MODELOS PEDAGGICOSEl trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo.

MODELO PEDAGGICOImplica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las caractersticas de la prctica docente.Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza - aprendizaje.Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL

El mtodo en el que hace nfasis es la formacin del carcter de los estudiantes y moldear por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del humanismo y la tica, que viene de la tradicin metafsica religiosa del medioevo.El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un ejemplo de este mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; De esta manera el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad, aqu esta representada el maestro como autoridad.

MODELO TRANSMISIONISTA CONDUCTISTA.El modelo se desarroll para lelo con la racionalizacin y planeacin econmica de los cursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mirada del moldeaiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. Su mtodo consis te en la fijacin y control de los objetivos instruccionales formula con precisin. Se trata de una transmisin parcelada de sus saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental por medio de la tecnologa educativa. Su exponente es SKINNER.

ROMANTICISMO PEDAGGICO.Este modelo plantea que lo ms importante para el desarrollo del nio, es el interior, y este se convierte en su eje central. El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin.Se presume que el maestro debera librarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar de la disciplina y ser slo un auxiliar o metafricamente un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios. Exponentes: ROUSSEAU, (S.XX) ILLICH,Y A.S.NEIL.

DESARROLLISMO PEDAGGICO

Hay una meta educativa, que se interesa por que cada individuo acceda, progresivamente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno.Por otro lado el docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que le permitan al nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.Exponentes: DEWEY,PIAGET.MODELO PEDAGOGA SOCIALISTA (CRTICO)Su pretensin gira en torno al desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Este desarrollo es determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin son inseparables, y ello garantiza no slo el desarrollo del espritu colectivo sino que tambin el conocimiento pedaggico polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones.Exponentes: MAKARENKO, FREINED, PAULO FREIRE.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Las Competencias Laborales son el conjunto de conocimientos, habilidades y capacidades requeridas para desempear exitosamente un puesto de trabajo; dicho de otra forma, expresan el saber, el hacer y el saber hacer de un puesto laboral.Para demostrar que en los procesos de diseo, planeacin, imparticin y evaluacin de nuestros cursos y talleres somos competentes, podemos servirnos de la informacin de este espacio para armar un portafolio de evidencias.

El Portafolio de Evidencias, es un registro del trabajo que da cuenta de la estructura y enfoque de nuestros procesos de formacin bajo un enfoque de competencias.

Para evaluar las competencias del alumno es necesario que los portafolios de evidencia existan, este es un instrumento para analizar las fallas en el aprendizaje y corregir a los alumnos a tiempo, de esta manera disminuir el ndice de reprobacin, adems que el portafolio ofrece la oportunidad de autoevaluarse y coevaluar a los compaeros de clase, tambin sirve para medir el avance del alumno en el alcance de los propsitos, con el portafolio de evidencias, el padre de familia puede comprobar el aprendizaje de su hijo.

La idea central del portafolio como recurso de evaluacin se basa en los siguientes puntos segn Barton y Collins el alumno y el profesor pueden reflexionar sobre el crecimiento de los estudiantes debido a la naturaleza evolutiva del desarrollo del portafolio en la naturaleza evolutiva permite realizar cambios a lo largo del programa. en que el alumno siente el aprendizaje como algo propio al ir desarrollando el portafolio. Proporciona evidencia del conocimiento, las habilidades, las disposiciones de quien labora.

Las caractersticas de un portafolio, segn Barton y Collins , son: El profesor debe de definir cul es la finalidad del portafolio de manera que el estudiante sepa lo que se espera de l antes de comenzar a preparar sus archivos de evidencia. Las evidencias recopiladas por el alumnado han de establecer una correspondencia entre el trabajo del curso y sus experiencias de aprendizaje. Captan el crecimiento y el cambio del estudiante a travs del tiempo. Las reflexiones del alumnado son una forma poderosa de propiciar la integracin de la teora y la prctica. Cada portafolio es una creacin nica porque cada estudiante determina qu evidencias incluir y realiza una autoevaluacin como parte del proceso de desarrollo Calificar a un portafolio no es ms complicado que calificar un examen, pero puede ser ms laborioso.

EVALUACIN

Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos.La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente.Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica.

Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin.Esto supone:Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin.Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto(Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios.Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin.Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, ensuma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.

La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras:La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo.La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso.Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.).La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin.

En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa.

TECNICAS DIDACTICAS ACTIVAS

Tcnica didctica es un procedimiento lgico y con fundamento psicolgicodestinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la tcnica es que sta incideen un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como lapresentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica delmismo. La tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar aefecto los propsitos planeados desde la estrategia.En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir losobjetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje enreas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales delcurso o de un proceso de formacin completo.Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de unasecuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos.Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definenclaramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivospropuestos.

Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para laconsecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an msparciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo degrupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por lasnecesidades de aprendizaje del grupo.Es preciso aclarar, sin embargo, que casi todas las tcnicas pueden asumir el papel deestrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como tcnicas. Estodepende de la intencin que se tenga en el trabajo del curso.Por ejemplo, en un curso puede adoptarse como estrategia el aprendizaje basado enproblemas (ABP) e incluir algunas tcnicas didcticas diferentes al mismo a lo largo delcurso. Pero si el ABP se emplea en la revisin de ciertos temas del contenido enmomentos especficos de un curso se puede decir que se utiliz como tcnica didctica.Lo mismo puede decirse del debate. Si a lo largo de un curso los contenidos se abordancon base a la experiencia de participar en debates, puede decirse que se emplea el debatecomo estrategia didctica, pero si ste se aplica slo en algunos temas y momentos del curso, podr decirse que se utiliz la tcnica del debate.Algunas alternativas didcticas son: Mtodo de casos Aprendizaje basado en problemas Mtodo de proyectos Tcnica del debate Juegos de negocios y simulaciones Investigacin Sistema de instruccin personalizada La tcnica de la pregunta Etc.

El modelo educativo que promueve el proceso de rediseo de la prctica docente planteados cambios fundamentales. El primero es el desarrollo intencional y programado dehabilidades, actitudes y valores. Para ello es necesario incorporarlos como objeto deaprendizaje en el curso y disear los procesos para desarrollarlos y evaluarlos.Cuando el profesor define las habilidades, actitudes y valores que se desarrollarn en elcurso que imparte, adems de incorporarlas como objetivos de aprendizaje, deber seleccionar o disear estrategias y tcnicas para facilitar la labor de aprendizaje del alumno y evaluar su logro.

Para lograr lo anterior es necesario que los profesores desarrollen las habilidadesrequeridas por la nueva relacin con el alumno y, por lo tanto, es importante un cambioen la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. El desarrollo de habilidades paraidentificar, seleccionar o disear la estrategia o tcnica adecuada resulta fundamental entodo este proceso.

MENTEFACTOMentefacto es una herramienta grfica propia de la pedagoga conceptual desarrollada por el Dr. Miguel de Zubiria Samper, de alto poder explicativo que puede representar nociones, proposiciones o conceptos, es muy similar a Mapa Conceptuales pero su composicin es de distinta complejidad.

Los mentefactos ahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales, pues permiten almacenar aprendizajes y conceptos. Dominar el mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para su futura vida intelectual, como condicin esencial en el trnsito fcil hacia el pensamiento formal.

Estructura grfica de los mentefactos

En los mentefactos conceptuales se busca representar la estructura de los conceptos. En ellos se representan, de forma grfica, los resultados obtenidos al realizar las cuatro operaciones bsicas del pensamiento conceptual, a saber, la isoordinacin, la infraordinacin, la supraordinacin y la exclusin, con un concepto central.En el centro del mentefacto se coloca el concepto a desarrollar, rodeado de un cuadrado de lneas dobles.Los conceptos supraordinados y los infraordinados se colocan encima y debajo del concepto, respectivamente. Han de ser encerrados en cuadrados sencillos, y estarn unidos al concepto central por medio de lneas horizontales y verticales; en ningn caso diagonal. Adems, se pueden representar conceptos lnfraordinados al concepto central (y lo mismo se aplica a los supraordinados).Al lado izquierdo del concepto se colocan las isoordinaciones. Estas deben ir numeradas, y se unirn por medio de lneas horizontales y verticales al concepto. En contraste con las supraordinaciones y las infraordinaciones, las isoordinaciones no van encerradas en cuadrados.Las exclusiones se representan al lado derecho del concepto, Iniciando con el nmero siguiente al ltimo utilizado para identificar las isoordinaciones.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMASEl aprendizaje basado en problemas (ABP) como enfoque pedaggico se emplea desde la dcada de 1960. Sus primeras aplicaciones fueron tal vez en la Escuela de Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canad.

El ABP es un enfoque pedaggico multi-metodolgico y multi-didctico, encaminado a facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje y de formacin del estudiante. En este enfoque se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formacin, procesos que son facilitados por la dinmica del enfoque y la concepcin constructivista eclctica del mismo. En el enfoque de ABP se fomenta la autonoma cognoscitiva, se ensea y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad ms para aprender y no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto-evaluacin y a la evaluacin formativa, cualitativa e individualizada.

CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE DEL ABP

Presupone un proceso motivador en el que los estudiantes son los responsables de su aprendizaje. Es un enfoque que utiliza problemas o casos especialmente diseados (con una o varias intenciones de estudio) para motivar el aprendizaje de los aspectos ms relevantes de la materia o disciplina de estudio. El aprendizaje se centra en el estudiante, no en el profesor o en la transmisin de contenidos agregados. Se trabaja en grupos pequeos de estudiantes. Se asegura que el nmero ideal de estudiantes es entre 6 y 8 y en todo caso no ms de 10. El profesor es un facilitador del proceso, no una autoridad.ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) .

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Honey y Mumford, en base a la la teoria de Kolb bas los estilos de aprendizaje asi:ActivosReflexivosTericosPragmticos

1). Activos: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo?Los activos aprenden mejor:Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo.Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato.Cuando hay emocin, drama y crisis.Les cuesta ms trabajo aprender:Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.Cuando tienen que trabajar solos.

2). Reflexivos: Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu?Los alumnos reflexivos aprenden mejor:Cuando pueden adoptar la postura del observador.Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin.Cuando pueden pensar antes de actuar.Les cuesta ms aprender:Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin.Cuando se les apresura de una actividad a otra.Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

3.) Tericos: Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara.La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu?Los alumnos tericos aprenden mejor:A partir de modelos, teoras, sistemascon ideas y conceptos que presenten un desafo.Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.Les cuesta ms aprender:Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre.En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.

4.) Pragmticos: A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas.La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...?Los alumnos pragmticos aprenden mejor:Con actividades que relacionen la teora y la prctica.Cuando ven a los dems hacer algo.Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido.Les cuesta ms aprender:Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.Cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'.