MI MONOGRAFIA.doc

7/23/2019 MI MONOGRAFIA.doc

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UNIVERSIDAD NACIONAL

FEDERICO VILLARREAL

Facultad de Psicologa

IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIONEN EL PROCESO EDUCATIVO

Monograa !ara o!tar el ttulo deLicenciada en Psicologa

"uana Ang#lica Ca$arena %uis!e

LIMA & PER'

()*)


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Indice

Dedicatoria

Agradecimientos

Resumen

Abstract

Introduccin 1

CAPITULO I

Proceso educativo y motivacin

1.1 Proceso educativo. 4

1.1.1 Desarrollo del proceso educativo. 4

1.1.2 Conceptos de proceso educativo. 6

1.1.3 Importancia del proceso educativo. 7

1.1.4 lementos del proceso educativo. !

1.1." Caracter#sticas de la administracin.

12

1.2 Motivacin

13

1.2.1 De$inicin de motivacin.

16

Caracter#sticas de la motivacin

%ariables personales de la motivacin

&otivacin ' aprendi(a)e

CAPITULO II

Enfoues y mode!os de motivacion.

2.1 Teor"as de !a motivacin.

27


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2.1.1 *eor#a Conductual.

27

2.1.1.1 %enta)as ' desventa)as.

2+

2.1.2 *eor#a ,umanista.

3+

2.1.2.1 Caracter#sticas del en$o-ue sistmico.

3+

2.1.3 *eor#a /sicoanalitica.

3+

2.1.3.1 Caracter#sticas del en$o-ue sistmico.

3+

2.1.4 *eoria Cognitiva. 3+

*eroria de la atribucion

*eoria de la motivacin de logro

*eoria de e0pectativa valor

*eoria de las metas de logro

2.2 Ti#os de motivacion.

2.2.1 &otivacin intr#nseca.

4+

Condicines personales de la motivacin intrinseca

Consecuencias de la motivacin intrinseca

2.2.2 &otivacin e0tr#nseca&otivacion e0trinseca ' rendimiento escolar

2.2.3 &otivacin Instrumental.

"

&otivacion global situacional

2.2 $actores ue inf!uyen en !a motivacin #or a#render %

&otivacion ' desarrollo evolutivo


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&otivacion ' genero

&otivacion ' nivel socioeconmico

a in$luencia de la escuela en el desarrollo de la motivacin

0pectativas de los pro$esores sobre los alumnos

Interaccion pro$esoralumno

l rol de los maestros en el desarrollo de la motivacin

a in$luencia de los padres en el desarrollo de la motivacin de los 5i)os

&odalidades de imploicacion de lospadrs

Apo'o de los padres ' rendimiento academico

a in$luencia del grupo de pares en la motivacional in$luencia de los

maestros

/ersonalidad ' motivacin

CAPITULO III

Estrate&ias #ara motivar ''''

Estrate&ias de! docente #ara motivar a !os a!umnos

3.1 Antecedentes "6

3.2 Conce#cin actua! de &estin


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CAP+TULO I

CONCEPTOS ,ENERALES

*-* Proceso Educati.o

El proceso educativo es la accin sinrgica de la comunidad educativa

que gestiona dinmica, corresponsable y pertinentemente elementos

curriculares, planificativos y administrativos de acuerdo a la identidad de

institucin educativa, para el desarrollo integral de la persona del nio, nia

y joven que transformen la sociedad.

El proceso educativo, fundamentalmente es un proceso de

comunicacin; es entonces necesario analizar lo que sucede entre el

momento en que un mensaje es emitido por el docente y el momento en que

es recibido comprendido e interpretado por el alumno.

as all de las caracter!sticas f!sicas de los mensajes, de su recepcin

"intensidad, velocidad, componentes armnicos# y de su importancia "si un

alumno no ve o no oye muy bien, pierde una parte en ocasiones importante

del mensaje y en consecuencia se topa con dificultades para identificarlo,

comprenderlo interpretarlo# al psiclogo educativo se le plantean tres

problemas fundamentales $

% &a motivacin para las actividades escolares "con sus modalidades y susniveles seg'n las situaciones#;

% &os problemas de desciframiento del mensaje "poco conocimiento del

idioma en que se dirige el maestro, si no domina la lectura#, resultando

en evidentes problemas de reconocimiento, comprensin e interpretacin

de los mensajes del maestro.


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% (roblemas en la comprensin e interpretacin relacionado con el nivel

intelectual, e)periencias previas y a la familiaridad con la fuente de los

mensajes.

El anlisis de los elementos de una situacin de educacin no puede

*acerse entonces sin saber como se desarrolla la cadena que va de la emisin

de los mensajes a su interpretacin por el receptor. + las interpretaciones de

los resultados podrn ser diferentes seg'n los mtodos pedaggicos que

integran a una gran parte de los factores. "ialaret,--#.

*-*-* Ele$entos del Proceso Educati.o

En todo proceso educativo "seg'n ialaret, --# interviene

conjuntamente tres elementos. El educador que es el origen o punto

de punto de partida de la accin educativa, la accin o proceso

educativo en si; y el educando o elemento sobre el cual recae dic*o

proceso.

El educador en sentido amplio puede se cualquier institucin,

grupo, circunstancia u objeto.

El proceso educativo estrictamente concebido, tiene unas

caracter!sticas generales que lo diferencian de forma clara de los

procesos educacionales mas amplios e informales. Estascaracter!sticas se concretan en intencionalidad o finalidad,

estructuracin lgica de contenidos, sistematicidad de mtodos

didcticos, actividades, tareas y evaluacin tanto del proceso como

de los resultados esperados.


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El educando o punto de destino, que siempre *ace referencia a

la persona que se educa, se desarrolla aprende y se forma. &a accin

educativa *ace que el educando e)perimente cambios significativos

en aspectos determinados de sus personalidad. /ic*os cambios

pueden entenderse como una adquisicin de conductas,

comportamiento, *abilidades y destrezas que antes no se ten!an o a

la ampliacin o perfeccionamiento de aprendizajes anteriores o de

mejora de procesos madurativos relacionado con aspectos

biolgicos, psicolgicos o socio afectivos del alumno.

*-( A!rendi/a0e

orse define el aprendizaje como 0el cambio potencial propio, para

ver, pensar, sentir y actuar a travs de e)periencias en parte perceptivas,

intelectuales, emocionales y motrices1.

En los alumnos que adquieren diariamente nuevas *abilidades como

aprender un deporte, una actividad. 2e produce un cambio de potencial

propio es decir el poder realizar lo que antes no pod!a.

3arren 4. 5o6ard define el aprendizaje como 0el proceso por el cual

se adquiere la capacidad de responder adecuadamente a una situacin que

puede o no, *aberse encontrado antes1.

(ara 7ela 2ze8eley el aprendizaje es 0el proceso que conduce a la

comprensin de una situacin determinada1.

(ara otros autores el aprendizaje es el conjunto de cambios

relativamente permanente de la conducta, obtenidos como resultado de la

e)periencia.


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/entro del proceso en si de aprendizaje podemos identificar los

siguientes factores$ el primero es una e)periencia emocional interna que es

provocada por una necesidad y que se actualiza en una determinada

situacin. El segundo factor es la afinidad o relacin lgica de los *ec*os o

materias entre si. El tercer factor viene a ser la concordancia del *ec*o o

materia de estudio con nuestras e)periencias pasadas y un deseo de

realizacin, es decir la voluntad para actuar y prender.

*-(-* Factores 1ue inlu2en en el a!rendi/a0e

(odemos encontrar distintos factores como los fisiolgicos

entre los cuales podemos mencionar una buena alimentacin

adecuada, salud, descanso apropiado. &os factores fisiolgicos que

pueden dificultar el aprendizaje encontramos defectos sensoriales,

desnutricin, desarreglos glandulares, etc.

9tro de los factores importantes es el psicolgico dentro del

cual podemos mencionar la motivacin, la conciencia de )ito, la

adquisicin de *bitos en los alumnos "/e &a ora,--:#

*-3 Moti.aci4n

&a motivacin es un constructor *ipottico que nos ayuda a e)plicar laconducta *umana. o se trata de una variable observable sino que se deriva

de las manifestaciones conductuales del sujeto, aunque a veces esa

inferencia pueda ser errnea. Este constructor terico designa una realidad

intraindividual que nos mueve a actuar.


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*-3-* Caractersticas de la $oti.aci4n

2e definen tres caracter!sticas principales$ la activadora

"relacionada con la movilizacin de la energ!a necesaria para que la

persona comience a actuar y vinculada a una dimensin fisiolgica#;

la directiva "relativa al *ec*o de que la conducta de la persona se

orienta en la consecucin de un objetivo determinado y vinculada a

una dimensin cognitiva# y persistente "referida al mantenimiento de

la conducta durante todo el proceso y vinculada a una dimensin

conativa o conductual#

*-5 Moti.aci4n !ara el a!rendi/a0e

En el mbito educativo, la motivacin se utiliza para e)plicar la

eleccin, el compromiso, la persistencia en la tarea, la b'squeda de ayuda y

el rendimiento "eece,


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CAPITULO II

Eno1ues 2 $odelos de $oti.aci4n-

*-*- Teoras de la $oti.aci4n-

.. Teora Conductual

&a perspectiva conductual enfatiza las recompensas e)ternas y

los castigos como claves en la determinacin de la motivacin de una

alumno. &os incentivos son est!mulos o eventos positivos o

negativos que pueden motivar el comportamiento de un alumno. &os

defensores del uso del incentivo, enfatizan que estos aaden inters o

emocin a la clase, dirigen la atencin *acia los comportamientos

apropiados y las alejan de los comportamientos inapropiados

"Emmer et al, BBC citado en 2antroc8, --#. 4uando la

conducta est seguida de una consecuencia agradable, tiende a

fortalecerse y repetirse. Esta consecuencia agradable se llama

reforzamiento. En cambio, si la conducta est seguida de una

consecuencia desagradable, se e)tingue.

2eg'n


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reconocimiento del reforzamiento o recompensa por parte de

*orndi8e como trascendental para e)plicar el origen de la conducta

"5enson = Eller, ---#.

&os incentivos que utilizan los maestros en el aula van desde

puntuaciones y calificaciones con n'meros letras o s!mbolos

"estrellas, caritas#. 9tros incentivos pueden ser reconocimientos

p'blicos, diplomas o colocarlos n una lista de *onor o tambin

permitirles una actividad que ellos consideran agradable "mas tiempo

en el recreo, en la computadora, en los juegos, etc# como recompensa

a su buen trabajo.

(-*-*-* Venta0as 2 des.enta0as-

&os defensores del uso de recompensas o

reforzadores, sealan que estos permiten incrementar el

inters de los estudiantes para realizar alguna actividad en

clase.

2in embargo, los cr!ticos *an identificado algunos

problemas potenciales asociados con el uso de reforzadores

o incentivos para formar la conducta. Ano de los mayores

problemas de ofrecer recompensas es que los estudiantes

pueden llegar a ser dependientes de estas para actuar,

limitando el desarrollo de la motivacin intr!nseca para

aprender "?lynn, (rice = 96ens, --@ citado en 3etzell,--B#. 9tros problemas que podrian surgir son que los

alumnos pueden sentirse manipulados a trabajar y

esforzarse solo por las recompensas.


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.. Teora 6u$anista-

Fesalta la capacidad de los estudiantes para su crecimiento

personal, libertad de elegir su destino y cualidades positivas, le dan

importancia a la motivacin intrinseca y uno de los principales

puntos son las necesidades. (ropone que las personas estan

principalmente motivadas por sus necesidades o las tensiones que

estas crean. (or lo tanto sus conductas seran el resultado del

movimiento *acia las metas que cree y que ayudaran a satisfacer las

necesidadesEsta teoria esta asociada con la creencia de aslo6.

aslo6 "BC@# diferencia entre necesidades de nivel inferior y

necesidades de nivel superior. &as primeras son fundamentales para

el individuo y determina un claro control sobre su conducta cuando

no son satisfec*as. Ana vez satisfec*as las necesidades bsicas de

subsistencia "supervivencia, seguridad# se entra en las necesidades

sociales de autoestima y de pertenencia al grupo. ras la satisfaccin

de estas ultimas se estara en disposicin de cubrir las especificas de

tipo intelectual y de autorrealizacin personal.

&a conclusin basica que plantea la jerarqui de aslo6 a la

educacin es la advertencia de que solo quien tiene cubiertas l8as

necesidades de nivel inferior estara en disposicin de acometer las de

nivel superior. Esto e)plicar!a que en muc*os de los casos la falta de

motivacin para el aprendizaje sea debida a la carencia al no cubrirlas necesidaes de supervivencia, seguridad, estima "2arramona,

--D#


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..: Teora Psicoanalitica

Esta teoria esta basada principalmente en los motivos

inconscientes sus derivaciones. 2eg'n esta teoria las tendencia

primarias son el se)o y la agresin. El punto de partida de Hreud es

claramente *omeosttico. &a tarea bsica del sistema nervioso es

preservar al organismo de una inundacin estimular desequilibrada y

a la vez facilitar la consecucin del placer y 8a evitacin del dolor.

El modelo de motivacin adoptado por Hreud es un modelo de

tensin%reduccin que implica que la meta principal de todo

individuo es la obtencin del placer por medio de la reduccin o

e)tincin de la tensin que producen las necesidades corporales

innatas.

En la niez tenemos una serie de deseos e impulsos que

tratamos de satisfacer. (ero muc*os de esos deseos no pueden ser

satisfec*os, por las pro*ibiciones sociales, por lo que quedan

reprimidas en el inconsciente y alli se reorganizan a fin de

manifestarse en otra forma, de manera que no contrar!e las normas

sociales. (or ello muc*os impulsos y deseos se manifiestan, en

actividades art!sticas, culturales o deportivas, esto es su energ!a que

es utilizada en actividades permitidas, otros se realizan a travs de

los sueos, otros todav!a se presentan a travs de los s!ntomas

f!sicos, dolencias psicosomticas, etc.

(ara la teor!a psicoanal!tica las e)periencias infantiles son la

fuente principal de los comportamientos posteriores y la motivacin

es un proceso predominantemente inconsciente "Aculmana,BBG

citado en Feyes --G#.


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..G Teora Cogniti.a

(-*-*-( Teora de la atri7uci4n de 8iener

Ana de las consideraciones principales de la

propuesta de 3iener se vincula a la capacidad que posee el

ser *umano de ser racional y conciente respecto de sus

decisiones. (ara lograr tomar decisiones adecuadas necesita

tener cierta opcin de manejar los acontecimientos futuros.

(ara alcanzar esto, las personas se orientan *acia la

comprensin de si mismas y del ambiente que las rodea y

buscan conocer las causas probables de sus )itos o

fracasos.


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3iener "BB, citado por Eccles = 3igfield, --,

9p 4it.# identific la *abilidad, el esfuerzo, la dificultad en

la tarea, y la suerte como las atribuciones de logro ms

importantes, clasificando dic*as atribuciones en tres

dimensiones causales$

K Locus de control$ Esta dimensin tiene dos polos, locus

de control interno versus el e)terno, es decir la percepcin

que el sujeto posee en torno a qu o quin controla la

actividad. Esta dimensin es la que tiene un v!nculo ms

estrec*o con las reacciones afectivas, pues al atribuir el

)ito a una causa interna refuerza la confianza o autoestima

de la persona, pero si, por el contrario, ese )ito se atribuye

a una causa e)terna entonces disminuye la autopercepcin

de capacidad de la persona.

KEstabilidad$ /etermina cules son las causas que cambian

con el tiempo o no, es decir, se refiere a si la causa es fija y

estable, o si es inestable a travs del tiempo y las

situaciones. &a dimensin de estabilidad influye en las

e)pectativas de las personas respecto al )ito ya que si la

persona atribuye el resultado a una causa estable, como la

*abilidad, puede influir positivamente en las e)pectativas

de )ito en un futuro.

K Controlabilidad$ contrasta las causas que se pueden

controlar "destreza, eficacia# con las que no se pueden

controlar "aptitud, *umor, suerte#. Fespecto a esta

dimensin, cuando la persona atribuye el resultado de sus

acciones a causas que considera inmanejables, tiende a

evitar dic*a tarea.


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Atribuciones en las instituciones educativas

&a apat!a, la indiferencia o la falta de inters que se

que se observan en algunos alumnos pueden ser un reflejo

de su creencia de que no pueden *acer nada para cambiar

las cosas. < veces este tipo de creencias esta determinado

por practicas escolares que crean un sentimiento de

indefensin aprendida .


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Ano de sus principales gestores es


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/e acuerdo con los supuestos de esta teor!a, las

personas tienden a comprometerse ms ante una tarea

cuando esperan *acerla bien y cuando tiene valor para ellos

"ollefson, --- citado en 3etzell, -->#.

9tra de las contribuciones de


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capacidades y de cuan facil o dif!cil puede ser una tarea.


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de orientacin *acia la meta en clase "ae*r = idgley,

BB#.

&as metas son representaciones cognitivas de

aquello que los individuos tratan de alcanzar y por esta

razn pueden guiar o dirigir el comportamiento de logro.

&as metas de logro estn referidas a los propsitos o

razones por las cuales una persona se compromete a

conseguir algo e incluyen tambin los estndares que utiliza

al evaluar su desempeo, )ito o fracaso . &as metas de

logro pueden influir en la manera en que los estudiantes

e)perimentan y en en su rendimiento en clases.

(odemos distinguir dentro de el conte)to educativo

dos tipos de metas$ las de aprendizaje y las de rendimiento

"/e6c8, BD> citado en 5errera --B#.

&as metas de aprendizaje llevan a la persona a

querer comprender y dominar una tarea querer aprender,

ganar conocimiento y desarrollar sus *abilidades

encontrndose un inters intr!nseco por el proceso de

aprendizaje en si mismo. (or lo tanto el esfuerzo es visto

como un medio para llegar al )ito y los errores son

posibilidades para el aprendizaje y no fracasos. Esto

favorece en los alumnos un mayor desarrollo de estrategias,mayor autoeficacia y un mayor disfrute de su aprendizaje.

&as metas de rendimiento estn relacionadas con la

preocupacin del alumno por ser el mejor, ganarle a los

demas y dar la mejor impresin frente a los dems o la

evitacin de juicios negativos por parte de los demas. . En


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este caso la comparacin social y el reconocimiento publico

son muy importantes para el estudiante siguiendo alcanzar

metas de rendimiento juzgando su nivel de competencia en

relacion con los otros. Elliot y 5arac8ie6icz, BB> plantean

dividir las metas de rendimiento en metas de apro)imacin

" se orienta a demostrar su *abilidad en comparacin con

los dems# y de evitacin "evita demostrar su

incompetencia en relacin con los otros#.

Hinalmente en las investigaciones aplicadas con esta

teor!a se *a encontrado que los conte)tos de las metas,

tanto como el ambiente en las clase y la cultura escolar

tienen un efecto en el involucramiento cognitivo de los

estudiantes, en su motivacin, aprendizaje y rendimiento

acadmico. "


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apuntan a obtener una evaluacin positiva de la propia

competencia. &as metas de valoracin social apuntan a

lograr ser aceptado socialmente "por parte de los padres,

profesores y compaeros#. (or 'ltimo, las metas e)ternas se

refieren a la obtencin de recompensas tales como ganar

dinero, premios, etc. y a evitar lo que pueda ser molestoso.

(or este motivo, estas metas se vinculan a la motivacin

e)tr!nseca. En relacin al tema del logro de metas, se

encuentra la percepcin de autoeficacia de los estudiantes

(-( Ti!os de $oti.aci4n-

(-(-* Moti.aci4n intrnseca-

Este tipo de motivacin tiene un origen interno y esta

relacionado con la necesidad de de ganar o de querer saber y

comprender la tarea que se esta realizando.

/eci BC@ citado en (erez --> define la motivacin intr!nseca

como

El impulso que *ace que 8a gente *aga actividades

por ellas mismas "autonom!a que da el realizarlas,

satisfaccin por competencia, prueba de nuestra

*abilidad# sin esperar ninguna recompensa o regalo

para completarlas.

Entonces esta motivacin vendr!a dada por el propio

estudiante. En nuestras escuelas la educacin que reciben los

alumnos no desarrollar!a al m)imo este tipo de motivacin ya que

imponen un curriculum y priman los valores y creencias establecidos

por la sociedad.


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&os motivos intr!nsecos sociales, el deber de estudiar y de

prepararse para trabajar en un futuro y los deberes pol!tico morales s

satisfacen cuando el alumno cumple con las e)igencias de su centro

de estudio y sobre todo, cuando adquiere los conocimientos y

capacidades necesarios para cumplir este rol social futuro

(-(-( Moti.aci4n e9trnseca

iene un origen e)terno y se relaciona con los est!mulos que se

pueden recibir a cambio de *acer o dejar de *acer alguna actividad o

tarea.

/ir!amos entonces que este tipo de motivacin estar!a muy

relacionada con las recompensas, los regalos, notas, etc con los que

se premia el esfuerzo la constancia y el aprendizaje adquirido puede

ser a largo plazo "por ejemplo aprobar un semestre# o a corto plazo

"reforzador inmediato a la conducta#

.

(-(-3 Moti.aci4n integradora:instru$ental

&a motivacin integradora se da en situaciones en que el

aprendiz ve como necesario aprender algo "un idioma por ejemplo#

para sentirse parte de un grupo "inmigrantes por ejemplo#.es una

motivacin integradora de carcter instrumental porque el *ec*o de

aprender algo nuevo lo va a ayudar a interacuar con los demas ypuede ayudarlo a alcanzar nuevas metas.

(-3 Factores 1ue inlu2en en la $oti.aci4n !or a!render

(-3-* Moti.aci4n 2 desarrollo e.oluti.o


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&a motivacin del nio preescolar tiene un carcter

eminentemente reactivo; en el predominan las necesidades

puramente individuales de juego, actividad f!sica, diversin,

posesin de juguetes y otros objetos, comida, etc.

&a edad escolar de > a aos, supone el paso *acia el desarrollo de

la motivacin adaptativa, en la que el fin conciente regula la

actividad de los estudiantes. El avance de la vida escolar implica

tambin el desarrollo de las motivaciones sociales, entre las cuales ya

al culminar la etapa escolar el deber de estudia para tener una

profesin son aspiraciones resaltantes.

El desarrollo cognitivo que acompaa la evolucin del nio en

adolescente implica tambin cambios en el nivel de autonom!a. En

los adolescentes aunque se mantienen las motivaciones sociales,

pasan a un primer plano necesidades personales de autonom!a,

valoracin, afecto, de dar un sentido a la vida." ?onzales, BB@#

apia, BB en un serie de investigaciones logro identificar que

cuando los nios entran a la escuela suelen afrontar el aprendizaje

con avidez y confianza, el fracaso en las primeros aos no parece

generar problemas emocionales ya que los nios parecen estar mas

centrados en la tarea en si que en la evaluacin que *acen los dems

de ellos.

/urante los primeros aos de educacin inicial y (rimaria el

problema principal parece estar en como trabajar

independientemente en un entorno estructurado, estando su actividad

determinada mas bien por el deseo de contacto con el profesor.

/urante los 'ltimos aos de periodo de (rimaria en adelante se

evidencian cambios notorios como el aumento en las conductas


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tendientes a la evitacin al fracaso conocido como desesperanza

aprendida. An ejemplo de ello es la disminucin en la participacin

voluntaria en clase los que ponen poco esfuerzo en las tareas o los

que buscan las tareas mas simples.

Estos cambios van acompaados de cambios cognitivos. /e los

estudios *ec*os se desprende que a los % aos los nios aun no

*an adquirido los conceptos y capacidades que permiten que el

dinamismo de su motivacin sea semejante al de los adultos. < partir

de esta edad comienzan a consolidarse las diferencias e)istentes en

los alumnos en cuanto a $

% las metas que persiguen "conseguir aprender o incrementar la

propia competencia, conseguir una evaluacin positiva d la propia

competencia, conseguir una evaluacin positiva de la propia

competencia y evitar una evaluacin negativa de la misma, actuar

con autonom!a, etc#

% las causas a las que tienden a atribuir sus )itos o fracasos; se

diferencian claramente los sujetos que atribuye los fracasos o

caracter!sticas propias percibidas como no modificables ni

controlables "falta de capacidad# de los sujetos que consideran que

un fracaso nunca es insuperable.

% las e)pectativas; en los nios pequeos sus e)pectativas

generalmente son equivocadamente elevadas.


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% la valoracin de la escuela por parte de los alumnos tiende a ser

cada vez mas negativa, aunque se observan diferencias seg'n el

tipo del alumno.

&os cambios en los alumnos suelen ser acompaados

recambios en la actuacin de los profesores, cambios que

probablemente influyen en los primeros y son a su vez influidos por

ellos.

/entro de la informacin que recin los alumnos de sus

profesores *ay que distinguir dos categor!as la que tiene que ver con

el resultado y la que tiene que ver con el proceso de actuacin.

En la primera se distinguen cuatro tipos

% Fespuestas que implican valoracin social de la persona o una

descalificacin

% Qnformacin de carcter simblico

% Qnformacin de carcter objetivo procedente de la propia ejecucin

% Qnformacin de carcter normativo.

En cuanto a la segunda se distinguen dos tipos

% Qnformacin que contiene directamente la solucin de la

dificultades con que se encuentra el sujeto

% Qnformacin que sugiere pistas para pensar pero que no da

directamente la solucin.


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&os nios mas pequeos prestan mas atencin a la valoracin o

critica del adulto, lo cual suele cambiar con el avance de los aos. El

refuerzo social es muy importante durante los primeros aos. &a

edad y el grado en que las buenas notas son percibidas como algo

muy deseable depende del nfasis que los maestros y padres pongan

en ellas y de las consecuencia de las mismas. En cuanto a la

informacin normativa, esta presente tanto en los mensajes que el

maestro da acerca de quien es el mejor como en las notas. Esta tiende

a incrementarse a medida que pasan los aos escolares y se acent'a

cuando *ay competicin los adolescentes y adultos generalmente

interpretan sus logros en comparacin con los logros de los dems.

En el caso de los nios tal comparacin se da pero no es interpretada

de la misma forma que en los mayores. "apia, BB#.

(-3-( Moti.aci4n 2 g#nero

&as creencias relacionadas con la competencia de estudiantes

*ombres y mujeres, var!an de acuerdo al conte)to en que se

desarrollan las actividades. &os nios tienen creencias de

competencias mas altas para las matemticas y los deportes que las

nias. (or su parte las nias tienen creencias de competencias as altas

para la materia de idiomas, lectura y actividades sociales. Estas

diferencias se incrementar!an despus de la pubertad "Eccles, BB:#.

(or tanto, las e)pectativas de rendimiento son consistentes con losestereotipos de rol de gnero. "2antroc8, --#.

/iversas investigaciones *an demostrado la e)istencia de

patrones atribucionales diferentes en c*icos y c*icas, de tal manera

que mientras que las c*icas tienden a enfatizar mas el esfuerzo a la

*ora de e)plicar su rendimiento, los c*icos apelan en mayor medida


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a la *abilidad y a la suerte como causas de sus logros acadmicos

"&ig*tbody, BB>; ?eorgiou, BBB; (o6ers y 3agner, BDG citado en

4erezo y 4asanova, --G#.

ambin las investigaciones *an apuntado que las c*icas suelen

*acer atribuciones e)ternas ante )itos y fracasos y en el caso de que

*agan atribuciones internas, estas se refieren no tanto al esfuerzo,

sino a la capacidad. 2in embargo, los c*icos suelen atribuir los )itos

a causas internas estables como la capacidad, mientras que el fracaso

lo atribuyen a causas e)ternas inestables como la suerte o internas

como el esfuerzo, manifestando as! un patrn atribucional que les

permite realzar la imagen que tienen de si mismos "2mit*, 2inclair =

4*apman, -- citado en 4erezo y 4asanova ,--G#.

En cuanto al tipo de metas acadmicas que persiguen c*icos y

c*icas, diversos estudios *an demostrado que los c*icos presentan en

mayor medida una orientacin motivacional e)tr!nseca, mientras que

las c*icas presentan una mayor motivacin intr!nseca.

citado en 4erezo y 4asanova, --G#

2in embargo otros estudios no *an encontrado diferencias en el tipo

de meta perseguida en funcin del se)o. "Fyan y (intric*, BBC

citado en 4erezo y casanova, --G#

En lo referente a la diferencias de genero en autoconceptoacadmico, no *ay evidencia de la e)istencia de tales diferencias.

"?abel8o, BBC; amescua y (ic*ardo, --- citado en 4erezo y

4sanova, --G#

En la investigacin realizada por 4erezo y 4asanova,--G a

alumnos de secundaria encontraron que las alumnas atribuyen en


30/44

mayor medida el fracaso a factores internos como la *abilidad y la

falta de esfuerzo, mientras que los alumnos lo atribuyen a factores

e)ternos como la suerte y al profesor.


31/44

p'blicos su desempeo escolar es percibido como determinante para

sus oportunidades y nivel de vida futuros. Esta situacin se presenta

en razn que estos alumnos se desarrollan en un medio que les

brinda pocas oportunidades y escasos medios para surgir. Es as! que

adems presentan una actitud afectiva *acia el futuro "negativa#, pues

presentan sentimientos de marginalidad, desesperanza aprendida y un

autoconcepto disminuido "


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(-3-5 Moti.aci4n 2 conte9to escolar

El aula donde es el lugar donde se llevan mayoritariamente las

actividades de aprendizaje. &a manera como estn organizadas las

actividades de aprendizaje en el aula y la actitud del profesor sern

determinantes para el desarrollo de la motivacon de los alumnos y

para conseguir la mayor eficacia en los objetivos de aprendizaje. &os

profesores, con su estilo de enseanza y su manera de relacionarse

con los alumnos, influyen en l manera de aprender de estos, en su

motivacin y en sus sentimientos *acia el entorno escolar. &as pautas

de accin del profesor en el aula son las que influiran de manera mas

directa sobre el alumno.

An sistema educacional e)itoso no solo demanda estudiantes

motivados; los profesores tambien deben estarlo, pues constituyen un

elemento fundamental en el proceso de enseanza%aprendizaje. Ellos

son muy importantes en el )ito de cualquier reforma educativa y es

su responsabilidad crear ambientes adecuados para el aprendizaje y

motivar a los estudiantes para aprender

(-3-5-* Caractersticas del !roesor 1ue inlu2en en la

$oti.aci4n de los alu$nos

a) Conocimientos y experiencia&a cantidad de conocimientos del profesor esta

determinado por los conocimientos adquiridos durante

su formacin y a travs de la e)periencia mediante el

contacto directo con los alumnos y la practica

educativa. &os conocimientos y la propia e)periencia

del profesor, que pueden referirse tanto a si mismos


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como a los alumnos o a la situacin educativa, son la

base de sus creencias, que influirn en su motivacin y

en su actitud y comportamiento diario con los alumnos.

o son los conocimientos del profesor sobre la

materia que imparte lo mas decisivo para incrementar la

motivacin y el inters de los alumnos por aprender,

sino los conocimientos sobre las distintas estrategias

didcticas, los mecanismos motivacionales que se

desarrollan en los alumnos, las metas e intereses de

estos, las estrategias que utilizan los alumnos y su

eficacia para conseguir los aprendizajes y las

dificultades con que se encuentren para alcanzar los

objetivos propuestos.

b) Creencias

< partir de sus conocimientos y de su propia

e)periencia los profesores se forman una serie de

opiniones generales sobre los distintos componentes del

conte)to educativo y sobre las relaciones entre ellos, sin

que sean referidas a situaciones concretas.

Ana de estas creencias se refiere al sentido de

eficacia "opinin que el profesor tiene sobre su

competencia para influir positivamente en losaprendizajes de los alumnos#. &as creencias sobre lo

que puede *acer y puede conseguir juegan un papel

destacado en la motivacin del profesor y en el

rendimiento de los alumnos. 2e pueden distinguir en

esta creencia dos dimensiones$ la eficacia personal, que

se refiere a la idea que el profesor tiene sobre su


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competencia personal para lograr que los alumnos

aprendan, en un conte)to adecuado y la eficacia de

enseanza, es decir, la creencia sobre la capacidad del

profesor o para conseguir que los alumnos aprendan a

pesar de los factores ajenos al propio profesor que

dificultan dic*os aprendizajes como por ejemplo$ bajo

nivel de conocimientos previos, dificultades familiares,

escasez de recursos, etc. El sentido de eficacia del

profesor tiene una gran relacin con su motivacin. 2i

el profesor tiene un bajo sentido de eficacia debido a un

bajo sentido de eficacia de enseanza, se implicara poco

en motivar a sus alumnos y en que estos aprendan, ya

que pensara que los factores negativos ajenos a el

mismo impiden el aprendizaje. +a que en esa situacin

como lo ve l, ning'n profesor conseguir que los

alumnos aprendiesen, mantiene su autoestima ya que el

no se considera responsables del bajo rendimiento de

sus alumnos. uy por el contrario si el bajo nivel

reeficacia se debe a una bajo sentido de eficacia

personal sufrir su autoestima al sentirse responsable

del bajo nivel de aprendizaje de sus alumnos y

considerar que el no es capaz de conseguirlo mientras

otros profesores si lo son.

&as diferenciasen el sentimiento de eficacia personalpueden deberse a variables conte)tuales, variables

personales del profesor o a otras variables ajenas a la

propia actividad escolar "apia, BB#.

4reencias como que el profesor no debe mostrar

ignorancia, pensar que si no sabe responder se va a

*acer el rid!culo, pensar que si se fracasa con un


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alumno es por incompetencia personal, etc; influyen

negativamente en la actuacin del profesor,

impidindole actuar con eficacia. El profesor no debe

estar mas preocupado por conseguir juicios positivos

sobre su competencia que por incrementarla, y esto

supone asumir que no *a alcanzado todos los

conocimientos posibles, que pude cometer errores y que

estos deben ser vistos como ocasiones para aprender.

9tras variables e)ternas a la propia actividad docente

pueden influir en el sentimiento de eficacia personal de

los profesores como pueden ser el numero de alumnos

por clase, poder elegir los objetivos de aprendizaje y la

manera de actuar, el apoyo de otros "padres,

compaeros, director#, la valoracin social de la

profesin, etc.

En estos casos el sentimiento de ineficacia se

atribuye a factores e)ternos lo que tampoco le animara

a esforzarse para mejorar su eficacia y motivar a los

alumnos.

E)isten adems las creencias que conforman el valor

de la responsabilidad personal del profesor$ el creer que

ensear es una actividad importante; el creer que los

profesores se comprometen en la situacin deenseanza aprendizaje para conseguir resultados

positivos y el creer que en la situacin educativa

generalmente es posible el )itos de los estudiantes.


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c) Metas

&os profesores en su actividad docente pueden

conseguir tres tipos de metas asociados a tres sistemas

motivacionales$

(reservar su autoestima

(rocurar el bienestar del alumno

4onseguir que los alumnos alcancen un cierto nivel

de eficacia.

Estos tres tipos de metas estn asociados a tres sistemas

motivacionales

2istema de evaluacin de la *abilidad.

2istema de responsabilidad moral.

2istema de dominio de la tarea.

2eg'n el sistema en el que se sit'e el profesor, percibir

e interpretara de manera diferente todo lo relacionado

con su actuacin y la de sus alumnos.

En el sistema de evaluacin de la *abilidad la meta

mas importante para el profesor es preservar su

autoestima y su autoconcepto. 2i el conte)to educativo

da muc*a importancia a la actuacin del profesor, este

estar muy motivado para demostrar una alta *abilidad,

se centrara en si mismo, en su propia actuacin para

comprobar si es capaz de realizar con )ito la tarea. &aautoestima del profesor esta muy relacionada con su

capacidad para mantenerle control en el aula y que la

perdida de ese control le afecta muy especialmente. &os

problema de comportamientote los alumnos, su escaso

inters por los aprendizajes y sus bajos resultados

acadmicos pueden suponer una amenaza para el


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control del profesor y por o tanto para su autoestima. 2i

el profesor esta muy interesado en preservar su

autoestima, (ara todo lo posible por mantener el

control. Esto puede suponer que las acciones que el

profesor lleve a cabo para conseguir su meta "preservar

su autoestima# no sean las apropiadas para que los

alumnos consigan las suyas. +a que el mantener su

autoestima implica mantener una amplia percepcin de

la competencia personal, el profesor atribuir a los

alumnos su mal comportamiento, su falta de motivacin

y sus fracasos acadmicos. "


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proteger su sentido de responsabilidad moral estar!a

muy relacionado con la meta de preservar su

autoestima. iene por tanto, este sistema motivacional

aspectos positivos"la persistencia del profesor en sus

conductas de ayuda a sus alumnos# y negativos "una

e)cesiva ayuda puede crear dependencia en los

alumnos#. 4uando el profesor tiene como meta

prioritaria ayudar a los alumnos, tiende a culparse a si

mismo de los fracasos de estos y a atribuirse los )itos;

es decir se considera que los factores causales mas

importantes son la *abilidad y el esfuerzo del profesor y

no del alumno.

En el sistema de dominio de la tarea la meta

principal es alcanzar los objetivos fijados para que el

alumno consiga un determinado nivel de destreza. &o

que se valora aqu! esta mas relacionado con el logro de

las metas de los estudiantes que con el de las metas del

profesor. 9 podr!a decirse que las metas son las mismas

para ambos$ conseguir que el alumno alcance los

objetivos de aprendizaje. El profesor considera que su

*abilidad y esfuerzo son u medio para aumentar la

competencia del alumno. (or lo tanto, sus actuaciones

estarn guiadas por *acer posible que los alumnos

alcanza en los objetivos de aprendizaje. o le interesaal profesor e)plicar los resultados obtenidos por los

alumnos sino actuar de la manera mas eficaz posible

para aumentar el aprendizaje y el rendimientote estos.

"


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&as e)pectativas son inferencias sobre la probabilidad

de que un acontecimiento se de en el futuro y sobre los

resultados probables de conductas o eventos

anticipados. &os profesores desarrollan e)pectativas a

partir de la interaccin de sus conocimientos,

e)periencias, creencias y metas con la situacin

educativa concreta. Ana vez formadas las e)pectativas

afectan a sus atribuciones y a su conducta, formando las

bases para unas actuaciones intencionadas y orientadas

*acia una meta. &as e)pectativas no solo influyen en el

proceso de enseanza% aprendizaje, sino en el de

socializacin.


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los *ermanos o familiares del alumno. "


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comparaciones negativas desembocan en una baja autoestima. &os

alumnos tienden a compararse a si mismos con los estudiantes que

son mas semejantes a ellos en edad, *abilidad e intereses.

&os alumnos que son mas aceptados por sus pares y que cuentan con

buenas *abilidades sociales, a menudo obtiene mejores notas en la

escuela y tienen una motivacin de logro acadmica positiva. En

contraste los estudiantes rec*azados, en especial quines son

altamente agresivos, estn en riesgo de presentar problemas de

rendimiento, como calificaciones bajas y desercin escolar.

&as investigaciones mas recientes acerca del tema *an encontrado

que e)iste influencia positiva o negativa del grupo de pares

dependiendo de su orientacin motivacional. 2i el grupo de pares

tiene estndares acadmicos altos.


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(-3-< La inluencia de los !adres en el desarrollo de la $oti.aci4n de

los =i0os

Qnvestigaciones realizadas acerca de la relacin entre los padres

y la motivacin de los estudiantes *an arrojado los siguientes

resultados$

En relacin a las caracter!sticas demogrficas e)iste un mayor

involucramiento de los padres con mayor nivel educativo para

participar activamente en la educacin de sus *ijos y a tener mas

materiales intelectualmente estimulantes en casa que los padres con

menor educacin "2*neider y 4oleman , BB: citado en 2antroc8,

--#. 4uando e)isten preocupaciones en el *ogar, vivir con un solo

padres o en una familia muy e)tensa con frecuencia obstaculiza el

rendimiento de los alumnos.


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resultados, no les preocupa la causa de esos resultados o las

soluciones que se puedan buscar. El estar preocupados solo por los

resultados, no es la mejor forma de desarrollar la motivacin por el

aprendizaje. as aconsejable es que los padres se preocupen de

manera continuada por sus avances en las distintas materias, que

reconozcan sus progresos, que les animen afrontar las dificultades ,

que resalten la importancia y utilidad de los conocimientos y

destrezas que estn adquiriendo en definitiva, que reconozcan y

valoren su trabajo, su esfuerzo, sus avances y no solo los resultados.

9tras veces, los padres para animarlos, les e)igen ser los

mejores de la clase, obtener mejores notas que los dems. (erseguir

este tipo de metas *acen que los alumnos estn ,mas preocupados por

salvaguardar su autoestima que por aprender. &os padres deben

ayudar a sus *ijos a ver que los posibles errores que cometan a los

fracasos con que se encuentren son algo normal cuando se esta

aprendiendo o adquiriendo una destreza, forman parte de su proceso

de aprendizaje y deben aprovec*arlos para aprender de ellos.

(or estar demasiado ocupados, por comodidad o por

despreocupacin, no siempre los padres estn disponibles para

ayudar a los *ijos cuando tienen alguna dificultad en su aprendizaje o

cuando realizan las tareas escolares en casa. (ero cuando les prestan

ayuda no siempre la manera de *acerlo es la mas conveniente. ejor

que decirle directamente la solucin o *acerle las cosas lo mejor esanimar a los *ijos a que busquen la solucin, *acerle preguntas o

darle pistas de manera que se vea obligado a seguir buscado la

solucin. /e esta manera *abr sido finalmente el quien *aya

encontrado la solucin o *aya realizado la tarea propuesta,

aumentando la efectividad del aprendizaje y su propia autoestima. En

vez de adelantarse a darle la ayuda que suponen que el *ijo necesita


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es mejor, animar a que ellos soliciten siempre la ayuda que necesiten,

a los compaeros, al profesor, o absolver ellos mismos sus dudas con

la ayuda de libros, diccionarios, etc.

ejor que la ayuda directa, es e)plicarle ciertas estrategias y

animarlo a que las utilice cuando las necesite.

uc*as otras caracter!sticas de la familia pueden influir en la

motivacin de los *ijos$ las e)pectativas de los padres respecto al

futuro de los *ijos, el control ejercido sobre ellos, el seguimiento de

sus actividades escolares, el conocimiento de las amistades del *ijo,

las actividades de ocio promovidas por la familia, las relaciones

afectivas entre los miembros de la familia, etc.

&as practicas de crianza positivas pueden influir en la mejor!a

de la motivacin de los estudiantes entre ellas encontramos$ conocer

a los *ijos para darle el apoyo y cubrir sus necesidades,

proporcionarles un clima emocional positivo que motive al nio a

internalizar metas y valores de su entorno, el modelaje de

comportamientos motivados *acia el logro, modelos en casa que

demuestren y enseen como a travs de la persistencia y esfuerzo

consiguen enfrentar tareas desafiantes. "2antroc8, --#

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