Miguel Ángel Carbonero MartínMiguel Ángel Carbonero Martín · modalidades de intervención estudiadas. variables motivacionales y afectivas en estudiantes con dificultades de

VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJEDIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Miguel Ángel Carbonero MartínMiguel Ángel Carbonero MartínMiguel Ángel Carbonero MartínMiguel Ángel Carbonero Martín

VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJECON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. Introducción. 2 C t ti i l f ti l difi lt d d 2. Componentes motivacionales y afectivos en las dificultades de

aprendizaje.– 2.1. Componentes de valor.

2 2 C t d t ti– 2.2. Componentes de expectativa.– 2.3. Componente afectivo.– 2.4. Relación causal entre los componentes de valor, expectativa y

f ti i l ió l p t ti d p dr pr f rafectivo y su vinculación con las expectativas de padres, profesores e iguales sobre el aprendizaje y rendimiento futuro de los estudiantes con DA.

3 Estrategias de intervención para la recuperación motivacional y 3. Estrategias de intervención para la recuperación motivacional y afectiva en los estudiantes con dificultades de aprendizaje– 3.1. Modificación de los ámbitos motivacional y afectivo a través del

incremento de la capacidad percibida, expectativas de control y p p , p yresponsabilidad sobre los logros académicos.

– 3.2. Modelos de intervención sobre las variables motivacionales y afectivas a través de la intervención directa sobre la autoestima.

VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

OBJETIVOS: 1 Conocer los déficits motivacionales y afectivos que suelen 1. Conocer los déficits motivacionales y afectivos que suelen

presentar los estudiantes con dificultades de aprendizaje. 2. Comprender la naturaleza diferenciada de cada una de las

dimensiones motivacionales y afectivas en su interacción con las dificultades de aprendizaje.

3 An liz r l r r l infl n i d ri bl i l 3. Analizar y valorar la influencia de variables sociales, culturales y familiares sobre los déficits motivacionales y afectivos característicos de las dificultades de aprendizaje.p j

4. Valorar la hipotética efectividad de cada una de las modalidades de intervención estudiadas.


El alumno se implica en el proceso de aprendizaje cuando:Confía en sus propias capacidades– Confía en sus propias capacidades.

– Tiene altas expectativas de autoeficacia.– Valora las tareas.

Se siente responsable de los objetivos de aprendizaje– Se siente responsable de los objetivos de aprendizaje. Las teorías metacognitivas se vertebran a partir de dos principios:

– Cualquier acto cognitivo importante tiene consecuencias motivacionales.– Tales consecuencias potencian futuras conductas de autorregulación.

Modelo de enseñanza centrado en el aprendiz. (McCombs y Whisler 1997).

– Los aprendices traen al proceso de aprendizaje sus experiencias previas.– Sus diferencias individuales.– Aprender es un proceso constructivo.– El aprendizaje es mejor en un ambiente de relaciones interpersonales

positivas.– El aprendizaje es visto como un proceso natural.


DIMENSIONES DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA.(Tomado de Núñez, González-Pienda y Álvarez 2000) y adaptado de Pi t i h D G t (1990)Pintrich y De Groot (1990)

DIMENSIONES DE LA MOTIVACION ACADEMICA

Componente de

Valor

Componente de

Expectativa

Componente

Afectivo

Metas (razones para implicarse):

Expectativas de éxito/fracaso

Estados emocionales derivados del procesoMetas (razones para implicarse):

Orientación al

Aprendizaje.

Orientación al Rendimiento.

Orientación al Yo.

Orientación a la Valoración

Expectativas de éxito/fracaso.

Expectativas de Autoeficacia.

Expectativas de Resultado.

E t ti d C t l

Estados emocionales derivados del proceso

atribucional.

Según el resultado

Según la causa percibida

Según la dimensión causal

Ansiedad

Social.

Orientación a la Evitación

del

Trabajo.

Valor subjetivo de la tarea:

Expectativas de Control.

Percepciones de Autovalía

Características de los

Autoesquemas.

Estrategias de regulación

Importancia.

Utilidad.

Interés.

Anticipatorias y Reactivas.


2. Componentes motivacionales y afectivos en las dificultades de aprendizaje.

2.1. COMPONENTE DE VALOR. Los alumnos están motivados por distintas razones:

Para unos lo prioritario es aprender y adquirir competencia– Para unos lo prioritario es aprender y adquirir competencia.– Para otros lo relacionado con el “yo”.– Para otros el rendimiento.– Otros a quienes no les importa la tarea para nada.

Diferencia de motivación entre los alumnos con y sin DA.– Los alumnos con DA se encuentran menos motivados

intrínsecamente.– La motivación derivada de las metas de rendimiento de los

niños con DA es menor que la de sus compañeros sin DA.– Existe relación entre DA, sexo, y nivel motivacional.

VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2.2. COMPONENTE DE EXPECTATIVA.

– Importancia de las autovaloraciones que realiza el alumno de sus capacidades y competencias.

P i i j l b l• Positivas: ejerce control sobre la tarea.• Negativas: bajas expectativas de competencia y de éxito.

– La autovaloraciones están moduladas por las atribuciones causales.– Las atribuciones causales condicionan el resultado según:Las atribuciones causales condicionan el resultado según:

• El lugar de control • la variabilidad • la posibilidad de control.

– El alumno con DA se manifiesta: • Un estilo atribucional desadaptativo. • Bajas expectativas de logro. • Escasa persistencia ante las tareas escolares• Escasa persistencia ante las tareas escolares. • Baja autoestima.

– La teoría del autorrespeto como explicación al desamparo aprendido.– Los alumnos con DA presentan problemas desde el punto de vista p p p

metacognitivo: • Fallan en unir éxito académico y estrategia • Las atribuciones al esfuerzo y capacidad como causa de los buenos resultados se

encuentra menos desarrollado en alumnos con DAencuentra menos desarrollado en alumnos con DA • Presentan menos capacidad de planificación, más impulsividad, menos

persistencia • Deterioro de la imagen del alumno y falta de objetivos personales.


2.3. COMPONENTE AFECTIVO.– Estados emocionales y ansiedad.

• Emociones (Determinantes)• Emociones. (Determinantes).• Ansiedad. (Efectos, características e intervención).

– Percepciones de autovalía.• La imagen que cada uno tiene de sí mismo y sus expectativas

como agente regulador.• El autoconcepto como resultado de la propia experiencia y el

f db k d l i ifi i ( j d )feedback de los otros significativos. (conjunto de autoesquemas)• Los autoesquemas son las creencias y las evaluaciones afectivas

acerca de uno mismo.Al d l d– Alumnos con una motivación orientada al “yo” tienden a utilizar estrategias que conducen a la defensa de su yo.

– Estas estrategias pueden ser:Estas est ateg as puede se :


ESTRATEGIAS M OTIVACIONALES

Estrategias anticipatorias Ante una amenaza al yo

Estrategias reactivas Después de una información negativa

A t t

P i i

A t fi ió

E til t ib i lAutoconcepto

positivo Pesimismo defensivo

Autoafirmación Estilo atribucional

Activación de autoesquem as negativos:

Activación de autoesquem as negativos:

Activación de autoes-quem as positivos:

“ Búsqueda de la explicación causal a los result ados negat ivos q g

“ Crear obst áculos al éxito con el fin de mantener las percepciones de autovalía”. Estrategias:

“Mí i f ”

q g“ Establecer expectat ivas muy bajas y no realist as sobre el rendimiento futuro con el fin de dom inar la ansiedad en orden a prepararse para un posible

q p“ Búsqueda de reafirmación del yo median-t e la act ivación de las dimensiones posit ivas”.

gobtenidos”. Estrategias:

“ Asumir responsabilidad con- “Mín im o e sfuerzo” (No implicación).

prepararse para un posible fracaso y mot ivarse a t rabajar duro para evitar el fracaso”. (Implicación).

Estrategias: - “ Devaluación de los esquemas negat ivos” (N i li ió )

- Asumir responsabilidad con ausencia de esfuerzo”

(Im pl i cación ) - “ Asumir responsabilidad con

ausencia de capacidad” (No implicación),

(No implicación)- “ Sobrevaloración de

los esquemas posit ivos”

(Implicación).

- “ No asumir responsabilidad” (No implicación).


Estudiantes con patrón atribucional en defensa de su autoconcepto.p- No son capaces de autorregular su conducta de aprendizaje.- No creen que el fracaso se deba a la incorrecta utilización de estrategias.- El esfuerzo no consideran que sea el factor primordial para mejorar su capacidad de autorregulación.

El l n n D A S n ntr n n ir lEl alumno con D.A. Se encuentra en un circulo vicioso de:- Pasividad- Pasividad.- Falta de interés.- Pensamientos de incompetencia- Pensamientos de incompetencia.- Dependencia externa.


Resultados respecto a las percepciones de autovalía en alumnos con DA.

• El autoconcepto de los estudiantes con DA es más negativo.• Las diferencias tienen que ver con el “deficits” y la edad de los

alumnos.• Todas las dimensiones del autoconcepto descienden con la edad.• A los 8 años no hay diferencia, a los 11/12 años si hay

diferencias.

Los alumnos con D.A. Se perciben como:– Menos capaces y competentes.Menos capaces y competentes.– Les cuesta aprender las cosas.– Disfrutan poco de las materias escolares.Disfrutan poco de las materias escolares.– Menos competentes para conseguir y mantener relaciones

sociales.

VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIÓN CAUSAL ENTRE LOS COMPONENTES YLAS RELACIÓN CAUSAL ENTRE LOS COMPONENTES YLAS

EXPECTATIVAS DE PADRES, PROFESORES E IGUALES..– En el ámbito familiar.– En relación a los profesores.En relación a los profesores.– El grupo de iguales.– Teorías explicativas de la relación de las variables cognitivas,

motivacionales y afectivas en poblaciones sin D.A y con D.A. W i (1986) C i t (1985)Weiner (1986) y Covington (1985).

Expect ivas

d dde padres Atribución Caus al

Interacción (a) Orien tación Rendimi ent o con iguales (b) motivacional académi co

Autoconcepto académ ico

Expectativas de profesores


Núñez y col. Obtienen los siguientes resultados:– Los niños con DA y sin DA utilizan procesos atribucionales

adecuados.– Los estudiantes con D.A. Aunque suelen atribuir sus fracasos a

causas internas la falta de esfuerzo es la más importantecausas internas, la falta de esfuerzo es la más importante.– Las expectativas del profesor es la variable de tipo contextual más

importante.– Existe relación muy significativa entre las expectativas del profesor

t l l DA l ti i lrespecto a los alumnos con DA y las que tienen sus iguales.– Las expectativas de la familia respecto al logro futuro de los hijos

con DA tiene un efecto significativo sobre el autoconcepto de los chicos y sobre su orientación a meta.chicos y sobre su orientación a meta.

VARIABLES MOTIVACIONALES Y AFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJEJ

ESCALA DE EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTOESEA 2ESEA-2 Es una prueba para evaluar el autoconcepto que presentan

los jóvenes de edades comprendidas entre los 12 y los 18los jóvenes de edades comprendidas entre los 12 y los 18 años.

Se caracteriza por abarcar una amplia gama de variables p p gunidas al autoconcepto, y ser de utilidad para la labor del tutor y del Orientador de los centros.

E j bl p t p b d t l p i t i t Es aconsejable pasar esta prueba durante el primer trimestre del curso con el fin de conocer las características del alumnado y poder orientar mejor las actuaciones de los y p jprofesores con la finalidad de motivar a los jóvenes.

Es una escala tipo liker de 70 items con 6 posibles respuestas d d f l d dque van desde falso a verdadero.


Las variables que mide son: DIMENSIONES 2º ORDEN Autoconcepto general. Autoconcepto académico general. Dimensión social del yo. Dimensión privada del yo. DIMENSIÓN ACADÉMICA. Autoconcepto académico.p Autoconcepto matemático. Autoconcepto verbal. DIMENSIÓN NO ACADÉMICA DIMENSIÓN NO ACADÉMICA. Capacidad física. Apariencia física. Relación con los ig ales ( a ni el general) Relación con los iguales ( a nivel general). Relación con los iguales ( mismo sexo). Relación con los iguales (sexo opuesto).

R l ió l f ili Relación con la familia. Estabilidad emocional. Honestidad.


Estrategias de intervención.st ateg as de te e c ó 1. Incidir sobre los ámbitos motivacionales y

afectivos mediante la mejora de lasafectivos mediante la mejora de las experiencias de aprendizaje, competencia percibida expectativas de controlpercibida, expectativas de control, autoconcepto y autoestima.

2 Incidir directamente sobre el autoconcepto 2. Incidir directamente sobre el autoconcepto a través de programas que llevarán a un incremento de la motivación e implicación enincremento de la motivación e implicación en las actividades académicas


Modificación de los ámbitos motivacional y afectivo a través del incremento de la capacidad percibidatravés del incremento de la capacidad percibida, expectativas de control y responsabilidad sobre los logros académicos.

- Modelo instruccional.- Borkowski y col. (1992).y ( )- El modelo de Intervención de Estrategias. SIM.


k k l b d d l Borkowski y sus colaboradores parten de la caracterización del alumno eficaz:

(a) el uso de estrategias cognitivas coordinadas entre sí (a) el uso de estrategias cognitivas coordinadas entre sí. (b) la aplicación adecuada de dichas estrategias a las diversas

situaciones. (c) la coordinación entre el conocimiento de estrategias y

otros tipos de conocimiento que posee. (d) disponer de condiciones motivacionales y afectivas

adecuadas. Los alumnos con dificultades de aprendizaje: Los alumnos con dificultades de aprendizaje: (a) escaso conocimiento de estrategias de aprendizaje. (b) deficientes capacidades metacognitivas (b) deficientes capacidades metacognitivas. (c) conocimientos previos mínimamente organizados de

forma significativa. (d) condiciones motivacionales y afectivas desadaptativas.


Borkowski y sus colaboradores han elaborado un modelo en el que se tiene en cuenta muy explícitamente los aspectos motivacionales y afectivos implicados en el aprendizaje significativo.

Parten de la idea de que cualquier acto cognitivo importante tiene unas consecuencias motivacionales y, además, tales consecuencias potencian futuras conductas autorreguladoras g

PRIMERA ETAPA Conocimiento estratégico específico

Tarea Uso de estrategia Ejecución Tarea Uso de estrategia Ejecución


SEGUNDA ETAPA

Conocimiento estratégico específico 1. Repetición

2. Organización2. Organización 3. Elaboración verbal 4. Sumarización

Tarea Uso de estrategias Ejecución


TERCERA ETAPA TERCERA ETAPA

Conocimiento estratégico específico 1. Repetición Procesos 2. Organización Ejecutivos 3. Elaboración verbal 4. Sumarización

Tarea Uso de estrategias Ejecucióng j


CUARTA ETAPA Conocimiento estratégico específico

1. Repetición p Procesos 2. Organización Ejecutivos 3. Elaboración verbal 4. Sumarización

Tarea Uso de estrategias Ejecución Feedback

Estado Motivacional Individual Estado Motivacional Individual (Habilidad) 1. Creencias atribucionales 2. Motivación de logro (Esfuerzo) 3. Motivación intrínseca

4 Etc4. Etc.


QUINTA Y SEXTA ETAPA

A t i i t Auto-conocimiento 1. Orientación a la tarea 2. Autovalía 3. "Possible selves" 4. Metas de aprendizaje

Conocimiento de ámbitos específicos

C i i t t té i ífi Conocimiento estratégico específico 1. Repetición 2. Organización Procesos 3. Elaboración verbal ejecutivos 4. Resumen 5. Etc.

Tarea Uso de estrategias Ejecución Feedback

Estado motivacional individual 1. Creencias atribucionales (Capacidad) (Esfuerzo y Capacidad) 2. Motivación de logro

(Esfuerzo) 3. Motivación intrínseca 4. Etc.


EL MODELO SIM (Schumaker, Deshler,Alley y Warner 1983)(Lenz Ellis y Scanlon 1996)1983)(Lenz, Ellis y Scanlon, 1996).

El profesor identifica las habilidades del estudiante y obtiene un compromiso con la estrategia.

Describe la estrategia cuándo y cómo hacerlo y los beneficios Describe la estrategia, cuándo y cómo hacerlo y los beneficios de la aplicación.

El profesor presenta la estrategia de forma práctica. ( d l d )(modelado).

Recuerdo de la estrategia por medio de la elaboración verbal, individual, luego en grupo, para terminar poniéndola en

ápráctica. Se practica ante el profesor, luego en grupo, después de forma

autónoma.


TIPO DE PR OC ESAM IENT O PA SOS D E LA ESTRA TEGIA CO GN ITIV O E JEC UTI VA

P d ti ió (P t )

Procesos de a ctivación (Pensa r antes)* Compre nder las dema ndas de la tarea y e stablecer metas. * Ac tivar conocimiento a nterior. An tic ipar * Hacer hipótesis y pr edicciones sobr e la naturaleza Revisar de la tar ea y el te ma. Pre dec ir

Procesam iento (Pensa r dura nte)

* Plante ar interrogante s para confirm ar o revisa r las pr edic ciones.

pr edic ciones.* Plante ar interrogante s para utilizar los conocimientos pr evios. * Plante ar interrogante s para controlar la com prensión y los pr ogresos hacia la s metas. * Plante ar interrogante s para resolver problem as y dirigir el pensamiento.

g p* Plante ar interrogante s para relacionar los nue vos Plante ar y conocimie ntos con los ya pose ídos. Re solve r cuestiones * Plante ar interrogante s para recordar o anticipar futuros aprendizajes.

C onsolidar/a mpliar los procesos (Pensa r después)

* Resumir y pa rafr ase ar. * Relacionar la s pa rte s con el todo. * Extender los nuevos conocimie ntos re lac ionándolos

con otr as áre as Re su mir

con otr as áre as. Re su mirExtender las nuevas habilidades a nue vos problemas. S in tetizar


Modelos de Intervención sobre las variables motivacionales y afectivas avariables motivacionales y afectivas a través de la intervención directa sobre l A t tila Autoestima.– Programa sistemático para el desarrollo y

mejora del autoconcepto. (Machargo, 1991)

– Programa de autoconcepto y autoestima.(Vallés Arándiga, 1998)( g , )

– Programa de intervención para la mejora de las habilidades sociopersonales de losde las habilidades sociopersonales de los alumnos de secundaria. (Sureda, 2001)


Programa sistemático para el desarrollo y mejora del autoconcepto. (Machargo, 1991)p ( g )

Dos tipos generales de habilidades:

Habilidades sociales. (Resolver problemas sociales) 1. Detectar la existencia de un problema, basándose en la aparición de

sentimientos y emociones molestas. 2. Definir el problema, por ejemplo, un conflicto de relación con mis2. Definir el problema, por ejemplo, un conflicto de relación con mis

iguales. 3. Establecer objetivos, es decir, qué quiero conseguir, teniendo

l h d l i bl h l lpresente que a la hora de solucionar un problema hay que controlar lossentimientos y emociones.

4. Proponer soluciones posibles.p p 5. Analizar dichas soluciones reflexionando sobre las consecuencias

de cada una de ellas. 6 E l l ió á d d 6. Escoger la solución que parezca más adecuada. 7. Fijar un plan de acción y llevarlo a la práctica.


Habilidades sociales. (Resolver aspectos comunitarios) 1. Presentar un modelo explicando paso a paso cómo se

desarrolla su conducta. 2. Simular situaciones en las que el niño tenga que repetir

la conducta del modelo. 3. Proporcionarle feedback. 4. Estimular la aplicación de loaprendido en situaciones

reales.5 R l f l d é d d i 5. Recompensarle y reforzarle después de cada intento.


H bilid d l Habilidades personales.– Lenguaje autodirigido:– 1. Ayudar al niño a tomar conciencia de ese lenguaje y estilo atribucional

incluso cuando son más encubiertos (p.e., pensamientos).– 2. Entrenarle en la evaluación objetiva de la propia conducta y

pensamientos.f d d– 3. Instruirle en el autorrefuerzo de la propia conducta.

- Habilidades de autocontrol:1 Verbalizar las normas antes de actuar– 1. Verbalizar las normas antes de actuar.

– 2. Trabajar la reestructuración cognitiva, de forma que las actuacionesprohiidas resulten menos atractivas.3 Anticipar las consecuencias positivas que se derivan del autocontrol– 3. Anticipar las consecuencias positivas que se derivan del autocontrol.

- Construcción de la propia imagen corporal:– 1. Enseñar normas sobre la apariencia personal, la higiene, la vestimenta,

destacando el peso que tienen estos aspectos en las relaciones sociales..., destacando el peso que tienen estos aspectos en las relaciones sociales.– 2. Analizar, reflexionar y modificar si es preciso los modelos de atractivo

físico.3 Valorar las propias capacidades y limitaciones en cuanto a la capacidad– 3. Valorar las propias capacidades y limitaciones en cuanto a la capacidadfísica.

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