Índice

1. Síntesis de los elementos teóricos de un currículo 3

1.1. Los cinco currículos concurrentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.2. Perspectivas teóricas del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.3. Propósito y contenido de las cinco perspectivas teóricas del currículo . 6

1.4. Función hegemónica de los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.5. Factores de encuadre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2. Primera manera de clasi�car a los modelos pedagógicos 10

3. Relación y función de los almunos y el aprendizaje 11

3.1. Microensayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.2. Signi�cado de expresiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.2.1. Paradigmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.2.2. Enfoques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.2.3. Modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.2.4. Corrientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.2.5. Tendencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

4. Teorías de aprendizaje del modelo cognitivo 14

5. Plani�cación curricular 17

5.1. Modelo Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

5.2. Plani�cación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

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Índice de �guras

1.1. El currículo o�cial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.2. El currículo operativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.3. El currículo oculto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.4. El currículo nulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.5. El currículo adicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Índice de cuadros

1. Matriz relacionada con los modelos pedagógicos . . . . . . . . . . . . 10

2. Matriz de las teorías de aprendizaje del modelo cognitivo . . . . . . . 14

3. Plani�cación curricular de la asignatura de Tecnologías de la infor-mación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

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1. Síntesis de los elementos teóricos de un currículo

El currículo no tiene una de�nición, existes varios conceptos comunes que consid-eran al currículo como un conjunto de resultados esperados del aprendizaje y unaguía para las decisiones de enseñanza y evaluación. Un currículo debe incluir lasmetas, justi�caciones, temas de estudio, recursos utilizados, tareas y estratégicas deevaluación. Describe lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer y los pro-cesos para alcanzar los resultados de aprendizaje. Un currículo se considera comouna guía de los �nes y medios de enseñanza, presenta el contenido de estudio queel estudiante debe recorrer. El currículo es más que un conjunto de documentos,abarca las experiencias de los estudiantes, de los profesores, supervisores, etc., y losplanes disciplinarios.

1.1. Los cinco currículos concurrentes

Para alcanzar el signi�cado de un currículo se analiza cinco currículos relacionadosentre sí, los cuales son: el o�cial, el operativo, el oculto, el nulo y el adicional.

Figura 1.1: El currículo o�cial

Este currículo es aprobado por los miembros de la institución educativa, puede con-vertirse en un plan de desarrollo institucional.

Figura 1.2: El currículo operativo

Se centra en lo que sucede en el proceso educativo, determina y observa los contenidosy el desarrollo de las actividades el clase.

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Figura 1.3: El currículo oculto

Este currículo vincula de manera más humana el desarrollo del aprendizaje, consid-era la realidad ética de la sociedad.

Figura 1.4: El currículo nulo

Indica lo que se debe o no impartir en la clase de acuerdo a la cultura educativo delos pueblos.

Figura 1.5: El currículo adicional

Describe actividades y tareas extras no plani�cadas inicialmente consideradas comocomplemento al proceso enseñanza-aprendizaje como: actividades deportivas, cul-turales, etc.

1.2. Perspectivas teóricas del currículo

Se puede hacer frente a los problemas educativos con los currículos, las perspec-tivas del currículo representan suposiciones sobre la educación a �n de conocer;cómo ocurre el aprendizaje y cómo se facilita, los objetivos y la organización delos contenidos de enseñanza, cómo evaluar al estudiante y la relación de los centroseducativos con la sociedad. Al realizar un currículo se debe ver cual perspectiva cur-ricular in�uye en su desarrollo. Según Posner (2004, p.46)[1], hay cinco perspectivas,las cuales son: tradicional, experimental, estructura de las disciplinas, conductista

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y constructivista. Estas perspectivas son herramientas analíticas y pedagógicas, re-sumen los enfoques que adoptan los currículos.

La perspectiva tradicional o educación tradicional, fue respuesta al problemade transmitir la herencia cultural. El currículo para Harris1 debe ser el cúmulo desabiduría donde el profesor transmite los conocimientos mediante la narración y esresponsable del aprendizaje y la evaluación de los estudiantes, esto proceso continuahasta el día de hoy. Hirsch (1987)2 dice que el propósito de la educación es la asim-ilación, transmisión de la información, argumenta que �ser educado en la cultura esposeer la información básica para prosperar en el mundo moderno� ya que sin estáninformación, las personas no pueden comunicarse; desea aplicar esta perspectiva alcurrículo de la educación básica. Bennett (1988)3, representa el punto de vista tradi-cional más generalmente aceptado ya que reconoce que la educación incluye no soloel conocimiento sino también las habilidades e ideales de los miembros del procesoenseñanza-aprendizaje. En conclusión, los centros educativos necesitan regresar alo básico, es decir, dominar los fundamentos de la lectura y escritura, conocer loshechos esenciales y la terminología que toda persona debe saber, y establecer unconjunto de valores que formen un buen individuo en la sociedad.

La perspectiva experimental , centra su atención en la experiencia vivencial delos estudiantes, por lo tanto el currículo debe considerar lo que le suceda a los estu-diantes fuera y dentro del centro educativo en terminó de las consecuencias. Dewey 4

argumenta que �la educación, como toda la vida, es un proceso de experimentación�,a�rmó que la educación tradicional era inadecuada porque se orientaban a la edu-cación de la mente (razonamiento) y a la educación de los sentidos (empirismo) y noconsideraba las experiencias vivenciales de los estudiantes; entonces agregó un nuevocriterio: el desarrollo del crecimiento sustentable de la experiencia individual, a�r-mando que cualquier asignatura seleccionada para los estudiantes debía contribuiral desarrollo intelectual, social y personal. En conclusión, el propósito de esta per-spectiva es hacer que la enseñanza se relacione de manera más funcional con lasexperiencias vivenciales de los estudiantes. El docente debe aumentar su destrezapara planear, investigar y usar los recursos adecuados que contribuirán al desarrollode estudiantes más autónomos e inteligentes.

En la perspectiva de la estructura de las disciplinas , el centro de atencióndel currículo son las asignaturas del conocimiento, y el modo en que los estudiantesentienden su estructura. El propósito se señala en como el desarrollo intelectual y lasdisciplinas del conocimiento constituyen el contenido más adecuado para el apren-

1Wikipedia. (2010). Biografía de William Torrey Harris. Recuperado el 1 de Julio del 2010, dehttp://en.wikipedia.org/wiki/William_Torrey_Harris

2Wikipedia. (2010). Biografía de Eric Donald Hirsch, Jr. Recuperado el 1 de Julio del 2010, dehttp://en.wikipedia.org/wiki/E._D._Hirsch,_Jr.

3Wikipedia. (2010). Biografía de William Bennett. Recuperado el 1 de Julio del 2010, de http:

//en.wikipedia.org/wiki/William_Bennett4Wikipedia. (2010). Biografía de John Dewey. Recuperado el 1 de Julio del 2010, de http:

//en.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

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dizaje sin afectar el entorno social. Zacharias (1964)5 enuncia: �Hay que enseñar soloconceptos fundamentales y enseñar a los estudiantes a como derivar el resto de losconocimientos a partir de estos conceptos. Ésta perspectiva tiene tres principios. Elprimero, la materia es dinámica y evoluciona con el tiempo; el segundo, cada disci-plina tiene su propia forma de realizar la investigación; y el tercero, el propósito dela educación es desarrollar las mentes mediante la indagación. Lo esencial es propor-cionar conceptos fundamentales a los estudiantes y fomentar la investigación a �nde que ellos desarrollen con�anza en sus capacidades intelectuales para comprenderlos fenómenos de la naturaleza.

En la perspectiva conductista el desarrollo curricular se concentraba en los mate-riales de aprendizaje y en lo que los estudiantes debían ser capaces de hacer. Ofrecea los estudiantes oportunidades de practicar sus habilidades hasta que las domineny luego evaluar su desempeño. Franklin Bobbit (1918)6 estableció los objetivos ylos métodos de desarrollo de un currículo conductista. Ralph Tyler (1930-1950) pre-sentó un método para analizar el objetivo, contenido y dimensión de un currículoconductista.

Para la perspectiva constructivista el conocimiento y las ideas de una personason innatos y hay que sacarlos, el aprendizaje es una búsqueda de las ideas paraconstruir conocimiento. Kant estableció las bases de esta perspectiva, estudio comola mente permite formar conocimiento. Piaget7 (1929) recalca que la mente asimilanuevas ideas dentro de una estructura. Chomsky (1968) hace una diferenciación entrela comprensión de las reglas y el discurso proporcionando las bases de la educaciónconstructivista moderna. El constructivismo resalta el aprendizaje de memoria, seorienta a descubrir lo que los estudiantes ya conocen, en el desempeño de sus tareas,en la comprensión, resolución de problemas y emisión de opiniones.

1.3. Propósito y contenido de las cinco perspectivas teóricas

del currículo

Cada perspectiva presenta un propósito, un contenido para un currículo y una con-cepción de ese contenido.

El contenido del currículo tradicional representa los hechos, conceptos, principios,leyes valores y habilidades de una cultura. Destaca que los conceptos y nombres sonnecesarios para la comunicación en la sociedad, que el dominio de las habilidades delectura, escritura y computación sirven para cumplir una función en la sociedad y

5Wikipedia. (2010). Biografía de Jerrold R. Zacarías. Recuperado el 1 de Julio del 2010, dehttp://en.wikipedia.org/wiki/Jerrold_R._Zacharias

6Wikipedia. (2010). Biografía de John Franklin Bobbitt. Recuperado el 1 de Julio del 2010, dehttp://en.wikipedia.org/wiki/John_Franklin_Bobbitt

7Wikipedia. (2010). Biografía de Jean Piaget. Recuperado el 1 de Julio del 2010, de http:

//en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

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la aceptación de los valores de honestidad y respeto hacen funcionar una sociedadsin problemas. Considera a la materia como un conjunto de conocimientos que elcurrículo espera que el estudiante aprenda.

La perspectiva experimental se enfoca al desarrollo de un individuo que tengacon�anza y dominio de sí mismo, que le permita actuar social y personalmente másprovechosamente. L a educación experimental aumenta la capacidad de planear,investigar, utilizar los recursos, persistir en las tareas, enfrentar nuevas ideas, con-frontar opiniones, responsabilidad y cumplir nuestros compromisos. Ninguna materiatiene más valor que otra, todas las asignaturas se derivan de la experiencia cotidiana.El docente debe seleccionar tópicos que estimulan la observación y opinión.

El propósito de la perspectiva de la estructura de las disciplinas es el desarrol-lo del intelecto por medio del contenido de las asignaturas. Cada materia tiene supropia estructura y representar los dominios de la investigación sistemática basadaen teorías aceptadas y el modo de responder preguntas. Este currículo resalta lasideas fundamentales de la asignatura y permite que los estudiantes se dediquen a laindagación e investigación.

El contenido del currículo conductista comprende las habilidades descritas medi-ante conductas denominadas �objetivos de desempeño�. Los hechos y los conceptos seconsideran para enseñar y aprender las conductas. El docente determina los propósi-tos a los que se aplicaran los principios conductistas. Las asignaturas se reducen a ungrupo de habilidades y aptitudes, requiere el análisis de las tareas, medir, observar,clasi�car y predecir los hechos, conceptos y principios para enseñar.

La perspectiva constructivista se enfoca en el desarrollo de la mente, consideraque el contenido de la materia se centra en aspectos sociales para pensar y resolverproblemas como una herramienta de razonamiento. Implica un currículo que ofrez-ca; tareas que requieran actividades de solución de problemas, interacción social yun medio a través del cual los profesores interpretan las di�cultades de un escritorbasadas en que lo que escriben los estudiantes lo hacen por una razón.

1.4. Función hegemónica de los objetivos

Se conoce como hegemonía al domino de una clase o grupo sobre otro. El grupodominante intenta legitimar sus intereses sobre el grupo dominado. Los objetivosnos alejan de la evaluación de la hegemonía.

En el currículo o�cial , los objetivos son un medio para controlar a las personasy lo que ellos estudian aplicando medidas de responsabilidad como los exámenes.Son una herramienta para reforzar el orden social. Los objetivos del currículo una

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historia que sirve a los intereses del grupo dominante para glori�car sus eventos.

Los objetivos del currículo oculto enseñan lecciones de competitividad individual,que si fracaso o tengo éxito, obtengo lo que merezco (meritocracia); que la pun-tualidad, la limpieza y el esfuerzo son más importantes que el aprovechamiento;la obediencia es más importante que el aprovechamiento y las habilidades intelec-tuales son más importantes que el liderazgo y la creatividad. El currículo ocultotiene efectos hegemónicos cuando diferentes grupos de estudiantes, segregados porla habilidad o geografía, reciben diferentes currículos ocultos que los preparan paradiferentes posiciones de orden social.

El currículo nulo legitima el contenido que incluyen los objetivos, el contenidolegitimado se obtiene de la cultura del grupo dominante (de las autoridades) y de-saprueba la cultura de los estudiantes y padres. Atiende funciones ideológicamenteproblemáticas, apoya la posición de quienes poder, in�uencia y riqueza en el ordenpolítico, social y económico. Cumple con funciones conservadoras al preparar estu-diantes con conocimientos y habilidades para desenvolverse profesionalmente. Estecurrículo sirve para reducir la e�cacia política que perciben las personas y aumentarsu conformidad política.

1.5. Factores de encuadre

Funcionan como limitaciones o restricciones en la enseñanza y en la implementacióndel currículo, se lo considera como recursos que hacen posible la enseñanza. Loscambios en un currículo ocurren cuando cambian las interacciones entre profesores,estudiantes y materias. Los factores que afectan directamente esta interacción, sellaman �factores próximos � como ejemplo; disponibilidad de textos. Los factoresque funcionan como limitantes de los próximos se denominan � encuadres de or-

den superior � como ejemplo; el tamaño del presupuesto, leyes, regulaciones, etc.Al implementar un nuevo currículo, existen muchos factores que limitan o restringensu puesta en práctica, ellos son los factores de encuadre. Existen varios tipos en losfactores de encuadre que son: de tiempo, físicos, políticos y legales, organizacionales,personales económicos y culturales. Para Posner (2004, p.214)[1] en el análisis de uncurrículo es importante determinar cuáles factores de encuadre son necesarios parasu implementación.

Los encuadres de tiempo , se re�eren a que el proceso de enseñanza aprendizaje sepuede ver afectado por la interrupción de un proceso por determinado tiempo porejemplo �una huelga�.

Los encuadres físicos , se re�eren al espacio físico que puede impedir que se de-sarrolle el proceso por ejemplo, el mal estado de los pupitres, servicios sanitariosinsu�cientes.

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Los encuadres políticos y legales se re�eren a que cada currículo está de�nido porlas políticas vigentes del gobierno en donde se ponen en práctica o se quitan prue-bas nacionales como es el caso de la evaluación obligatoria al desempeño docente ennuestro pais.

Los encuadres organizacionales se basan en la toma de decisiones a nivel distritaly estatal que permiten organizar el trabajo. La institución educativa determina lamedida en que un nuevo currículo prosperará o fracasará, considerando la in�uen-cia de factores como las corrientes políticas, grupos establecidos por habilidades, etc.

Los encuadres personales se re�eren al papel que toma el docente, estudiantes,administradores, custodios y conserjes, ya que dependiendo de sus aspiraciones eintereses así será el apoyo que se da al cambio de un currículo.

En los encuadres económicos , nos podemos referir a que todo cambio en el cur-rículo, siempre tiene costo y bene�cios, no solo en cuanto a dinero si se re�ere, sinoque también toma en cuenta el ánimo del docente ya que este puede generar inca-pacidades entre otras cosas. Al inicio de todo proyecto los costos son subsidiadospor la agencia, empresa que quiera implementarlo, y aproximadamente dura de tresa cinco años y tienen un proceso de: novedad-estabilidad-costumbre ya que todo lonuevo es llamativo, luego las personas asimilan los cambios y llega un momento enque debe de cambiarse ya que las personas se acostumbran y ya no genera y es poreso que tiene que cambiar.

Los encuadres culturales se re�eren a que el contexto cultural es de suma impor-tancia para implementar los cambios, se toma en cuenta la cultura de la escuela yla cultura que se realiza en la comunidad, pero al realizar un cambio a nivel macro,no se toma el contexto cultural de cada región.

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2. Primera manera de clasi�car a los modelos pedagógi-cos

Un modelo pedagógico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentesbásicos de la comunidad educativa con el conocimiento cientí�co para conservarlo,innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histórico, geográ�-co y culturalmente determinado.[2] La siguiente matriz relaciona los modelos

pedagógicos comparados sobre algunas variables .

Cuadro 1: Matriz relacionada con los modelos pedagógicos

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3. Relación y función de los almunos y el aprendiza-je

3.1. Microensayo

Anteriormente, los centros educativos eran la institución para la adquisición deconocimientos, y los alumnos, como individuos aislados, se juntaban en clases, de esamanera había una sensación de competitividad para conseguir mejores resultados demanera individual y di�cultando la comunicación interpersonal. Todo eso se ve afec-tado cuando los especialistas se dan cuenta de la importancia de socializar la clase,y se crean técnicas para que esa socialización sea más efectiva centrándose en lascaracterísticas del alumno y la manera como adquieren conocimientos, considerandolos intereses, problemas, necesidades, habilidades, experiencias e ideas de los estu-diantes para elaborar un currículo y ordenar su contenido. Por ejemplo, al iniciarla clase un docente puede introducir el tema mediante una re�exión, un comentariosobre una noticia, un chiste, una anécdota, etc.; para de esta manera conseguir laatención y el interés del estudiante.

El proceso de aprendizaje debe partir de lo más básico y practicar los conocimientosaprendidos. Por ejemplo, cuando yo estudiaba en el colegio luego de la clase teóricade química realizaba una práctica de laboratorio sobre ese tema; ahí aprendí a uti-lizar un microscopio, las placas y las lancetas, vi con mis propios ojos los glóbulosblancos y rojos que componen mi sangre. Al �nalizar el año escolar ya podía identi-�car y clasi�car los elementos básicos de la materia con solo observar minerales enel microscopio.

Según Gardner. H. (1983)8, el individuo tiene siete inteligencias para resolver proble-mas y sirven de base para la organización de un currículo. La teoría de las inteligen-cias múltiples tiene implicaciones en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.Muchas alumnos están estudiando una carrera universitaria en los que no utilizan(o sólo utilizan parcialmente) sus inteligencias más desarrolladas. Por ejemplo, unestudiante con una alta inteligencia corporal-kinestésica9 que se encuentra preparán-dose académicamente para ejercer la abogacía y desempeñar un rutinario trabajode o�cina cuando en realidad se sentiría más feliz con una profesión que implicasemovimiento y uso del cuerpo, como guía turístico, �sioterapeuta, etc.

Yo, al igual que todas las personas del mundo, tengo ocho inteligencias, habilidadescognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, y en cada persona se desarrolla

8Muñoz. A. (2009). La teoría de las inteligencias múltiples. Recuperado el 5 de Julio del 2010,de http://www.cepvi.com/articulos/inteligencias-multiples.shtml

9La Inteligencia Kinestésica [3] o de movimiento (cuerpo) está relacionada con el aprendizajemediante la realización de movimientos, la manipulación de objetos, movimientos corporales, de-portes de movimiento competitivos y colaborativos, teatro y representación de papeles, invención oconstrucción de un modelo o diseño. El alumno con inteligencia kinestésica generalmente se diviertecon actividades físicas como el teatro, baile y además con actividades prácticas.

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unas más que otras. La lógica facilita la resolución de problemas aritméticos, jue-gos de estrategia y experimentos. La lingüística me permite escribir, leer, narrarhistorias, etc. Con la inteligencia espacial interpreto los conocimientos en imágenesy dibujos. La musical me permite identi�car con facilidad los sonidos. La corporal

y cinética procesa el conocimiento a través de las sensaciones corporales y manu-alidades como la costura, los trabajos en madera, etc. La interpersonal es con lacual entiendo los sentimientos de los demás y proyecto con facilidad las relacionesinterpersonales. La inteligencia intrapersonal me da la capacidad de conocerme amí mismo a sí mismo: mis reacciones, emociones y vida interior, �nalmente, la in-teligencia naturalista me facilita la comunicación con la naturaleza.

Los educadores progresistas sugieren organizar el currículo en función del alumno,identi�cando sus intereses y necesidades, para ello, los docentes y los estudiantesparticipan en la plani�cación del currículo centrándose primero en el contenido ydespués en la materia que da solución a los problemas, intereses y necesidades delos estudiantes. Como ejemplo, en una escuela se propone organizar la enseñanzaa partir de los intereses, la maduración y características cognitivas de los niños.Para estudiantes universitarios la institución educativa se enfoca en promover laautonomía del pensamiento y la acción, la toma de decisiones y resolución de prob-lemas.

El docente, como mediador del proceso de aprendizaje del estudiante, presta apoyoa todos sus alumnos por partes o en todo el proceso educativo fomentando la ac-titud de interactividad en su labor de diseñador y plani�cador de aprendizajes. Elalumno es el protagonista central del aprendizaje, aprende por si solo con el apoyodel docente y de sus compañeros practicando la experimentación e investigación.

Una cita me llamo mucho la atención; Cesare. P. (1992)10, "lo que se aprende en

la vida, lo que se puede enseñar, es la técnica del paso al conocimiento� . Yo comoestudiante de cuarto nivel (maestrante) adquiero conocimientos mediante la investi-gación, utilizo mis capacidades cognoscitivas (inteligencias) para interpretar y ejem-pli�car estos nuevos conocimientos adquiridos, cuando comprendo y entiendo estosconocimientos estoy en capacidad de ayudar a mis compañeros compartiendo lo quehe aprendido.

Según Oliver. R. (1980)11, "educar no es fabricar hombres según un modelo sino

liberar en cada hombre lo que le impide ser él mismo, permitirle realizarse según

su 'genio' singular", yo creo que para fomentar la genialidad de un estudiante sedebe centrar la elaboración del currículo en la forma como los alumnos adquierenconocimientos, considerando sus intereses, problemas, necesidades, habilidades, ex-periencias e ideas.

10Cesare. P. (1992). El o�cio de vivir. Recuperado el 6 de Julio del 2010, de http://educac.

tripod.com/citas.htm11Oliver. R. (1980). Filosofía de la educación. Recuperado el 6 de Julio del 2010, de http:

//educac.tripod.com/citas.htm

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3.2. Signi�cado de expresiones

3.2.1. Paradigmas

Es un esquema de referencia; modelos, teorías, reglas y procedimientos para labúsqueda del conocimiento, ayuda al estudio de los métodos de enseñanza, recono-cido por un sistema educativo.

3.2.2. Enfoques

Es la fundamentación teórica que se adopta en un sistema educativo para organizarlos elementos del currículo. Condicional el planteamiento de los planes y programasde estudio, formulan criterios, lineamientos y políticas de como educar al alumno.

3.2.3. Modelos

Implican el contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y las característi-cas de la práctica docente. Son un instrumento de materialización de un enfoque, unacorriente y un paradigma creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza -aprendizaje. Sirven para entender, orientar y dirigir la educación.

3.2.4. Corrientes

Son orientaciones hacia una nueva forma de educación, no tienen estructura cur-ricular de�nida porque están en proceso de investigación y experimentación. Sirvende base para los próximos modelos, enfoques y paradigmas educativos. Proponencambios, mejoras y alternativas en el sistema educativo.

3.2.5. Tendencias

Son nuevas perspectivas educativas, como proyectos, expresan las necesidades so-ciales en la educación y los avances en investigaciones educativas que permiten ac-tualizar el currículo, necesitan de sustento teórico y validación.

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4. Teorías de aprendizaje del modelo cognitivo

El modelo cognitivo explica el aprendizaje en función de las experiencias, actitudes eideas de una persona. El objetivo es conseguir que los alumnos alcancen un desarrollode sus capacidades intelectivas, afectivas, motoras para integrarse madura, crítica ycreativamente en la sociedad. La siguiente matríz presenta las características

y un ejemplo de cada una de las teorías que sustentan el modelo cognitivo .

Cuadro 2: Matriz de las teorías de aprendizaje del modelo cognitivo

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5. Plani�cación curricular

5.1. Modelo Pedagógico

Modelo cognitivo.

5.2. Plani�cación

Cuadro 3: Plani�cación curricular de la asignatura de Tecnologías de la información.

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12Posso. M. (2010, p.63-69). Modelos pedagógicos y diseño curricular. (1st ed.). Ecuador: Editorialde la Universidad Técnica Particular de Loja.

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Referencias

[1] Posner, G. (2004). Análsis del Currículo (3rd ed.). México, D.F: McGraw-Hill.

[2] Sierra, R. (2007). Modelos pedagógicos. [En lnea]. Centro de estudios e inves-tigaciones Luparista. http://busquedaluparo.files.wordpress.com/2007/

02/modelos-pedagogicos.pdf [2010, Julio 05].

[3] Martínez, M. (2001). Inteligencia Kinestésica. [En lnea]. Una profesoraen la blogsfera. http://marisolmartinezvega.wordpress.com/2008/05/04/

inteligencia-kinestesica/ [2010, Julio 05].

[4] Ramón. R. (2002). Teoría del Aprendizaje Constructivista. [En lnea]. Pub-licaciones de Dr. Ramón. R. Abarca. http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/

TeoApCon2.doc/ [2010, Julio 07].

[5] Posso. M. (2010). Modelos pedagógicos y diseño curricular. (1st ed.). Ecuador:Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja.

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