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7/22/2019 Mtodos de enseanza inicial de la escritura
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Mtodos de enseanza inicial de la escritura
Exponer la variedad de mtodos para iniciar a nios y nias en la
escritura, al margen de la lectura, es
sumamente difcil, por cuanto hasta hace muy poco se consideraron
como procesos dependientes entre s.
Tampoco est declarada su independencia absoluta, nada ms lejos
de eso, pero recientemente se ha discutido
con contundencia la necesidad de asumir la autonoma de ambas
actividades, quedando entre ellas una
relacin de recproca complementariedad (Bruzual, 2002). Por lo
tanto, en esta parte del trabajo se expondrnalgunos mtodos que son
ms conocidos como propuestas para iniciar a los infantes en la
lectura, pero se har
seguidamente las extrapolaciones a lo que sera su aplicabilidad
en la enseanza inicial de la escritura.
Al respecto, Braslavsky (2005) distingue dos grandes tendencias
metodolgicas en la enseanza inicial de la
lectura y la escritura: mtodos que parten de unidades no
significativas y mtodos que parten de unidades
significativas. Estos mtodos los denomina Bruzual (2002) mtodos
sintticos y mtodos analticos,
respectivamente. Entre los primeros (aqullos que parten de
unidades no significativas) resalta una variedad
que merece ser referida:
1.
El Mtodo Alfabtico: Parte del alfabeto, luego la slaba y por
ltimo la palabra. Sobre su origen Braslavsky
afirma que el mtodo alfabtico fue fundado por los griegos, segn
la descripcin que del mismo hizoDionisio de Halicarnaso () A pesar
de los avances realizados por la escritura, en sus soportes desde
elpergamino al papel; en sus instrumentos, desde la pluma a la
imprenta; desde que era un continuo a su
separacin en palabras, nada cambi con respecto a su enseanza
(Braslavsky, 2005: 67). Incluso, haytestimonios de su vigencia como
mtodo hasta la actualidad, pasando por diferentes momentos
histricos.
Para Bruzual (2002:50), este mtodo es conocido tambin como mtodo
literal, por cuanto parte de lamemorizacin de cada una de las
letras del alfabeto. El mtodo alfabtico comprende una secuencia que
vadesde el reconocimiento de las vocales, luego las consonantes,
posteriormente la combinacin consonantesvocales para formar slabas
y despus palabras. Este recorrido preestablecido se sigue tanto
para la lectura
como para la escritura.
2.
El Mtodo Silbico: Ensea a leer por slabas. Braslavsky (2005)
sostiene como situacin de origen de este
mtodo la dificultad de los aprendices para pronunciar las
consonantes.
El mtodo alfabtico debe su origen al genio de Pascal, quien lo
sugiri a su hermana Jacqueline para superar
la dificultad descrita anteriormente en la escuela Port- Royal,
donde trabajaba como maestra.
3.
Mtodo Fnico: Este mtodo aparece en oposicin al deletreo del
mtodo alfabtico y propone partir de un
vocabulario mnemnico para evitar los nombres de las letras y
llegar aceleradamente a la transcripcin oral de
lo escrito. Asocia sonido a forma de las letras. Dentro de este
mtodo se encuentran diversas tendencias que a
continuacin se presentan: el mtodo fnico de onomatopeya, el
mtodo fnico de palabra clave, mtodofnico del sonido y la imagen y
el mtodo fnico del sonido y el color.
4.
Mtodo Psicofontico. El mismo consiste en combinar las slabas de
distintas palabras, previamente
aprendidas por el alumno. Opina Braslavsky (2005: 74) que el
mtodo psicofontico es el ms lgico enlenguas silbicas como el
japons, donde cada signo, o logo representa una slaba. Tambin, se
ha credo que
se adapta a ciertas lenguas que tienen una lectura silbica
simple, entre ellas, el portugus, el espaol y ciertas
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lenguas vernculas de frica. Este mtodo se usa con mucha
frecuencia an hoy en Amrica Latina, afirmala autora.
Entre los mtodos que parten de unidades significativas se
destacan:
5.
El Mtodo de la Palabra: Este mtodo se origina en Estados Unidos,
precisamente en el contexto lingstico
ingls, en cuya lengua existe poca relacin entre fonema y
grafema. Consiste en ensear la lengua escrita
desde la palabra. Para ello, se proponen tres pasos: el mecnico
(decodificacin), el intelectual (comprensin)
y el retrico (lectura expresiva en voz alta). Este mtodo tiene
su aparicin a finales del siglo XIX, y se aplica
en Latino Amrica en la segunda mitad del siglo XX; tiene otras
variantes como son: mtodo de la palabra
total (relacin palabra- imagen), mtodo de la palabra generadora
(descomposicin de la palabra en slabas y
letras alfabticas luego de comprenderla).
6.
El Mtodo de la Frase: Parte de una palabra o varias palabras que
expresen un sentido completo. Por ejemplo:
Fuera!; llaman? Preferiblemente se utilizan sintagmas
nominales.
7.
El Mtodo de la Oracin: parte de la oracin como unidad de la
lengua. Se dice que era necesario ensear al
nio desde la oracin, y por lo tanto, desde el texto completo.
Este mtodo desconoce los aspectos
extratextuales.
La nica diferencia en esta variedad de mtodos es la unidad
lingstica de la que se parte: unos lo hacen
desde la palabra (con propuestas particulares), otros lo hacen
desde unidades mayores como la frase o la
oracin. Bruzual (2002:51) los aglutina con la denominacin de
mtodos analticos, como ya se dijo
anteriormente, y los define como aquellos mtodos que tienen la
finalidad de ensear a leer y escribir pormedio de palabras y
oraciones sin necesidad de que el nio llegue a reconocer los
elementos mnimos.
Hendrix (1959) defiende que el mtodo global no discrimina entre
la palabra y la frase o la oracin; por elcontrario, los integra
hasta complementarlos.
Otro mtodo de enseanza inicial de la escritura es el resultante
de la combinacin de los mtodos sintticos y
analticos: mtodos mixtos. Algunos docentes los llaman mtodos
eclcticos porque segn ellos la enseanzade la lectura y la escritura
no debe hacerse nicamente a travs de la aplicacin de los mtodos de
acuerdo
con el desarrollo de cada nio (Bruzual, 2002: 54).
Sin embargo, a pesar de las aparentes diferencias entre ellos,
todos estos mtodos tienen en comn la
concepcin de la escritura como un acto de trascripcin fontica de
la lengua y no como un sistema de
representacin del lenguaje (Ferreiro, 1997), situacin que se
evidencia en el nfasis que todos colocan en la
apropiacin del cdigo escrito por parte del nio ms que en el
desarrollo de su competencia comunicativa
escrita.
5. La competencia comunicativa: finalidad de la enseanza de la
lengua
El trmino competencia comunicativa es introducido por Dell H.
Hymes, a mediados de los aos 60, para
integrar la teora lingstica en la teora de la comunicacin
relacionando los conceptos de actuacin
lingstica y competencia lingstica de Chomsky, con los factores
socioculturales involucrados en el uso del
lenguaje en la interaccin social. Para ello, el autor se vale de
los siguientes argumentos, resultado de los
aportes tericos de diversas disciplinas como la Pragmtica, la
Antropologa Lingstica, la Etnografa de la
Comunicacin y la Sociolingstica: 1) un modelo adecuado de
lenguaje slo puede elaborarse a partir de su
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consideracin en el marco de la vida social y conducta
comunicativa, 2) la competencia lingstica del
individuo est determinada por factores sociales relacionados con
el uso y contexto de comunicacin 3) la
competencia del usuario de una lengua se relaciona no slo con
conocimiento, sino tambin con actuacin,
capacidades, actitudes, juicio de valor, estrategias, pues
dominar una lengua implica poseer un amplio
repertorio de actos de habla que nos permitan expresarnos,
persuadir, dirigir, declarar, ordenar, solicitar 4)La adquisicin de
la competencia en el uso se desarrolla en las mismas condiciones
que la competencia
lingstica, porque al adquirir el conocimiento de las oraciones
de una lengua se adquiere, tambin, el
conocimiento de las diferentes maneras de utilizarlas (Hymes,
1972).
Posteriormente, Canale y Swain (1980) y Canale (1983) ampliaron
la descripcin del concepto de Hymes
sealando cada uno de los componentes de la competencia
comunicativa: competencia gramatical,
competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia
estratgica. La primera se refiere a la
competencia lingstica y comprende el conocimiento de las
caractersticas y reglas del lenguaje del campo
fonolgico, lexical, morfosintctico, ortogrfico y semntico y la
habilidad para utilizar dichas reglas en
contextos reales de comunicacin. La competencia sociolingstica
abarca el conocimiento y la habilidad para
utilizar las normas socioculturales del uso del lenguaje de
acuerdo con la intencionalidad comunicativa. Estas
reglas tienen que ver con el conocimiento pragmtico que nos
permite adecuar socialmente nuestro lenguaje
de acuerdo con la situacin comunicativa donde nos desenvolvemos.
La competencia discursiva est
relacionada con el conocimiento y habilidad para comprender y
producir, coherentemente, textos de diferentes
gneros discursivos: narracin, argumentacin, explicacin, dilogo.
Finalmente, la competencia estratgica
abarca las estrategias de comunicacin verbal y no verbal que
utilizamos los usuarios de una lengua para
compensar las dificultades que se presentan durante el acto
comunicativo, debido a dificultades en algunos de
los otros componentes de la competencia comunicativa o del
contexto particular de comunicacin.
Ms adelante, otros autores como Marn (1999) incorporaron la
competencia cultural o competencia
enciclopdica, como componente de la competencia comunicativa;
posicin que coincide con los
planteamientos de Canale (1983) que aunque no la incluy en su
descripcin, sealaba que la teora de la
competencia comunicativa interactuaba con otros sistemas de
conocimientos y habilidades, como el
conocimiento del mundo, y una teora de la accin humana que
aborde aspectos, como los valores y la
personalidad.
Igualmente, Colomer (1995) incorpora la competencia literaria
como componente de la competencia
comunicativa, la cual comprende el conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes que permiten
disfrutar, valorar, interpretar y crear textos, cuya funcin
comunicativa se expresa mediante el uso de recursos
artsticos, los cuales permiten jugar con la lengua e incluso,
transgredir sus normas.
Resultados y conclusiones
Describir las estrategias y mtodos empleados por los docentes
para iniciar a los nios en la escritura, nos
exige situarnos en un modelo donde la escuela se considera un
microsistema definido por unos espacios, unaorganizacin social,
unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un
determinado uso de los
recursos didcticos, etc., donde los procesos educativos se
explican como elementos estrechamente integrados
en dicho sistema (Zabala, 1995:14-15)
Partiendo de esta concepcin, las prcticas pedaggicas slo pueden
analizarse observando y registrando lo
que sucede en las escuelas y en las aulas. A tal fin, se
observaron las clases de 06 docentes, durante unperodo de cinco
meses, cuya informacin se recogi en una gua de observacin y se
revisaron los cuadernos
de planificacin de las referidas docentes
Los resultados del estudio permiten afirmar que las docentes
observadas aplican una significativa variedad de
estrategias para iniciar y facilitar el desarrollo de la
escritura. Entre ellas, se destaca:
Colorear la palabra.Para el momento de la observacin (primer
trimestre de 2006) la atencin delas dos maestras de la sala de
cuatro aos giraba en torno a la enseanza de las vocales. En ese
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momento, la actividad mencionada, colorear la palabra, consista
en la identificacin de la vocal o,para luego colorear dicha vocal,
rellenando su interior. La palabra escogida fue la misma para
todos
los chicos: OJO.
Identificar las vocales.Esta estrategia consiste en juegos de
identificacin de vocales, las cualesestn permanentemente pegadas en
la pared del aula. Son elaboradas en papel, anime o foami. Las
vocales solicitadas por las docentes para que los chiquillos
identificaran fueron o e i. Repasar Letras. Consiste en repasar las
letras escritas por las docentes en el cuaderno particular de
cada nio y nia. Ellos deben repasar, sin salirse de la lnea,
cada una de las vocales que en esosmomentos se estaban trabajando.
Esta estrategia es la famosa plana.
Realizar ejercicios para desarrollar habilidades viso-motoras
(apresto):Apoyados en el libroBurriquita 1de Santillana se realizan
actividades de desarrollo del dominio de los movimientos finos
de las manos y los dedos. Este texto, como expresa su
presentacin, ha sido diseado especialmentepara estimular y
ejercitar la grafomotricidad en los nios y nias de edad preescolar
(Burriquita 1,2005: 02). Entre sus objetivos destaca lograr una
mayor soltura, coordinacin y precisin de losmovimientos finos de
las manos y de los dedos, a travs de mltiples y variada
actividades(Burriquita 1,2005: 02). Para alcanzar este objetivo. el
libro propone ejercicios como: dibujar,
colorear, rasgar, recortar, pegar y trazar lneas sencillas. El
criterio de seleccin de este texto por
parte del personal docente y directivo de la institucin
observada es bsicamente econmico, puesto
que este texto tiene el precio ms bajo del mercado en su
tipo.
Burriquita 1 centra su inters en el trazado de lneas y formas
geomtricas semejantes a algunos trazos de
grafas del alfabeto espaol. Por lo tanto, su importancia radica
en preparar la motricidad del nio para cuando
sea iniciado en la produccin de los grafemas (desarrollo del
apresto).
Estas estrategias sealadas son suficientes como para generar una
discusin en torno a los mtodos, enfoques
y teoras que subyacen en ellas. En primer lugar, la dinmica de
colorear la palabraparte de unidades
significativas: se le muestra a cada nio y nia una palabra. Sin
embargo, se le solicita que identifique las
vocales, apelando al nombre de la vocal que se requiere. Es
decir, la maestra no pregunta por las vocales en
general, sino por la o. La mayora de los chiquillos contest
correctamente. Esta contradiccin entre mostraruna palabra a los
pequeos y solicitarle la identificacin de una letra sugiere la
preferencia por la orientacin
de los mtodos sintticos.
Las otras dos actividades, identificar las vocalesy repasar las
letras, son de tendencia propia de los mtodossintticos,
especficamente del mtodo alfabtico, a pesar de que no hay el uso de
cartillas. El privilegio del
mtodo alfabtico es elocuente, aunque algunas actividades como la
de relacin vocalimagen se inspira enlos principios didcticos del
psicofontico. De todos modos y a pesar de la variada tendencia de
estrategias,
todas se relacionan con el tipo de ejercicio caracterstico de
los mtodos sintticos.
Estos mtodos, sean alfabticos o psicofonticos, son de inspiracin
conductista, no constructivista (Davia,
2003).
En cuanto a los ejercicios de apresto, orientados por el
textoBurriquita 1, stos se inspiran de alguna manera
en la concepcin de desarrollo como cuestin de maduracin, donde
se supedita la enseanza y aprendizaje
inicial de la escritura a la adquisicin previa de condiciones y
habilidades motoras (Teberoski, 2004). Sobre
las teoras que sustentan esta nocin de instruccin y desarrollo,
Vygotsky (1995: 172) afirma:
Esta teora se apoya en la observacin simple de que cualquier
instruccin exige un determinado grado de
madurez de ciertas funciones: no se puede ensear a leer a un nio
de un ao, o a escribir a uno de tres. El
anlisis del aprendizaje se reduce, pues, a determinar el nivel
de desarrollo que deben alcanzar varias
funciones para que sea viable la instruccin. Cuando la memoria
del nio ha progresado lo suficiente para
permitirle memorizar el alfabeto, cuando su atencin puede
mantenerse en una tarea aburrida, cuando su
pensamiento ha madurado hasta el punto de poder comprender la
conexin entre el signo y el sonido,
entonces, se puede comenzar a ensearle a escribir. Segn esta
variante de la primera teora, la instruccin va
a la zaga del desarrollo: el desarrollo debe completar ciertos
ciclos antes de que la instruccin pueda
comenzar.
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Vygotsky (1995:176) lleg a demostrar con sus experimentos que es
la cualidad abstracta del lenguajeescrito lo que constituye el
principal tropiezo, y no el subdesarrollo de msculos menores ni
ningn otro
obstculo mecnico. Este psiclogo identifica entre el grupo de
colegas que sustenta esa concepcin dedesarrollo y de instruccin al
mismo Piaget, lo que genera una confrontacin directa entre
ellos.
Por lo tanto, la concepcin del apresto obedece a una tendencia
en la psicologa de entonces, que subordinaba
el desarrollo biolgico a las capacidades de aprendizaje,
considerando la instruccin como una forma detransmisin de
informacin para la cual el aprendiz est apto.
La ltima observacin planteada en el prrafo precedente sugiere
una discusin terica en torno a teoras y
enfoques que a pesar de considerarlas como partes
complementarias de visiones coherentes entre s, presentan
contradicciones no contempladas an. La preocupacin psicogentica
de Piaget (1990) no slo subordina el
lenguaje al desarrollo de la inteligencia, sino que subordina la
instruccin (incluyendo el de la lengua escrita)
al desarrollo fsico y motor (biolgico en general).
Evidentemente, el enfoque constructivista ha obviado este
aspecto de Piaget, y slo ha contemplado otros, entre los cuales
resalta el proceso de construccin del
aprendizaje que desarrolla cada nio. Pero no es tarea de este
trabajo entrar en esas discusiones, basta con
afirmar que el modelo de enseanza inicial de la escritura
aplicado en la institucin objeto de estudio est
sustentado en el enfoque conductista, ignorando la progresin
secuenciada por la psicognesis de la escritura,
la cual seala que al nio se le debe permitir escribir as no se
haya apropiado del cdigo escrito; de manera
que as como estimulamos a hablar a un nio de 2 aos, aunque slo
exprese palabras o frases incompletas, es
importante que los nios que se encuentran en el proceso de
alfabetizacin inicial tengan la oportunidad de
expresarse por escrito y confrontar sus primeras aproximaciones
a la lengua escrita con los textos que circulan
en su entorno social, a fin de que se apropien simultneamente
del uso funcional de la lengua escrita y de su
cdigo convencional.
Dejmoslo escribir, aunque sea en un sistema diferente al sistema
alfabtico; dejmoslo escribir, no para que
invente su propio sistema idiosincrtico, sino para que pueda
descubrir que su sistema no es el nuestro, y para
que encuentre razones vlidas para sustituir sus propias hiptesis
por las nuestras (Ferreiro, 1979: 352)
Por otra parte, no se observa la aplicacin de ninguna otra
estrategia que incorpore conceptos bsicos
sugeridos por Vygotsky (1995), como reconocimiento del contexto
durante la enseanza inicial de la
escritura, ni distincin entre escritura y oralidad, mucho menos
la elaboracin de borradores. Ni siquiera en
las planificaciones, a las que se tuvo acceso, las maestras
distinguen los procesos de lectura y escritura porseparado, cuando
ya est demostrado que son procesos complementarios, pero
independientes (Bruzual,
2002).
Ante lo observado, podemos concluir que en las aulas observadas,
se lee y se escribe fundamentalmente para
hacer tareas que el maestro corrige y para repetir modelos,
ignorndose que uno de nuestros principales
desafos en el campo de la enseanza de la escritura es formar
sujetos autnomos que hagan uso del lenguaje
como medio de expresin, instrumento de comunicacin y fuente de
placer, capaces de construir y modificar
sus conocimientos a partir de experiencias vividas, de la
reflexin y de la interpretacin de lo que otros dicen,
y no personas sumisas que descifren mecnicamente el sistema de
escritura y reproduzcan sin recrear las ideas
de otros.
Igualmente, no se promociona la escritura, pues los estudiantes
no tienen oportunidades de escribir textos
autnticos, de escribir lo que sienten, piensan y aprenden; en su
lugar, copian, toman dictados y hacencaligrafas o planas de letras
o palabras aisladas; todos los actos de escritura que el docente
propone no
responden a una necesidad, no tienen un propsito definido de
comunicacin ni destinatarios reales, y slo se
realizan con el fin de aprender a escribir.
El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe para nada
y para nadie. Todo el esfuerzo que la escuelatradicional pide al
nio es el de aprender a escribir para demostrar que sabe escribir
(Tonuci, 1978: 13).
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Finalmente, a pesar de que el diseo curricular de educacin
inicial plantea trabajar integradamente las
actividades bsicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y
escribir (Ministerio de Educacin, 2005), en el aula
se le dedica poco tiempo a la expresin escrita, a los
intercambios comunicativos que obedezcan a
necesidades personales y sociales, y el docente coloca el nfasis
en la trascripcin de los sonidos de la lengua,
sacrificando la funcin comunicativa y social de la lengua
escrita.
Esta prctica pedaggica no slo se aleja de la visin vygotskyana
sino de la visin de los filsofos dellenguaje (Bhler y Bajtn; 1997),
y con ello se excluye el enfoque comunicativo en los procesos de
enseanza
inicial de la escritura. Este enfoque debera ser el primero al
momento de trabajar con la lengua materna pues
su preocupacin abarca todo el mbito de esta rea; adems de
complementarse con el enfoque constructivista
que an hoy no se ve aplicado en el nivel preescolar de la
escuela observada, por lo menos en la enseanza de
la lengua escrita.
