MODELOS PEDAGOGICOS Y CORRIENTES PSISOPEDAGOGICAS

…Ven y únete a la “RED DEL SABER” Mg. Edward Chero Valdivieso Deus et voluntas mea Especialista en Currículo escolar y calidad educativa

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CURSO DE PREPARACION INTENSIVA PARA EVALAUCION DE CONTRATO DOCENTE Y ASCENSO DE NIVEL EN EL MARCO DE LA

LEY DE DESARROLLO MAGISTERIAL

MODULO 3

MODELOS PEDAGOGICOS Y CORRIENTES

PSICOPEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS

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CHIMBOTE, ENERO - 2013

AGRADECIMIENTO

Mis primeras palabras de agradecimiento a quienes anteponen a un certifica-do el aprendizaje y la preparación consciente; su preferencia me compromete a trabajar para brindarle lo que Ud.; está buscando y por eso reunimos al mejor equipo de profesionales para responder a sus ex-pectativas, pero también hoy les decimos que en respuesta a su confianza el próximo año ya estaremos certificando porque sabemos que en tiempos de evaluación y competencia los certificados también juegan un rol importan-te…a quienes nos siguen y esperan nuestros documentos de trabajo para fo-tocopiarlos les decimos gracias también y los invitamos a que nos escriban ante la duda que estaremos prestos a apoyarlos. Este año organizamos la información por módulos y este es el primero referi-do a Proyecto educativo Nacional y políticas educativas, seguiremos con mo-delos pedagógicos, corrientes psicopedagógicas contemporáneas, DCN, diver-sificación curricular, materiales educativos, entre otros y de igual forma en todas las áreas a ser evaluadas.

Hoy la educación exige que aprendemos continuamente “APREN-DER A PENSAR”, y en consecuencia nos exige a nosotros los maestros la tarea de “COMO ENSEÑAMOS A HACER PENSAR”, es sobre está idea la que el pre-sente documento valiéndose de los aportes de los teóricos de la educación pretende ayudar a ustedes maestros a reflexionar y actuar que nos permita transitar nuestra práctica pedagógica trascendentalmente.

Por la razón expuesta es que durante el desarrollo de la ponencia del contenido Corrientes Pedagógicas Contemporáneas está orientado a co-nocer el currículo en el tiempo y el espacio y los paradigmas educativos en función a los escenarios sociales y culturales que se han puesto en práctica, así mismo está orientado a conocer la caracterización del contexto actual y los principales cambios curriculares en los últimos 25 años,

Edward Chero Valdivieso Director de ”Red del saber”

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LOS MODELOS PEDAGÓGICOS 1. MODELO TRADICIONAL Este es unos de los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e im-portancia contemporánea. En su forma más clásica la pedagogía tradicional se enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes para moldear a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal hu-manístico y ético que recoge la tradición metafísica religiosa medieval. En este modelo el méto-do y el contenido de la enseñanza en cierta forma se confunden con la imitación del buen ejemplo del ideal propuesto como patrón, cuya relación más próxima se manifiesta en el maes-tro.

PRINCIPALES POSTULADOS

Postulado primero: "Propósitos" La función de la escuela es la de transmitir los saberes es-pecíficos y las valoraciones aceptadas socialmente.- Este modelo tradicional considera que los saberes son elaborados por fuera de la institución educativa y que llega a ella mediante la lección que dicta el docente, este modelo les permite a la vez concebir lo que es el niño, el aprendizaje y la escuela. Segundo Postulado: "Contenido" los contenidos currículares están constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. Desde el punto de vista de las ciencias, con las informaciones y los conocimientos específicos, la escuela tradicional convirtió en finalidad de la educación dotar a los estudiantes de los sabe-res enciclopédicos acumulados por siglos. Tercer Postulado: " Secuencia” El aprendizaje tiene un carácter automático, sucesivo y continuo. Por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccíonal o cronológicamente. El estudiante es un el elemento pasivo del proceso que se atiende como es debido, el podrá captar la lección enseñada por su tutor que es el maestro y como siempre el alumno aprende igual. El maestro tiene la obligación de siempre enseñar igual. Cuarto Postulado: “ El Método." La exposición oral y visual del maestro, hecha una reite-rada y severa, garantiza el aprendizaje. La escuela tradicional le debe asignar al maestro la función de transmitir un saber al tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirán los conocimientos.

Quinto Postulado:” Recursos Didácticos”. Las ayudas educativas deben ser lo más parecidas a los reales para facilitar la perfección de manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales que ga-ranticen el aprendizaje. La escuela tradicional no le asignaba la verdadera importancia a las ayudas educativas, sino hasta comienzos del nuevo siglo. En esta escuela de los siglos pasados el niño recibía y recor-daba los aprendizajes gracias a su perfección, su reiteración y la misma memoria. Sexto Postulado: "La Evaluación”. La finalidad de la evaluación será la de determinar hasta que punto ha quedado impresos los conocimientos transmitidos. La escuela tradicional logro concebir al estudiante como una tabula rasa en donde se transmite desde el exterior las imágenes o conocimientos. En este postulado el maestro es el depositario y el alumno es la persona quien recibe y debe lograr mantener la transmisión al grupo.

2. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA Y EL COGNITIVO Debido a la necesidad de equilibrar la calidad de la educación para todos los alumnos y alum-nas del país, se instala en los años 90' la reforma que actualmente estructura nuestro Marco Curricular. Sus fundamentos pedagógicos están en el modelo constructivista y en el cognitivo. El primero de ellos supone un énfasis ya no en la enseñanza, sino en e) aprendizaje, es decir, en los progresos del estudiante más que en los conceptos impartidos por el maestro. A diferen-cia de! modelo academicista. Cuya metodología principal era la clase expositiva, el constructi-vismo privilegia las actividades realizadas por los alumnos y alumnas, de manera que no se aprende a través del lenguaje abstracto, sino que a través de acciones. Se trata de comprender la relación docente-estudiante como una construcción conjunta de conocimientos a través del diálogo. Ello implica problematizar los saberes, abrir lo conceptos a la discusión y consensuar con los estudiantes una forma común de comprender una determinada disciplina. Sin embargo, no se debe confundir este modelo con un rechazo a la clase expositiva, pues siempre es nece-sario, en algún momento de la unidad, sistematizar el conocimiento adquirido a partir de las ac-tividades realizadas. Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya sea por si



mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos únicamente de concep-tos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial. Para trabajar con este modelo, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estu-diantes y reconocer cuándo están en condiciones de acceder, a una capacidad intelectual supe-rior- Es por eso que los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten con habi-lidades más simples (reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, in-terpretar, evaluar). Dentro de este modelo, la relación del docente con el alumno o alumna se centra en el rol de facilitador del primero, ya que es el que ayudará a los estudiantes a acercar-se a los niveles más complejos del conocimiento. Desde este punto de vista, planificar ya no puede ser simplemente elaborar un listado dé con-tenidos, sino también incluir los aprendizajes que se espera lograr en los alumnos y alumnas, las actividades a través de las cuales el docente se propone lograr estos aprendizajes y, final-mente, la forma en que evaluará si lo esperado se logró. Algunos tipos de planificación que pueden resultar útiles para este modelo pedagógico. ¿Qué es el constructivismo? Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resul-tado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. Ideas fundamentales de la concepción constructivista La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1.El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

2.La interactividad entre contexto social con el sujeto que aprende.

3.La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.

¡Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!

Cinco son tos principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)

1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - e! Conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación.

2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.

3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.

4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno. 5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones

habituales entre los adultos en tos diferentes contextos.

Diseño y planificación de la enseñanza En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones: 1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería

contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.

2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del

aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.

4.La organización social; Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden

tener tas relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.

CORRIENTES CONDUCTISTAS:- El conductismo propugna el extender los métodos de la psicología animal, hacia la psicología humana, para el año 1913 el conductismo es conocido oficialmente. Los aportes científicos nacidos de la investigación en la psicología experimental comparada tienen como máximos representantes a: Pavlov, Betcherev, Thorndike, Gagñe, Watson, Skinner, sus fundamentos constituyen las bases de la psicología conductista.



Para el conductismo el aprendizaje es un proceso que se da fuera del individuo. El sujeto que aprende solamente recepta la información, no la recrea ni la produce. El aprendizaje es mecá-nico, memorístico, irreflexivo. La educación es concebida como una acción reproductora de co-nocimientos y de adaptación acrítica a la sociedad; es decir la función de la educación es do-mesticadora antes que crítica y formativa, desarrolla destrezas funcionales en cada individuo, según el rol que vaya a asumir en la sociedad. IVAN PAVLOV Realizó su investigación inicialmente sobre el sistema digestivo, y también tenía gran interés por estudiar el cerebro y el sistema nervioso. Su investigación sobre el funcionamiento de estos dos sistemas muestra la presencia de aquel fenómeno de aprendizaje, que ha llegado a ser conocido como condicionamiento clásico. Como se sabe los reflejos son respuestas involunta-rias a la estimulación. En el condicionamiento clásico vemos que el organismo aprende a emitir respuestas reflejas (es decir llega a ser condicionado clásicamente) a estímulos que eran pre-viamente neutros. Pavlov sabía que cuando colocaba carne picada en la boca de un perro, fluía la saliva como primer paso en el proceso de la digestión. La salivación es una respuesta no aprendida o refleja a la comida. Después de observar que los perros salivan al ver la carne, preparó el experimento que ha llegó a ser famoso. Mientras un perro permanecía quieto en una mesa, un experimentador hacía sonar un diapa-són, y después de 7 u 8 segundos, acercaba al perro un plato de carne picada. Al principio el animal no salivaba al oír el sonido; entonces el investigador presentó diferentes combinaciones de sonido y comida, variando los intervalos entre ellos. Finalmente el perro salivaba cuando oía el sonido, aunque aún no le había presentado la comida. Aparentemente había aprendido que el sonido sería seguido pronto por la comida y sus reflejos salivares habían sido condiciona-dos. ¿Qué sucede cuando el experimentador trastoca las reglas fundamentales y empieza a hacer sonar el diapasón sin que vaya seguido de la comida? El perro termina aprendiendo que la comida no le será presentada después del proceso y deja de salivar.1 Este es el proceso de extinción, la eliminación del refuerzo para un comportamiento que ha sido reforzado anterior-mente. ¿En que difiere el condicionamiento operante del condicionamiento clásico?. El condiciona-miento clásico se refiere a aquellas conductas que son producidas por un estímulo automática-mente, como la salivación en presencia de comida. La comida estimula el comportamiento, y a través del condicionamiento, un nuevo estímulo, como por ejemplo un sonido, produce final-mente la misma conducta. El condicionamiento operante se refiere al comportamiento que el organismo emite porque se le ha enseñado que haciéndolo (operando sobre el ambiente) ob-

1 PAPALIA, Diane, Psicología, Págs 165-167.

tendrá una recompensa o evitará un castigo. La recompensa es contingente a un comporta-miento particular. Este tipo de aprendizaje es también llamado instrumental porque la persona o el animal es el instrumento que cambia en cierto modo su entorno. JOHN WATSON. La mayor parte del trabajo de Watson era comparativo. Sus acercamientos y su método esta-ban influenciados principalmente por el trabajo del fisiólogo ruso Ivan Pavlov, quien enfatizaba la fisiología y el papel de los estímulos en producir condicionamiento clásico.

Su conclusión fundamental basada en numerosas observaciones, fue que las conexiones estí-mulo-respuesta (E-R) se establecen más fácilmente cuanto más frecuente o reciente haya sido un enlace E_R. (Por este motivo Watson es considerado como un teórico contigüitas); que pa-ra resolver un problema debían haber muchas pruebas fracasadas, antes de llegar a una solu-ción correcta; así mismo sostenía que las respuestas satisfactorias tienden a repetirse, mien-tras que las que indican fracaso, no, por lo cual aumentarán y se actualizarán respuestas satis-factorias.

Estos postulados aplicados al aprendizaje humano, han determinado dos importantes princi-pios: uno, el gran valor del ejercicio como método para aprender y la generalización, esto es, si la respuesta se da, apenas aparece otro problema similar entonces se da la generalización, proceso muy importante para el aprendizaje. ¿Se puede condicionar a las personas? “Dadme una docena de niños sanos, bien formados, y libertad para educarlos, y garantizaré que puedo coger cualquiera de ellos al azar y educarlo para que sea el tipo de especialista que yo quiero elegir: médico, abogado, artista, comerciante, jefe, e incluso mendigo y ladrón, con independencia de sus talentos, aficiones, tendencias, habilidades, vocaciones y la raza de sus progenitores”. (Watson.1958 pág.104) FREDERIC SKINNER. Es el principal propulsor del condicionamiento operante. Sus investigaciones han contribuido en mucho al aprendizaje o enseñanza programada y a la terapia conductista. Se interesó, so-bre todo, por la manera en que el comportamiento afecta al ambiente para producir consecuen-cias y cómo una consecuencia favorable, o refuerzo, produce un incremento en la probabilidad de que un comportamiento vuelva a ocurrir. Skinner mantiene que el refuerzo es el elemento fundamental de control de la conducta. El tipo de conducta que está influenciada por el refor-zamiento, es denominada operante. En las investigaciones de Skinner con animales, las con-

http://es.wikipedia.org/wiki/Ivan_Pavlov

http://es.wikipedia.org/wiki/Fisiolog%C3%ADa



ductas operantes a menudo fueron picar o apretar una palanca. En su trabajo de laboratorio con ratas y palomas, Skinner diseñó un aparato que ha llegado a ser uno de los instrumentos más corrientes de la investigación psicológica. Consistía en una jaula o caja, equipada con un mecanismo simple que el mismo animal podía activar, para conseguir su recompensa. Existen dos tipos básicos de refuerzo: positivo y negativo. Los reforzadores positivos son estí-mulos que aumentan la probabilidad de una respuesta cuando se presentan en una situación. Ejem. la comida, el agua, el contacto sexual. Los reforzadores negativos son estímulos des-agradables, cuya supresión aumenta la probabilidad de respuesta. Ejm. una luz muy fuerte, un sonido estridente, una descarga eléctrica. En cualquier caso el efecto del refuerzo es el mismo: aumenta la probabilidad de respuesta. El reforzamiento negativo, no es lo mismo que el castigo, ya que mientras los dos tipos de reforzamiento- positivo y negativo – dan como resultado la probabilidad de que un comportamiento dado ocurra más a menudo, el castigo es administrado para lograr que un comportamiento ocurra menos frecuentemente. Los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los primarios son importantes biológi-camente: como la comida, el agua, el sexo o las situaciones nocivas. Los reforzadores secun-darios son aprendidos, llegan a ser reforzantes por su asociación con los reforzadores prima-rios. En ésta categoría podríamos incluir al dinero, las calificaciones escolares, las condecora-ciones y el elogio. Para Skinner el ambiente es el gran ”seleccionador” de la conducta. Skinner no niega la exis-tencia de los procesos internos de la mente, pero no los explica. Para él estos procesos inter-nos son “caja negra”, y la conducta se puede explicar y controlar sin recurrir a ella, basta que se estudie el estímulo antecedente y las consecuencias. LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET.

Jean Piaget (1896-1980), biólogo, filósofo, y psicólogo suizo, se preocupó de estudiar el desarrollo cognitivo de los niños y elaborar su propia teoría acerca de éste. Considera que las estructuras del pensamiento se construyen, pues nada está dado al comienzo.

Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudia el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encon-trando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo inte-lectual desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado.

su teoría de advierten dos aspectos importantes, el primero referido a los conceptos generales y el segundo a las características del desarrollo cognitivo humano.

Los principales conceptos utilizados en su teoría son:

Esquema: Es una sucesión de acciones que tienen una organización y son susceptibles de repetirse en situaciones similares.

Estructura: Son las propiedades organizativas de la inteligencia creadas a través del funcionamiento e inferibles a partir de la naturaleza de las conductas que determinan.

Operaciones: Son las acciones interiorizadas que se hacer reversibles y son susceptibles de ser generalizadas.

Equilibración: es una forma de autorregulación, homeostasis. El desarrollo cognitivo es el paso constante de un estado de menor equilibrio a otro de mayor equilibrio. Es un proceso continuo que da lugar a equilibrios sucesivos.

Invariantes funcionales: Son características amplias de la actividad inteligente, que se aplican a todas las edades y que virtualmente definen la esencia misma de la conducta inteligente (Fla-vell,J.1982). Las invariantes funcionales son dos: La organización y la adaptación.

1. La organización, que es la necesidad de tener una estructura interna ordenada y bien organizada.

2. La adaptación, Que es la necesidad de permanecer vivos y sobrevivir a nuestro en-

torno. Se divide en dos componentes o funciones interrelacionados: la asimilación y la acomodación. La asimilación es el proceso por el cual se alternan los elementos del ambiente en forma tal que pueden ser incorporados en la estructura del organis-mo. Todo acto inteligente, aún el más rudimentario, supone la asimilación de este al-go o algún tipo de sistema de significado existente en la organización cognoscitiva del sujeto El proceso de acomodación es “adaptarse a las variables demandas o requerimien-tos que el mundo de los objetos impone al sujeto. La acomodación y la asimilación están en un equilibrio relativo o complementario de una con respecto a la otra.

“Inteligencia: Forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras, cuya formación debe buscarse a través de la percepción, el hábito y los mecanismos sensorio-motrices elemen-tales” (Piaget)



En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian 3 períodos de desarrollo inte-lectual, tales como: 1ro. Período de desarrollo sensorio motriz; 2do. Período de las operacio-nes concretas, y el 3ro. Período de las operaciones formales

Este psicólogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coacción de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el más importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teorías explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras

psíquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje únicamente a partir de la influencia exte-rior. Elaboró en este sentido una teoría del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependerían, por una parte, de la maduración biológica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveería de las experiencias adecuadas para aprovechar esta madura-ción.

ESTADIO CARACTERISTICAS

PRIMER ES-TADIO - MO-RAL DE PRE-SION ADULTA

De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las co-sas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus ac-ciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el signi-ficado de las normas generales. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.

SEGUNDO ESTADIO – MORAL DE

SOLIDARIDAD ENTRE IGUA-

LES

De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglasde los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los ju-gadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el man-tenimiento del juego, sin embargo, la aplicación de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible.

TERCER ES- De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psi-

TADIO – MO-RAL DE

EQUIDAD

cológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una ma-duración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de co-nocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compa-sión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del esta-dio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al con-trol individual de la propia conducta.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Según Ausubel, ningún interés teórico es más esencial ni más urgente, en el estado actual de nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizaje, por tanto hay que diferenciar, el aprendizaje por recepción o memorístico del aprendizaje por descubrimiento, o lo que es lo mismo, el aprendizaje por repetición del aprendi-zaje significativo.2 Así, el aprendizaje por recepción o por repetición, se produce cuando el contenido total de lo que se va a aprender se presenta en forma ya terminada, de modo tal, que el estudiante no tiene nada que descubrir por sí mismo. Por ejemplo, aprender el alfabeto, aprender un poema, un teorema, etc. En el caso opuesto, en el aprendizaje por descubrimiento, el material poten-cialmente significativo, es comprendido durante el proceso de internalización. Por ejemplo, al comprender las relaciones entre conceptos. En el aprendizaje significativo, el contenido principal que se va a aprender no lo proporciona el maestro, sino que por el contrario, debe ser descubierto por el estudiante. Solo después que esto sucede, ese contenido puede ser incorporado a la estructura cognoscitiva del educando y así se hace significativo. Como sabemos, en su mayoría, los contenidos de estudio se adquie-ren mediante el aprendizaje por recepción. En cambio, los problemas cotidianos se resuelven por descubrimiento. Respecto a los dos tipos de aprendizajes principales, dice Ausubel: desde el punto de vista psi-cológico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es, obviamente, más complejo que el significativo por recepción: involucra una etapa previa de resolución de problemas antes que el

2RIE- PRETEC.LOJA, MEC. Seminario Taller.2005.pág.24-28.



significativo emerja y se haya interiorizado. Sin embargo, en términos generales, el aprendizaje por recepción, si bien es fundamentalmente más sencillo que el aprendizaje por descubrimien-to, surge, paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y, especialmente, en sus formas ver-bales puras, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva. El aprendizaje por recepción o memorístico, para el docente es muy fácil propiciarlo porque su rol se circunscribe únicamente a transmitir la información, esperando que el estudiante la alma-cene mecánicamente sin análisis, reflexión y nivel crítico, mientras, que el educando tiene que enfrentarse a procesos contradictorios a su desarrollo psicológico, especialmente en la etapa del pensamiento preoperatorio y de operaciones concretas. No obstante, el aprendizaje significativo por descubrimiento, en la etapa de las operaciones formales, debido a su avanzado desarrollo psicológico especialmente en sus formas verbales puras, es fácil para el estudiante. Por el contrario, para el docente es difícil propiciarlo, debido a la dificultad de relacionar en forma coherente y lógica los sustentos teóricos con las estrategias metodológicas. Para este mismo autor, hay aprendizajes significativos si la tarea de aprender puede relacionar-se de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el estudiante ya sabe, y si éste adopta la actitud correspondiente de aprendizaje para hacerlo así. En otros términos, el aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras cognoscitivas que ya posee el sujeto, situación que requiere que el material sea significativo por sí mismo, o, enfatizando una vez más, el aprendizaje es significativo si el nuevo conocimiento se relaciona con los conocimientos que ya posee el estudiante. El aprendizaje por repetición o memorístico, en contraste con el significativo, se da cuando la tarea de aprender se compone de contenidos relacionados arbitrariamente, sin significado para el sujeto cognoscente y se internalizan al pie de la letra. Además de las diferencias básicas entre los dos tipos de aprendizaje, ya enunciados, también se diferencian, por el tipo de motivación que los apoya, y por la correspondiente actitud de los estudiantes ante el aprendizaje. En conclusión, el aprendizaje significativo comparado con el de repetición o memorístico, es más eficaz en tres aspectos importantes: a. Produce una retención más duradera de lo aprendido; b. Facilita la asimilación de nuevos aprendizajes relacionados; y, c. Persiste más allá del olvido de los detalles que puede tener l información.

Condiciones del aprendizaje significativo: Para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario el cumplimiento de ciertas con-diciones que se exponen a continuación: La primera condición se refiere a la naturaleza del material de aprendizaje. Una segunda condición presupone que el estudiante debe tener una actitud positiva y auto-motivada (ambiente afectivo) hacia el nuevo aprendizaje y no una posición de mera memoriza-ción. Una tercera condición se relaciona con la estructura cognoscitiva del sujeto. Esto quiere decir, que para que ocurra el aprendizaje significativo es necesario que los conocimientos previos del sujeto, con los cuales se va a unir la nueva información existan realmente en su estructura cog-noscitiva. Tipos de aprendizaje significativo: Ausubel distingue tres tipos principales de aprendizajes significativos: El aprendizaje de representaciones, que significa el conocimiento del vocabulario. En las prime-ras etapas de este tipo de conocimiento, las palabras representan objetos, sucesos reales y no conceptos abstractos. Más adelante, los niños aprenden que las palabras pueden significar conceptos abstractos. Por ejemplo, al comienzo, la palabra "perro" es un objeto bien determi-nado y con una representación concreta. Luego, esa misma palabra representa abstractamente una clase de animales y no uno en particular. El aprendizaje de conceptos, es el conocimiento de objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos comunes y se designan con algún símbolo o signo. En este tipo de apren-dizaje significativo, las características del concepto se adquieren a través de la experiencia di-recta, a través de etapas sucesivas de generación de hipótesis, o mediante la comprobación y la generalización. De esta manera, los niños llegan al concepto de "perro", después de haber visto varias veces a un animal de esta especie y puede generalizar los atributos comunes del "perro" como concepto. El aprendizaje de proposiciones, es el tercer tipo básico de aprendizaje significativo, consiste en una idea compuesta que se expresa verbalmente en forma de una proposición: por ejemplo, cuando se es capaz de decir, con captación de su significado, "el gato pertenece al género de los mamíferos". El concepto de inclusión:



La inclusión es la vinculación de los nuevos conceptos y proposiciones con los conocimientos ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Esta estructura está organizada jerárqui-camente, en cuanto a los niveles de abstracción de sus componentes, como también, en rela-ción con su grado de generalidad e inclusión de otras ideas. Los nuevos significados de los conceptos y de las proposiciones se hallan en una situación de subordinación dentro de la es-tructura cognoscitiva del sujeto, esto quiere decir, que hay inclusión de proposiciones significa-tivas en ideas más amplias y generales ya existentes. Aprendizaje subordinado, supraordinado y combinado o coordinado: Según la relación jerárquica entre las ideas existentes y las nuevas, se distinguen tres tipos de aprendizaje por inclusión: el subordinado, el supraordinado y el combinatorio o coordinado. El nuevo aprendizaje es subordinado, cuando la información queda incluida en una idea más general (por ejemplo, perro en el concepto mamífero). El supraordinado, cuando se aprende una proposición o un concepto inclusivo que puede abarcar varias ideas ya establecidas o co-nocidas. Por ejemplo, cuando el niño aprende que los conceptos ya conocidos de zanahoria, lechuga, espinacas, quedan incluidos en la nueva idea de "verduras". Finalmente, se tiene un aprendizaje combinatorio o coordinado, cuando la nueva idea no es más inclusiva ni más espe-cífica que otras existentes, es decir, cuando no es subordinada ni supraordinada. Según Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son de tipo subordinado, o sea, las nuevas ideas quedan comprendidas en una idea ya existente. Los aprendizajes significativos también pueden ser supraordinados y se dan con mucha fre-cuencia. Aquí las ideas existentes son más específicas que la nueva idea (ejemplo de la lechu-ga, la espinaca, "verduras"), por lo cual, esta última es definida como un concepto más general que abarca las específicas. El nuevo fenómeno cognoscitivo, se produce cuando se descubre una nueva ley que permite explicar sucesos que antes parecían sin relación entre ellos. Por ejemplo, la ley de la gravitación universal, que explica la atracción de los cuerpos, su peso, la formación de las mareas por la atracción de la luna, etc. Según esta ley, se trata de casos parti-culares de ella. Otro tipo de aprendizaje significativo, que se da con frecuencia es el combinatorio o coordinado, en el cual no se da una relación jerárquica entre las nuevas y las antiguas ideas, como sucede en los dos tipos anteriores. Aquí, las ideas nuevas y antiguas se encuentran en un mismo nivel de generalidad. La idea de Ausubel es que el aprendizaje procede de lo general a lo específico. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

El psicólogo norteamericano Bruner postula que el aprendizaje supone el procesa-miento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, atiende selectivamente a la información la procesa y organiza de forma particular. Para Bruner, más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de aprendizaje. Define el aprendizaje como el proceso de “reorde-nar, transformar los datos que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insig nue-vos”. A esto es lo que el autor ha llamado Aprendizaje por descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: a. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. b. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. c. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia d. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido e. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación f. El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la en-

señanza de la materia de estudio. g. Cada niño es un pensador creativo y crítico. h. La enseñanza expositiva es autoritaria i. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulterior-

mente j. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo k. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. l. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo En base a estos principios Bruner propone una teoría de la instrucción que conside-ra cuatro aspectos fundamentales: La motivación a aprender, La estructura del conocimiento a aprender, Las secuencias de presentación y el refuerzo del aprendizaje (Bruner, 1966) 1. Aspectos

Esta teoría se basa en cuatro aspectos principales:

Predisposición a aprender a) Activación: Este es el componente que explica la iniciación de la conducta de ex-

plorar alternativas. Para Bruner, se basa principalmente en un grado adecuado de in-certidumbre. b) Mantenimiento: Una vez establecida la conducta (La predisposición a aprender),

es necesario que ésta se mantenga.



c) Dirección: Es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria, es de-cir que tenga una dirección determinada.

Estructura y Forma del Conocimiento

a) Modo de representación: Cualquier dominio de reconocimiento puede ser representado de tres formas.

En primer lugar , ENACTIVA., puede representarse como un conjunto de acciones apropiadas para conseguir un resultado. En segundo lugar ICONICA se puede representar el conocimiento a través de un conjunto de imágenes o gráficos que explican un concepto, sin necesidad de definirlo en forma precisa. Finalmente SIMBOLICA, un conocimiento determinado puede ser representado en términos de preposiciones lógicas o simbólicas. b) Economía: Este aspecto se refiere a la cantidad de información necesaria para re-presentar y procesar un conocimiento o comprensión determinado. c) Poder efectivo: El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que este puede alcanzar.

Secuencia de representación. Para Bruner la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un ámbito de conocimiento afectará la dificultad que tendrá para adquirir el dominio de dicho con-tenido. Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal para todos los alumnos, lo óptimo de-penderá de varios aspectos, tales como el aprendizaje anterior del alumno, su etapa de desa-rrollo intelectual, el carácter del material a enseñar y de otras diferencias individuales.

Forma y Frecuencia del refuerzo.

a) Momento en que se entrega la información: La información concerniente a los re-sultados deberá proporcionar información no solamente con respecto al éxito del sub – objetivo o tarea particular de que se trata, sino también debe indicar si este logro nos está conduciendo a través de la jerarquía de objetivos que nos hemos fijado. b) Condiciones del alumno: La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimenta-ción varía en función de sus estados internos. Es sabido que la información es de es-casa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad.

c) Forma en que se entrega: Para que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas.

LA TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA CULTURAL DE VIGOTSKY La teoría del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, identificada como teoría socio-histórica cultural, de Lev S. Vigotsky, psicólogo ruso nacido en 1896 y fallecido en 1934, se ins-cribe en el vasto campo de la psicología cognoscitiva como lo hacen las teorías de Piaget y de Ausubel. Vigotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas am-plían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vigotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vigotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico. También rechaza los enfoques que redu-cen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociacio-nes, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. VIGOKSKY (HERRAMIENTAS-LENGUAJE) Manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para

sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje. El aprendizaje es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida de

los intercambios sociales. El aprendizaje no está determinado por el desarrollo, sino que lo precede, acelerando los

procesos madurativos – evolutivos, por lo tanto, el desarrollo se erige en activo e incentivado por los distintos agentes socioeducativos como por ejemplo la institución educativa.

Es el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a través de una relación con los componentes del ambiente cultural.

proceso de enseñanza y aprendizaje es fundamentalmente una relación Inter.-subjetiva que incluye tanto al que enseña, al que aprende y al vínculo que se crea entre ambos, siendo la escuela en este sentido una entidad que por naturaleza y excelencia produce y potencia el desarrollo y el aprendizaje educativo.

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml



Otra contribución de la obra de Vigótsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento.

Vigotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superio-res. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concre-ta. Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa socie-dad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Vigotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades inter-psicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de ac-tuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Mediación:- Propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella trans-formándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a ca-bo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lle-va a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad me-diada socialmente. A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vigotsky, es una actividad culturalmente de-terminada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos úl-timos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbóli-cos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tie-

ne conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los demás. Zona de desarrollo próximo:- La zona de desarrollo próximo (ZCP), está determinada so-cialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próxi-mo. (Frawley, 1997) La teoría vigotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad ínter-subjetiva. Esto se hace exami-nando la zona del desarrollo próximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda. La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vigotsky hace énfasis en el juego, ya que éste permite que el niño se comprometa a actividades que se hallan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso. Es la estructura mas sutil de la ZDP, la cual debe de ser inter-subjetiva pero asimétrica en la cual un individuo debe de comprometerse en un esfuerzo atencional con al menos otra perso-na. Respecto a la asimetría, una de las personas debe de estar más capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro más allá del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la inter-subjetividad y la asimetría se construyen y mantienen mediante el lenguaje. La teoría de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones del indivi-duo con el mundo. CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY Se puede decir que tanto Piaget como Vigotsky tuvieron en cuenta los procesos sociales y na-turales del desarrollo, pero Piaget enfatizó en que el individuo ocasionalmente interactúa con otros, resolviendo problemas de origen social; en cambio Vigotsky, dio más atención a la parti-cipación del niño, junto con otras personas, en el orden social. Existen diferencias en cuanto a los siguientes aspectos: mecanismos propuestos como funda-mento de la influencia social, la consideración de la infancia como algo abierto al influjo de la sociedad y, la naturaleza del compañero ideal y el papel de las relaciones sociales. Las dos teorías adoptan perspectivas distintas: Vigotsky se fija en la base social de la mente y Piaget toma al individuo como punto de partida. Estas dos teorías resaltan la importancia de un marco de referencia o inter-subjetividad, desde la perspectiva de Vigotsky la resolución de pro-



blemas tiene lugar entre compañeros, mientras que en Piaget los individuos trabajan con inde-pendencia e igualdad sobre las ideas de los demás. Puede ser que a través de repetidas y variadas experiencias de enfrentarse a situaciones desa-fiantes en la vida diaria el niño consiga ser hábil en procesos cognitivos concretos. El desarrollo se construye sobre el aprendizaje y al mismo tiempo el aprendizaje está basado en el desarro-llo. Steiner y Tatter (1983), hacen hincapié en que el desarrollo del lenguaje tiene lugar dentro de un sistema cuya meta fundamental es de carácter funcional: lograr la comprensión entre el niño y su cuidador. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Aunque es cierto que la teoría de Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteli-gencia, también es cierto que es poco lo que aportó al respecto, excepto una formulación muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Una de las contri-buciones esenciales de Vigotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser especialmente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vigotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido reto-mados por la psicología y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el que mantiene que todos los procesos psicológicos su-periores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto so-cial y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social. Por otra parte mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está determina-do por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es el nivel de desarrollo el que está condicionado por el aprendizaje. Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha ilustrado sobre la influencia del lengua-je en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en relación con el pensamiento. Esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa pre-operatoria, entre los dos y los siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de vista del otro y para Vigotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje in-teriorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho len-guaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de las que había postulado Piaget.

La contribución de Vigotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendiza-je no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. La aportación de las ideas de Piaget y Vigotsky ha sido fundamental en la elaboración de un pensamiento construc-tivista en el ámbito educativo. POSTULADOS Y APORTES PEDAGÓGICOS DE LAS DOS TEORÍAS Piaget: Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.

Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva ex-periencia.

Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomoda-ción.

El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los "pares" en unos escenarios lo más natural posible. Vigotsky Los tres principales supuestos son:

Construyendo significados:

La comunidad tiene un rol central.

El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo.

De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos:

I) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, II) aquellas que no puede realizar aún con ayuda, y III) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayu-

da de otros. TEORIAS DE LAS INTELIGENCIAS SEGÚN GARDER



define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas".

Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc.

HOWARD GARDNER Y LOS 8 TIPOS DE INTELIGENCIA -Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Considera que el cociente intelectual no es lo fundamental, sino que hay otras formas de inteligencia que cada individuo desarrolla en forma individual o independiente una de otras. Garnerd llega a la conclusión de que puede diferenciarse por lo menos 6 tipos de inteligencia.

Inteligencia Lingüística:- Es la forma mas adecuada de hacer uso de la lengua. (medio,

potencial memorístico, explicación y aclaración de reflexión). Inteligencia Musical:- Considera tres componentes para la apreciación de la música:

melodía, ritmo y sonido de voces y/o instrumentos. Inteligencia lógica – matemática:- Posiblemente la más compleja en cuanto a estructu-

ración. Es necesario tener.

Habilidad para poder manejar una cadena de razonamientos en la forma de supuestos, proposiciones y conclusiones.

Relacionar entre los elementos de una cadena de razonamientos determinados el valor de las mismas.

El poder de abstracción (comienza en el concepto numérico).

La actitud crítica (cuando ha sido demostrado su veracidad).

Inteligencia Espacio Visual:- La que comprende.

Una percepción exacta de la realidad

Poder reproducir mentalmente la percepción

Poder reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias.

El poder anticiparse a consecuencia de cambios espaciales.

Poder descubrir coincidencias en cosas que son aparentemente distintas.

Inteligencia Corporal Motriz:- Que requiere:

Fuerte control sobre sus propios movimientos corporales.

Tratamiento adecuado del manejo de objetos, como por ejemplo: montar bicicle-ta, tocar guitarra, etc.

Inteligencia Socio – Personal:- Garnerd hace una distinción entre un aspecto intra – personal e inter personal.

INTERPERSONAL:- El conocimiento del propio funcionamiento y de funciona-miento de otro (ideas, emociones, etc). Manejo adecuado de las propias emo-ciones, intereses y capacidades.

INTERPERSONAL:- Adecuada evaluación de un manejo de emociones, prefe-rencias, intenciones y capacidades de otro para el comportamiento inter hu-mano.

Inteligencia Naturalista:Se describe como la competencia para percibir la relaciones que

existen entre varias especies o grupos de objetos y personas. Gardner postula que

este tipo de inteligencia debió tener su origen en las necesidades de los primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependía, en gran parte, del reconocimiento que hicie-ran de especies útiles y perjudiciales, de la observación del clima y sus cambios y de am-pliar los recursos disponibles para la alimentación.

Diccionario de las ciencias de la educación. Volumen I, A-H. Diagonal/Santillana, 2001. Madrid, pág. 302-303, 536 – 537. GLASER, R. y SCHAEFFER H. Aprendizaje e instrucción programada. Trillas. México, 2002. GOETZENS, C. Disciplina y manejo de la clase. CEAC. Barcelona, 1997. POLECHANO, V. Modelos básicos del aprendizaje. Alfaplus, Valencia, 2001. SCURATTI y DAMIANO. Interdisciplinariedad y didáctica. Adara. La Coruña, 2002.

Cel. 943954004 /*891991

http://es.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner

http://es.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_de_Harvard





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MODELOS PEDAGOGICOS Y CORRIENTES PSISOPEDAGOGICAS