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Paradigmas actuales en el diseño deprogramas de lenguas

Michael P. Breen

El artículo que presentamos constituye la segunda parte deun amplio escrito en el que el autor repasa las distintasformas de abordar la programación en la enseñanza del ingléscomo segunda lengua. En la primera parte M. Breen utilizala noción de paradigma para afirmar que el diseño de unplan de actuación para la enseñanza de lenguas extranjerasresponde a la expresión de un paradigma particular.Evidentemente, los contenidos .de dicho plan responden aaquello que se quiere conseguir a través de la enseñanza y delaprendizaje.

Desde esta perspectiva, el autor distingue, en los últimos30 años, dos syllabus contrapuestos, el formal y el funcional.Las características de ambos se definen a través de lasdecisiones que se toman sobre lo que un aprendiz de unanueva lengua debe conocer y sobre lo que necesita saber parapoder utilizar dicho conocimiento. En este sentido, distingueentre el conocimiento que prioriza un syllabus, lascapacidades en las que se focaliza, las bases sobre las queselecciona y subdivide lo que se debe de aprender y,finalmente, cómo debe secuenciarse.

El syllabus formal se caracteriza por focalizarse en lanaturaleza sistemática y reglada del lenguaje y, por tanto,prioriza cómo se realiza y organiza el texto lingüístico, siendosecundarios los aspectos relacionados con las formas en quenos comportamos socialmente mediante el lenguaje y el papeldel significado codificado en las producciones lingüísticas.Desde el punto de vista de las capacidades, los formalistasabordan las cuatro capacidades (entender, hablar, leer yescribir) en términos de corrección lingüística y seleccionanaquello que se debe de aprender de modo que refleje laorganización o la lógica inherente al propio lenguaje; es decir,

Comunicación, Lenguaje y Educación, 1990, 7-8, 7-32

8sobre la base del análisis lingüístico de los distintossub-sistemas (fonología, morfología, léxico, sintaxis y discursocomo texto) del lenguaje y de sus reglas. Por último, secuenciaen función de lo menos complejo lingüísticamente a aquelloque lo es más.

Por el contrario, el syllabus funcional responde a otrasconsideraciones del lenguaje. El autor cita principalmente dos:el concepto de competencia comunicativa y la teoría de losactos de habla. En base a ambos aspectos, el syllabusfuncional, surgido a mediados de los años 70, se focaliza sobreel conocimiento del aprendiz de los actos de habla o de laforma en que un aprendiz debe codificar sus intencionesmediante el lenguaje para conseguir su reconocimiento en unasituación o actividad social particular. Por eso, las capacidadesdel aprendiz vienen descritas como su conocimiento parahacer posible el reconocimiento de sus intencionescomunicativas. Desde el punto de vista de la selección, elsyllabus funcional categoriza las distintas funciones dellenguaje en forma supraordenada, a la vez que incluyefunciones subordinadas. Por último, la secuenciación remite adichas categorías de forma que, inicialmente, se introducen lasprincipales funciones .del lenguaje para progresivamenteespecificarlas, delimitarlas y refinarlas.

HACIA UN PARADIGMAALTERNATIVO

Cuando planificamos en la actualidadobjetivos y contenidos para la enseñan-za y aprendizaje del lenguaje, contamoscon diversas alternativas sobre cómo po-demos hacerlo que se desprenden de dis-tintas influencias procedentes de la teo-ría, de la investigación y de la prácticade clase. Este trabajo ofrece una inter-pretación descriptiva de estas alternati-vas. En la primera parte de este trabajo,sugería que el diseño de programas esun proceso de toma de decisiones quetiene que dar respuesta a una serie de re-quisitos sobre cualquier programa, in-cluyendo su sensibilidad al currículum,al aula y a los contextos educativos paralos cuales se diseña. Con el fin de satis-facer estos requisitos, el diseñador creaun programa sobre la base de los cuatroprincipios organizativos de focalización,selección, subdivisión y secuenciación.El modo concreto en que el diseñadoraplica estos principios no será nunca

neutral u objetivo, sino que reflejarápuntos de vista sobre la lengua, sobre laforma de usarla y sobre su enseñanza yaprendizaje que el diseñador compartecon un amplio sector de especialistas enla enseñanza del lenguaje. Por tanto,cualquier programa proporcionará unarepresentación particular de aquello quese debe conseguir a través de la enseñan-za y aprendizaje como una expresión delparadigma dominante o marco de refe-rencia de la profesión en un momentodeterminado (1.4) (*).

En la parte I interpreté los programasformal y funcional como expresiones deun paradigma comúnmente establecido.Aunque con variaciones en la realiza-ción de los cuatro principios organiza-tivos, los programas formal y funcionalexpresan directamente una interpreta-ción del lenguaje comúnmente aceptaday la organización pedagógica más apro-piada a través de un plan proposicionaldel conocimiento y capacidades reque-ridas en una nueva lengua (2.1).

En esta segunda parte del ensayo

(*) Los apartados entre paréntesis se refieren a la primera parte de este artículo, cuyos as-pectos principales se resumen en la entradilla, y que apareció en Lenguaje Teaching, 1987, 20 (2).

9ofrezco una relación de programas ac-tualmente a nuestra disposición quepueden caracterizarse como planes pro-cesuales. Estas alternativas representaninterpretaciones recientemente desarro-lladas sobre la naturaleza del lenguaje,su uso y su aprendizaje y enseñanza. Alhacer esto, están expresando un paradig-ma emergente en nuestra comunidadque pone en tela de juicio los marcos dereferencia establecidos. En tanto que yocreo que los planes procesuales hacenrealidad un paradigma alternativo y queel diseño de programas en la década delos 80 puede interpretarse como una ma-nifestación del cambio de paradigma ennuestra profesión, sólo el tiempo reve-lará si se dará una síntesis nueva —a tra-vés de la asimilación de lo nuevo o laacomodación de lo viejo— o si los pla-nes procesuales serán planteamientosampliamente aceptados sobre el objeti-vo que se debe lovar a través de la en-señanza y aprendizaje en la década delos 90.

Señalaré posibles direcciones futurasal final de este artículo, mientras que elfoco central de esta Parte II estará sobredos nuevos tipos de syllabus —o proto-tipos— que ejemplifican planes proce-suales. Describiré el programa basado entareas (Task-Based syllabus) y el progra-ma procesual (Process syllabus) que,aunque crecen a partir de las mismas raí-ces, son tan diferentes el uno del otrocomo lo son los tipos de programas for-males de los programas funcionales.Además, como podrá verse a partir dela presentación que sigue, el programaprocesual representa una versión fuertedel plan procesual. Como prefacio a lainterpretación descriptiva de estos dostipos de programas, identificaré breve-mente algunas de las actuales innovacio-nes de la teoría, la investigación y lapráctica de clase que ilustrarán parcial-mente el cambio de paradigma que hamotivado los tipos de programas basa-dos en tareas y procesuales.

EL CAMBIO DE LOS MARCOSDE REFERENCIA

Hemos visto que un paradigma es unconsenso en una comunidad profesionalrelativo a ideas que se consideran esen-ciales, cuyos problemas se identificancomo valiosos y cómo tanto ideas comoproblemas deberían ser investigados otrabajados. Las prioridades concretas

que la comunidad reconoce en cada unode estos aspectos reflejarán supuestos,creencias, valores y modos de interpre-tación compartidos. Con el fin de ilus-trar los marcos de referencia que co-múnmente dan forma a los tipos de pro-gramas basados en tareas y procesualesme referiré a cuatro áreas principalesque muestran innovación en las ideas,problemas y modos de trabajar en nues-tra profesión. La breve revisión que si-gue es necesariamente selectiva, pero meparece que las cuatro áreas principalesde innovación tienen una relación direc-ta con el diseño de programas. Hay im-portantes cambios en nuestras conside-raciones sobre: a) lenguaje, b) metodo-logía de la enseñanza, c) contribucionesdel alumno y d) cómo podemos plani-ficar la enseñanza y el aprendizaje.

a) Enfoques sobre el lenguaje

Utilizando el análisis de Halliday(1973, 1978) de las funciones textual,ideacional e interpersonal del lenguaje—y el conocimiento subyacente quecada una supone para el usuario del len-guaje— vemos que la programación for-mal tenía su foco de atención en el pri-mero de estos sistemas de conocimien-to (2.2). La programación funcional,construida específicamente sobre ideasderivadas de la teoría de los actos de ha-bla, representaba un giro hacia el cono-cimiento interpersonal y aquellos usosen los que el lenguaje actúa en situacio-nes sociales. La programación funcionalfue una determinada respuesta a unaidea central sobre el conocimiento dellenguaje que nuestra profesión ha veni-do explorando desde la década de los 70.La idea de competencia comunicativadesarrollada por Hymes (1971, 1972)ampliaba la concepción chomskiana deun usuario del lenguaje poseedor de unconocimiento subyacente del sistemalingüístico a una persona que podía re-lacionar su conocimiento del lenguajecon su conocimiento de las convencio-nes que gobiernan su uso en situacionesdiarias. La noción de competencia co-municativa de Hymes se refería a la ca-pacidad subyacente para movilizar lacompetencia lingüística de forma social-mente apropiada. Aunque la programa-ción funcional interpretaba el aspecto«comunicativo» de las propuestas deHymes en términos de exponentes lin-güísticos de las funciones sociales dellenguaje —haciendo hincapié en un re-

1 Opertorio de ejecuciones comunicativasmás que en un conocimiento implícitode adecuación (2.4a)— las interpretacio-nes pedagógicas de la competencia co-municativa han sido un tema dominan-te en la enseñanza del lenguaje desdeprincipios de los 70 (Savignon, 1972,1983). El período se ha caracterizadotambién por la existencia de momentosen que las nociones de «comunicativo»y «competencia» se han utilizado abusi-vamente para cubrir una diversidad defenómenos que se parecen poco a losconceptos originales desarrollados porHymes.

Más recientemente, nuestra interpre-tación sobre el conocimiento de uso dellenguaje que tiene la gente ha sido am-pliada hasta incluir la capacidad paraparticipar en un discurso (Widdowson,1978) y el conocimiento de las conven-ciones pragmáticas que gobiernan dichaparticipación (Levinson, 1983; Leech,1983). El dualismo original de Hymesde competencia lingüística y competen-cia de uso social ha sido también máselaborada, de manera que ahora pode-mos contemplar el conocimiento dellenguaje como un conjunto —o «com-plejo»— de competencias que interac-túan durante la comunicación diaria(Canale y Swain, 1980). Un rasgo deci-sivo de este «complejo» de conocimien-to del lenguaje es que no sólo refleja elconocimiento de una persona de las re-glas y convenciones de comunicación,sino que permite a una persona ser crea-tiva con estas reglas y convenciones y,además, negociarlas durante la comuni-cación (Breem y Candlin, 1980; Brum-fit, 1984a).

Estas recientes ampliaciones de la no-ción de competencia comunicativa hanmotivado, además, la reconsideraciónsobre cómo estos usuarios del lenguajeaplican su competencia y la traducen enactos. Pero, igual que puede verse la ac-tuación comunicativa como una expre-sión superficial de un conocimiento sub-yacente, las cuatro destrezas puedencontemplarse como las puntas del ice-berg de procesos psicológicos y habili-dades subyacentes (Widdowson, 1978;Breen y Candlin, op. cit.). Además, lahabilidad subyacente para negociar pue-de verse como catalizador para el apren-dizaje y refinamiento del conocimientomismo del lenguaje.

Cuando decide sobre qué conoci-mientos y capacidades concentrarse, eldiseñador de programas está enfrentán-

dose normalmente a una tarea comple-ja. No sólo necesita reinterpretar diver-sas descripciones del conocimiento dellenguaje —lingüístico, sociolingüístico ypragmático— en función de un plan pe-dagógico, también está obligado a repre-sentar las capacidades que subyacen alconocimiento y no simplemente los re-sultados superficiales que derivan deellos. No es sorprendente, quizá, que sehaya puesto seriamente en duda (Wid-dowson, 1984a, 1987), la pertinencia oincluso la posibilidad de diseñar un pro-grama para representar el conocimientocomunicativo.

b) Enfoques sobre la metodología deenseñanza

Hemos visto que la programaciónfuncional nació en un momento en elque había una desilusión creciente enciertos sectores de la profesión por lametodología aparentemente mecánica yanalítica asociada con la gramática, latraducción y el audiolingualismo (2.4a).La popularidad del «enfoque» funcionalpuede verse como parcialmente sinto-mático de una búsqueda de metodolo-gías alternativas, aunque el funcionalis-mo nunca implicó directamente innova-ción en la enseñanza. Un reconocimien-to de esta limitación ha conducido, qui-zá violentamente, al cuestionamiento dela validez pedagólica de la propia pro-gramación funcional (Widdowson,1984; Richards, 1984a).

En la última década ha habido unacoincidencia entre los planteamientospara re-definir el objeto en la enseñanzade la lengua y una activa investigaciónen innovaciones metodológicas (Ro-berts, 1982; Quinn, 1985). Una nuevaola de metodologías alternativas elabo-rada en base a interpretaciones «holísti-cas» del proceso de aprendizaje (New-mark, 1966; Rogers, 1969), ha captadola curiosidad y el- entusiasmo de muchosprofesores, particularmente en Nortea-mérica (Stevick, 1976, 1980; Blair,1982). Los últimos años también se hancaracterizado por una investigación va-riada y de amplio alcance sobre la apli-cabilidad práctica de un «enfoque» co-municativo para la enseñanza del len-guaje (Allen y Howard, 1981; Breen,1983; Yalden, 1983; Brumfit, 1984; Sa-vignon y Berns, 1984; Mitchell, 1985).Incluso en Europa, donde los primerosarios de la década se caracterizaron poruna preocupación básica por el desarro-

1 1lbo de la programación, ha habido un re-conocimiento gradual de la necesidad deequilibrar la precisión en la planificaciónde objetivos y contenidos con la aten-ción al desarrollo subsiguiente de lasaplicaciones en clase (Consejo de Euro-pa, 1984).

c) Enfoques sobre las aportacionesde los aprendices

Quizá uno de los principales orígenesdel fuerte y reciente interés por meto-dologías alternativas ha sido una intensaconcentración teórica e investigadorasobre el proceso de aprendizaje del len-guaje, y en particular sobre las aporta-ciones del aprendiz en ese proceso. Elamplio reconocimiento de la centralidaddel proceso de aprendizaje ha tenido im-portantes implicaciones para la planifi-cación de programas. Se nos recuerdaque un programa sólo puede ejercer, enel mejor de los casos, una influencia in-directa sobre el aprendizaje real del len-guaje. Está mediatizado por la participa-ción de los alumnos en el trabajo de cla-se y por su propia interpretación de losobjetivos y contenidos apropiados parael aprendizaje de la lengua. La investi-gación sobre el aprendizaje de lenguas,centrada en el aula suscita algunas dudasincluso sobre los efectos de la instruc-ción en el aprendizaje. Long (1983a) su-giere que asistir a una clase no es mu-cho más eficaz que dejar que el apren-diz se pierda en un entorno de segundalengua; por su parte Allwright (1984)está bastante convencido de que losalumnos no aprenden lo que los profe-sores enseñan. Entre las posibles expli-caciones de Allwright para los fenóme-nos de que los alumnos aprenden me-nos de lo que se les enseña y otras cosasdistintas de las que el profesor preten-de, está la intervención de la variablefundamental que es la participación delestudiante. Para él, no es el contenido deuna lección lo que está en la base delaprendizaje sino el proceso de interac-ción en clase el que genera las oportu-nidades para aprender. Y estas oportu-nidades actúan más de un modo selecti-vo, de forma que los distintos alumnosaprenden cosas diferentes de una mismalección.

La intensificación de la investigacióndel aprendizaje centrada en el aula hacoincidido con un renovado interés porla integración del alumno en el procesopedagógico (Altman y Vaughan James,1980; Holex, 1980; Candlin, 1984). Es-

tos dos desarrollos se han visto comple-mentados con la emergencia de dos im-portantes propuestas provenientes de lainvestigación actual sobre la interven-ción activa de los aprendices en cual-quier contenido o metodología que no-sotros podamos intentar poner en prác-tica. Los principales estudios en adqui-sición de segundas lenguas sostienen laprimacía de las capacidades psicológicasinherentes de los aprendices para adqui-rir la competencia lingüística, siempreque esta capacidad actúe sobre input lin-güísticos comprensibles que a su vezamplíen la competencia actual de losaprendices (Krashen, 1985; Ellis, 1985).La segunda propuesta importante sobrela aportación del aprendiz, es la referidaa la tendencia de éste a imponer ordensobre los nuevos conocimientos y capa-cidades para hacerlos manejables. Unaprendiz no sólo busca consciente o in-conscientemente imponer su propioplan de contenido sobre el programa delprofesor (Corder, 1981), sino que losalumnos también impondrán sus pro-pias estrategias de aprendizaje y modospreferidos de trabajo sobre la metodo-logía del aula (Rubin y Wendon, 1987;Breen, 1987). Sobre la base de los recien-tes reajustes en nuestro modo de conce-bir las contribuciones de los aprendices,parece que las variables que intervienenentre la planificación de un programa yel aprendizaje concreto que el plan pre-tende establecer son tales que la natura-leza del plan original puede convertirseen prácticamente irrelevante.

d) Informes sobre cómo podemosplanificar la enseñanza y elaprendizaje

Hace casi veinte años, Postman yWeingartner pusieron en tela de juicioun supuesto que ellos consideraban pre-dominante en la práctica de la educaciónactual. Señalaron que «la invención deuna dicotomía entre contenido y méto-do era a la vez ingenua y peligrosa.., elcontenido realmente importante decualquier experiencia de aprendizaje esel método o proceso a través del cual elaprendizaje tiene lugar... lo que importano es lo que cuentas a la gente; es lo quetú les obligas a hacer» (1969, p. 30).

Estos autores estaban participando enun debate que tiene una gran tradiciónen el pensamiento y la práctica educati-vos (Dewey, 1916; Peters, 1959; Parkery Rubin, 1966; Freire, 1970; Stenhouse,

121975; y Holt, 1976). La suposición deque el contenido de las lecciones es loque es aprendido, es puesto en duda porla interpretación de que el proceso deenseñanza-aprendizaje —y las activida-des y roles que lleva consigo— es lorealmente significativo en las leccionespara aquéllos que participan en ellas.Esta interpretación implica que cual-quier programa no está simplemente su-bordinado a una metodología sino quees, de hecho, reemplazado por lo que esaprendido a partir de la experiencia deltrabajo en clase. La afirmación de Post-man y Weingartner sobre la primacía dela metodología como contenido puedeser contemplada como una interpreta-ción extrema de la relación entre los dos.Pero sirve para iluminar la irreal tarea deplanificar el contenido como si consti-tuyera algo separado de los modos enque éste se pone en práctica y es traba-jado por los usuarios de un programa.Hemos visto, sin embargo, que cual-quier programa implícitamente capta laconcepción que el diseñador tiene acer-ca del modo en que el programa puedeponerse en práctica mediante las formasen que se organiza (1.2 y 3). Una de lasfunciones primordiales de un programaes facilitar el aprendizaje de nuevos co-nocimientos y capacidades a través de talorganización. Si aceptamos el argumen-to de que el proceso de enseñanza-a-prendizaje realmente redefine y, ade-más, reorganiza el contenido, entoncespodemos preguntarnos si cualquier pro-grama puede servir para este propósitofacilitador.

Ha habido dos reacciones a este dile-ma dentro de la enseñanza de idiomasen los últimos arios. La primera ha pro-puesto que la planificación de la ense-ñanza de la lengua debería ser más am-plia en su enfoque y más comprensivaen sus intereses. Considera que la plani-ficación del contenido tiene que estar lo-calizada en los procedimientos de plani-ficación de objetivos, metodología yevaluación de los programas de lengua.El diseño de programas, por tanto, de-bería ser una parte integrante del de-sarrollo de un currículum de lengua(Breen y Candlin, 1980; Stern, 1983; Ri-chards, 1984; Allen, 1984; Dublin yOlshtein, 1986; Johnson, 1987). La se-gunda reacción ha sido una exploracióndirecta de la relación entre contenido ymétodo en un programa. Los programasbasados en tareas y en procesos e j empli-fican esta alternativa.

LOS RETOS PARA EL DISEÑODE PROGRAMAS

De esta breve revisión de los recien-tes cambios en los marcos de referenciade nuestra profesión, parece que hay (almenos) ocho preguntas principales a lasque se enfrentan en la actualidad los di-señadores de programas:

1. Cómo representar el conocimien-to del lenguaje como un «comple-jo» de competencias (lingüística,sociolingüística, discursiva, prag-mática, etc.).

2. Cómo representar el conocimien-to del lenguaje como una capaci-dad subyacente para aplicar,adaptar y refinar reglas y conven-ciones durante el aprendizaje y eluso de la lengua.

3. Cómo representar la capacidadlingüística como las habilidadespara interpretar y expresar el sig-nificado y para negociar con y através de textos orales y escritos.

4. Cómo representar dicho conoci-miento y capacidades de maneraque contribuya al desarrollo de lapráctica de la enseñanza en nues-tra profesión.

5. Cómo puede la planificación deprogramas interactuar con la me-todología de una forma mutua-mente beneficiosa durante el pe-ríodo de innovación.

6. Cómo puede el programa armo-nizar de una forma no limitativasino facilitadora, con el procesointerno de la adquisición del len-guaje, con la conducta estratégicade los aprendices y con la crea-ción del programa personal de losdiferentes aprendices.

7. Cómo puede el programa armo-nizar de una forma no limitativasino facilitadora, con los procesosrelativamente impredecibles y ne-cesariamente diferentes de ense-ñanza-aprendizaje que transfor-marán el programa en acción.

8. Si el plan de contenidos del dise-ñador está coherentemente su-bordinado en la experiencia másrelevante de enseñanza-aprendi-zaje en clase ¿cómo puede el di-señador, a pesar de todo, explo-tar los principios organizadoresde un programa de modo que laaccesibilidad del nuevo conoci-miento y modos alternativos de

13desarrollar las capacidades lin-güísticas sea maximizado tantopara el profesor como para losalumnos? En otras palabras,¿cómo pueden la focalización, se-lección, subdivisión y secuencia-ción de contenidos llegar a serelementos explícitos en la expe-riencia de clase?

Hay, quizá, tres reacciones posibles aestos retos. En un extremo, se podríadeducir que la energía requerida por laplanificación, previamente dedicada alos programas, debería redirigirse haciaotros lugares. En el otro extremo, pue-de argumentarse que, en tanto que do-cumento planificador, un programa decontenidos es independiente de su im-plementación en la enseñanza (y necesa-riamente independiente de su imple-mentación mediante distintos procesosde aprendizaje). Puede considerarse queel racional de un programa reside enprioridades distintas de la facilitación di-recta de la enseñanza y el aprendizaje.Estas podrían incluir una relación explí-cita y pública, un informe y una basepara la evaluación de lo que debería con-seguirse a través de la enseñanza y elaprendizaje (1.2). Una tercera reacciónpodría estribar en salir al paso de los de-safíos y desarrollar tipos alternativos deprogramas. Creo que los planes proce-suales son ilustrativos de esa reacción.

PLANES PROCESUALES:PROGRAMACIONES BASADASEN TAREAS YPROGRAMACIONESPROCESUALES

Hemos visto que los planes proposi-cionales —como las programacionesformal y funcional— representan lo quedebe conseguirse a través de la enseñan-za y el aprendizaje en tanto que formu-laciones formales (2.1). El conocimien-to y las capacidades se organizarán ypresentarán en el plan como inherente-mente basadas en el sistema. Se expresa-rán en fórmulas lógicas, estructuras, re-glas, esquemas o categorías derivados deun análisis del conocimiento que se su-pone como objetivo al que sirve el plan.Los planes proposicionales organizan elconocimiento del lenguaje y las conven-ciones de la ejecución lingüística.

Los planes procesuales, por su parte,representan cómo se hace algo. Intenta-

rán representar el conocimiento de cómola corrección, adecuación y significaciónpueden ser logradas simultáneamentedurante la comunicación en aconteci-mientos y situaciones. Pueden derivarde un análisis de la ejecución dentro deepisodios y situaciones, pero organizarel conocimiento procedural o las opera-ciones subyacentes que permiten a unusuario de la lengua comunicar, no sim-plemente dentro de un acontecimiento osituación, sino en una diversidad deacontecimientos y situaciones (dicha co-municación debería incluir, naturalmen-te, comunicación escrita). Los tipos deprogramas basados en tareas, por tanto,organizan y presentan lo que se logra através de la enseñanza y el aprendizajeen términos de cómo un aprendiz puedeutilizar su competencia comunicativacuando realiza una serie de tareas.Como veremos, la programación basa-da en tareas también indica, cómo losaprendices pueden desarrollar esta com-petencia a través del aprendizaje: un in-terés por cómo aprender a través de uninterés por cómo comunicar. La progra-mación procesual va más allá respecto alos procedimientos para aprender. Esuna representación de cómo la comuni-cación y el aprender para comunicarpueden ponerse en práctica de diversasformas en la situación específica de laclase de lengua. De la misma forma quelas tareas están situadas socialmente enla comunicación real de todos los días,la programación procesual reconoce quela comunicación y el aprendizaje en laclase también se encuentran situados so-cialmente dentro del grupo clase. Encierto sentido, los programas procesua-les se dirigen hacia tres procesos inde-pendientes: comunicación, aprendizajey el proceso de grupo de una comuni-dad de clase.

Una de las principales funciones decualquier programa consiste en propor-cionar unos recursos útiles encaminadosal aprendizaje de una lengua. El progra-ma proporciona un camino de un esta-do de relativo desconocimiento de lalengua-objeto por parte de los aprendi-ces hacia el uso efectivo de la lengua parapropósitos particulares en una serie desituaciones. Los planes proposicionalesofrecen un camino por medio de la or-ganización del contenido, de modo quepueda armonizarse con los objetivos deun curso. Los planes procesuales, por suparte, se dirigen más directamente a losmodos en que los aprendices pueden lo-

14grar sus objetivos y a cómo recorrer di-cho camino.

LA PROGRAMACION BASADAEN TAREAS

Los programas basados en tareas pue-den interpretarse como una determina-da expresión de los cambios en nuestrosmarcos de referencia a través de: (i) surepresentación de la competencia comu-nicativa como el trabajo y consecuciónde una serie de tareas; (ii) su dependen-cia directa de las contribuciones de losaprendices por lo que se refiere a la ac-tivación de la mencionada competenciacomunicativa que los aprendices aportanen cualquier tarea, y (iii) su énfasis so-bre el proceso de aprendizaje como con-tenido apropiado durante el aprendizajede la lengua. En esta última característi-ca el programa basado en tareas va ex-plícitamente en contra de la división teó-rica entre contenido y metodología.

Con el objeto de describir el progra-ma basado en tareas —y que pueda asíser comparado con los formales y fun-cionales— basaremos la siguiente inter-pretación en las cinco preguntas queaplicamos a los modelos anteriores (2.2y 2.4):

¿En qué conocimentos se centrao a cuál se da prioridad?¿En qué capacidades se centra ya cuáles se da prioridad?¿Sobre qué base se selecciona ysubdivide lo que se va a aprender?¿Cómo se secuencia lo que se vaa aprender?¿Cuál es su fundamento?

a) ¿En qué conocimientos secentran los programas basadosen tareas?

¿Qué necesita conocer una personapara participar en una comunicación?Necesitará conocer cómo se codifica elsignificado en textos orales y escritos ylos modos en que el significado puedeser compartido con otra gente dentro dela misma cultura o grupo social. Ensuma, conocerá las reglas y convencio-nes que gobiernan el hecho de que el sig-nificado, la ideación, su realización tex-tual y el comportamiento comunicativointerpersonal, están sistemáticamenterelacionados en cualquier acto o situa-ción comunicativa. Para el diseñador de

un programa basado en tareas esto im-plica que el conocimiento de la formalingüística o el conocimiento de una se-rie de funciones lingüísticas son defini-ciones superficiales y parciales de lo quese tiene que aprender. La programaciónbasada en tareas no prioriza, por tanto,ninguno de estos dos conocimientos,juntos o por separado, sino que seaproxima al conocimiento comunicativocomo un sistema unificado donde cual-quier utilización de la nueva lengua re-quiere que el aprendiz continuamenteestablezca correspondencias entre lasopciones de su repertorio lingüístico(conocimiento textual) con los requisi-tos y expectativas sociales que gobier-nan la conducta comunicativa (conoci-miento interpersonal) y los significadose ideas que quiere compartir (conoci-miento ideacional). El conocimiento co-municativo se contempla aquí como elconocer las reglas y convenciones quegobiernan la orquestación del código, laconducta y el significado.

Además de centrarse en el conoci-miento de los subsistemas de código (otexto), conducta y significado y, en par-ticular, el conocimiento de su relaciónsistemática, los programas basados entareas también se centran en la propiaexperiencia de los aprendices y en laconciencia que éste tiene del aprendiza-je de la lequa. Por tanto, saber cómoes el aprendizaje de una lengua, qué im-plica y cómo puede emprenderse parafacilitar el desarrollo de una nueva len-gua son también aspectos que se con-templan en la planificación de tareas queeste tipo de programación normalmenteproporciona. El programa basado en ta-reas planifica lo que debe lograrse enfunción de dos tipos de tareas funda-mentales: i) tareas de comunicación yfi) tareas de aprendizaje. El primer tipose centra en la comunión real del signi-ficado a través de la comunicación ha-blada o escrita en el que se da prioridadal uso intencional de la lengua objeto.Las tareas de aprendizaje hacen hincapiéen la exploración de cómo trabajan lospropios sistemas de conocimiento y, enparticular, cómo éstos pueden ser traba-jados y aprendidos. Por tanto, existe unadistinción dentro del plan entre tareascomunicativas y metacomunicativas.Estos dos tipos principales de tareas es-tán incorporadas a la programacióncomo dos caminos paralelos pero, quese apoyan mutuamente. En cierto senti-do, la programación basada en tareas

a)

b)

c)

d)

e)

15son dos programas estrechamente uni-dos: un programa de tareas de comuni-cación y un programa de tareas paraaprender a comunicar, que sirve para fa-cilitar la participación del alumno en laprimera tarea. Sin embargo, el diseñadorsabe que incluso esta distinción es váli-da únicamente en función del plan delprograma. Una vez que las tareas se tra-bajan realmente durante el aprendizaje—cuando los aprendices ponen el planen práctica— una tarea comunicativapuede facilitar el aprendizaje de un pro-blema nuevo o no cubierto que tiene queser trabajado en una tarea de aprendiza-je posterior. Y a la inversa, una tarea deaprendizaje —dirigida a preparar una ta-rea comunicativa o resolver algún pro-blema de comunicación anterior— pue-de generar una comunicación auténticaentre los aprendices o entre los aprendi-ces y el profesor.

En suma, por tanto, los programasbasados en tareas se centran en el cono-cimiento comunicativo como una uni-dad de texto, comportamiento interper-sonal e ideación. En la medida en queaporta un plan de tareas de comunica-ción y aprendizaje en colaboración mu-tua unas con otras, la programación in-cide en la experiencia del aprendiz y ensu conciencia de lo que es trabajar conuna nueva lengua.

b) ¿En qué capacidades se centra laprogramación basada en tareas?

Dado el doble interés que presta al co-nocimiento comunicativo y a su de-sarrollo, la programación basada en ta-reas también prioriza las capacidades co-municativas y la capacidad de aprendi-zaje. Un alumno que trabaja en un pro-grama basado en tareas aprende cómoexpresarse correcta y precisamente,cómo lograr la adecuación social y cómoser significativo o compartir significa-dos. Este tipo de programa, a diferenciade los programas formales o funciona-les no toma las cuatro destrezas como lamanifestación esencial de las capacida-des de un usuario del lenguaje, sino querecurre a aquellas habilidades que sub-yacen a todo uso lingüístico y que lascuatro destrezas reflejan de una formaindirecta. La capacidad para interpretarel significado (de textos hablados o es-critos) y la capacidad para expresar sig-nificados (a través del habla o la escritu-ra) residen ambos en la capacidad básicade negociar el significado. Y tanto la ne-

gociación interpersonal pública del sig-nificado como la negociación personalno pública del significado constituyenrasgos fundamentales para el diseño decualquier tarea comunicativa.

Uno de los presupuestos principalesde este tipo de programación es que lastareas de aprendizaje utilizan y recurrena las mismas capacidades que subyacena la comunicación misma. Por tanto, in-terpretar y expresar cómo funciona lacomunicación en la lengua objeto y elproceso de negociación sobre cosascomo comunicar para aprender, estánempezando a ser elementos importantesde la programación basada en tareas. Elsupuesto que está detrás de esta focali-zación dual sobre la utilización de capa-cidades para comunicar y la utilizaciónde esas mismas capacidades para apren-der es que ambas contribuyen mutua-mente a las capacidades globales delaprendiz como comunicador. El progra-ma basado en tareas supone la certeza deque la participación en la comunicacióny el comunicar para aprender son acti-vidades igualmente valiosas y, además,necesarias cuando una persona se en-frenta con el reto de descubrir una nue-va lengua.

c) ¿Sobre qué base seleccionan ysubdividen los programas basadosen tareas?

Dada la distinción que establecen es-tos programas a la hora de planificar en-tre tareas comunicativas y tareas deaprendizaje como caminos que se sos-tienen el uno al otro, hay dos puntos dereferencia para la selección y subdivisiónde lo que se tiene que lograr. Las tareasde comunicación derivan del análisis delas tareas reales que una persona puedeemprender cuando se comunica por me-dio de la lengua objeto y en realidad, pormedio de cualquier lengua. Aunque esteanálisis de tareas puede desvelar un re-pertorio de tareas apropiadas para la eje-cución lingüística (el texto o código es-pecífico que puede advertirse en la co-municación entre doctores y pacientes,ingenieros y técnicos, o especialistasacadémicos y sus estudiantes, por ejem-plo), la prioridad del diseñador de unprograma de tareas comunicativas esatraer la competencia subyacente que serequiere de un participante en una seriede acontecimientos comunicativos. Eldiseñador busca debajo de la lengua reallas reglas y convenciones que la generan

16y, con ello, el conocimiento que necesi-ta un participante para lograr la correc-ción, adecuación y significación en y alo largo de tales acontecimientos. El di-señador también busca bajo el uso de lasdestrezas —o patrones de uso de las des-trezas— para hallar los modos necesa-rios para que un participante puedaabordar la interpretación, la expresión yla negociación.

Esta selección del conocimiento sub-yacente y el uso de la capacidad puedeconsiderarse más propia del papel de di-señador que la mera identificación y se-lección de un repertorio específico quelos aprendices podrían internalizar demaneras asumidas como reales en el casode la programación formal o funcional.Sin embargo, cuando seleccionan unaamplia serie de tipos de tareas —a me-nudo agrupando tipos diferentes— losdiseñadores de un programa basado entareas creen que ellos están proporcio-nando directamente puentes entre lacompetencia actual del aprendiz comocomunicador en la primera lengua y eluso futuro de la nueva lengua. Este én-fasis en el conocimiento y las capacida-des que subyacen a una serie de aconte-cimientos comunicativos en que elaprendiz puede en último término par-ticipar descansa sobre dos principios:primero, que habrá áreas de solapamien-to entre la competencia comunicativa enla primera lengua y en la lengua objeto,de tal modo que la primera puede unir-se con y acomodarse a la segunda. Se-gundo, la competencia subyacente es ge-nerativa en el sentido de que es el me-dio por el cual el aprendiz puede arre-glárselas con lo impredecible, ser creati-vo y adaptable y transferir conocimien-tos y capacidades a lo largo de las tareas,en maneras en que el dominio de un re-pertorio de actuación pre-fijado podríano facilitar.

Del análisis de tareas reales que ejem-plifican la comunicación en la lenguaobjeto, el diseñador seleccionará y agru-pará para el programa aquellas tareasque son más comunes en la situación ob-jeto, o más generalizables para dicha si-tuación (tareas centrales de las que sepuede considerar derivarán otras tareas),o más relevantes en función del interésy necesidad del alumno, o a través de al-guna combinación de estos criterios deselección.

Las tareas de aprendizaje se seleccio-nan sobre la base de criterios metaco-municativos más que sobre criterios de-

rivados de la competencia real requeri-da durante la comunicación. Dado quesirven para proporcionar el fundamentopara la intervención de los estudiantesen tareas de comunicación y para mane-jarse con las dificultades que surgen du-rante estas tareas, se dirigen a dos pun-tos: i) cómo funcionan los sistemas deconocimiento y cómo tienen que utili-zarse las capacidades en la comunicacióny ii) cómo puede llevarse a cabo de lamejor manera el aprendizaje y el de-sarrollo de estos sistemas y capacidades.De este modo, las tareas de aprendizajese centran específicamente en las reglasy convenciones de los tres sistemas deconocimiento y sus relaciones: tratan loque tiene que saberse —en muchos ca-sos de forma muy similar a como lasprogramaciones formal o funcional sedirigen al conocimiento. También secentran en cómo pueden adquirirse lasmaneras de interpretar, expresar y nego-ciar. En cierto sentido, las tareas deaprendizaje son analíticas tanto en rela-ción con la comunicación como con elaprendizaje mientras que —por con-tra— las tareas comunicativas requierenparticipación auténtica en el uso de lanueva lengua.

Los programas basados en tareas sesubdividen según los tipos de tareas.Una forma de subdivisión incluye la pla-nificación de tareas de aprendizaje faci-litadoras dentro o alrededor de una omás tareas comunicativas. Otra subdivi-sión puede representar una agrupaciónde tareas comunicativas obviamente re-lacionadas —quizá aguéllas que ocurrenen un único acontecimiento comunica-tivo prolongado, o aquéllas que existenen una serie de acontecimientos cotidia-nos en el uso de la lengua objeto, porejemplo—, y éstos pueden también re-lacionarse con tareas de aprendizaje quesirven de soporte. Una tercera forma desubdivisión puede hacerse sobre la basede una única actividad prolongada quede forma natural lleva consigo tareas su-bordinadas que en conjunto contribu-yen a la realización de la actividad glo-bal (por ejemplo, los estudiantes puedentomar parte en proyectos como la pla-nificación de un periódico o la produc-ción de una revista donde actividades deesta clase requieren que ellos interpre-ten material escrito, expresen ideas y al-ternativas en la escritura o el habla y rea-licen algunas tareas contributorias du-rante un período de tiempo). Aunque lastareas implicadas y las actividades se

17prestan a unidades de trabajo de apren-dizaje subdivididas, un programa basa-do en tareas puede también subdividirsesobre la base de una secuenciación fun-damental o criterios graduados.

d) ¿Cómo se secuencia en losprogramas basados en procesos?

Hemos visto que la programaciónformal es acumulativa en la secuencia-ción y que en ella el aprendiz sintetizagradualmente lo que está siendo apren-dido. El programa funcional es cíclicoen su secuenciación, llevando al estu-diante desde funciones «centrales» a unrefinamiento mayor de su repertoriofuncional. La secuenciación de un pro-grama basado en tareas está relacionadocon dos aspectos: la naturaleza de unatarea y, muy importante, la emergenciade problemas de aprendizaje de losaprendices que no se solucionan duran-te la participación en una tarea de co-municación. La secuenciación en el pro-grama basado en tareas puede, por tan-to, caracterizarse como cíclico respectoal modo en que los estudiantes se mue-ven a través de las tareas, y basado enproblemas (o generado por problemas)respecto a las dificultades que los pro-pios alumnos descubren sobre la mar-cha. Habrá una secuencia de refinamien-to en la competencia del aprendiz, por-que las mismas tareas requerirán más ymás de su competencia, y habrá una se-cuencia de diagnosis y curación como ca-mino paralelo al refinamiento gradual.Describiré brevemente a continuación lasecuenciación relativa a la tarea y la se-cuenciación relativa a los problemas deaprendizaje.

Las propias tareas pueden secuenciar-se desde aquéllas que son familiares enfunción de la competencia de los apren-dices en ese momento hacia las menosfamiliares, o desde el tipo más generali-zable de tareas al menos generalizable.Estas dimensiones amplias pueden seraplicadas a la naturaleza del conocimien-to y/o a las capacidades requeridas poruna tarea. Una tarea puede requerir fa-miliaridad con el conocimiento textual,interpersonal e ideacional y con el usode las capacidades. Una tarea puede re-querir un conocimiento y unas capaci-dades subyacentes a una amplia serie detareas comunicativas y, por tanto, atraerhacia ella un conocimiento y capacida-des «centrales» que son de naturalezageneralizable. Sin embargo, el programa

basado en tareas puede poner en juegoen la secuenciación sutilezas útiles pre-cisamente porque se basa en un análisisde los distintos componentes de la co-municación. Por ejemplo, una tarea pue-de requerir un conocimiento con el queno se está familiarizado, pero puede ex-plotar un uso de capacidades familiar alestudiante, y por tanto permitir que es-tas últimas compensen las demandas delprimero, o al revés. De forma parecida,y trabajando con los sistemas de cono-cimiento, una tarea puede requerir bas-tante en un nivel ideacional (o cognitivoo conceptual) pero ser familiar y mane-jable en función del conocimiento tex-tual e interpersonal que tiene que poneren juego el alumno para la resolución dela tarea. Aunque los tres sistemas de co-nocimientos están interrelacionados du-rante la comunicación, la manejabilidadde cada uno de ellos puede variar.

El diseñador de tareas tiene, por tan-to, varias dimensiones en las que basarla relativa familiaridad o las demandasde cualquier tarea —aquéllas de los tressistemas de conocimiento y aquéllas deluso de la capacidad. Las tareas iniciales,sin embargo, se caracterizan por su ex-ploración y compromiso deliberadoscon el conocimiento comunicativo y conlas capacidades comunicativas que losestudiantes ya tienen como parte de lacompetencia subyacente a la(s) lengua(s)que conoce y puede usar. Así, las tareascomunicativas iniciales son diagnósticasen dos sentidos. Primero, están dirigidasa descubrir lo que es manejable para elaprendiz —qué competencias posee— y,segundo, son diagnósticas de lo que elaprendiz aún no conoce o no puede ha-cer (este último es el punto de partidapara la secuenciación progresiva de lastareas de aprendizaje). Las siguientes ta-reas están secuenciadas en función deldesarrollo del conocimiento y capacida-des desde la competencia inicial delaprendiz. Este desarrollo es a la vez li-neal en función del progreso hacia lacompetencia objeto y expansiva en fun-ción de la competencia para participaren una amplia serie de tipos de tareas.

Por tanto, la secuenciación de la co-municación y de las tareas (relacionadas)de aprendizaje se planifican como unprograma previo en base a dos conjun-tos de criterios o en base a la relación en-tre los dos. Estos criterios son: i) la re-lativa familiaridad de la tarea con el co-nocimiento y capacidades comunicativasdel aprendiz eh ese momento y ii) la re-

18lativa complejidad inherente a la tarea enfunción de las demandas hechas alaprendiz.

Pero, en el programa basado en tareas,estos criterios que pueden guiar la pla-nificación son sólo una parte de la argu-mentación. La secuenciación de tareasen relación con la emergencia de proble-mas o dificultades del aprendiz —la se-cuencia de diagnosis y remedio— nopuede trabajarse de antemano. La se-cuenciación aquí depende de: primero,la identificación de los problemas o di-ficultades de aprendizaje según apare-cen; segundo, la prioridad de problemasparticulares y el orden en el cual puedentratarse, y, tercero, la identificación detareas de aprendizaje apropiadas que sedirijan hacia las áreas problemáticas. Elaprendiz podría después realizar estastareas de aprendizaje —como una carre-tera secundaria que se dirige hacia el ca-mino principal de tareas— hasta que elproblema o dificultad sea resuelto. Dadoque las dificultades de aprendizaje varia-rán de un aprendiz a otro —por muyhomogéneo que sea el grupo de clase—,éstas serán relativamente impredeciblesen relación con cualquier tarea princi-pal. Esto implica que la secuenciaciónsobre la base de los problemas de apren-dizaje derivará del programa del propioaprendiz y de su experiencia de trabajocon una nueva lengua. Para el diseñadorde un programa basado en tareas estoimplica contar de partida con una am-plia serie de tareas de aprendizaje de dostipos: aquéllas que pueden considerarseque son directamente aprovechables entareas comunicativas concretas —de unmodo preparatorio o consolidatorio— yuna serie no secuenciada de tareas deaprendizaje que se identifican por losproblemas específicos que los aprendi-ces pueden tener, pero que representanun conjunto de tareas de apoyo a utili-zar por determinados aprendices sola-mente cuando tienen necesidad de ellos.

e) El racional de la programaciónbasada en tareas

Al revisar los principales motivos parautilizar programas basados en tareas yprocesuales sugerí que ambos reflejabanuna interpretación más general sobre lanaturaleza de qué es lo que tiene que lo-grarse en el aprendizaje de lenguas.Mientras la programación formal prio-rizaba la competencia lingüística (un co-nocimiento de las reglas que gobiernan,

la naturaleza formal o textual del len-guaje) y la programación funcional prio-rizaba la actuación comunicativa (un re-pertorio de funciones lungüísticas), lostipos más recientes de programación danprioridad a la competencia comunicati-va. Consideran al aprendiz como unapersona que sabe cómo llegar a ser pre-ciso, correcto y significativo a través dela nueva lengua y llegar a ser capaz deinterpretar, expresar y negociar signifi-cados en el habla y/o la escritura. Talcompetencia está presente en las tareasreales de la comunicación diaria —encualquier medio— en la lengua objeto,y los aprendices ponen en marcha talessistemas de conocimiento y capacidadescomo comunicadores en su primera len-gua. El programa basado en tareas re-presenta, por tanto, un medio medianteel cual la competencia inicial del apren-diz puede constituir la base sobre la queadaptar los nuevos conocimientos y ca-pacidades durante la realización de lastareas.

Tomando las tareas como el principal«elemento» del programa, la programa-ción basada en tareas asume que la par-ticipación en tareas de comunicaciónque requieran que los aprendices movi-licen y orquesten el conocimiento y lascapacidades de forma directa, será, en símisma, un catalizador para el aprendi-zaje de la lengua.

El segundo motivo importante para elcambio en el diseño de programas, y queha influido tanto en los programas ba-sados en tareas como en los procesuales,es la preocupación por una metodologíamás sensible. Los programas basados entareas suponen un esfuerzo por relacio-nar el contenido (el eje convencional deun programa) con el modo en que elcontenido puede ser trabajado y, porello, aprendido más eficientemente(convencionalmente el terreno de la me-todología). A través de las tareas deaprendizaje, los programas basados entareas contemplan al conocimiento y lascapacidades de una forma analítica y ba-sada en problemas. Se centran en el pro-ceso de aprendizaje individual asumien-do que los estudiantes localizarán susproblemas y dificultades de aprendiza-je, llevarán a cabo tareas seleccionadaspara solucionarlas y reflexionarán sobresu propia experiencia de aprendizaje afin de considerar alternativas.

Un programa basado en tareas está ala vez centrado en los medios y en losfines. Explota la competencia de los

19aprendices en ese momento y sus difi-cultades de aprendizaje como una doblemanera de abordar el desarrollo de lacompetencia en una nueva lengua. Tam-bién proporciona tareas extraídas de ac-tividades y acontecimientos comunicati-vos relevantes de la vida diaria y quepueden ser realizados por usuarios de lalengua objeto (hemos visto que los pro-gramas formal y funcional están en granparte centrados en los fines).

Finalmente, un programa basado entareas asume que el aprendizaje es nece-sariamente una empresa metacomunica-tiva y comunicativa. Se basa en la creen-cia de que los aprendices pueden proce-der analíticamente en su exploración dela comunicación de la lengua objeto y enel conocimiento y uso de capacidadesque ello implica. Esto se basa en el prin-cipio de que la metacomunicación es ensí misma un poderoso trampolín para elaprendizaje de una lengua.

FUENTES Y REFERENCIAS

Las raíces del trabajo basado en tareasprobablemente se encuentran de formamás directa en los enfoques «situaciona-les» de la enseñanza del lenguaje que sedesarrollaron hace más de veinte arios(Corder, 1960). Sin embargo, pueden se-ñalarse otras tres influencias que losprofesores han acogido por resultarlesútiles en su trabajo. Estas son:

i) El análisis comprensivo del co-nocimiento y las capacidades quelos aprendices necesitan para lo-grar ciertos objetivos. Bloom etal. (1956) ejemplifica este puntocon una relación precisa de re-quisitos de los aprendices, mien-tras Singleton (1978) proporcio-na un análisis más reciente e in-teresante de destrezas.

ii) La utilización en clase de mate-riales que no están limitados a unprograma, sino que son temáti-cos o están basados en proyectoso que requieren que los aprendi-ces realicen tareas abiertas, par-ticularmente relacionadas con suvida diaria. El «HumanitiesCurriculum Project» (1970) enGran Bretaña y las actividades declarificación de valores paraaprendices en Estados Unidos(Simon et al., 1972) ilustran las

versiones embrionarias de dichomaterial.

iii) El uso de resolución de proble-mas como un medio para elaprendizaje de un amplia serie deconocimiento y capacidades,donde la resolución de proble-mas es contemplada más comouna concepción global del apren-dizaje que la proporcionada porlos enfoques analíticos de (i).Winitz y Reeds (1975) explorantareas de resolución de proble-mas como una base para la ense-ñanza, mientras Adams (1986)proporciona una tipología de ta-reas que pueden servir al de-sarrollo de estrategias para la re-solución de problemas.

Desde la teoría y la investigación enla enseñanza de lenguas, se han propues-to recientemente cuatro argumentos querespaldan la enseñanza basada en tareas:

i) El valor inherente de las tareasde resolución de problemas en lageneración de interacciones delaprendiz y, por tanto, en la ne-gociación del input comprensible(Long, 1983b, 1985)

ii) La necesidad de que la pedago-gía se concentre en los procesosde participación del aprendiz enel discurso (Widdowson, 1981;Zemel, 1983) y los procedimien-tos que adoptan para acceder alnuevo conocimiento (Byaltstoky Sharwood Smith, 1985) másque en los productos o realiza-ciones que los aprendices puedenextraer de su trabajo. Estas pro-puestas iluminan el hecho de quecualquier cosa que nosotros se-leccionemos para el trabajo deaprendizaje —nuevos conoci-mentos o nuevas aplicaciones ocapacidades— tiene que seradaptado por el alumno. Y laadaptación implica la reinterpre-tación por parte del alumno decualquier contenido (Breen,1987). Cómo trabaja un aprendizsobre y con una nueva lengua es,por tanto, un asunto pedagógicofundamental.

iii) La posibilidad de que un progra-ma pueda ser secuenciado sobrela base de los problemas emer-gentes de los alumnos, y por tan-to vencer las limitaciones de los

20criterios convencionales para lasecuenciación en el diseño deprogramas (Schinnerer-Erben,1981). Una amplia serie de tareasdiseñadas para tratar con las di-ficultades de los aprendices amedida que aparecen servirácomo camino paralelo al que si-gue el contenido apropiado parael curso.

iv) El diseño de materiales para laenseñanza de lenguas ha dadoprioridad convencionalmente ala selección de contenido-inputconcreto de la lengua objeto e in-formación concreta sobre el len-guaje y su uso. Habitualmente,el contenido seleccionado ha idounido a aquellos ejercicios que seconsideran como los más apro-piados para el contenido. Básica-mente, los materiales han tendi-do a estar dirigidos por los con-tenidos. La alternativa que seplantea cómo los estudiantespueden trabajar sobre el input yla información y que reduce lapresión sobre el profesor en subúsqueda continua de materialesde conte,nido puede estribar enuna serie de tareas de resoluciónde problemas que podría seraplicable a cualquier contenido(Breen et al., 1979).

Quizá una de las más interesantespuestas en práctica en clase de un enfo-que basado en tareas haya sido el traba-jo experimental de N. S. Prabhu y suscolegas en el sur de la India (Brumfit,1984; Barretta y Davies, 1985, ofreceninformes parciales, mientras el propioPrabhu, 1987, ofrece una fundamenta-ción y descripción detalladas). Ademásde desvelar las posibilidades de un pro-grama basado en tareas para aprendicesjóvenes y principiantes, el ProyectoBangalore (Bangalore Project) resultóinnovador en tres aspectos importantes.Primero, la enseñanza y aprendizaje dela lengua no eran el objetivo de las ta-reas. Las tareas se centraban en el uso ydesarrollo por parte de los estudiantesde sus propias capacidades cognitivas através de la solución de problemas lógi-cos, científicos y matemáticos. La len-gua objeto era el medio con el que tra-bajaban para realizar esas tareas. Segun-do, el «programa procedimental» de ta-reas («procedural syllabus» of tasks) dePrabhu se centraba en lo que se hacía en

el aula y no en inputs lingüísticos pre-seleccionado para el aprendizaje. Terce-ro, el programa de tareas no estaba pre-planificado sino que evolucionaba du-rante la enseñanza y el aprendizaje me-diante un proceso de ensayo y error enel que las nuevas tareas podían ser mássensibles a los logros y necesidades delos aprendices concretos en la situaciónde enseñanza concreta.

El trabajo con programas bilingües enCanadá ilustra de una forma muy valio-sa la aplicación de la organización temá-tica del contenido como centro de las ta-reas de aprendizaje; un énfasis en elaprendizaje social, cultural y cotidianoque puede considerarse como más am-plio en su alcance que la atención con-cedida por Prabhu a las capacidades cog-nitivas (Stern, 1971; Stern et al., 1980;Ullman, 1981). Dentro de la enseñanzade idiomas modernos en Europa, el pasomás ilustrativo de un enfoque basadoentareas quizá estribe en el reciente inte-rés por el trabajo de proyecto (projectwork), en el que los aprendices realizanuna actividad prolongada —quizá du-rante un buen período de tiempo— quesupone la consecución de una serie detareas cooperantes (Legutke, 1982;Fried-Booth, 1982; Edelhoff, 1984;Deutscher Volkshochschul-VerbandE. V., 1986; Carter y Thomas, 1986).

En la enseñanza del inglés, la orienta-ción funcionalista inicial del inglés parapropósitos específicos (ESP, EnglishSpecific Purposes) ha evolucionado másrecientemente en estrecha relación conel desarrollo de tareas que son apropia-das para el aprendizaje y las necesidadesde grupos específicos, como pueden serlos estudiantes de diferentes disciplinasacadémicas y aprendices de determina-das áreas de conocimiento y destrezastécnicas y vocacionales. El trabajo basa-do en tareas en ESP surge de las venta-jas de planificar el trabajo del aula demodo que pueda tener una validez su-perficial visible para los estudiantes queestán aprendiendo una lengua, no porinterés o placer sino como un mediopara la consecución de la comunicaciónen un contexto o acontecimiento rela-cionado con un determinado trabajo oestudio (Kennedy y Bolitho, 1984;McDonagh, 1984; Swales, 1984; Wi-lliams et al., 1984; Hutchinson y Wa-ters, 1987). Un ejemplo interesante detareas diseñadas para el aprendizaje depropósitos específicos se encuentra enBritish Council (1980), Waters y Hut-

21chinson (1985) y Harper (ed., de próxi-ma aparición).

Actualmente hay un rápido creci-miento de propuestas y sugerencias paraplanificar cursos y trabajo de aula queimpliquen el uso de tareas, desde simu-laciones (Jones, 1984) a la explotación dediferentes medios en una única tarea oseries de tareas (Longman, BBC y Ins-titut für Film und Bild, 1977; Candlin yEdelhoff, 1982), y referidos al desarro-llo de capacidades específicas en la lec-tura y escritura de los aprendices[Freedman et al., 1983; Kaplan y Shaw(eds.), 1983]. También se están explo-rando programas de tareas: tareas rela-cionadas con la gramática (Tongue yGibbons, 1982; Rutherfor, 1987), tareasrelacionadas con situaciones (Clark yHamilton, 1984), y tareas relacionadascon el léxico (Willis, 1986; Sinclair y Re-nouf, 1987). Quizá nos acercamos rápi-damente a un momento en que el con-cepto de trabajo basado en tareas, comoel concepto de enseñanza comunicativade la lengua, se extenderá de tal modoque fallará en su intento de conseguir unterreno de acción distintivo en nuestraprofesión. Por otro lado, podríamospercibir ese hecho ya tanto en la diver-sidad de puntos de partida y prioridadescomo en el interés creciente por el po-tencial de los planes procesuares, que lastareas ejemplifican de una forma directa[Candlin y Murphy (eds.), 1987].

LA PROGRAMACIONPROCESUAL

Cuando interpretaba los programasbasados en tareas y procesuales comorespuestas determinadas a los retos de-terminados a que se enfrenta el diseñode programas (3.3), sugerí que una ca-racterística importante que los distin-guía de los anteriores era su énfasis encómo se hace algo más que en la simpleaportación de un plan de conocimientosde lengua en tanto que asignatura o ma-teria sobre la que trabajar. Como hemosvisto los programas basados en tareas es-tán relacionados con la manera en quela comunicación puede llevarse a cabo ycómo las tareas pueden facilitar el apren-dizaje de lenguas y convenciones comu-nicativas (4.1). También indiqué que elprograma procesual extiende su foco deinterés a los procedimientos para elaprendizaje para dar cuenta de la situa-ción social real en que el aprendizaje

tendrá lugar. De este modo, la progra-mación procesual va más allá de los pro-gramas basados en tareas, proporcio-nando un puente entre el contenido y lametodología y ofreciendo medios paraque el programa real de un grupo clasesea más accesible a cada uno de susmiembros. El programa procesual seconcentra en tres procesos: Comunicar,aprender y la actividad social intencio-nada de enseñanza y aprendizaje en unaula. Primero es un programa centradoen las decisiones que deben tomarse yen los procedimientos de trabajo quetienen que seguirse en el aprendizaje deuna lengua en grupo. Asume, por tanto,que el tercer proceso —cómo puedenhacerse las cosas en la situación de cla-se— será el medio por el que se logrenla comunicación y el aprendizaje.

El programa procesual es un plan detrabajo para el aula en este sentido, esbastante diferente de otros tipos de pro-gramas descritos hasta ahora. El diseña-dor de un programa procesual no estádirectamente interesado en la organiza-ción de la materia lingüística. El diseña-dor no se concentrará, seleccionará, sub-dividirá o secuenciará el contenido ennombre de profesores y alumnos. Unaprioridad fundamental del diseñador esproporcionar un marco de trabajo quepermita a profesor y alumnos hacer es-tas cosas por sí mismos y, por tanto,crear su propio programa en el aula enun modo progresivo y adaptativo. Lajustificación para este aparente abando-no de las responsabilidades del diseña-dor de programas se encuentra en el fe-nómeno diario de la reinterpretaciónpor parte del profesor y alumno de todaprogramación pre-planificada. Inclusocuando un profesor está obligado a tra-bajar a partir de un programa fijo lo in-terpretará para que pueda trabajarse enuna clase concreta. Aunque la interpre-tación del profesor puede ser más ade-cuada para sus alumnos, los propiosalumnos reinterpretarán más adelante laversión del plan original del profesor afin de hacerla la suya propia y obtener,por tanto, un referente útil de apoyo ycontinuidad en su aprendizaje. Una res-puesta alternativa a esta inevitable rein-terpretación que se da en toda progra-mación preplanificada y redundantedesde el momento en que profesor yalumnos intentan ponerlo en práctica, esque el diseñador proporcione un pro-grama que deliberadamente conduzca ala reinterpretación que explícitamente se

22dirija a las capacidades de profesor yalumno para seleccionar, subdividir ysecuenciar la materia de aprendizaje dela lengua que ellos (conjuntamente) per-ciban como más válida para ellos. Estacreación y puesta en práctica conjuntade un programa constituye el objetivode la programación procesual.

Dado que los programas procesualesson en cierto modo atípicos en lo que seentiende convencionalmente por diseñode programación, no podemos descri-birlo mediante las cinco preguntas queapliqué previamente a otros tipos deprogramas. Mi explicación de la progra-mación procesual tratará, por tanto, lossiguientes puntos: a) ¿qué ofrece unprograma procesual?, b) ¿cuál es la re-lación entre la programación procesualy el contenido o materia que se tiene queaprender?, y c) ¿cuál es el fundamentode un programa procesual?

a) ¿Qué ofrece un programaprocesual?

El diseñador de una programaciónprocesual proporciona dos cosas: i) unplan sobre las decisiones fundamentalesque profesor y alumnos tienen que to-mar durante el aprendizaje de lenguas enel aula, y ii) un banco de actividades declase que son a su vez conjuntos de ta-reas. El plan que identifica las decisio-nes para el aprendizaje de la lengua enel aula se presenta en función de las pre-guntas que profesor y alumnos en con-junto deben compartir para poder estarde acuerdo en los aspectos fundamenta-les de su trabajo con la nueva lengua.Las preguntas se referirán a tres aspec-tos principales en el trabajo de clase:participación, procedimientos y materia.Las decisiones relativas a la participaciónderivan de la cuestión: ¿quién trabajacon quién? Tiene que decidirse si losalumnos trabajan individualmente, enparejas o en pequeños grupos o comoun único grupo. De igual forma, tieneque decidirse si el profesor trabajará conlos alumnos de forma individual, conpequeños grupos o con la totalidad dela clase. Las decisiones relativas al pro-cedimiento derivan de una serie de pre-guntas como: «qué actividad o tareaparticular se !pondrá en práctica?»,«¿cómo se trabajará la actividad o ta-rea?», «¿qué recursos deberían usarsedurante la actividad o tarea?», «¿cuándodebería realizarse y durante cuántotiempo?», «¿ cómo compartiremos y

evaluaremos los resultados de la activi-dad?», etc. Las decisiones relativas a lamateria a tratar derivan de las cuestio-nes: «¿cuál será el centro de trabajo?»,y «e para qué propósitos de aprendiza-je?» Estas dos cuestiones globales estánrelacionadas claramente con el progra-ma de contenido del grupo clase y nosllevan a aquellas preguntas que el dise-ñador de programas suele contestar ennombre de profesor y alumnos. Por es-tar obligados a decidir conjuntamentesobre las respuestas correctas a esas pre-guntas, el programa procesual ofrece aprofesor y alumnos la tarea explícita depriorizar, seleccionar, subdividir y se-cuenciar lo que debe conseguirse de unmodo progresivo y negociado.

Claramente, la toma de decisionesacerca de la participación, el procedi-miento y la materia a tratar interactua-rán y generarán el programa procesualconcreto para ese grupo clase. Tambiénconducirán a procedimientos de trabajoconsensuados en la clase; un «contratode trabajo» para ser seguido durante untiempo en el que se está de acuerdo, eva-luado en función de su utilidad y ade-cuación, y consecuentemente refinado oadaptado para otro período de tiempoen el que también se esté de acuerdo. Entercer lugar, esta toma conjunta de de-cisiones conducirá a una determinadaselección de actividades y tareas.

Por tanto, el plan proporciona una se-rie de cuestiones relacionadas que re-quieren consideración y respuestas porparte de profesor y alumnos trabajandode manera conjunta. El diseñador de unplan puede así también proporcionaruna serie de respuestas alternativas a es-tas cuestiones, que en ese caso requierenrespuestas alternativas. Además de unplan para la toma de decisiones, el dise-ñador proporcionará un banco de acti-vidades y tareas. Su confección para usoen el aula se hace siguiendo las líneas deprogramación por tareas. El programaprocesual contiene, por tanto, un bancode actividades alternativas que incluye asu vez tareas —de un modo jerárquico—y estas tareas proporcionan medios al-ternativos para la consecución de la ac-tividad principal. Al igual que en unprograma basado en tareas, las propiastareas serán de naturaleza comunicativao metacomunicativa. Este último tipo detarea puede también incluir alternativasque son tareas formales bastante con-vencionales. Al ofrecer un banco de ac-tividades y tareas alternativas, el progra-

23ma procesual supone una ampliación delos programas basados en tareas. La dis-tinción, no obstante, es que las activida-des y tareas no están secuenciadas. Lasactividades están categorizadas en fun-ción de sus propios objetivos, conteni-do, procedimiento recomendado y lasvías sugeridas para evaluar los resulta-dos. La elección de este banco de acti-vidades —y el trabajo real sobre ellos—forma parte del proceso de toma de de-cisiones por parte del grupo en el aula.

Quizá el elemento clave del programaprocesual es el énfasis en la evaluación.Una vez que un procedimiento de tra-bajo es aceptado, una vez ciue los pro-pósitos y contenidos han sido identifi-cados y que las actividades han sido rea-lizadas, el profesor y los alumnos com-parten conj untamente los resultados deltrabajo. Los logros y dificultades tienenque ser cuidadosamente identificados afin de que puedan relacionarse con elprocedimiento previamente escogido,los propósitos, los contenidos y las ac-tividades seleccionados. A partir de estafase crucial de evaluación, pueden pro-ponerse ajustes o alternativas en cadauno de estos puntos conjuntamente porprofesor y alumnos. En otras palabras,el grupo vuelve a anteriores decisiones ala luz de los logros y dificultades en laplanificación. El programa procesualimplica por tanto a profesor y alumnosen un ciclo de toma de decisiones quepermite implementar en el aula sus mo-dos preferidos de trabajo, sus propiosprogramas de contenidos y sus eleccio-nes de actividades y tareas adecuadas. Eldiseñador de programas procesualesasume que la planificación basada enpreguntas y el banco de actividades ser-virán únicamente como un punto departida y un marco de referencia para elproceso de enseñanza-aprendizaje enuna clase cualquiera. El compromisoinicial de profesor y alumnos en la tomaconjunta de decisiones —y en la evalua-ción progresiva de los resultados de es-tas decisiones— conducirán inevitable-mente a una planificación más detalladae incluso al diseño por parte de profe-sor y alumnos de sus propias tareas y ac-tividades según sus preferencias. Portanto, el banco inicial de actividades ytareas del programa procesual estarácomplementado por aquéllos que utili-cen dicho programa.

La anterior descripción de lo queofrece un programa procesual está resu-mida en la Figura 1. El programa pro-

cesual puede caracterizarse en funciónde diferentes niveles. El nivel 1 repre-senta el énfasis principal del propio pro-grama: las decisiones que tienen que to-marse por profesor y alumnos sobreaprendizaje de la lengua en el entornode clase. El nivel 2 representa dos resul-tados asociados derivados de estas deci-siones: el(los) procedimiento(s) de tra-bajo aceptado(s) por la clase y el pro-grama progresivo de contenido. El ni-vel 3 es el banco de actividades alterna-tivas que llevan consigo tareas alternati-vas. Es en el nivel de las tareas —ni-vel 4— donde se emprende el trabajoprincipal de la clase. Finalmente, y deforma consecutiva a la realización de ta-reas, el programa procesual requiere queprofesor y alumnos realicen la evalua-ción de los resultados de la tarea paraque logros y dificultades puedan ser re-lacionados con las decisiones tomadasen los tres niveles previos.

La experiencia de los miembros delaula sólo puede revertir en una tomaposterior de decisiones fundamentada yjustificada a través de un proceso de eva-luación detallado.

b) ¿Cuál es la relación entre laprogramación procesual y elcontenido o materia a aprender?

La programación procesual es obvia-mente no convencional en el sentido deque no proporciona un plan de lo quedebe conseguirse mediante la enseñanzay el aprendizaje. Asume que el profesory los distintos aprendices tendrán parti-culares y distintas interpretaciones sobrelo que puede constituir el contenido másadecuado para su aprendizaje. Además,asume que las creencias de los alumnoscambiarán a medida que el aprendizajeprogrese y desvele los aspectos de lanueva lengua y su uso durante el traba-jo. Y asume que los programas y difi-cultades específicos que los alumnospueden descubrir no pueden planificar-se por adelantado. Dada la diversidad,cambio e impredecibilidad en la adecua-ción de la materia objeto al grupo deaprendices de lengua, el programa pro-cesual ofrece medios para que la selec-ción y la organización de la materia for-me parte del proceso de toma de deci-siones en el aula. Es también un marcode referencia en el que el profesor y losalumnos deciden cómo trabajarían me-jor dicha materia.

La participación en una programación

LOS NIVELES O ELEMENTOS DE UN SYLLABUS PROCESUAL

Características: Un plan (o cuadro) de preguntas sobre las decisiones que debentomarse en el aula de lengua extranjera. Decisiones que debenconsiderar y adoptar conjuntamente maestros y alumnos

Un banco de procedimientos, actividades y tareas alternativas se-leccionados a partir de las decisiones adoptadas.

Cada nivel o elemento se relaciona con los demás: su nivel alto engloba los in-feriores. El Syllabus procesual implica una evaluación regular y, por tanto, unproceso cíclico que recorra todos los niveles, desde el 4 hasta el 1.

Nivel 1

Decisiones para la clase de segunda lengua

Concernientes a participación, procedimientos y contenido

(¿Quién hace y con quién, sobre qué contenido, con qué re-cursos, cuándo, cómo y por qué?)

/\Nivel 2

Procedimientosalternativos

A escoger y aprobarcomo «contrato de tra-bajo» de la clase.

Programa de contenidosespecíficos para el grupode clase

Resultado de decisionessobre qué debe lograrsey por qué.

Nivel 3 Actividades alternativas

A seleccionar desde la adecuacióna las decisiones adoptadas en 1 y 2.

Nivel 4

Tareas alternativasA seleccionar y adoptar para laconsecución de las actividades es-cogidas. El aprendizaje-enseñanzareales funciona dentro del aula.

Evaluación continua de tareas, actividades, procedimientos y contenidoBasada en los resultados (logros y dificultades) de las actividades. Evaluación re-lacionada con las decisiones iniciales adoptadas.

24

FIGURA 1

procesual conduce a la creación progre-siva de un programa de contenido par-ticular en el grupo clase. A primera vis-ta, la adopción de un programa proce-sual por un profesor y sus alumnos queestán trabajando en objetivos fijados ypredeterminados externamente puedeparecer muy inadecuado (es más, su apa-rente rechazo a un programa externopreplanificado es a veces considerado sumayor fallo). Sin embargo, esta progra-mación procesual es la más adecuada aesa situación porque se centra en dos delos mayores problemas presentes en lapuesta en práctica de un programa ex-terno: cómo relacionar dicho programacon el programa interno de un grupo dealumnos y cómo crear gradualmente elprograma de clase, que debe ser una sín-tesis del externo y del de los alumnos.Los programas procesuales se proponencomo un medio de negociar los progra-

mas externo e interno y, a través de di-cha negociación, de crear una síntesis deprograma de clase.

Un aula que adopte una programa-ción procesual deduciría y realizaría supropio programa de contenidos; un pro-grama convencional basado en conteni-dos podría ser diseñado, implementadoy evaluado dentro de la programaciónprocesual. En aquellos casos en que hu-biera un programa externo preplanifica-do que tuviese que ser puesto en prác-tica por profesor y alumnos, las decisio-nes de aprendizaje de la lengua podríanponerse directamente en relación con di-cho syllabus planificado. Como resulta-do, el programa externo podría ser in-corporado al proceso del grupo —con osin modificaciones, según lo decida elgrupo— y usado como un punto de re-ferencia continuo —o una fuente de cri-terios útiles— durante la toma de deci-

25siones y la evaluación. Cualquier pro-grama externo es modificado conformeel grupo trabaja con él más de lo que pu-diera parecer. En definitiva, la progra-mación procesual es un contexto en elque trabajar cualquier otro programa decontenidos.

c) ¿Cuál es el racional de laprogramación procesual?

Hay seis razones que justifican la uti-lización de un programa procesual cuan-do el aprendizaje de una lengua se rea-liza en un grupo de clase:

i) Un grupo cualquiera no trabajacon un programa único. Un gru-po de clase representa el puntode encuentro de tres tipos deprogramación. Está el programapreplanificado —algunas vecesplanificado externamente— queel profesor tiene que reinterpre-tar para que sea puesto en prác-tica por sus alumnos. Hay pro-gramas de aprendices —diversosy variados, claros y sofisticadosu opacos y primitivos—. El ter-cer programa es aquél que dia-riamente trabajan y crean profe-sor y alumnos conjuntamente—sea encubierta o abiertamen-te— y que es una síntesis inevi-table de los otros dos. La pro-gramación procesual es un plany un banco de recursos específi-camente diseñado para facilitar lasíntesis a través del proceso detoma de decisiones llevado acabo por profesores y alumnosconjuntamente.

ii) La programación procesual exis-te para hacer frente al cambio encualquier experiencia de ense-ñanza-aprendizaje en una clase.Es un reconocimiento de las rea-lidades prácticas a las que se en-frenta la preocupación del profe-sor de lengua: primero, cómoponer en práctica cualquier pro-grama a lo largo del tiempo conun grupo concreto de aprendicesen una situación de enseñanzaespecífica; segundo, cómo arre-glárselas con las necesidades,problemas y logros emergentesde un grupo cualquiera de alum-nos; y, tercero, cómo adaptarsea los cambios en el conocimien-to y capacidades propios de los

estudiantes y que experimentanconforme realizan el aprendizajede la nueva lengua —cómo adap-tarse a la experiencia de cambiode los alumnos. La programa-ción procesual es el reconoci-miento de que cualquier progra-ma, por muy cuidadosamenteplanificado que esté, nunca estrabajado tal como el plan pro-pone porque los alumnos y elprofesor están comprometidoscon su propio proceso que re-quiere de ellos la reinterpreta-ción y recreación del plan si éstetiene que hacerse real.

iii) La programación procesual prio-riza la toma de decisiones en cla-se sobre la presuposición de quees necesaria una toma de decisio-nes para que cualquier grupo declase funcione de una forma re-lativamente eficiente y armonio-sa hacia la consecución de cier-tos objetivos. Al hacer de estatoma de decisiones un tema pú-blico y compartido, el programaprocesual asume también que laparticipación por parte de losaprendices en esta toma de deci-siones les llevará al aprendizaje.

iv) La toma de decisiones puedecontemplarse como una activi-dad auténticamente comunicati-va en sí misma. Puesto que suobjetivo es servir al desarrollo dela competencia comunicativa deun aprendiz en una nueva len-gua, el programa procesual re-curre al potencial comunicativoque hay en cualquier grupo declase. Reconoce el principio deque la auténtica comunicaciónentre aprendices se caracterizarápor la genuina necesidad decompartir el significado y nego-ciar acerca de cosas que impor-tan de hecho y requieren actuarsobre una parte de los aprendi-ces. En esencia, el programa pro-cesual explota la realidad de laclase —y las decisiones que llevaconsigo— como un foco situa-cional principal para la comuni-cación.

v) La programación procesual esuna extensión del programa ba-sado en tareas y por tanto tam-bién se basa en los principios jus-tificativos de este último. Por lomismo, se dirige al desarrollo de

26la competencia comunicativasubyacente en una nueva lengua;prioriza la comunicación en elaprendizaje de una nueva lengua;y asume que los aprendices nosólo son capaces de ser metaco-municativos como un mediopara ayudar su descubrimientode un nuevo lenguaje, sino quetambién son capaces de tomarimportantes decisiones acerca desu propio aprendizaje de la len-gua en un aula con otros apren-dices. El programa procesual noasume simplemente que los estu-diantes son capaces de estas co-sas, sino que implícitamente pro-pone que la metacomunicación yla toma de decisiones comparti-da son condiciones necesariaspara el aprendizaje de una len-gua en cualquier entorno de cla-se. Asume que estas cosas ya tie-nen lugar cuando el profesor yalumnos trabajan conjuntamenteen una clase de lengua, pero quesucede de forma oculta, indirec-ta, y a veces no funcional. Es portanto, un tipo de programa quepuede facilitar la metacomunica-ción y la toma de decisiones enforma explícita, compartida yproductiva.

FUENTES Y REFERENCIAS

Aunque el concepto de programaciónprocesual podría ser percibido comouna orientación bastante radical desde elpunto de vista de las normas de la pro-gramación habitual, sus raíces puedenencontrarse en el pensamiento y prácti-ca educativa que preside el trabajo demuchos profesores de lengua. El recien-te redescubrimiento del enfoque huma-nista en la enseñanza y el aprendizaje(Dewey, 1974; Hol, 1976) ha coincidi-do con el descubrimiento de las conse-cuencias beneficiosas que derivan deltrabajo en grupo de los estudiantes (Bar-nes, 1978; Smith, 1980). También se haconfirmado la viabilidad de la negocia-ción progresiva entre profesores y alum-nos sobre lo que pueden trabajar y con-seguir juntos en una gran gama de ma-terias y de situaciones [Centre for Edu-cacional Research and Innovation, 1973;White (ed.), 1981; Skilbeck, 1984].Igualmente se ha verificado que la rein-terpretación y reacomodación del nue-

yo conocimiento y capacidades por par-te del aprendiz (Barlett, 1932; Ausubel,1985) se ven facilitadas por el hecho decompartir ideas que el trabajo en grupopermite [Bannister & Francella, 1980;Bonarius et aL (eds.), 19811.

Dentro del campo específico de la en-señanza de lenguas, han surgido una se-rie de argumentos contrarios a la nece-sidad de planificar programas de conte-nidos (Newmark, 1971; Corder, 1980;Krashen y Terrell, 1983) que han deja-do al parecer un vacío a la necesidad quesienten los profesores de planificar eltrabajo de clase. Mientras que la plani-ficación de un programa basado en ta-reas supone una alternativa para muchosprofesores, el trabajo de clase que se de-dica a implicar a los aprendices en jui-cios metalingüísticos (Hawkins, 1984) ya que participen en el análisis de necesi-dades (Brindley, 1984) implica zonas detoma de decisión conjunta que la pro-gramación procesual puede abordar amás amplios niveles (Breen, 1984).

Así como un programa de contenidoconvencional puede trabajarse y de-sarrollarse dentro de una programaciónprocesual, también un programa proce-sual concreto de una clase concreta po-drá ponerse en práctica mediante la opi-nión de profesor y alumnos sobre elmodo en que el aula puede contribuirmejor a sus objetivos. Cualquier progra-ma procesual será especial para un gru-po particular porque estará inevitable-mente contextualizado en el enfoqueglobal que el profesor tenga sobre el tra-bajo de clase y en los diferentes enfo-ques de los alumnos con respecto alaprendizaje. Por tanto, un programaprocesual podrá implementarse de variasmaneras. Hay ejemplos de programasprocesuales, como el trabajo de Dam(1982, 1983) con jóvenes principiantes,que revela cómo emerge un programa deeste tipo; el experimento de Huttunen(1986) con alumnos mayores de una es-cuela secundaria y el programa de Allw-right (1982) con estudiantes adultos. Unejemplo embrionario de uso del enfoqueprocesual en la enseñanza de diferentesmaterias para diferentes grupos de estu-diantes está en Abercrombie (1960) yRogers (1983). Y ejemplos del desarro-llo de este enfoque en formación de pro-fesores en servicio puede encontrarse enCooper y Ebbutt (1974) y Breen et al.(de próxima aparición).

27¿DE LOS PLANESPROPOSICIONALES A LOSPROCESUALES O UNA NUEVASINTESIS?

En esta segunda parte de mi interpre-tación de las alternativas actuales en di-seño de programas he sugerido que losplanes procesuales representan respues-tas concretas a los cambiantes marcos dereferencia en nuestra profesión. Estetipo de programación basado en tareasy procesuales está conformado por losnuevos retos que hoy se le plantean aldiseñador y que vienen dados por las ac-tuales concepciones sobre el lenguaje, laenseñanza, la metodología, las aporta-ciones de los aprendices y sobre la ma-nera óptima de planificar el trabajo declase. También he sugerido que estasconcepciones están a su vez relacionadascon un consenso dentro de nuestra pro-fesión sobre qué ideas pueden conside-rarse importantes, qué problemas mere-ce la pena que identifiquemos y trabaje-mos, y cómo podemos actuar sobre es-tas ideas y problemas. Y creo que esteconsenso es la expresión de un paradig-

ma alternativo al generado por los pla-nes proposicionales.

En lo que se refiere al diseño de pro-gramas la presente década, se ha carac-terizado por, al menos, los inicios de uncambio de paradigma que se expresa enun conjunto de rasgos de diseño distin-tivos con respecto a aquellos rasgos quese daban en el paradigma establecido(resumo estos rasgos en la Fig. 2). La dé-cada que empieza estará caracterizadamuy probablemente por una evoluciónen los marcos concretos de referenciaque identifiqué antes. En un sentido ladécada de los 90 no será diferente de lapresente. Probablemente encontraremoslas mismas tensiones entre el camino ha-cia la innovación en nuestra profesión ylas restricciones que imponen las situa-ciones de enseñanza en las que el pro-grama debe transformarse en trabajo deenseñanza y aprendizaje (1.2). El resu-men ofrecido en este trabajo es una in-terpretación de planes prototípicos y delo que ellos pueden suponer para la en-señanza y el aprendizaje. Los cuatroprogramas pueden implementarse de va-rias maneras en diversas situaciones de

FIGURA 2

EL GIRO PARADIGMATICO EN EL DISEÑO DE PROGRAMAS

Planes proposicionales

Planes procesualesTipos de programas formales y Tipos de programas basados en tareas yfuncionales procesos

Representan Conocimiento del lenguaje Procedimientos para comunicar-aprender

Uso de destrezas y trabajar en clase.Repertorio de usos

Criterios para Sistema y categorías lingüísticas Capacidad del aprendiz para establecer unael diseño: competencia comunicativa.

Capacidad del aprendiz para imponer or-den en el nuevo conocimiento.Potencial social de la clase para ofreceroportunidades a lo anterior.

Objetivos y énfasis Desarrollo de ejecuciones preci- Desarrollo de competencias subyacentes desas y fluidas precisión, propiedad y significatividad den-

tro de actividades y acontecimientos.Enfasis en el producto (fines)

Enfasis en el proceso (medios).

Elementos Reglas y convenciones discretas Integración de conocimientos comunicati-de análisis del uso del sistema vos y uso de capacidades.lingüísticoCoherencia intrínseca con el sis- Coherencia derivada de las necesidades co-tema lingüístico y sus categorías municativas y por el proceso de enseñan-de uso za-aprendizaje.

Usos implicados Plan establecido para su segui- Plan establecido como base para el trabajomiento en la transmisión a los (tareas) de aprendizaje/Marco de planifica-aprendices ción para el aula (Procesos).Los contenidos se asumen apar- Su implementación asume contenido y me-te de la metodología todología en una relación continua.

28ciones de enseñanza, y los cuatro pue-den parecer difíciles de ejecutar o másbien convencionales y manejables porprofesores y alumnos muy diferentes. Yes la accesibilidad de un plan a sus usua-rios lo que traduce los ideales o proto-tipos innovadores en la programaciónreal de una clase.

La accesibilidad es, naturalmente, unproblema importante que está alrededorde cualquier innovación. Y si los planesprocesuales no cuestionan la genuina ne-cesidad de este tipo de planificación aque hicieron frente en el pasado los pla-nes proposicionales, sí suscitan clara-mente importantes preguntas sobre laaccesibilidad. Estas preguntas incluyen¿quiénes deberían planificar? (¿los dise-ñadores trabajando a distancia de las cla-ses o profesor y alumnos conjuntamen-te en la clase?); ¿cuándo tendría lugar laplanificación? (e antes o durante la ense-ñanza y el aprendizaje?); ¿y con referen-cia a qué criterios de diseño? (¿cuál esla materia a tratar adecuada?, ¿qué pro-cedimientos serán los preferidos?, ¿quéprincipios de organización son útiles oinútiles?, etc.). Es posible que los dise-ños futuros de programas reconozcanmás explícitamente éstos no simplemen-te como un plan pedagógico sino tam-bién como un esquema socialmenteconstruido. Y tal conocimiento implica-ría una comunicación más cercana entrediseñadores, profesores y aprendices.

Sobre las bases de mi interpretaciónde las alternativas actuales en el diseñode programas, y con el gran riesgo deque se pruebe que me equivoco, antici-po seis áreas de innovación en el de-sarrollo de programas para la próximadécada:

1. Nuestras creencias sobre la natu-raleza de la lengua, sobre la me-todología apropiada, sobre losaprendices y sobre los modos deplanificar evolucionarán en lo su-cesivo en direcciones similares aaquellas identificadas en la pági-na 9. Los retos resultantes en laprogramación seguramente se ve-rán aumentados y no disminui-dos.

2. Hay signos, incluso ahora, de unamultiplicación de los programasbasados en tareas. Y, como haocurrido con los enfoques comu-nicativos de la enseñanza de len-guas en tiempos recientes, mu-chas versiones que se presentan

como innovadoras serán pocomás que el viejo paradigma conun nuevo disfraz. Habrá progra-mas de tareas que estén asimila-dos dentro de planes proposicio-nales más que programas que ex-presen de forma genuina las nue-vas direcciones.

3. Determinados profesores en de-terminadas situaciones de ense-ñanza iniciarán y desarrollaránprogramas procesuales, y su ex-perimentación refinará lo que seentiende por tales.

4. Hay probablemente un énfasiscreciente en la implementación—de varias formas en diferentessituaciones— de esos cambios deperspectiva que empezaron aemerger hace más de diez años ya los cuales los programas basa-dos en tareas y procesuales sonsólo una respuesta parcial. Bienpodría darse una exploración so-bre posibles implementacionesque no sea —esperemos— sinóni-mo de una preocupación por losmétodos. La solución para el apa-rente vacío entre una programa-ción de contenidos y su consecu-ción a través de la enseñanza y elaprendizaje no estaba en el aban-dono de la planificación de con-tenidos. La cuestión debería sercómo el contenido puede ser pla-nificado de una forma que maxi-mice su accesibilidad durante surealización.

5. El incremento actual de la inves-tigación orientada hacia el entor-no de clase —y especialmente eltrabajo de investigación acción(action research) realizado porprofesores en sus propias clases—nos dirá mucho más de lo que ac-tualmente sabemos acerca de lanaturaleza y uso real de los pro-gramas en la clase de lengua. Elconsecuente desarrollo de losprocedimientos de evaluacióntambién puede aportar perspecti-vas sobre el punto de vista delalumno y sobre la naturaleza yvalores en los programas.

6. Como sugiere la Figura 1, el planprocesual puede contemplarse almenos como extensiones de pla-nes proposicionales. Aunque re-cogen rasgos de diseño alternati-vo, los rasgos de los planes pro-cesuales puede considerarse que

29incorporan rasgos de planes pro-posicionales. Los rasgos de dise-ño van más allá, naturalmente,pero el resurgimiento actual delInterés en la interpretación peda-gógica de aspectos formales dellenguaje (Rutherford, 1987; Car-ter y McCarthy, 1987, entreotros), posterior a las distraccio-nes del funcionalismo, sugiereque los planes procesuales puedendesarrollarse en forma que captenlos rasgos probadamente benefi-ciosos de planes anteriores. Siocurre así, sería posible una nue-va síntesis. Los programas basa-dos en tareas y procesuales, a di-ferencia de los funcionales, no pa-san por alto la significación de la

competencia lingüística. La sitúandentro del conocimiento comuni-cativo, como medio para utilizarlas capacidades durante las tareas.Un reto crucial para la ubicacióndel conocimiento formal en unplan procesual estribará en que eldiseñador pueda integrar este co-nocimiento con el proceso de unuso diferenciado y con los distin-tos procedimientos de aprendiza-je que puedan hacer manejable elconocimiento. Este reto implicaque el diseñador debe tener encuenta la manejabilidad del plande cara a las reinterpretaciones desus usuarios y a las actividades deenseñanza y aprendizaje que con-vertirán el plan en acción.

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/\Datos sobre el autor: Michael P. Breen ha trabajado en todos los grados de la ense-ñanza y ha colaborado con profesores de numerosos países. Ha sido director del Ins-tituto de Enseñanza de la Lengua Inglesa y actualmente coordina grupos de investi-gación en el departamento de lingüística y de idioma inglés modernos de la Universi-dad de Lancaster.

Dirección: University of Lancaster, Department of Linguistics and Modern EnglishLanguage, Lancaster, LA14YT, Gran Bretaña.

Artículo original: Contemporary paradigms in syllabus design. Part II. LanguageTeaching, 1987, 20 (3), 157-174. Reproducido con autorización. Traducción de JavierLahuena.

0 De todos los artículos deberá solicitarse por escrito autorización de CL&E y delos autores para el uso en forma de facsímil, fotocopia o cualquier otro medio de re-producción impresa. CL&E se reserva el derecho de interponer las acciones legales ne-cesarias en aquellos casos en que se contravenga la ley de derechos de autor.