E S E Ñ A SE LIBROS

Kirk, G. El currículum básico. Barcelona, Pai-dós-MEC, 1989, 119 pp.

En 1986, año de publicación de este textoen Gran Bretaña, el Reino Unido estaba vi-viendo uno de los momentos más álgidos deldebate público que antecediera a la aproba-ción de la Reforma Educativa de 1989. Du-rante este período, las disputas ideológicas entorno al proyecto de Ley formulado por elpartido conservador de Mrs. Thatcher se su-cedían acaloradamente. Agravada la situa-ción por el manifiesto descontento profesio-nal que ya venía afectando al profesoradodesde arios precedentes, el sector educativose convirtió en el objeto de atención prefe-rente de la sociedad británica. Uno de lospuntos principales del polémico proyecto erala suscripción de un currículum básico nacio-nal para Inglaterra y Gales: algo desconocidoen este panorama educativo desde la entradaen vigor de la Ley de Educación de 1944, en-tonces vigente.

No debe ser motivo de extrañeza al lectorhispano el revuelo provocado en Gran Breta-ña ante la oportunidad, o no, de un currícu-lum básico nacional. De hecho, en el ReinoUnido las autoridades locales de educación(las LEAs) son las propietarias de los edificiosescolares y contratan directamente al perso-nal docente; con anterioridad a la aprobaciónde la nueva ley, disponían de una total auto-nomía en la determinación de los contenidosque debían ser impartidos en sus escuelas.

Revista de Educación, núm. 292 (1990). págs. 429-449.

Dentro de este contexto y, naturalmente, deestas disputas, cabe enmarcar el libro quepresentamos; un texto cuya tesis principal «esque en una sociedad democrática es necesa-rio cierto grado de inspección sobre el traba-jo de las escuelas y que esta inspección puedeejercerse no especificando en detalle y rígida-mente lo que las escuelas deberían hacer,sino introduciendo un currículum marco queidentifique las actividades principales que de-ben aparecer en todos los currícula de losalumnos» (p. 112).

A modo de drama en tres actos, el libroplantea las razones que hacen aconsejable laadopción de un currículo básico (Capítulo 2:«Razones que justifican un currículum bási-co»), expone y refuta las posibles objecionesfrente a dicho currículo (Capítulo 3: «El currí-culum básico y sus críticas») y acaba sugirien-do un listado de criterios que deberían presi-dir y guiar la elaboración y el desarrollo delmismo (Capítulo 4: «Criterios para un currí-culum básico»). En el preludio del «drama»(Capítulo 1: «El aumento de la influencia de laAdministración central en el currículum»), elautor sitúa al lector en el contexto históricoque determinó la progresiva intervención dela Administración central británica en losasuntos educativos. En el epilogo del mismo(Capítulo 5: «El currículum básico: Tres enfo-ques contemporáneos»), se ejemplifica la vali-dez de los criterios sugeridos en el capítulocuatro, ilustrándolos con la revisión de los di-seños curriculares australiano, escocés y an-

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glo-galés (este último, provisional en aquelentonces). Merecen especial mención losapartados de conclusiones con los que finali-za cada uno de los capítulos. Estos, junto conel propio capitulo 6 («El currículum básico:Una nueva síntesis))), proporcionan al lectorun sincrético, pero fiel reflejo de lo que cons-tituye el núcleo principal de la obra.

El mensaje de G. Kirk es claro: El currículobásico no sólo es conveniente para cualquiernación que se precie de asegurar la calidad dela enseñanza (especialmente el Reino Unido),sino que además, todas las posibles razonesque desaconsejarían su aplicación (a lo largodel libro se cita un total de seis) son, cuandono totalmente compatibles, erróneas. Inclu-so, sigue señalando, algunas rle estas razonespodrían verse potenciadas positivamente porla implementación del mencionado currícu-lo. De este modo, la «nacionalización» delcurrículum básico, junto a la correspondientecentralización del poder administrativo, apa-rece como el revulsivo apropiado para la re-valorización del sistema educativo de Su Ma-jestad. Sin embargo, el autor no es, contraria-mente a como éste pretende presentar sus ar-gumentaciones, un analista neutro o asépti-co. Miembro del Comité Munn, comité pro-motor del fuertemente centralizado diseñocurricular escocés, Kirk intenta justificar, antesque concluir, la necesidad de un currículumcomo el que describe para la totalidad delReino Unido y, por ende, para el resto de lasnaciones.

Dos equívocos terminológicos se suscitanen el transcurso de la obra. En el primero deellos se realiza una generosa identificaciónentre currículum básico, currículum nacio-nal y currículum centralizado; términos, to-dos, utilizados indistintamente y, en nuestraopinión, no necesariamente coincidentes.En el segundo se emplea la expresión «currí-culum marco nacional» en lugar de la ho-mónima castellana, más conocida, de «dise-ño curricular». Sin embargo, mientras queéste sólo puede producir un ligero descon-cierto, aquél implica una asimilación con-ceptualmente peligrosa.

El texto es breve (apenas cien páginas),simple y sin excesivas pretensiones teóricas;

el estilo, sencillo y muy claro. Sorteado pornumerosos epígrafes y encabezamientos eimpregnado de un análisis historicista de lastemáticas, la lectura aparece secuenciada yágil. Con todo, se debe subrayar de nuevo lanecesidad de enmarcar el libro en el contex-to educativo y social en el que se escribió,fuera del cual no pasa de ser una obra tri-vial y anodina. Del mismo modo, sería acon-sejable un mínimo conocimiento de la es-tructura del sistema educativo británico, sinel que algunos fragmentos pueden hacersefácilmente incomprensibles.

En cualquier caso, el lector interesado po-drá encontrar en este libro una interesantereflexión sobre el ya viejo «problema delcurrículum» (Stenhouse) y un testimonio delicio-samente instructivo de los procesos de transformación a los que este prestigioso sistemaeducativo ha sido sometido durante los últi-mos años.

Carlos Hernández Blasi

Smith. C. B. y Dahl, K. L. La enseñanza de la lee-toescritura: Un enfoque interactivo, Madrid, Visor-MEC, 1989.

Esta obra de Smith y Dahl, traducida al cas-tellano por Jesús Alonso Tapia, proporciona,según los propios autores, «estrategias y acti-vidades específicas para usar en clase en lasque lectura y escritura enlazan de forma na-tural» (p. 9).

Tomando como base teórica la correlaciónexistente entre la lectura y la escritura, segúnla cual «los que leen bien, por lo general, es-criben bien y los que escriben bien, por lo ge-neral, leen bien» (p. 11), los autores preten-den describir «formas especificas de conse-guir que la conexión entre lectura y escriturasea una actividad cotidiana valiosa para elaprendizaje de los niños desde preescolar aoctavo de EGB» (p. 11).

A lo largo de los diferentes capítulos el ob-jetivo planteado se va consiguiendo, puestoque el libro es, ante todo, una guía prácticapara mostrar diferentes posibilidades didácti-

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cas que lleven a mejorar el aprendizaje de lalectura y de la escritura, enseñando ambas es-trategias de una forma interactiva.

Estas posibilidades didácticas, materializa-das en actividades sugeridas para hacer enclase y a veces acompañadas de pautas de ac-tuación y de ideas para la discusión y la refle-xión, van surgiendo en función de la temáticaque aborda cada uno de los capítulos en losque se estructura la obra.

El primero de ellos, «Interacción entre lec-tura y escritura», sienta la base teórica quejustifica la necesidad de dar a la enseñanza dela lectura y de la escritura un enfoque interac-tivo. Para ello se analizan las semejanzas en-tre los procesos de lectura y de escritura ycómo ambas estrategias se apoyan mutua-mente en el lenguaje.

El segundo se acerca a un tema de interéspara un gran número de maestros: «Cómomotivar a los niños para que lean y escriban».En él se proponen una serie de estrategias ba-sadas en la tesis de los autores de que los fac-tores que más estimulan el interés por la lec-tura y la escritura son por un lado, las recom-pensas; por otro, que los alumnos se vean in-volucrados en las tareas de lectura y escritura.

El tercer capítulo, «Aprender a escuchar»,describe posibles métodos para fomentar enlos alumnos la atención y la comprensión ha-cia lo que se está comunicando, así comopara recibir esa comunicación con una acti-tud crítica.

A continuación, la exposición de diferentesmaneras de resolver los distintos «Problemasde fonética y deletreo» que pueden surgir enel aprendizaje de la lectura y de la escrituraconstituye el capítulo cuarto. Esos problemasse centran en los patrones de deletreo de lossonidos de la lengua inglesa (en la que estáoriginalmente escrito el libro) y en su casuísti-ca particular. El editor ha respetado estos pa-trones, puesto que su traducción hubiera su-puesto sacrificar gran parte del capítulo. Noobstante, pueden encontrarse fácilmenteejemplos en castellano paralelos a los que seproponen en inglés.

El quinto capitulo, «Enseñanza del voca-bulario», muestra modos para fomentar en

los alumnos el interés por el significado depalabras nuevas y por la búsqueda de pala-bras que puedan expresar el significado denuevas ideas.

El siguiente capítulo, «Comprensión bási-ca de la lectura», propone diferentes tiposde actividades para encontrar, resumir y re-cordar las ideas básicas que se desprendende un texto.

El capítulo séptimo, «El pensamiento críti-co en la lectura y la escritura», ofrece a los lec-tores ideas para estimular la crítica entre losalumnos y para que éstos aprendan a distin-guir entre los hechos y las opiniones, asícomo para que aprendan a emitir opinionescríticas basadas en un contraste objetivo dedistintas informaciones dadas sobre un mis-mo hecho.

El octavo capítulo, «Estrategias de estudio:Cómo aprender a estudiar de modo efecti-vo», describe aquellas tareas que mejor favo-recen el aprendizaje de técnicas de trabajo in-telectual que servirán posteriormente comoherramientas básicas para el estudio.

En el capítulo noveno, «Enseñanza de lacomposición escrita», tras describir los ele-mentos básicos de una composición escrita,se sugiere un repertorio de actividades y es-trategias para enseñar a los alumnos a expre-sar correctamente ideas de forma escrita. Setiene en cuenta la naturaleza de la idea sobrela que se escribe, la audiencia, la reacción quese quiere conseguir, etc.

En el décimo y último capítulo, «Revisión ycorrección de los escritos», se muestran técni-cas para enseñar a ser capaces de enjuiciar lacalidad de sus propias composiciones y de lasde los demás, solos o en grupo. También sepone énfasis en temas tan importantes a lahora de escíribir como la ortografía, el correc-to uso de las mayúsculas y de la puntuación,la claridad de la letra, etc.

La base de los capítulos son las actividadesque se proponen para que el maestro las rea-lice en clase con el fin de que sus alumnosconsigan desarrollar las estrategias de lecturay escritura que combinadamente se van pro-poniendo a lo largo de la obra. La mayoría deesas actividades vienen apoyadas y clarifica-

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das por cuadros, tablas o gráficos. Inclusopueden encontrarse, en algunos de los capítu-los, cuestionarios para poder determinar elavance de los alumnos en la consecución delos objetivos que esas actividades tratan de lo-grar o bien el punto de partida en el que losalumnos se encuentran respecto a una estra-tegia concreta que se quiera enseñar con unaactividad determinada.

Asimismo, cada capítulo se acompaña, alfinal, de una serie de lecturas que se sugieren.La práctica totalidad de estas lecturas corres-ponde a los años setenta y ochenta; se tratade artículos publicados en revistas educativasinglesas.

Al final de la obra, una serie de brevesapéndices y un práctico índice de materiasponen fin al trabajo de Smith y Dahl.

Es éste un trabajo dirigido fundamental-mente a maestros de EGB del área de Len-gua para ofrecerles de forma práctica, enuna extensión no muy larga I162 pp.), un en-foque interactivo de la lengua que permitemejorar el aprendizaje de la misma a travésde actividades que conectan la lectura con laescritura.

Javier M. Valle

Bakeman, R. y Gottman, J. M. Observación dela interacción: Introducción al análisis secuencia!.Madrid, Morara, 1989, 275 pp. (Título origi-nal: Observing interaction: An introduction to se-quencial analysis. Cambridge, Press Syndicateof the University of Cambridge, 1986.

En esta obra se trata de la observación, ensu concepto más amplio, como una técnicametodológica para trabajar con registros deobservación directa del comportamiento,para «estimular nueva investigación que utili-ce sistemas observacionales útiles (y no super-ficiales)» (p. 17). Estas palabras del prólogo delos autores expresan muy bien el valor queconceden al papel de la observación en Psico-logía, como medio para el descubrimiento denuevos patrones y modelos, en un intento derecuperar para esta metodología el papel sin-

guiar que desempeñó en los inicios de estaciencia.

Bakeman y Gottman definen la observa-ción sistemática —por oposición a la natura-lista y a las escalas de apreciación— como«una vía específica de acceso a la cuantifica-ción de la conducta» (p. 23). Se trata de unaaproximación que se refiere a la ocurrenciaespontánea de la conducta interactiva quese observa en contextos naturales; su propó-sito es definir de antemano varias modalida-des de conducta —códigos conductuales o sis-temas de categorías— y solicitar a los obser-vadores que registren el correspondientecódigo predefinido.

El libro abarca de forma completa todo elproceso de empleo de la observación sistemática, desde la pregunta inicial de investiga-ción, que determina la conducta o las con-ductas que van a ser observadas y el modode llegar al establecimiento de las catego-rías, hasta las diferentes formas de interpre-tar los datos obtenidos mediante la observa-ción, según se haya seguido para su registroun método u otro.

La observación sistemática presenta doscaracterísticas: los códigos de conducta sonsiempre predefinidos y la concordancia de losobservadores es absolutamente necesaria.Destacan las técnicas secuenciales, que ayu-dan a resolver problemas relacionados con laordenación de las conductas en el tiempo.

En el segundo capítulo se trabaja en pro-fundidad sobre la forma de elaboración deun esquema de codificación, a partir de unahipótesis más o menos formal, que determi-na las categorías que se registrarán. Los dosextremos del contmuum de la categorizaciónson la base física, a partir de la fisiología, y labase social, que depende más de las ideas enla mente del investigador. Los autores consi-deran una falacia igualar la objetividad conesquemas de base física.

Numerosos consejos prácticos, extraídosde la experiencia en observación de los auto-res y de las mismas características que los có-digos deben tener, contribuyen a la utilidaddel capítulo.

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En el capítulo siguiente se describen yanalizan los tipos de registro de las secuenciasconductuales; las de evento (registran con-ductas) y las de tiempo (registran intervalos)son las más empleadas, pero también se reco-gen otros dos tipos: las estrategias de registrode forma cruzada y el denominado muestreode tiempo.

Validez y fiabilidad son las protagonistasdel siguiente apartado del libro, dedicadoprecisamente a la necesidad de la concor-dancia entre los observadores —que no hacefalta citar aquí— y a las diversas formas deconseguirla y de medirla, «porcentaje deacuerdo».

El cálculo de estadísticos que miden la con-cordancia puede realizarse de distintas for-mas, dependiendo de la investigación, segúnlas necesidades. Por ejemplo, en el análisis se-cuencial es preciso el acuerdo punto por pun-to; para lo que es muy útil la kappa de Cohen,cuyo algorismo es ampliamente descrito.

Para la representación de los datos obser-vacionales —capítulo quinto— se ofrecen cua-tro formas:

1. Secuencias de evento, que constansimplemente de códigos para los aconteci-mientos, ordenados en la medida en queocurren.

2. Secuencias de tiempo, que apareancada evento en una secuencia de evento conun número que indica cuánto tiempo ha du-rado dicho proceso.

En estos dos casos se encuentra como res-tricción el empleo de categorías excluyentesy exhaustivas; permiten identificar patronessecuenciales a partir de un sencillo esquemade codificación, pero no sirven para identifi-car patrones concurrentes o para responderpreguntas específicas a partir de esquemas decodificación más complejos.

3. Datos de marco temporal, que corres-ponden a eventos que co-ocurren (es una for-ma de representación más abierta). La estan-darización que tiene este sistema permite laaplicación de programas de ordenador, nosólo de frecuencias y porcentajes, sino tam-bién de una variedad de probabilidades con-dicionales y estadísticos secuenciales.

4. Eventos clasificados de forma cruzada.

Los cinco capítulos siguientes analizan contodo detalle las formas de análisis de los datossecuenciales, centrándose en las secuenciasde evento, de tiempo y de eventos clasifica-dos de forma cruzada.

Descripción y explicación son dos procesospropios de la Psicología. Para ambos son ne-cesarios los pasos más elementales de la esta-dística descriptiva, antes de introducirse en lainferencial. Pero las tasas, los porcentajes ylas duraciones medias de evento no aportanmucho a la secuencia, por lo que se hacen ne-cesarias las probabilidades de transición, quepueden presentarse gráficamente, en diagra-mas de estado de transición, y que tienen elmérito de hacer visible precisamente cómolos .eventos ocurren de forma secuencial en eltiempo.

Hay dos tipos de enfoques para detectaruna secuencia de evento. Los «absolutos»,en los que se utilizan puntuaciones Z y seprecisa una cierta cantidad mínima de regis-tros, y en la práctica, también máxima. Eneste caso siempre permanece el problemadel error de tipo I, poco importante en losestudios confirmatorios, pero de relévanciasuperior en los exploratorios, en los que sehace necesario el empleo de alguna técnicade control de este tipo de error. El otro enfo-que es el «probabilístico», que permite anali-zar secuencias mucho más largas, posibili-tando también la detección de secuenciascon elementos aleatorios.

En el último apartado del capítulo dedica-do a las secuencias de evento se estudian bre-vemente algunas vías de acercamiento al pro-blema de la predicción de los comportamientos más comunes: teoría de la información.modelos markovianos y log-lineal.

Dado que desde el punto de vista formallos datos obtenidos a partir de códigos deeventos y de códigos de intervalo son idénti-cos, se pueden emplear en el análisis de se-cuencias de tiempo todas las técnicas de análi-sis para secuencias de evento, aunque se haganecesario adoptar algunas precauciones, ade-cuadamente descritas en el libro.

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Además., entre los aspectos específicos delanálisis de las secuencias de tiempo, está elpoder obtener un retrato visual completo dela interacción de los sujetos de estudio, expli-cando cómo se crean series de tiempo a par-tir de datos categóricos, en sus distintas for-mas. También se tratan algunas nociones re-lacionadas con las series de tiempo. Por últi-mo, se comentan los análisis bivariados de losdatos de las series temporales.

El último capítulo dedicado al análisis dedatos observacionales se centra en los even-tos clasificados de forma cruzada y en él sehace un sencillo análisis de este tipo de datos,en el que los resultados log-lineal pueden ex-presarse en términos parecidos a los del aná-lisis de varianza.

Un epílogo compilador, en el que se revisael estado de la cuestión, recalcando la impor-tancia de la observación en la obtención denuevos modelos, presenta algunos ejemplosexitosos del empleo de la observación siste-mática en la interacción. En él fondo, no essino una muestra más del esfuerzo que Bake-man y Gottman realizan a lo largo de todo ellibro para alcanzar la claridad necesaria; loque les ha llevado al empleo de numerosísi-mos ejemplos que ilustran los diversos proce-dimientos técnicos.

A su vez, un esfuerzo similar se puede apre-ciar en el deseo de lograr una gran precisiónterminológica y una adecuada estructuraciónde los argumentos y razones esgrimidos a lolargo de todas las páginas del libro para fun-dar sus afirmaciones.

Este libro puede ocupar un lugar impor-tante dentro de la bibliografía dedicada a lametodología en Psicología; sus aplicacionesson muy numerosas y de interés y utilidadpara el estudio tanto del comportamientoanimal como del comportamiento humano.

Juan Carlos de Pablos Ramírez

Sureda, J. Guía de la educación ambiental. Barce-lona, Anthropos, 1990.

La presente obra de Jaume Sureda repre-senta un punto de inflexión dentro de su ya

consolidada linea investigadora en torno ala educación ambiental. En efecto, si hastaahora había abordado múltiples y variadosaspectos de la educación ambiental (teóri-cos, históricos, didácticos, metodológicos.etcétera), con la publicación de esta Guía de laeducación ambiental se aproxima al área de ladocumentación, pilar básico e imprescindiblepara el éxito de cualquier proceso investiga-dor e innovador, pero escasamente tratadocon la profundidad y el detalle que por su im-portancia se merece. Con ello, el autor pre-tende «proporcionar información sobre qué,dónde y cómo conseguir datos sobre esteárea de intervención pedagógica, ya sea confinalidades investigadoras, ya sea con la pre-tensión de llevar a cabo, en un marco escolaro extraescolar, prácticas de educación am-biental» (p. 10).

En una primera parte, de carácter másbien introductorio, se hacen algunas conside-raciones terminológicas básicas. En primerlugar, Sureda realiza un breve repaso históri-co de la Pedagogía Ambiental dentro delcampo educativo. Desde sus orígenes —allápor los años sesenta—, y fundamentalmentedebido al progresivo y escandaloso deteriorode las estructuras físicas de la biosfera que ve-nimos padeciendo, nuestro estado de con-ciencia respecto a la necesidad de adoptarmedidas de carácter urgente para poner fre-no a ese trágico proceso ha ido en crecienteaumento. Y en este sentido, la educación,como una de las posibles estrategias a des-arrollar, tiene mucho que decir: «facilitar co-nocimientos, actitudes y valores que posibili-ten una actuación más racional del hombresobre su entorno» (p. 10). Así pues, la educa-ción ambiental se ha convertido en una de lasvertientes de la práctica formativa que exigela cultura actual de los países desarrollados.

Ahora bien, ¿cuáles son las actuales orien-taciones de la Pedagogía Ambiental? Estapregunta se la hace el autor, consciente de lagran dispersión que hay de materiales infor-mativos y documentales sobre este campo;dispersión que, sin duda, se ve favorecida porlas características interdisciplinares propiasde la educación ambiental y que dificultacualquier acción pedagógica adecuada. Portanto, dado que Sureda pretende aportar una

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documentación ordenada y sistemática sobreel tema, se ve en la obligación metodológicade referirse, única y exclusivamente, a uno delos posibles ámbitos de esta disciplina. Así,con esta exigencia en mente, entiende la edu-cación ambiental (objeto de estudio de la Pe-dagogía Ambiental) como educación a favordel medio, en la que éste es tanto objeto(acerca del medio) como método (mediante elmedio) de estudio.

Dentro ya de lo que sería el núcleo del li-bro, dedicado propiamente a las fuentes do-cumentales, dos son las partes que podemosdistinguir. La primera —Fuentes documentalessobre educación ambiental— está redactada conel objetivo básico de proporcionar una ex-haustiva información al lector sobre cómodocumentarse en el terreno de la educaciónambiental; pasando revista a las principalesfuentes documentales escritas de informa-ción. bibliográfica (libros, revistas, actas decongresos, tesis...).

La segunda parte —Principales documentossobre educación ambiental— facilita una exten-sa bibliografía especializada (más de mil re-ferencias), que ha sido previamente ordena-da alfabéticamente y clasificada en once te-mas, tales como origen y evolución de laeducación ambiental, aspectos teóricos de lamisma, programas de educación ambiental,educación ambiental y escuela, evaluaciónen educación ambiental, etc. En esta parte,pues, queda recogida la práctica totalidad delos documentos que sobre educación am-biental han sido publicados en lenguas delEstado español.

Se trata, en suma, de un elaborado y con-seguido manual de documentación que pue-de resultar de gran utilidad para aquelloslectores que se encuentren interesados en lainvestigación y en la acción educativa sobredistintos aspectos relativos a la educaciónambiental.

José Luis Villalaín Benito

Mason, Burton y Stacey. Pensar matemática-mente. Barcelona, MEC-Labor, 1989.

Nos encontramos, por fin, con un libroque trata un tema tan ausente como temido y mi-tificado. Y digo ausente, porque ni el cuerpodocente ni la actual formación de éste con-templan la didáctica de las matemáticas consuficiente profundidad. Muy por el contrario,el aprendizaje y la enseñanza de este área selimitan a la retención o transmisión de conte-nidos (según sea el caso), sin entrar en des-arrollar los procesos lógicos y emocionalesque dicha materia requiere. Se trata igual-mente de un tema temido y mitificado; las ma-temáticas suelen ser consideradas para men-tes privilegiadas, para «inteligentes», quedan-do su docencia muchas veces relegada a me-ros problemas de resolución mecánica (queno se pretenden entender, sino resolver) y ala aritmética básica de «sobrevivencia». Estees el problema que aborda el libro, centrán-dose fundamentalmente en desarrollar (omejor dicho, y como ellos mismos sugieren,en recuperar) el pensamiento matemático, esdecir, mejorar la competencia en el uso de losprocesos de investigación y adquirir confian-za en el dominio de los estados emocionales ypsicológicos.

Es un libro que, partiendo del principio de«aprender desde la experiencia, y asumiendoque no existe, en términos generales, el há-bito de pensar matemáticamente, ofrece laposibilidad de ir dando los primeros pasosde este proceso de aprendizaje de la manode los autores. Adquirir nuevos hábitos ma-temáticos es realmente costoso, sobre todosi tenemos en cuenta la fuerza de la inerciaque nos hace repetir viejos vicios. Es poresta razón por la que en los primeros mo-mentos y, en general, en todo el libro sehace especial hincapié en animar al lector /aa resolver los problemas planteados, a des-arrollar todas las propuestas y a superar lasposibles dificultades. Se trata de un libro detrabajo que no puede ser simplemente leído; tie-ne que ser trabajado, y el esfuerzo y las ener-gías puestas repercutirán proporcionalmen-te en el resultado finalmente alcanzado.

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En el primer capítulo, ya partir de los pro.blemas planteados, se comienza a introducirlos procesos de particularización y de generaliza-ción, que más adelante (en los capítulos 4, 5,6 y 7), en un estudio más profundo, se com-pletarán con la elaboración de conjeturas yjustificaciones.

Al particularizar, escogemos uno o varioscasos concretos relacionados con el proble-ma que queremos resolver; en función de losdatos que obtengamos, intentaremos descu-brir un esquema común y subyacente a todosellos, llegando así a la generalización.

Para el desarrollo de estas estrategias, losautores consideran imprescindible ir consta-tando los momentos por los que atraviesa laresolución de cualquier problema; para ellose sugiere todo un sistema de tomar notas. Estosrotulados y apuntes nos permitirán más ade-lantes seguir el curso de los razonamientos yanalizarlos. A medida que vayamos acumu-lando experiencias, estas revisiones nos deja-rán ver el tipo de estrategias que utilizamos,cuáles son eficaces, cuáles nos llevan a callejo-nes sin salida, etc. De este modo, no solamen-te lograremos acometer cualquier problemaeficazmente, sino también crear una expe-riencia útil.

En el segundo capítulo se analiza el proce-so de función de tres fases: el abordaje, el ata-que y la revisión.

En el abordaje de un problema hay que tra-tar de responder a tres preguntas: 1) ¿Qué eslo que sé?; para ello hay que leer cuidadosa-mente el enunciado, de forma que podamosreconocer posibles ambigüedades o descu-brir información parcialmente oculta. 2)¿Qué es lo que quiero?, muchas veces, lo me-jor para resolver esta cuestión consiste en re-construir el enunciado con nuestras propiaspalabras. 3) ¿Qué puedo usar?, es decir, quéestrategias pueden facilitar esta labor.

La fase de ataque se inicia cuando el proble-ma comienza a formar parte de uno mismo ytermina cuando está resuelto o cuando seabandona; es por ello considerada la fase cen-tral. En ella hay dos momentos muy clara-mente distinguibles: avanzar o estancarse,

cuyos correspondientes rótulos serían «iajá!»y «atascado».

La fase de revisión consiste en comprobarlos cálculos y los razonamientos seguidos, re-flexionar sobre las ideas y los momentos cla-ves y generalizar la solución a un contextomás amplio.

En los siguientes capítulos se desarrolla conmás detalle la fase de ataque, tanto a nivel de pro-cesos (particularizar-conjeturar-generalizar.justificar)como de estados psíquicos.

Se parte de la importancia que supone lle-gar a hacer conscientes y expresar los estadosde ánimo asociados a esta fase, muy en espe-cial, al estar «atascado». Solo cuando se reco-noce un sentimiento, se está en condicionesde enfrentarse a él y actuar. Una vez nos en-contremos «atascados», hemos de volver alabordaje y reconsiderar las tres preguntas:¿qué sé?, ¿qué quiero? y ¿qué puedo usar?Ahora, después del trabajo realizado podre-mos contestar a estas cuestiones y releer lasnotas con un conocimiento y una experienciamás profunda. Si llegado este punto todavíaseguimos atascados, el capítulo 6 da una seriede pautas de gran interés.

Cuando superemos la fase de «atasco» yhayamos «avanzado», empezaremos a perfilarlas conjenturas cuya evolución obedece al es-quema formular-comprobar-modificar-for-mular... A continuación se entra en «buscar elporqué» y en. lo que es todavía más difícil,«explicar el porqué». El justificar una conje-tura lleva a menudo a conjeturas mejores. Elproblema está en que hemos invertido mu-cha energía en llegar hasta ella y difícilmentela ponemos en cuestión; no obstante, la histo-ria de las matemáticas está llena de falsos ra-zonamientos.

En todo caso, es fundamental desarrollarlo que los autores denominan monitor interior.Su papel será doble: por un lado, tendrá quedirigir el proceso de resolución de proble-mas y así, por ejemplo, vigilar los cálculos yla ejecución del plan, identificar posibles ge-neralizaciones, valorar las ideas que vayansurgiendo, examinar los iazonamientos crí-ticamente, etc.; por otro lado, el monitor in-terior tendrá que reconocer los diferentes

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estados anímicos que vayan surgiendo parasacar de ellos el máximo beneficio. En losprimeros contactos con el problema es muyfrecuente encontrarnos con que la presiónexterna, a la que se ve sometido el sujeto,transforma su interés innato de compren-der y resolver un problema, en el deseo deobtener una respuesta rápida. También esen estos momentos cuando la falta de con-fianza en su propia capacidad de razona-miento lógico-matemático puede impedirque comience siquiera el proceso. Es igual-mente importante reconocer el origen de latensión que surge frente a un problema y laintensidad de ésta, puesto que un exceso detensión bien puede provocar o una actua-ción precipitada o una ansiedad que termi-na en bloqueo y abandono.

Otros estados analizados por Mason, Bur-ton y Stacey son, por ejemplo, la fermenta-ción (momento en el que hay que distanciar-se del problema para poderlo ver k.ún másclaridad posteriormente), la intuición, el es-cepticismo, la contemplación, etc.

Con todo ello, el libro tiene como primerobjetivo que lleguemos a experimentar los pro-cesos fundamentales del pensamiento matemá-

tico y, consecuentemente, adoptemos unmodo distinto de analizar y mirar el mundoque nos rodea. Es de esperar que comence-mos a generar nuestros propios problemas(basados en nuestros intereses, observacionesy descubrimientos).

Como segundo objetivo, este libro preten-de crear en los/as lectores/as las pautas docen-tes necesarias para recuperar, mejorar yapoyar el pensamiento matemático.

El lector que busque recetas mágicas eneste libro quedará decepcionado; contraria-mente, su lectura exige un trabajo personalde toma de contacto con los procesos lógico-matemáticos. El lector/docente es consideradocomo sujeto activo de su propio conocimientocapaz de desarrollar, a partir de su trabajo deexperimentación-reflexión, no sólo su propioaprendizaje, sino también su propia metodo-logia docente.

Muy al contrario de lo que suele sucederen los ambientes docentes, en este libro se da

más importancia al proceso de resolución de pro-blemas que al resultado obtenido. No es tanfundamental llegar a una solución acertadaen el menor tiempo posible como conocer lasposibles estrategias, las dificultades, los esta-dos de ánimo... En la medida en que trabaja-mos el proceso, estamos valorando los senti-mientos, desarrollando la experiencia útil yaumentando la confianza en nuestra propiacapacidad.

Una valoración muy positiva del libro nodebe hacernos olvidar cuestiones siemprepresentes en las disciplinas consideradas obje-tivas. Me refiero a la pretendida neutralidad delas matemáticas. Pues bien, esta ciencia,como cualquier otra, transmite una concep-ción del mundo y unos valores determinados.En este libro constatamos con claridad cómoel uso de una cierta terminología (ataque,abordaje, acorralar al enemigo interior, asal-tar, sucumbir, etc.) transmite una concepciónbelicista del mundo; y esto es aún más grave,si tenemos en cuenta que los autores propo-nen esta forma de resolver problemas comocriterio de análisis global.

Beatriz Aguilera Reija

Mayordomo, A. Escuela Pública Valenciana enel siglo x/x. Valencia, Conselleria de Cultura.Educació i Ciência, Generalitat Valenciana,215 pp.

El estudio que Alejandro Mayordomo hacede la Escuela Pública Valenciana en el siglo "tu,en las doscientas quince páginas que edita laConsellería de Cultura, Educació i nimia dela Generalitat Valenciana, es una invitación alanálisis del pasado relativamente inmediato,como ayuda para conocerlo mejor.

Descendiendo a detalles concretos, la des-cripción y los datos que aporta encuentranobviamente su verdadero sentido en la inter-pretación de los mismos. En cifras y estadísti-cas no faltan tampoco las relaciones ilustrati-vas. Unas y otras, con varios mapas al finaldel libro, absorben casi la cuarta parte de lasdoscientas páginas impresas, que enmarca la

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aproximación histórica de la primera parte yse cierra con la interpretación de los hechos,ideas y mentalidades que se dibujan en laconformación de un sistema escolar.

Los planteamientos que subyacen en loscomportamientos de la estructura social deeste tiempo son conservadores. Ello tiene suexpresión en la actitud que reflejan losAyuntamientos que relegaron la preocupa-ción por las clases desfavorecidas al ámbitode las instituciones benéficas. Dichos com-portamientos parecen conformar una men-talidad, comúnmente admitida, que remitelos propósitos educativos a un segundo pla-no. Así, urge alfabetizar, pero por otra par-te, desde el discurso político, la educación in-fantil y aun la ciudadana se sobrevalorancomo remedio que puede alejar a los pue-blos de la tiranía de los de arriba o de la pre-sión de los de abajo.

A la información que en la primera partede este estudio se hace sobre el estado -de laenseñanza y la ordenación de la política esco-lar en el marco legal vigente de la Ley Moya-no (un intento de ofrecer a todos la enseñan-za primaria) siguen los datos que nos introdu-cen en el contexto de la sociedad valenciana,que aspira a la modernización de la vida espa-ñola a través de la exposición de las realida-des en el marco sociopolítico del país.

Preocupan, en este sentido, el panoramasanitario de las clases proletarias y su fuerteincidencia en la mortalidad infantil duranteaquellos años, los movimientos de recupera-ción en esta línea y la identidad cultural va-lenciana. Todo ello viene a enriquecer elmarco legislativo que, en su contexto socio-cultural, hace más comprensible el estado delas escuelas valencianas. La escolarizacióncomo problema merecerá un estudio detalla-do. Los llamados actores de la escuela, alum-nos y profesores, tienen su protagonismotambién. Pero es previo el estudio de las con-diciones materiales de la escuela. Como con-clusión, el autor resume las reflexiones sobreel estudio de un comentario que se centra enlos siguientes aspectos: la dotación escolar esinsuficiente y el índice de ocupación de las es-cuelas, muy elevado; el analfabetismo, segúnel Anuario Estadístico de 1900, alcanza en la

región valenciana un índice medio del 75 por100, entre las tres provincias.

Si en el desarrollo de este estudio hubieraque destacar algunas notas relevantes, habríaque valorar positivamente el análisis de losdescriptores básicos del proceso de escolari-zación y la abundancia de datos cuantitativos,en general, y la evolución de este proceso, enparticular. Cabe resaltar, asimismo, la distin-ción entre alumnos inscritos y asistericiä real,en su mayoría, de las clases populares, por suincidencia en la demanda de gratuidad.Como condicionantes de los resultados de laenseñanza, se apuntan algunos de los recur-sos empleados: sistema simultáneo, premiosy castigos.

El objetivo general que este estudio plan-tea, para contribuir al conocimiento del pro-ceso de escolarización de la escuela públicavalenciana durante el siglo xix, se cumple,por cuanto el tratamiento de los datos es cui-dadosamente especificado en porcentajesque, bajo diferentes conceptos, ilustran el tra-bajo desde ángulos muy diversos. Ahorabien, si nos apoyamos en la constancia expre-sa del autor cuando subraya que el significa-do real de la construcción de un sistema esco-lar se aprecia y se mide por algo más que lascifras y estadísticas, tendríamos que pregun-tarnos si ese «algo más» apunta a la interpre-tación de unos datos cuantitativos cuyo plan-teamiento aquí no aparece tan claro como enotras partes del libro. En todo caso, lo que síse advierte con relación a esta cuestión, prio-ritaria en el intento del autor, es un trata-miento desigual relativo a la interpretaciónde los datos, no estrictamente cuantitativos,sobre otras variables.

Así, en el estudio que se hace sobre elmaestro, la cuestión se centra en la interpre-tación del modelo pedagógico que asumenlos maestros valencianos. No se ignoran losplanteamientos ideológicos que subyacen ensus concepciones educativas, basadas princi-palmente en la documentación que aportanlos temas propuestos a los candidatos paralos exámenes de reválida. En el sentir del au-tor, los temas que aparecen en estos casoscoinciden con los presupuestos que sobre lascualidades del maestro, la educación religio.

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sa, la valoración de las enseñanzas que se im-parten y la importancia que se concede alambiente familiar en la educación del niño,establecen los capítulos del libro de Cardede-

. ra, libro de texto para las Escuelas Normales.Principios y métodos que leen, aprenden y re-piten los maestros de escuela.

En otro orden de cosas, cabría destacar elestudio socioprofesional de los maestros, quetiene su contrapunto real en los movimientosde carácter reinvindicativo, a los que no sonajenos los temas pedagógicos que preocupa-ron a los maestros valencianos. La prensa pe-dagógica y la profesional constituyen otrasrealidades que, desde ópticas distintas, abor-dan temas importantes y candentes.

El Viaje por las escuelas valencihnas, que haceel autor en la cuarta parte del libro, aportadatos interesantes acerca de situaciones muyconcretas, bajo una expresión significativa deecos plurales en aquel tiempo. Aquí se hace através de informes, como resultado de las vi-sitas de inspección. La inoperancia de las Jun-tas Locales, allí donde existían, y su falta deapoyo a los maestros hacen pensar que eranecesario este tipo de informes.

La Lectura Interpretativa, título con el que secierra el libro, parece que si bien podría con-siderarse hecha sobre datos, en rigor, trata dehechos e ideas que subyacen en el contextodel acontecer histórico de España y de Euro-pa. La referencia antes citada sobre la no cla-ra interpretación ve, saba sobre datos cuanti-tativos, otro tipo de datos.

Lo que sí resulta claro al final de este análi-sis y la panorámica que desde él se observa es—en expresión del autor— el contraste de larealidad con la firme convicción que el Minis-tro de Fomento expresa en las Cortes,cuando afirma que «el día que el país estéeducado, no habrá que temer ni la tiranía dearriba ni la presión de abajo».

Amelia García Franco

Langford, P. (1987) El desarrollo del pensa-miento conceptual en la escuela primaria. Barce-lona, Paidós-MEC, 1989.

La declaración de principios del autor tie-ne lugar en las primera páginas del texto: «Elobjetivo de este libro es introducir al profeso>de escuela primaria en la investigación queen fechas recientes se ha llevado a cabo en elárea del desarrollo cognitivo y que es delmayor interés para los profesionales de la en-señanza» (p. 9). De acuerdo con la misma, laobra se desarrolla a través de una introduc-ción general y cinco capítulos de contenidoespecífico (enseñanza de la lectura, de la escri-tura, del arte, de la ciencia y de las matemáti-cas). Además de las secciones particulares decada tema, cada uno de los capítulos constade una breve introducción, un apartado deconclusiones y un apartado de lecturas com-plementarias, comentadas por el autor. Delmismo modo, la bibliografia final no está or-denada alfabéticamente, sino en función decada uno de los capítulos.

Langford toma como punto de referenciateórico el período de las operaciones concre-tas descrito por Piaget y, bajo el pretexto deque el niño adquiere estas operaciones antesde la edad señalada por el psicólogo suizo (sie-te a once años), hace coincidir esta etapa evo-lutiva con el período para el que la mayorparte de los países occidentales prescribe laenseñanza primaria (cuatro a nueve años). Ellibro asume desde el comienzo una posicióncrítica frente a la teoría del desarrollo psicoló-gico más sólida que poseemos hasta el mo-mento, la de Jean Piaget, señalando, median-te la exposición de numerosas experienciasempíricas en cada uno de los capítulos, la in-suficiente adecuación de la misma a los finesdidácticos del educador. Complementandoeste enfoque, el autor plantea el debate ac-tual en torno al desarrollo cognitivo en térmi-nos de lo que denomina jerarquías de habili-dades cognitivas. Dichas jerarquías consti-tuyen secuencias sistemáticamente estructu-radas de aprendizaje. Langford distingue en-tre las jerarquías de expresión, que están alservicio de la manifestación >le ideas y senti-mientos (en el libro: la lectui a, la escritura y eldibujo), y las jerarquías lógicas, que posibili-tan la adquisición coherente de los distintoscontenidos curriculares (en el libro: los cono-cimientos científicos y los matemáticos).

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La tesis de Langford es que el error másimportante de la concepción piagetiana deldesarrollo, en relación con el aprendizaje, re-side en la consideración de las jerarquías dehabilidades como procesos top-down; esto es,como procesos que se desarrollan —y que, enconsecuencia, deben adquirirse— de arribaabajo. Así, por ejemplo, en el caso del dibujo,el conocimiento infantil del mundo deberíaser previo al fomento de las habilidades mo-trices implicadas en el mismo (principio: «elniño dibuja lo que conoce, no lo que ve»).Frente a ella, Langford reivindica la posturade Gagné, subrayando el papel que en dichasjerarquías desempeñan los procesos bottom-up; es decir, los procesos que evolucionandesde abajo hacia arriba. Dichosprocesos ju-garían, en opinión del autor, una función cru-cial en la adquisición de las jerarquías lógicasy explicarían, en parte, el desarrollo de las je-rarquías de expresión. De acuerdo con elejemplo mencionado, las habilidades motri-ces tendrían un peso específico en el desarro-llo del dibujo, que no debería supeditarse ne-cesariamente al conocimiento infantil delmundo (principio: «el niño dibuja lo que es ca-paz de dibujar»).

Langford demuestra a lo largo del librouna formación sólida tanto en el conocimien-to de la teoría piagetiana como en el conoci-miento de las teorías y los estudios adscritosal paradigma del procesamiento humano dela información. Ello le permite tratar una am-plia variedad de temas en cada uno de los ca-pítulos de la obra. En el capítulo 1, dedicado ala lectura, defiende una visión interaccionistade la lectura; trata de los mecanismos deidentificación de palabras, de los aspectosconstructivos del relato, de los conceptos grá-ficos y de las estrategias de lectura. En el capí-tulo 2, dedicado a la escritura, aboga por el en-foque propuesto por Graves; trata de la orga-nización de los escritos producidos por los es-colares y de la denominada evaluación de lasaudiencias. En el capítulo 3, destinado alarte, habla del desarrollo tanto del dibujo fi-gurativo como del no figurativo, de las dife-rencias culturales que se han encontrado, dela adquisición de la perspectiva y de la habili-dad del niño para enfrentarse al papel. En elcapítulo 4, destinado a la adquisición de no-

(iones científicas, trata los conceptos de clasifi-cación y de causalidad, así como otras nocio-nes relacionadas con los conocimientos pro-pios de la física (gravedad y cosmografía; flo-tación de cuerpos; calor, trabajo y energía;electricidad; átomos y moléculas). Asimis-mo, sugiere la utilidad didáctica del «ciclo deaprendizaje» de Karplus. En el último capítu-lo, dedicado a las matemáticas, Langford tra-ta el tema de la conservación, el concepto denúmero y varios aspectos (por cierto, muyinteresantes) relacionados con el aprendiza-je de la aritmética (técnicas de aproxima-ción, algoritmos inventados).

A pesar de la erudición de su autor, el librodenota, a nuestro entender, dos problemasde fondo serios: uno conceptual y otro for-mal. En primer lugar, cabe plantearse hastaqué punto es lícita la crítica desarrollada eneste texto a la teoría piagetiana. Desde luego,dicha crítica es posible y necesaria en la actua-lidad; sin embargo, debe tenerse presenteque Piaget no desarrolló su teoría psicológicaen el marco de la escuela, por muy poderosaque haya sido su influencia en ella. De hecho,sólo en contadas ocasiones, y siempre de for-ma marginal, escribió sobre temáticas direc-tamente relacionadas con la educación. Estohace poco plausibles posturas, como la deLangford, que se basan en una descontextua-lización ramplona de su teoría. A nuestromodo de ver, el autor no ha sido capaz, a lolargo de la obra, de superar el falso y populardilema planteado por E. Duckworth, el dile-ma de «aplicar» a Piaget la expresión: «O se loenseñamos muy pronto y el niño no puedeaprenderlo, o muy tarde, y ya lo conoce». Asi-

mismo, nos parece discutible la asunción im-plícita en la obra, probablemente inspiradaen la concepción conductista de Gagné, se-gún la cual el aprendizaje se reduce a un pro-ceso de adquisición de conceptos: ¿Es posiblerealmente encapsular todo el ( onocimientohurn ano en unidades conceptuales,'

Desde un punto de vista formal, el texto esdeficiente. La exposición es confusa, deslava-zada; el estilo, poco claro. La terminologíaque se utiliza a lo largo de los diferentes ca-pítulos no se suele definir sistemáticamente,de modo que las inferencias que debe reali-zar el lector son excesivas. Teniendo presen-

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te el público al que el libro dice ir destinado—el profesorado de primaria—, así como lacomplejidad de las temáticas desarrolladas,encontramos que el texto adolece de latransparencia conceptual y de la agilidad ex-positiva necesarias.

En definitiva, pues, creemos que aunqueel autor realiza un planteamiento inicial in-teresante y demuestra tener una prepara-ción técnica suficiente para desarrollarlo,acaba siendo víctima de una visión reduccio-nista de la teoría piagetiana, así como de unapresentación formal poco acertada. Esta in-adecuación entre medios y fines dificulta elcumplimiento satisfactorio del objetivo departida. Por todo ello, el lector interesado seenfrentará a un texto agridulce en el que secombinan propuestas francamente sugeren-tes y correctamente explicadas con otras,conceptualmente muy discutibles o difícil-mente comprensibles.

Carlos Hernández Blasi

Pozo, J. 1. Teorías cognitivas del aprendizaje. Ma-drid, Morata, 1989, 286 pp.

El aprendizaje se ha constituido duranteparte de este siglo, especialmente durante ladominancia del enfoque conductista, en eltema prioritario de estudio de la investiga-ción psicológica. Con el advenimiento de losparadigmas cognitivos, este área fue provisio-nalmente abandonada en favor de otras par-celas de conocimiento. El libro de Pozo pre-tende retomarla exponiendo y examinandoalgunas de las teorías del aprendizaje que hantenido su origen en los planteamientos de lapsicología cognitiva. El análisis de estas teo-rías se realiza alrededor del aprendizaje deconceptos. Según el autor, la elección de esteaspecto se debe a que «todas las teorías delaprendizaje, sea cual sea su orientación, sehan ocupado, con mayor o menor detalle, dela adquisición de significados; por lo que esun terreno en el que todas ellas pueden sercontrastadas» (p. 12). El aprendizaje de con-ceptos se erige, de esta manera, en el hiloconductor del texto y en prototipo de los dife-rentes tipos de aprendizajes.

El libro consta de un total de ocho capítu-los, agrupados en tres partes. En la primerade ellas (La psicología del aprendizaje: Del con-ductismo a la psicología cognitiva) se describenlos programas de investigación del conduc-tismo y del procesamiento de la informa-ción (el enfoque más representativo de lapsicología cognitiva actual) en relación conel aprendizaje. Para ello se adopta el marcoepistemológico de Lakatos, eminente filóso-fo de la ciencia, como instrumento de análi-sis histórico-científico. Para Pozo, este mar-co es más adecuado que el desarrollado porKuhn. Esta parte de la obra consta de tres ca-pítulos; uno, introductorio, y dos más, referi-dos a la descripción de los dos programasmencionados.

En la segunda parte (Aprendizaje por asocia-ción) se realiza una revisión de aquellas teo-rías del aprendizaje cuyo denominador co-mún es la asimilación de los procesos deaprendizaje a mecanismos de inducción, aso-ciativos o bottom-up. Esta parte consta de trescapítulos. En el primero de ellos se revisan lasteorías que se corresponden con una concep-ción clásica de la adquisición de conceptos;entre ellas, las primeras teorías conductistas,las teorías conductistas mediacionales y, muyespecialmente, las teorías de comprobaciónde hipótesis. En el segundo se describen lasteorías basadas en una concepción probabilís-tica de la adquisición de conceptos. Se analizacon detalle la teoría de E. Rosch, teoría ma-triz de esta concepción, así como los dos mo-delos derivados de la misma: el del prototipo yel del ejemplar. Las teorías computacionalesacaparan la atención a lo largo del tercer ca-pítulo de esta segunda parte. Tres son las quese describen: la teoría del ACT de Anderson,la teoría de los esquemas de Norman y la teo-ría del aprendizaje por inducción pragmáticade Holland.

En la tercera y última parte del libro(Aprendizaje por reestructuración) se exponen,a lo largo de dos capítulos, las teorías delaprendizaje que se fundamentan en unaconcepción organicista y/o estructuralista.Para dichas teorías, el aprendizaje es siem-pre constructivo y se ejecuta a través de me-canismos top-down. En el primer capítulo serevisan cuatro de estas teorías: la teoría de la

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Gestalt, la teoría de Piaget. la teoría de Vy-gotski y la teoría de Ausubel. En el segundocapítulo se debaten los cambios cuantitati-vos y cualitativos en el aprendizaje y se exa-minan las diferencias existentes al respectoentre sujetos expertos y novatos. Finalmen-te, se propone un modelo de cambio con-ceptual original, útil para los procesos deinstrucción y orientado por los preceptosepistemológicos de Lakatos.

La tesis principal que sostiene Pozo, profe-sor de la Facultad de Psicología de la Univer-sidad Autonóma de Madrid, a lo largo del li-bro es que las teorías asociacionistas y las teo-rías organicistas/ estructuralistas explican ni-veles distintos de un mismo proceso: el apren-dizaje. Ambas, por tanto, dau cuenta positiva-mente de segmentos importantes de esteproceso, aunque ninguna es capaz de dar porsí sola una explicación satisfactoria de la tota-lidad del mismo. Aprender es a la vez asociary reestructurar y presupone cambios tantocuantitativos como cualitativos. De este mo-do, la integración entre los dos agrupamien-tos teóricos parece no sólo poble, sino ab-solutamente necesaria si se desea compren-der de forma adecuada los mecanismos delaprendizaje.

El desarrollo de estas argumentacionesconstituye un cometido que se nos antojamuy ambicioso, puesto que implica conden-sar mucha información en pocas páginas.Quizá por este motivo, el hilvanado precisoy coherente de las diferentes partes quecomponen la obra sea una de las virtudesmás sobresalientes de la misma. Asimismose agradece el estilo con el que ésta ha sidoescrita; un estilo claro, a la vez que alegre ymotivante, sorteado por numerosas citas.ejerrrplos y analogías que abarcan desde elsímil literario o cinematográfico (e.g. Bu-iluel o Cortázar) hasta las metáforas psicoló-gicas clásicas (e.g. la habitación china o lasmuñecas rusas).

La vieja idea de la escuela sociohistórica se-gún la cual la psicología como disciplina nopuede ser entendida sino como psicología deldesarrollo (en cuanto que «lo evolutivo» y/o«lo histórico» es consustancial y determinan-te de «lo psicológico))) es, a nuestro entender,

una de las conclusiones más importantes quese podrían desprender del análisis realizado alo largo del texto. Sin embargo, uno tiene lasensación de que una primera dicotomía (teo-rías cognitivas versus teorías evolutivas) apare-ce desdibujada por una segunda (teorías aso-ciativas versus teorías organicistas), que consti-tuye el argumento verdaderamente recu-rrente del autor. Por ello creemos en la con-veniencia de subrayar que, del mismo modoque no es viable un aprendizaje asociativo sinun aprendizaje reestructurador, tampoco esposible la elaboración de una teoría de «locognitivo» sin una teoría de «lo evolutivo».Comprender los procesos cognitivos, en estecaso, el aprendizaje, significa necesariamentecomprender su génesis. Sea como fuere, Pozoindica acertadamente la imposibilidad deconstruir marcos explicativos coherentes apartir de «monoteísmos teóricos».

El lector no encontrará en este libro, comoen principio podria parecer, ni un manual tí-pico de teorías del aprendizaje ni un compen-dio de teorías. Estos se caracterizan por unaexhaustividad e imparcialidad de la queaquél carece. El libro, comprometido conuna visión específica del aprendizaje, se limitaa analizar críticamente algunas de las teoríasrelevantes en relación con el aprendizaje deconceptos. Por ello tal vez hubiera sido conve-niente desglosar, o acompañar mediante al-gún subtítulo concreto, el título general de laobra. Otro de los aspectos que puede sor-prender al lector es el tratamiento de las teo-rías de Piaget y de Vygotski como «teorías delaprendizaje». Desde luego, es indiscutible queambas teorías contienen elementos explicati-vos relevantes para una psicología del apren-dizaje, pero en cualquier caso, puede pareceruna etiqueta algo restrictiva, atrevida quizá,para unos marcos teóricos que trasciendenbastante más allá de este fenómeno.

Refiriéndonos finalmente a los lectores po-tenciales del libro, es conveniente señalar quela obra no es, a pesar del brillante estilo con elque está redactada, un texto accesible a todoslos públicos. La complejidad conceptual, tan-to de los planteamientos como de las refle-xiones realizadas, así lo dispone. Con todo, ellibro parece muy recomendable tanto parapsicólogos ya formados, interesados en el

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tema del aprendizaje, como para psicólogos,pedagogos o maestros en formación quepuedan contar con el soporte de sus profeso-res. También puede tener interés para quie-nes estudien aspectos relacionados con elaprendizaje de conceptos. Por último, se be-neficiarán del texto aquellos profesionales dela educación suficientemente preparados que

deseen conocer un panorama actualizado delas teorías del aprendizaje; teorías que, gusteno no, tienen cada vez mayor i epei cusión enel diseño de las situaciones de enseñanzaaprendizaje.

Carlos Hernández Blasi

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