MODERNIZACIÓN CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD … · El Grupo de Investigación PACA –Programa de Ac-ción Curricular Alternativo. Categor ía A de COLCIENCIAS, responsable de la

MODERNIZACIÓN CURRICULAR DE LA UNIVERSIDADMODERNIZACIÓN CURRICULAR DE LA UNIVERSIDADMODERNIZACIÓN CURRICULAR DE LA UNIVERSIDADMODERNIZACIÓN CURRICULAR DE LA UNIVERSIDADMODERNIZACIÓN CURRICULAR DE LA UNIVERSIDADSURCOLOMBIANA: INTEGRACIÓN ESURCOLOMBIANA: INTEGRACIÓN ESURCOLOMBIANA: INTEGRACIÓN ESURCOLOMBIANA: INTEGRACIÓN ESURCOLOMBIANA: INTEGRACIÓN EINTERDISCIPLINARIEDADINTERDISCIPLINARIEDADINTERDISCIPLINARIEDADINTERDISCIPLINARIEDADINTERDISCIPLINARIEDAD

CURRICULAR MODERNIZATION AT UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA:INTEGRATION AND INTERDISCIPLINARIETY

Nelson Ernesto López Jiménez*Ana Victoria Puentes de Velásquez**

Resumen

Este artículo da cuenta del desarrollo y resultados de la investigación “Modernización Curricular de laUniversidad Surcolombiana” cuyo propósito fue avanzar en el proceso de modernización curricular delos programas académicos de pregrado de la Universidad que garantice la integración de saberes,conocimientos, condiciones y formas de desarrollo básicos para la formación de profesionales en lasdiferentes áreas del conocimiento.

El objetivo central de la investigación es lograr una trasformación de las estructuras curriculares a partirde formas y procesos de integración e interdisciplinariedad curricular a través de una propuesta quepermita avanzar en el análisis y revisión evaluativa de las actuales estructuras curriculares que soportanlos programas de pregrado de la Universidad, en la perspectiva de garantizar coherencia, consistenciay pertinencia de los procesos y acciones formativas inmersas en las estructuras curriculares.

Como resultados concretos del estudio se contempla el cambio o transformación de los procesos,prácticas pedagógicas y criterios curriculares que garanticen una nueva subjetividad o identidad de losprofesionales que forma la Universidad Surcolombiana.

Palabras clave: estructuras curriculares, modernización curricular, integración curricular, interdisciplinariedad.

Abstract

This paper gives an account of the development and results of the research “Modernización Curricular dela Universidad Surcolombiana” (Curricular modernization at Universidad Surcolombiana). This researchhad as its purpose to move forward towards the process of curricular modernization of the undergraduateacademic programs at Universidad Surcolombiana which warrants the integration of knowledge, conditionsand development ways for the education of professionals in the different areas of knowledge.

The main objective of this research is to achieve a transformation of the curricular structures from integrationand interdisciplinariety forms and processes by means of a proposal which makes it possible to move

Artículo recibido: 06/05/2011 Aprobado: 31/05/2011

* Ph. D. en Educación. Director Grupo de Investigación PACA-Programa de Acción Curricular Alternativo- Categoría A de Conciencias. ProfesorTiempo Completo de la Facultad de Educación. Universidad Surcolombiana. Correo electrónico: [email protected]

** Magíster en Educación y Desarrollo Social. Investigadora Grupo PACA. Profesora Tiempo Completo de la Facultad de Educación. UniversidadSurcolombiana. Correo electrónico: [email protected]

ENTORNOS, No. 24. Universidad Surcolombiana. Vicerrectoría de Investigación y Proyección Social, 2011, pp. 103-122

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

ENTORNOS No. 24 septiembre de 2011

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forward in the analysis and evaluative revision of the current curricular structures underlying theundergraduate programs at the University. The view is to warrant coherence, consistency and relevanceof the processes and formative actions in the curricular structures.

The concrete results of the study are the change and transformation of the processes, teaching practicesand curricular criteria which assure a new subjectivity or identity of the professionals being educated atUniversidad Surcolombiana.

Key words: curricular structures, curricular modernization, curricular integration, interdisciplinariety.

Si miramos de manera crítica la caracterización que sehace de la cultura curricular actualmente hegemónica enColombia debemos ser conscientes de la carencia de unproyecto humano formativo que explicite el tipo de hombreo mujer que se aspira formar, la sociedad que se pretendeestablecer, la identidad por la cual hay que unir esfuerzos,los fines y metas por los cuales hay que trabajar.

Además en los procesos curriculares lo formativo serestringe a lo escolar, el proceso curricular descansa enlo instrumental y operativo; su naturaleza es academicistay enciclopédica; la “disciplinariedad asignaturista” esavasalladora y “obstáculo” para el logro de la interdisci-plinariedad y la transdisciplinariedad (impide alcanzarformas diferentes de organizar el conocimiento, nuevosroles de los docentes, nuevos ambientes o contextos deinteracción)2.

Lo anterior se convierte en una justificación directapara el desarrollo de la presente investigación que intenta

Presentación

La Universidad Surcolombiana a través de sus dife-rentes políticas institucionales, consignadas en susdocumentos estructurales y estructurantes (Proyecto Edu-cativo Institucional, Plan de Desarrollo 2009-2012, losrespectivos Acuerdos) donde se reglamenta lo pertinentecon la docencia, la investigación y la proyección social,advierte la necesidad de avanzar en un proceso de de-construcción curricular que permita intervenir las actualesformas de selección, organización y distribución del co-nocimiento considerado básico en la formación deprofesionales en las diferentes áreas del conocimiento.

Hablar de de-construcción implica fundamen-talmente referirnos a un proceso de descentramiento,de des-hilvanamiento, de des-composición, de des-estructuración1 de las actuales estructuras curricularesque soportan el portafolio académico de la UniversidadSurcolombiana.

1 Múltiples son las concepciones que sobre la de-construcción se han planteado, se pueden relacionar, entre otras, las siguientes:– Se asume como una forma de intervención activa, que originalmente se planteo para lo literario y lo filosófico, y que ha ido invadiendo campos

de lo político- práctico, de lo educativo y de todos aquellos campos donde existen formas de institucionalización del poder.– Como una técnica práctica que nos permite entrar en la voz y en la autoconciencia de lo institucional y en los imaginarios de las personas, para

ser cuestionadas desde su materialización, con miras a la reconstrucción de un nuevo sentido.– Como un ejercicio de oír las márgenes de lo institucional. Es decir, la posibilidad de ver las fisuras, las grietas que tienen las instituciones, y todo

aparato de saber y de poder y de las personas que lo ejercen. Es la posibilidad de oír lo marginal con la misma fuerza del poder.– Como un descentramiento de la continuidad de la objetividad institucional. Esto significa establecer la sospecha sobre lo que aparentemente está

bien, es decir, producir una fractura de la objetividad institucional.– Como la capacidad de ver lo que invisibiliza el poder en el nivel de grupo o de una institución mediante la producción de una contrastación que

es capaz de reconocer en las prácticas de las instituciones.– Como la capacidad de ir tras la huella que nos remite a un origen que nunca ha desaparecido, que siempre está ahí en las instituciones, personas,

y que requiere ser analizada como un proceso de resignificación de la experiencia humana vivida como actor o como institución.– Como la capacidad de leer y escribir desde las huellas de la propia experiencia para reconocer las marcas que permanecen, los espacios que

constituyen mi contexto social y la capacidad para establecer rupturas con los contextos personales, sociales, culturales, institucionales, etc.2 Nada más complejo de argumentar que la organización actual del conocimiento, expresada a través de las estructuras curriculares, a partir de las

materias o asignaturas. Las estructuras curriculares soportadas en este mecanismo organizativo se asocian con la insularidad, la segmentación y lajerarquización del conocimiento. Su énfasis disciplinario no responde a las emergencias de la actual composición y dinámica del conocimiento. Larealidad histórica y social

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avanzar en la re-estructuración de las actuales estructu-ras curriculares de los programas académicos depregrado de la Universidad Surcolombiana, a partir deconsiderar como procesos fundantes y esenciales la inte-gración curricular y la interdisciplinariedad de los saberes.

El Grupo de Investigación PACA –Programa de Ac-ción Curricular Alternativo. Categoría A de COLCIENCIAS,responsable de la presente investigación, ha presenta-do a la comunidad académica nacional e internacionaluna propuesta de formación que pretende convertirseen alternativa académica a la actual realidad educativa.Se fundamenta en la construcción y consolidación deun Modelo Pedagógico Integrado soportado en proce-sos asociados a la integralidad, la transversalidad, lainterdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. La ideacentral que acompaña la dinámica de este colectivoacadémico, es la siguiente: lo formativo no se agota enlo escolar. Es decir, la Universidad no es la única agen-cia cultural que forma, por ello, se deben crearestrategias que permitan interactuar con las lógicas deotras agencias culturales (familia, trabajo, el deporte, lacotidianidad, otras) que también contribuyen al procesoformativo y que además son respuestas claras y viablesfrente a la responsabilidad social inherente al procesode formación de profesionales.

El proceso metodológico se caracterizó por una natu-raleza dialogante y participativa permitiendo la actuacióny visibilidad de los diferentes estamentos que hacen partede la vida académica de la Universidad. Si se entiende elcurrículo como el “proceso mediante el cual se seleccio-na, organiza y distribuye el conocimiento consideradovalido para alcanzar el propósito de formación” (López:1997), lograr la integración y la interdisciplinariedad exi-girá un trabajo de reflexión, discusión, análisis yconstrucción colectiva propio de todos los procesos deinvestigación etnográficos.

Como resultados concretos de la presente investiga-ción se contempla el cambio o transformación de losprocesos, prácticas pedagógicas y criterios curricularesque garanticen una nueva subjetividad o identidad de losprofesionales que forma la Universidad Surcolombiana.

1. El problema de investigacion y justificación

La mayoría de los estudios describen a la universidadcomo una institución que conserva, memoriza, integra,ritualiza una herencia cultural de conocimientos, ideas,valores; los regenera, reexamina, actualiza, transmite. Esen este sentido que se dice que la universidad es conser-vadora, regeneradora, generadora3.

La Universidad se entiende entonces como una insti-tución que crea conocimiento, que adapta a lascondiciones nacionales o regionales los paradigmas teó-ricos y tecnológicos generados por los circuitos de laciencia internacional, propone nuevos paradigmas, nue-vas tecnologías y, al tiempo, lleva a cabo la formación delos sucesores de las comunidades científicas presentesen ella por medio de la constitución de una comunidadacadémica o docente4.

Bajo esta concepción la universidad es pensada entérminos de las dos funciones fundamentales que la defi-nen como institución social y que constituyen su identidad:la producción de conocimiento, su distribución, sociali-zación y la confrontación con los problemas sentidos porlas comunidades.

De la misma manera, los análisis de ésta se realizancon referencia a los paradigmas cambiantes que afectana la universidad y concretamente a sus procesos acadé-micos. Así por ejemplo señala Denning5 que en estosmomentos la universidad está sufriendo un cambio deparadigma debido a las nuevas formas de concebir laprofesión, la educación, la investigación, el trabajo, la in-novación que implica y requiere una resignificación yrecomposición de la misma. También la universidad esdefinida legalmente como la institución que acredita sudesempeño con criterio de universalidad en actividadescomo: la investigación científica o tecnológica; la forma-ción académica en profesiones o disciplinas; y laproducción, desarrollo y transmisión del conocimiento yde la cultura universal y nacional.

Si bien consideramos que estos puntos de vista, leasignan a la universidad un carácter agentivo y dinámico,

3 Morin, Edgar. Sobre la Reforma de la Universidad. En la Universidad en el cambio de Siglo. Porta y llanodosa, Editores. Alianza Editorial. Madrid,1999 En dicha concepción, destaca Morin, que un cambio en la universidad tendrá como objetivo vital un cambio del pensamiento que permitirá elpleno empleo de la inteligencia. Se trata de una reforma no programática sino paradigmática, que atañe a nuestra aptitud de organizar el conocimiento.

4 Veáse Parra Sandoval y Jaramillo Hoyos. La Universidad Escindida. Textos M.D.U. Universidad de los Andes. Bogotá, 1988.5 Denning. Educating a new engineer, Comunications ACM. Vol 35, no 12, diciembre de 1992.


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cuya relación con el conocimiento y con la sociedad esfundamental para generar desarrollos y contribucionesindirectas al mejoramiento de las condiciones socialesde vida, creemos que la universidad es un campo de fuer-zas cruzadas por relaciones de poder y de control que vandesde el poder y control que opera desde el Estado hastalos poderes y controles internos que definen y redefinenpermanentemente la organización y cultura universitaria.

Las diferentes transformaciones de la sociedad hanafectado profundamente a la universidad y han llevado aque ésta se haya convertido en una instancia de respues-ta permanente y casi inmediata a múltiples demandassociales. Por eso, en la actualidad además de formar enocupaciones, profesiones o disciplinas, y desarrollarformación avanzada a través de programas de especiali-zación, maestrías, doctorados y post-doctorados”6, atiendetoda serie de servicios, efectúa todo tipo de formación, searticula cada vez más al sector productivo, desarrolla cur-sos, asesorías, compra y vende servicios. Esto ha hechoque se genere un carácter múltiple y diverso y que seaobjeto de nuevas denominaciones, como aquella que lainfiere como multiversidad.

En la reciente Conferencia Mundial de la EducaciónSuperior realizada en París entre el 5 y 8 de julio de 2009contempla en su declaración final la responsabilidad so-cial de la Universidad como una de las estrategias quemarcarán el rumbo de las Instituciones de EducaciónSuperior en las próximas décadas. Señala entre otrasconclusiones la necesidad de avanzar en la construcciónde alternativas pedagógicas, investigativas, curriculares,culturales, tecnológicas, sociales, que le permitan “vivir,sentir y responder” a las emergencias planteadas por elcambio y la transformación de los demás sectores de larealidad. No obstante lo anteriormente reseñado, se ob-serva con preocupación que las posiciones hegemónicasen la Universidad, parecieran estar distantes o ajenas alas exigencias planteadas por estas nuevas realidades.

En materia curricular se evidencia una hegemoníapor la insularidad, la fragmentación, la clasificación yenmarcación de los saberes fuertemente delimitados,las jerarquías y la “división social” entre los diferentesprocesos, dan un parte bastante débil y extraño que per-miten respaldar la afirmación de “estar a espaldas de larealidad”.

El Grupo de Investigación PACA realizó en el 2001 unainvestigación sobre “Las relaciones de poder y control quesubyacen en las prácticas pedagógicas de las Universi-dades del CRESCO” (Comité Regional de EducaciónSuperior del Centro Occidente) que integra a las institu-ciones de Educación Superior de los departamentos deCaldas, Risaralda, Quindío, Tolima, Huila y Caquetá, quepermitió concluir que la Universidad Surcolombiana tie-ne que cambiar su modelo pedagógico formativo, si aspiraa lograr un reconocimiento y acreditación institucional enel concierto regional, nacional e internacional.

Las conclusiones del estudio plantean la necesidadde transformar las prácticas pedagógicas de maneraradical pasando de la transmisión de contenidos a lageneración de procesos. Entender las prácticas peda-gógicas en su doble dimensión: como transmisor culturaly como lo que ellas celebran o agencian. Los currículosno pueden ser cerrados y jerarquizados sustentados enasignaturas y materias aisladas y atomizadas, deben sus-tentarse a través de procesos de investigación eindagación permanentes. El modelo pedagógico detransmisión cultural es una muestra de atraso yobsolescencia del proceso formativo, que origina unaidentidad dependiente del profesional que se forma. Sise quiere ser competitivo en todos los aspectos relacio-nados con la academia, con la investigación, con laproyección social y con la responsabilidad de se generade su condición de ALMA MÁTER de la región, no lequeda otro camino a la Universidad Surcolombiana quecambiar y transformar su actual Modelo Pedagógico, delo contrario, no podrá cumplir con sus objetivosmisionales previstos en su Proyecto EducativoUniversitario.

La presente investigación se entiende como una con-tinuidad de la línea de investigación currículo y calidad dela educación, retoma los hallazgos del estudio mencio-nado y pretende abordar las siguientes preguntas:

¿Formas y estrategias a implementar para superar laactual organización curricular por asignaturas y materiasque caracterizan las estructuras curriculares de los pro-gramas de pregrado de la Universidad Surcolombiana?

¿Cómo intervenir la actual identidad profesional delos agentes que intervienen en el proceso formativo?

6 Artículo 19 de la ley 30 de 1992.

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¿Cómo incorporar otros contextos de interacción pe-dagógica en el proceso formativo que garanticen laintegración y la interdisciplinariedad?

2. Objetivos

Objetivo general

Adelantar un proceso de modernización curricular delos programas académicos de pregrado de la Universi-dad Surcolombiana que garantice la integración desaberes, conocimientos, condiciones y formas de desa-rrollo básicos para la formación de profesionales en lasdiferentes áreas del conocimiento.

Objetivos específicos

- Realizar un proceso de evaluación y caracteriza-ción de las actuales estructuras curriculares de losprogramas de pregrado de la UniversidadSurcolombiana definiendo sus niveles de integra-ción e interdisciplinariedad.

- Caracterizar las actuales estructuras curricularesde los Programas Académicos de pregrado de laUniversidad Surcolombiana, a partir de su integra-ción e interdisciplinariedad.

- Elaborar, argumentar y operacionalizar una pro-puesta integral e interdisciplinaria de estructuracurricular para los programas de pregrado de laUniversidad Surcolombiana.

3. Marco referencial, estado del arte

La transformación e intervención curricular que seplantea en la presente investigación se fundamenta enla Teoría de la Reproducción Cultural (Bernstein y con-tinuadores: 2005), que estructura un modelo soportadoen tres niveles íntimamente relacionados que cuentancon una singularidad propia: Nivel de generación de dis-cursos y prácticas; Nivel de recontextualización y Nivelde transmisión.

El nivel de generación de discursos y prácticas integracategorías fundamentales relacionadas con el campo inter-nacional, el campo de producción, el campo de controlsimbólico que ejercen una interacción directa frente al cam-po del Estado. Esta interacción arroja como resultado directode este nivel, el conjunto de propósitos, prácticas y regulacio-nes que constituyen los Principios Dominantes que seconvierten en referente central para la formulación de laspolíticas públicas que en todos los sectores (Económico,Político, Educativo, Cultural, Social, etc.) expide el Estado.

El desarrollo del modelo contempla un desplazamientoen su segunda fase al nivel de recontextualización, enten-dido como “la arena a través de la cual el DiscursoPedagógico Oficial se expresa y genera una serie de de-sarrollos y determinaciones en los Discursos PedagógicosInstitucionales”7. Es importante anotar que a través delDiscurso Pedagógico Oficial se crea una conciencia delprofesional a formar en las universidades, una imagen delas características que debe poseer la educación comoproceso social. Al entrar a analizar dicha conciencia eimagen (la expresada en el Discurso Pedagógico Oficial),con las realidades institucionales, se observa una plurali-dad de distancias significativas que permiten expresarelementos autonómicos presentes en las realidadesinstitucionales. Es aquí, donde se pueden observar ruptu-ras relevantes entre lo que dice y regula el DiscursoPedagógico Oficial y lo que realmente se logra a travésde los procesos académicos de las instituciones. A mane-ra de ejemplo, podríamos analizar que la Ley 30/92 definecomo propósito central de la Educación Superior en Co-lombia la “formación integral”; vale la pena insistir quedicho concepto no es monolítico y que presenta un sinnú-mero de expresiones y significaciones concordantes yresultado de los contextos institucionales.

Se puede afirmar que si bien existe una explicitaciónde la imagen o conciencia de lo que es la formación inte-gral en el Discurso Pedagógico Oficial, no necesariamentees la misma imagen y conciencia que se maneja en lasinstituciones. Este nivel es definitivo para poder entenderla dimensión holística del modelo teórico utilizado que ensu última expresión constituye el nivel de transmisión.

El nivel de transmisión es resultado de la naturaleza ycaracterística de los niveles anteriores y, se constituye en

7 En la tesis doctoral de Nelson López Jiménez “Relaciones entre los campos de recontextualización y pedagógico: su aplicación a la UniversidadColombiana”. Universidad del Valle de enero de 2003, se realiza un análisis detenido del nivel de recontextualización y se estructura una gramáticaanalítica para analizar la naturaleza de las relaciones entre el Discurso Pedagógico Oficial y los Discursos Pedagógicos Institucionales.


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el escenario básico del estudio de las prácticas pedagó-gicas objetivo central de la presente investigación.Conveniente afirmar que cuando hablamos de prácticaspedagógicas estamos haciendo alusión directa al nivelde transmisión. Razón suficiente para abordar su estudioa partir del análisis global del modelo. Es decir, no pode-mos aislar el estudio de las prácticas pedagógicas de lasestructuras de poder y de control presentes en el nivel degeneración y producción de prácticas y discursos y en elnivel de recontextualización.

Esto significa que ”hay que mostrar cómo la distribu-ción del poder y de los principios de control en clasegenera, distribuye, reproduce y legitima los principios do-minantes y dominados que regulan las relaciones dentrode los grupos sociales y entre ellos y, así, sus formas deconciencia”8.

Ahora es indispensable avanzar en el estudio de loscódigos presentes en el proceso generado por las prácti-cas pedagógicas. El código es entendido como unprincipio regulador, adquirido de forma tácita que selec-ciona e integra significados relevantes, formas derealización de los mismos y contextos evocadores9.

La noción de formación a un alto nivel de abstracciónse refiere a un conjunto de reglas y principios y a disposi-tivos que generan diferentes clases de prácticapedagógica y que producen diferentes desarrollos de enlos de sus competencias y desempeños. Esta concep-ción de formación presupone la transformación de lacultura académica de la Universidad Surcolombiana in-herente a la transformación de las prácticas pedagógicasde formación a partir de diferentes campos de discurso yprácticas.

La necesidad de modificar y replantear el proceso for-mativo implica a) Un cambio en los principios organizativosdel conocimiento (transformación de sus límites), b) Uncambio en el papel o rol de los agentes pedagógicos(transformación de sus límites) y, c) Un cambio en la mo-dalidad de prácticas pedagógicas que realizan dichosagentes (transformación de los contextos deinteracción)10.

La transformación de las prácticas pedagógicas deformación centradas en el aprendizaje (exigencia directade la implementación del sistema de créditos académi-cos) implica el desarrollo de acciones problematizadoras,integradoras, investigativas, participativas o socializantes,que favorecen la estructuración de los conocimientos yde sus relaciones.

Por lo anterior, un cambio en la organización yestructuración de los procesos curriculares de la Univer-sidad Surcolombiana presupone la formación profesionalcomo la síntesis creativa entre un campo de problemascon un campo de conocimientos.

Campo de problemasFORMACIÓN = ————————————--

Campo de conocimientos

La formulación de este esquema significa que el campode conocimientos se constituye en el fundamento básicopara la comprensión/solución de los diversos problemasque se seleccionan para efectos de la estructuración desus programas académicos.

En consecuencia, la Universidad Surcolombiana a tra-vés de sus diferentes políticas institucionales, consagradasen su Proyecto Educativo Institucional, el Plan de Desa-rrollo 2008-2012, sus acuerdos curriculares, investigativosy de proyección Social, determina la necesidad de debili-tar los procesos y procedimientos derivados de un modeloformativo sustentado en la instrucción o transmisión deconocimientos específicos, que permite asumir la res-ponsabilidad docente y formativa desde la base de saberesespecíficos, de conocimientos particulares (el de inge-nieros, médicos, arquitectos, abogados, otros). Razón porla cual, define como política formativa la creación decurrículos integrados e integradores.

La noción de currículo, es entendida como el procesomediante el cual se selecciona, organiza y distribuye elconocimiento que se considera válido para alcanzar elpropósito de formación: En esta perspectiva se consideraque su diseño, desarrollo y evaluación es el resultado deuna acción eminentemente investigativa, resultado de pro-

8 Basil Bernstein La Estructura del Discurso Pedagógico. Segunda edición, Morata. Capítulo I, p.25. Madrid, 1994.9 Op. Cit. p. 27.10 Díaz, M. y López, J. “Formación de profesionales a partir de estructuras curriculares sustentadas en investigación”, elaborado para el CNA. Abril de

1999.

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cesos de aproximación sucesiva y de elaboración per-manente, en búsqueda de su pertenencia social y supertinencia académica.

Coherente con la concepción de formación (integra-ción entre un campo de problemas con un campo deconocimientos), se ha definido la construcción de unaestrategia curricular, el Núcleo Temático y Problemático,que responda a la naturaleza de dicha relación.

El Núcleo Temático y Problemático se define como;

La estrategia curricular que integra un conjunto deproblemas con conocimientos académicos y coti-dianos afines, que posibilitan definir líneas deinvestigación en torno al objeto de transformación,construir estrategias metodológicas disciplinarias,interdisciplinarias y transdisciplinarias que garanti-zan la relación teoría –práctica y la participacióncomunitaria en el proceso de formación. Se oponede manera sustantiva a la organización por asigna-turas o materias.

Esta concepción curricular se soporta en un sinnú-mero de estudios e investigaciones que viene dinamizandola cultura curricular en Colombia y América Latina11. Sefundamenta en la construcción y consolidación de unModelo Pedagógico Integrado e integrador soportado enprocesos asociados a la integralidad, la transversalidad,la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.

La interdisciplinariedad vista desde la macrodimen-sionalidad del conocimiento se convierte en un referentedeterminante del currículo. Es fundamentalmente un pro-ceso y una filosofía de trabajo que se “activa” a la hora deenfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupana nuestra sociedad, la interdisciplinariedad es un objetivonunca alcanzado por completo y de ahí que deba ser per-manentemente buscado. No solo es un planteamientoteórico, es ante todo una práctica. Su perfectibilidad se

lleva a cabo en la práctica en la medida que se hacenexperiencias reales de trabajo en equipo, se ejercitan susposibilidades, problemas, limitaciones12.

En otro lugar13, se ha planteado que la interdisciplina-riedad se puede considerar como una región (en el campocurricular) que se constituye mediante la re-contextua-lización en unidades mayores que operan tanto en elcampo intelectual de las disciplinas como en la prácticaexterna. Las regiones constituyen el medio de contactoentre las disciplinas (singularidades) y las tecnologías queellas hacen posible. La Ingeniería, la Arquitectura y laMedicina son ejemplos de regiones.

Un elemento para la discusión es el relacionado con elcarácter pretendidamente abarcador de la Universidad comoúnica agencia formativa. Se considera oportuno señalar quelo “educativo no se agota en lo escolar”, razón por la cual, unModelo Pedagógico Integrado caracterizado por la transver-salidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, debeser capaz de establecer nexos e hilos comunicativos con lasdemás agencias culturales que también participan en el pro-ceso formativo. Se trata de emancipar la lógica escolar yponerla en relación con las otras lógicas que también for-man (la familia, el trabajo, el deporte, el arte, la cultura, lapolítica). Aquí se puede concretar la naturaleza innovativa ytransformadora de un proceso formativo, producto de la con-vergencia de varias lógicas.

La construcción de los núcleos temáticos y problemá-ticos NTP, supone el desarrollo de las siguientes acciones:

• Prediseño del NTP. Responsabilidad del colectivodocente.

• Discusión y análisis de intencionalidades con losalumnos.

• Selección y caracterización de los problemassignificativos.

11 Se pueden reseñar, entre otras, Currículo y calidad de la educación superior en Colombia. Icfes-Colciencias 1989; la reestructuración curricular dela educación superior. Icfes-Universidad Surcolombiana. 1995; Retos para la Construcción Curricular. Editorial Magisterio. Colección MesaRedonda.1996; La De-construcción Curricular. Colección Seminarium. Editorial Magisterio. 2001; Modelos y Prácticas Pedagógicas en la EducaciónSuperior. Universidad Surcolombiana. Facultad de Educación. 2004; Encuentros y Des-encuentros con la Pedagogía en la Educación SuperiorUniversidad Surcolombiana. Facultad de Educación. 2004; Formar en investigación: algo más que discursos. Universidad Surcolombiana. Facultadde Educación. 2005. Evaluación por competencias: un reto por enfrentar un proceso por construir. Universidad Surcolombiana. Junio 2006.

12 JurgoTorres Santomé Globalización e Interdisciplinariedad:el currículo integrado. Editorial Morata, págs 66, 67.13 En el libro La De-construcción Curricular (2001) Colección Seminarium. Edit. Magisterio, se desarrolla un análisis pormenorizado de algunas

características de la Interdisciplinariedad. López Jiménez: 2001.


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• Diseño del NTP.

• Planificación y definición de responsabilidades.

• Definición concertada de criterios de evaluación.

• Generalización de los impactos alcanzados.

Conceptos como contextualización macro y micro;detección de necesidades; objeto de transformación; pro-pósito de formación; núcleos temáticos y problemáticos;bloques programáticos, proyectos puntuales, hacen par-te del andamiaje teórico de la propuesta de construcciónde Modelos Pedagógicos Integrados e Integradores.

El núcleo temático y problemático NTP no es una for-ma diferente de llamar a las asignaturas o materias; por elcontrario, es una estrategia alternativa que pretende inte-grar la teoría con la práctica; la docencia, la investigacióny la proyección social; los saberes académicos, científi-cos, tradicionales, cotidianos, culturales, tecnológicos, eltrabajo individual con el trabajo colectivo y, fundamental-mente, el trabajo autonómico del equipo de estudiantes ydocentes.

El núcleo temático y problemático NTP activa el tra-bajo corporativo y la divergencia argumentada comoimprontas esenciales de su ejecución. Supone un diálogoconcertado entre saberes (disciplinario, interdisciplinarioy transdisciplinario), entre agentes (alumnos, profesores,directivos, investigadores, padres de familia, empresarios,comunidad académica en general), entre instancias aca-démico-administrativas, en procura de generar un trabajocolegiado que garantice el logro de los objetivosmisionales de toda institución educativa.

Se considera que la integración y la interdisciplinariedadcomo elementos y factores básicos de la re.estructuracióncurricular de los programas de pregrado de la UniversidadSurcolombiana, propenderá por un cambio en:

Los principios organizativos del conocimiento

Nada más complejo de argumentar que la organiza-ción actual del conocimiento, expresada a través de lasestructuras curriculares, a partir de las materias o asigna-turas. Las estructuras curriculares soportadas en este

mecanismo organizativo se asocian con la insularidad, lasegmentación y la jerarquización del conocimiento. Suénfasis disciplinario no responde a las emergencias de laactual composición y dinámica del conocimiento. La rea-lidad histórica y social (local, regional, nacional einternacional) apenas ejerce una influencia temática ynocional. Son estructuras descontextualizadas, a las cua-les se les puede atribuir buena parte de la responsabilidadcon la deserción estudiantil actual14. Un proceso de re-estructuración serio y pertinente tiene que intervenir estasformas organizativas, es decir, tiene que intervenir las es-tructuras de poder y de control que las soportan. LosNúcleos Temáticos y Problemáticos se constituyen en unaalternativa curricular viable para superar la realidad ante-riormente aludida.

En la naturaleza de las relaciones entre los agentesinvolucrados en los procesos formativo

La identidad de los actores del proceso formativo debeser intervenida de manera sustantiva. El trabajo individualdebe dar paso al trabajo colegiado; la asimetría presenteen la relación profesor-alumno no puede mantenerseincólume e inmodificable. Si la investigación o al indaga-ción sistemática es la esencia del proceso formativo, lacorporatividad de estudiantes y profesores frente a los re-tos del conocimiento, se erige como la estrategia viable ypertinente para “resignificar y recomponer” las relacio-nes, entre los agentes o actores de la acción formativa.No es posible seguir manteniendo “agendas particulares”si se trata de responsabilidades colectivas; se hace nece-sario crear estrategias metodológicas para integrar losprocesos sustantivos de la Universidad (docencia, inves-tigación y proyección social), y con ellos, a los agentes,que los realizan.

En los contextos de interacción o de las prácticaspedagógicas

Lo formativo no se agota en lo escolar; la flexibilidaden todas sus expresiones (personal, académica, pedagó-gica, curricular, administrativa) asume que el aula declase, el espacio físico del salón, no es el único y legitimoespacio formativo.

Si las prácticas pedagógicas se consideran procesosde interacción social, no se puede considerar que éstos

14 Cerca del 53%, según información del MEN.

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sólo tengan lugar en la Universidad como institución for-mal. Por el contrario, existen otros contextos que debenser incorporados al proceso formativo para garantizar efec-tivamente que se presente una pertinencia efectiva de laacción formativa. Un elemento que soporta esta afirma-ción se relaciona con la exigencia oficial (Decretos 2566/2003; 1001 de 2006; Ley 1188/2007) de trabajar a partirde créditos académicos.

Se comparte que el crédito académico entendidocomo la unidad de medida del trabajo académico delestudiante, que conjuga la labor realizada con la asisten-cia del profesor (presencial) y la que adelanta el estudiantede manera independiente, exige un replanteamiento delproceso formativo, en donde la enseñanza del profesorde paso al aprendizaje del estudiante. Esta adopción oincorporación exige cambios sustantivos y estructuralesdel “paradigma formativo” vigente o hegemónico en laeducación superior actual. Es posible que los trabajosque el estudiante realice con la asistencia directa del pro-fesor se celebren en el salón de clase, pero las accioneso trabajos independientes del estudiante, deben involu-crar, otros espacios formativos, como el hogar, el trabajo,el deporte, la cultura. Analizar seriamente esta necesidadde cambio, debe ser acogida como un acto de responsa-bilidad y ética institucional.

4. Metodología

En cumplimiento de los objetivos propuestos se plan-teó el desarrollo metodológico a partir de las siguientesacciones:

Análisis documental: se tomaron los documentosde todos los programas de pregrado que ofrece la Univer-sidad Surcolombiana y se analizaron a partir de losrequerimientos de integración e interdisciplinariedad y delas exigencias normativas, académicas, investigativas,culturales y sociales en consonancia con el propósito yperfil de formación.

Discusión, análisis y construcción de consen-sos: el equipo investigador realizó un proceso deconsulta, reflexión y construcción de acuerdos con losComités Curriculares de los programas de pregrado dela Universidad.

Elaboración de propuesta: como resultado de lasetapas anteriores se avanzó en la construcción de una

propuesta curricular fundamentada en la integración y lainterdisciplinariedad como elementos básicos en la for-mación de los profesionales. Esta propuesta seráargumentada y defendida en las diversas instancias y co-mités académicos de la Universidad (Consejos dePrograma, Facultad, Académico y Superior).

Población y muestra

Se analizó el 100% de los programas académicos depregrado de la Universidad Surcolombiana incluyendo lassedes de Neiva, Garzón, Pitalito y la Plata.

Análisis documental

Cada uno de los documentos oficiales de los progra-mas académicos de pregrado de la UniversidadSurcolombiana fue analizado teniendo en cuenta los si-guientes referentes: reseña histórica, situación legal,propósito de formación, perfil de formación, aspectos pe-dagógicos y estructura curricular.

De igual manera se analizaron los siguientes docu-mentos institucionales:

• Proyecto Universitario Universitario. PEU.

• Plan de Desarrollo 2009-2012.

• Acuerdo Reglamentación Curricular de Programasde Pregrado.

• Acuerdo Reglamentación Curricular de Programasde Post-grado.

• Acuerdo sobre el Sistema de Investigación de laUSCO.

• Acuerdo sobre la Proyección Social de la USCO.

5. Resultados y consideraciones finales

Una vez realizada la investigación relacionada conla modernización curricular de la Universidad Surcolom-biana a partir de la integración y la interdisciplinariedadresulta conveniente destacar algunos aspectos consi-derados importantes:

La estructura curricular de los programas académi-cos de la Universidad está organizada de manera lineal


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por cursos o asignaturas atendiendo a una serie de con-diciones, créditos académicos, requisitos, correquisitosque hacen posible el desarrollo de capacidades del estu-diante. Por su parte el docente es ejecutor de un planpreviamente establecido lo que resta amplia autonomíaen el desarrollo de procesos curriculares.

La organización curricular por asignaturas que carac-teriza los programas de la Universidad hace que elconocimiento sea fragmentado situación que no favore-ce la integración, la interdisciplinariedad e interacción delos saberes.

Es importante señalar que no hay una certeza plenaen cuanto a que los desarrollos curriculares respondan aun proyecto formativo claro y viable. Se titula en cada pro-grama pero conocer de manera explícita que esa titulaciónresponde a un proyecto de vida, a un proyecto de Facul-tad y a un proyecto institucional no es característica de loscurrículos diseñados por asignaturas o materias, dado elfraccionamiento que comporta.

La estructuración curricular sustentada en asignatu-ras y materias advierte la predominancia de un procesodirectamente relacionado con lo instrumental y operativoque vehiculiza una formación academicista y enciclopé-dica, significa que la posibilidad de generar pensamientocrítico, analítico, reflexivo, propositivo.

Se constató el predominio de una visión curricularsustentada en la insularidad, el atomismo, la jerarqui-zación, la disciplinariedad y la fragmentación que permeaa la totalidad de estructuras curriculares que soportan losprogramas académicos de pregrado de la Universidadsurcolombiana. Esta situación sienta las bases para for-mar un profesional cuya identidad recoge buena parte delos valores y actitudes generados como consecuenciadel proceso formativo, es decir, un profesional fragmenta-do y jerarquizado.

El modelo pedagógico implícito que se observa en elproceso formativo que adelantan los diferentes progra-mas académicos de la Universidad debe ser intervenidode manera sustantiva; se hace necesario superar su natu-raleza transmisionista, enciclopédica, academicista ydescontextualizada. Para ello, la investigación propone laimplementación de un modelo pedagógico de indaga-ción sistemática, que este soportado en el desarrollointegral de los procesos de docencia, investigación y pro-yección social.

La organización del conocimiento mediante asigna-turas fuertemente clasificadas y enmarcadas debe darpaso a una forma alternativa de organización soportadaen la integración y la interdisciplinariedad, para ello sepropone la construcción de núcleos temáticos y proble-máticos como estrategia curricular básica y esencial enla transformación de la cultura curricular de la Universi-dad Surcolombiana.

Se hace necesaria una revisión estructural de la ac-tual política curricular de la Universidad Surcolombianaque afiance los procesos de integración e interdisciplina-riedad propuestos como resultado de la presenteinvestigación. Los acuerdos 018 de 2003 y 006 de 2006deben ser materia de discusión, análisis y revisión inme-diata si se pretende cambiar en modelo pedagógico de laUniversidad Surcolombiana.

Se propone que los cambios sugeridos no se quedenen transformaciones aparenciales y epidérmicas, se ar-gumenta un cambio paradigmático que dé la oportunidada la Universidad Surcolombiana de entrar en la RED deUniversidades que pretenden alcanzar su calidad y exce-lencia como consecuencia de la transformación yre-significación de sus procesos misionales.

El Grupo de Investigación PACA manifiesta su interés ydecisión de participar en los diferentes eventos que de-ban darse para persuadir a las fuerzas ancladas en elstatu quo, es decir, en el no cambio. Advierte su optimis-mo en la posibilidad de transformar y de-construir lasestructuras académicas que permitan la construcción deuna nueva subjetividad o identidad del profesional forma-do por la Universidad Surcolombiana.

6. Propuesta curricular alternativa

Con el propósito de reaccionar frente la realidadcurricular encontrada y caracterizada en la Universi-dad Surcolombiana como resultado de la investigaciónrealizada, se propone como acción inmediata a desa-rrol lar la intervención del Proyecto EducativoUniversitario PEU (Acuerdo 020 mayo 2003) que ga-rantice una pertenencia institucional de los cambios,desarrollos y replanteamientos curriculares que sedeben adelantar.

Válido resulta reiterar que lo interdisciplinar, lotransdisciplinar, lo transversal constituyen el Proyecto Edu-

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cativo Universitario con pretensiones de cambio y de re-novación. No son los temas, no son los valores, no son lasactividades, no son los proyectos particulares, sino quetodos ellos, y los otros problemas surgidos de las otraslógicas (familiar, laboral, política, etc.) constituyen el hori-zonte de referencia y aportan a la concreción yconsolidación de un Proyecto Educativo UniversitarioRenovador PEUR.

En un intento por presentar algunas pesquisas que pro-picien el proceso de De-construcción Institucional de laUniversidad Surcolombiana que integre lo administrativo,lo académico, lo curricular, lo investigativo, lo axiológico,como factores estructurantes de dicha institucionalidad, serelacionan algunas acciones posibles de desarrollar porlas comunidades educativas. Para ello se propone el dise-ño, la estructuración, la argumentación y criterios deimplementación de un Proyecto Educativo UniversitarioRenovador PEUR que permita entre otros aspectos interve-nir la realidad encontrada en los procesos y aspectosconsiderados sustantivos como son:

6.1 Transformación del Modelo Pedagógico detransmisión

Se hace necesario inicialmente avanzar en laexplicitación de lo que se entiende por Modelo Pedagógi-co, concebido como un dispositivo de interacción,reproducción y transformación que implica:

• Una forma particular de selección, organización,transmisión y evaluación del conocimiento edu-cativo. En esta dimensión (instruccional) el ModeloPedagógico está constituido por tres sistemas demensajes: el currículo, la pedagogía y la evalua-ción15, y

• Una forma particular de organización de las rela-ciones sociales en la escuela. En esta dimensión(regulativa), el Modelo Pedagógico está constitui-do por las modalidades de control específicas.

Estas dos dimensiones instruccional y regulativa, es-tán interrelacionadas en todo Modelo Pedagógico, se

determinan mutuamente y definen los diferentes arre-glos institucionales, en el tiempo y en el espacio. (DíazVilla, 2001).

Los modelos pedagógicos no existen per-se en lasinstituciones educativas16; son resultado, esto es, seconstruyen y caracterizan a partir del estudio de lasinteracciones sociales generadas o celebradas a travésde sus discursos, de las relaciones entre los agentes, desus prácticas y acciones de formación, de la vinculaciónde la institución con su entorno.

Desde esta perspectiva, el modelo pedagógico de laUniversidad Surcolombiana se propone avance en un pro-ceso de de-construcción de los elementos constituyentesde la actual cultura académica. Significa esto que lasestructuras administrativas, académicas, curriculares, pe-dagógicas y culturales son asumidas como “verdaderasproblemáticas” que deben ser intervenidas, en la perspecti-va de alcanzar pertenencia social y pertinencia académica,como base de la calidad y excelencia académica.

Un elemento central para abordar de maneraestructurada y documentada la discusión sobre los Mo-delos Pedagógicos lo constituye la concepción que semaneja y desarrolla sobre la formación. Existen señales yrasgos básicos que precisan que ésta se reduce a un“proceso de transmisión”, en donde los roles están rígida-mente definidos, alguien que transmite (el profesor), algotransmitido (discurso) y alguien a quien se le transmite,(el alumno). Sus estructuras de poder y control están níti-damente explicitas. Se evidencia un predominio pormantener lo conocido, lo tradicional, lo controlado. LaUniversidad Surcolombiana presenta como rasgo carac-terístico en su desarrollo académico, un conceptorestringido de formación que se puede graficar de la si-guiente manera:

Este modelo de transmisión se caracteriza, entre otrosaspectos, por una concepción disciplinaria fundamenta-da en conocimientos específicos. Lo que media la relaciónentre docentes y estudiantes es la transmisión de unosconocimientos específicos, ya sea de la matemática, dela química, de los saberes concretos de cada programa.

15 En la dimensión instruccional el Currículo define lo que cuenta como conocimiento válido; la Pedagogía define lo que cuenta como transmisión válidadel conocimiento y la evaluación define lo que cuenta como la realización válida del conocimiento por parte del alumno. (Bernstein:1987).

16 Esta afirmación debilita los planteamientos que han sido acogidos por algunas instituciones que incorporan acríticamente una taxonomía de los modelospedagógicos que señala, entre otros, el romántico, el socialista, el humanista, el constructivista, el conductista. Nada más inocuo que las institucionesexpliciten su modelo X y sus acciones y prácticas reales marchen o se desarrollen en vía contraria.


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Los códigos que subyacen en este proceso comunicativose restringen a singularidades o acciones concretas deri-vadas de saberes específicos y disciplinarios.

El actuar de los docentes es insular y atomizado. Noexisten equipos o grupos de trabajo responsables de losdesarrollos curriculares, cada profesor es responsable desu parcela o parcelas, originando siguiendo a Foucault,la existencia de “micropoderes” que a la postre crean unarchipiélago de saberes.

La relación entre docentes y estudiantes además derestringirse a la entrega o transmisión de información es-pecífica adquiere una naturaleza asimétrica en donde lajerarquización y las relaciones de poder y control se ubi-can en la figura del profesor originando en reiteradasocasiones un ambiente autoritario y de invisibilidad de losestudiantes.

La evaluación del rendimiento académico en estemodelo transmisionista se acerca a un proceso de sim-ple calificación, ignorando toda la esencia de valoraciónque debe plantearse en un proceso de reconocimientode avances y realizaciones del alumno.

Lo que se plantea en el Proyecto Educativo Universi-tario Renovador PEUR se orienta a cambiar el modelode transmisión por uno que permita que la formación sesustente en un proceso de indagación permanente, sudesarrollo genera una concepción diferente de los rolesque desempeñan cada uno de los agentes del acto for-mativo. La formación en esta concepción se entiendecomo la síntesis creativa entre un campo de conocimien-tos y un campo de problemas que generan características

determinantes de los procesos a partir de la duda, laincertidumbre y la creación colectiva que su desarrollocomporta.

Las características del modelo pedagógico de inda-gación propuesto garantizan inicialmente unaarticulación directa con el PEU de la UniversidadSurcolombiana en la medida que responde de maneraa su dimensión teleológica en cuanto hace relación a laformación integral.

De igual manera, exige que sean los problemas y nolos contenidos los que determinan el curso de la forma-ción desarrollada; los propósitos de formación y el perfilde formación de los diferentes programas académicosde pregrado deben ser absolutamente claros, coheren-tes, alcanzables y evaluables.

El asombro, la incertidumbre, la duda, la sospecha seconvierten en características básicas y sustantivas delmodelo pedagógico de indagación en la medida que nose trabaja sobre verdades definitivas ni últimas palabras,por el contrario, las hipótesis de trabajo orientarán losdesarrollos del proceso formativo.

El trabajo en grupo, en equipo, se convierte en unacaracterística esencial de este modelo, ya que generanuevos e innovadores contextos de comunicación en lamedida que advierte la necesidad de conocer diferentespuntos de vista sobre el problema eje del proceso de for-mación. En la medida que el trabajo en grupo y en equipologre permear la cultura de la individualidad, se hace po-sible que la relación entre estudiantes y docentes debilitesu naturaleza asimétrica y se avance hacia las necesa-rias y definitivas “comunidades de práctica académica”.

Un aspecto considerado sustantivo para los propósi-tos de esta investigación está contemplado en cuanto aque el modelo pedagógico de indagación sistemática so-porta su desarrollo en procesos interdisciplinarios,transdisciplinarios y transversales, razón por la cual, per-mitirá una intervención estructural del modelo pedagógicode actuación o transmisión. Válido resulta retomar losaspectos esenciales señalados en el marco teórico deesta investigación, en lo relacionado con la necesidad de“intervenir los principios organizativos del conocimiento”.Es decir, de lo disciplinar avanzar en otras formas de or-ganización de los conocimientos, en palabras de Bernstein(2001) avanzar de códigos restringidos hacia la estructu-ración de códigos elaborados.

Gráfico 1. Modelo de transmisión.

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Una última característica del modelo pedagógico deindagación sistemática se relaciona directamente con lanecesidad de asumir la evaluación del rendimiento aca-démico como un “acto de valoración” del trabajo delestudiante con miras a obtener y alcanzar las metas deaprendizaje. La concepción restringida de la evaluacióncomo sinónimo de calificación es debilitada en este mo-delo pedagógico. En el gráfico siguiente se sintetizan losaspectos claves y fundamentales del modelo pedagógicode indagación sistemática.

6.2 En relación con las prácticas pedagógicas

La práctica pedagógica se entiende “como un eventosocial significante y semiótico que afecta las posiciones ydisposiciones de los sujetos y de sus prácticas”17. Dichode otra forma, es un procedimiento mediante el cual seejerce control en una relación social, incidiendo, de unou otro modo, en la conciencia del otro. Este procedimien-to adquiere diferentes formas, atendiendo los diferentescontextos (la familia, la escuela, el trabajo, etc.); sin em-bargo, su propósito siempre es el mismo: la transmisión,reproducción o transformación de la cultura18.

Con el anterior referente se quiere contextualizar elmodelo pedagógico de indagación sistemática que se pro-pone que la Universidad Surcolombiana implemente, endonde se pueden señalar como aspectos determinantes:

• Se fundamenta estructuralmente en la Peda-gog ía Cr í t ica que permite convert ir laspotencialidades y las capacidades de los estu-diantes en competencias19.

• Se pretende desarrollar estrategias cognitivas, po-testativas, actitudinales y de ejecución en contextosvariados y deseadas o anhelantes para que el estu-diante de pregrado encuentre y construya suspropias maneras de aprendizaje y organice susprocesos mentales de acuerdo con sus intereses ymetas específicas.

La noción de competencia en el modelo pedagógicode indagación sistemática que soportará el desarrollo delos programas de pregrado de la Universidad Surco-lombiana es asumida como una estructura complejaconstituida por la interrelación de la competencia cognitiva(basada en el saber) y la competencia potestativa (basa-da en el poder). A su vez, la primera se diferencia encompetencia modal (saber hacer) y competencia semántica(saber sobre el ser el hacer), y esta última en competenciacategorial (saber proposicional abstracto) y competenciafactual (saber proposicional concreto)20.

17 Díaz Villa, 2001.18 El Grupo PACA en su última investigación “Análisis de las prácticas pedagógicas en la formación en investigación de pregrado de los estudiantes de

la Universidad Surcolombiana”, desarrolla un estudio etnográfico sobre esta posición teórica. Ver Formar en Investigación: algo más que discursos.Facultad de Educación. Universidad Surcolombiana. Neiva, 2003.

19 Entendida como la acción simbiótica del saber, hacer y querer o desear hacer.20 Serrano, 2003.

Gráfico 2. Modelo pedagógico de indagación sistemática.

No obstante lo anterior, se hace necesario mencionarque son muy pocas las experiencias institucionales quehan intervenido su cultura académica en procura de unnuevo espacio curricular que responda a las emergen-cias y exigencias derivadas de la actual realidad social ypolítica inmersa en un marco de globalidad e interna-cionalización de todas las esferas sociales. En este marcose ubica el reto que la Universidad Surcolombiana abor-da a través de sus estudios de pregrado ofrecidos a partirde la consolidación del modelo pedagógico de indaga-ción sistemática propuesto.


116

A partir de esta concepción, el modelo pedagógico deindagación sistemática, base para el desarrollo de losprogramas de pregrado de la Universidad Surcolombiana,supera la simple asimilación del conocimiento. Se con-vierte en una estrategia asociada a la investigación, alcultivo de la capacidad de asombro. Su sentido está di-rectamente relacionado con la construcción de sentido ycon la solución de problemas de toda índole. En el mode-lo pedagógico de indagación sistemática los roles de losagentes están determinados por la búsqueda derespuestas satisfactorias a preguntas pertinentes, sus ca-racterísticas están directamente relacionadas con uncambio en la cultura formativa de la UniversidadSurcolombiana que afecte los discursos, los procesos y alos agentes involucrados en el proceso formativo.

Obvio resulta señalar que la concepción de docencia,de investigación y de evaluación en este modelo pedagó-gico recoge la impronta de su estructura, es decir, generauna identidad particular y singular. No es lo mismo formarpara etapas iniciales (cognitivas), que formar para la com-plejidad (pensamiento crítico y proposicional).

6.3 En relación con el contexto

Se hace necesario avanzar en un proceso de detec-ción de necesidades que permitan escrutar de una maneracompartida el o los problema(s) que van a dar lugar a laformulación del propósito y el perfil de formación del pro-grama académico. Esta fase supone un trabajo deindagación sistemática de la dimensión (macro) y la na-turaleza de las relaciones con la dimensión (micro) delcontexto. Pensar en la pertenencia social y académicade un PEIR exige tener claridad sobre las necesidades ylos problemas asociados a ellas que el programa estádecidido enfrentar21. Los problemas pueden y hacen alu-sión a diferentes esferas de lo social, de lo académico, delo investigativo, de lo axiológico, etc; se hace indispensa-ble generar espacios de discusión, análisis y concertaciónpara determinar cuál o cuáles de ellos servirán como re-ferente de constitución del PEIR.

Hoy se afirma que se vive en una época caracterizadapor la velocidad en la producción y difusión del conoci-miento, incluso algunos autores22 señalan que estamos

en presencia de la sociedad del conocimiento, como re-sultado de la superación de la sociedad industrial y de lasociedad de la información. En este contexto, es conve-niente insistir que los programas de pregrado de laUniversidad Surcolombiana asumen como principio orien-tador los diferentes retos derivados del avance de lastecnologías de la información y la comunicación TICs, esdecir, se considera que los programas que se ofrezcanintegrarán a su implementación la utilización básica ysostenida de los procesos, procedimientos, métodos ytécnicas que ofrece el desarrollo tecnológico propio de laeducación asistida por los avances de las TICs en mate-ria investigativa (Internet, comunicación interactiva,virtualidad, teleconferencias, sesiones de Chat, otras).

Se plantean como factores esenciales de los progra-mas de pregrado de la Universidad Surcolombiana losrelacionados con su pertenencia social y su pertinenciaacadémica. Significa que deben interactuar con los pro-blemas del ámbito internacional, nacional, regional einstitucional y con las problemáticas relacionadas con lacalidad de la formación, su esencia ética y valorativa, conla coherencia con los propósitos y perfiles de formación,con la formación investigativa e integral, muy en concor-dancia con las emergencias y exigencias del medio.

El nivel de seriedad y rigor de la formación profesio-nal que debe caracterizar a los programas de pregradode la Universidad Surcolombiana exige espíritus autó-nomos comprometidos con la construcción del ser, quequieran asumir actitudes y desarrollar comportamientosacordes con el grado de exigencia y profundidad de estenivel profesional.

6.4 Definición del propósito y el perfil de formación

Séneca afirmaba que “no hay viento favorable para quienno sabe a dónde se dirige”. Si cada programa académicocuenta con información sólida y pertinente sobre las nece-sidades y problemas con los cuales va a interactuar, espreciso definir el propósito y el perfil de formación, que seconvierte en la misión o norte del programa.

El propósito de formación es el resultado de accionesde participación, cooperación, negociación y concertación,

21 En el libro La Reconstrucción Curricular (2OO1). Colección Seminarium. Editorial Magisterio, desarrollo en forma detenida los referentes que permitenrealizar este proceso de contextualización.

22 Maculan, 2001.

117

y como tal, es objeto de un permanente análisis ycuestionamiento en la medida en que se constituye en lacarta de navegación del proceso formativo; en su construc-ción se requiere la participación de los diferentes agentesque intervienen en la acción formativa (procedentes de lasdiferentes lógicas), creando un clima democrático en don-de los participantes puedan expresarse y definir aspectosrelacionados con la visión y compromiso de cada uno deellos. Es un trabajo concertado, en donde las intencionesde transversalidad sean sustentadas a partir de la “polifonía”de los actores que intervienen.

6.5 En relación con la estructura curricular alternativa

La noción de currículo que se plantea soporte los pro-gramas académicos de pregrado de la UniversidadSurcolombiana a partir del modelo pedagógico de inda-gación sistemática, es entendida como el proceso medianteel cual se selecciona, organiza y distribuye el conocimien-to que se considera válido para alcanzar el propósito deformación. En esta perspectiva se considera que su dise-ño, desarrollo y evaluación es el resultado de una accióneminentemente investigativa, resultado de procesos deaproximación sucesiva y de elaboración permanente, enbúsqueda de su pertenencia social y su pertinencia aca-démica.

De acuerdo con la concepción de formación que ca-racteriza al modelo pedagógico de indagación sistemática(integración entre un campo de problemas con un cam-po de conocimientos), se ha definido la construcción deuna estrategia curricular, el Núcleo Temático y Proble-mático, que responda a la naturaleza de dicha relación.El Núcleo Temático y Problemático se define como:

la estrategia curricular que integra un conjunto deproblemas con conocimientos académicos y coti-dianos afines, que posibilitan definir líneas deinvestigación en torno al objeto de transformación,construir estrategias metodológicas disciplinarias,interdisciplinarias y transdisciplinarias que garanti-

zan la relación teoría –práctica y la participacióncomunitaria en el proceso de formación. Se oponede manera sustantiva a la organización por asigna-turas o materias.

Esta concepción curricular se soporta en un sinnúme-ro de estudios e investigaciones que vienen dinamizando lacultura curricular en Colombia y América Latina23. Se fun-damenta en la construcción y consolidación del modelopedagógico de indagación sistemática soportado en pro-cesos asociados a la integralidad, la transversalidad, lainterdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.

La interdisciplinariedad vista desde la macrodimensio-nalidad del conocimiento se convierte en un referentedeterminante del currículo. Es fundamentalmente un pro-ceso y una filosofía de trabajo que se “activa” a la hora deenfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupana nuestra sociedad.

En el texto de López Jiménez (2003)24 se plantea quela interdisciplinariedad se puede considerar como unaregión (en el campo curricular) que se constituye me-diante la re-contextualización en unidades mayores queoperan tanto en el campo intelectual de las disciplinascomo en la práctica externa. Las regiones constituyen elmedio de contacto entre las disciplinas (singularidades) ylas tecnologías que ellas hacen posible. La Ingeniería, laArquitectura y la Medicina son ejemplos de regiones.

Un elemento para la discusión es el relacionado conel carácter pretendidamente abarcador de la Universidadcomo única agencia formativa. Se considera oportunoseñalar que lo “educativo no se agota en lo escolar”, ra-zón por la cual, el modelo pedagógico de indagaciónsistemática caracterizado por la transversalidad, lainterdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, debe sercapaz de establecer nexos e hilos comunicativos con lasdemás agencias culturales que también participan en elproceso formativo. Se trata de emancipar la lógica esco-lar y ponerla en relación con las otras lógicas que también

23 Se pueden reseñar, entre otras, Currículo y calidad de la educación superior en Colombia. Icfes-Colciencias 1989; la reestructuración curricular dela educación superior. Icfes-Universidad Surcolombiana. 1995; Retos para la construcción Curricular. Editorial Magisterio. Colección MesaRedonda.1996; la De-construcción Curricular. Colección Seminarium. Editorial Magisterio. 2001; Modelos y Prácticas Pedagógicas en la EducaciónSuperior. Universidad Surcolombiana. Facultad de Educación. 2004; Encuentros y Des-encuentros con la Pedagogía en la Educación SuperiorUniversidad Surcolombiana. Facultad de Educación.2004; Formar en investigación: algo más que discursos. Universidad Surcolombiana. Facultadde Educación. 2005. Evaluación por competencias:un reto por enfrentar un proceso por construir. Universidad Surcolombiana. Junio 2006.

24 En el libro la De-construcción Curricular (2001) Colección Seminarium. Edit. Magisterio, se desarrolla un análisis pormenorizado de algunascaracterísticas de la interdisciplinariedad. López Jiménez: 2001.


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forman (la familia, el trabajo, el deporte, el arte, la cultura,la política). Aquí se puede concretar la naturaleza innovativay transformadora de un proceso formativo producto de laconvergencia de varias lógicas.

La construcción de los núcleos temáticos y problemá-ticos NTP, supone el desarrollo de las siguientes acciones:

• Prediseño del NTP. Responsabilidad del colectivodocente.

• Discusión y análisis de intencionalidades con losalumnos.

• Selección y caracterización de los problemas sig-nificativos.

• Diseño del NTP.

• Planificación y definición de responsabilidades.

• Definición concertada de criterios de evaluación.

• Generalización de los impactos alcanzados.

Se considera que la integración y la interdisciplina-riedad como elementos y factores básicos de lare.estructuración curricular de los programas de pregradode la Universidad Surcolombiana, propenderá por un cam-bio en la cultura formativa de la misma y a su vez en laposibilidad de construir nuevas subjetividades que permi-tan nuevas identidades profesionales. La estructuracurricular de los programas de pregrado de la Universi-dad Surcolombiana se propone responda a los siguientesNúcleos Temáticos y Problemáticos:

6.5.1 N.T.P. de fundamentación conceptual básica

Está integrado por el conjunto de saberes y conoci-mientos considerados básicos para abordar lasproblemáticas que constituyen la esencia de cada uno delos programas de pregrado que se ofrecen. Se puede asu-mir que el denominado Componente Básico (Acuerdo 018de 2003) puede servir de referente directo para laestructuración de este NTP. Se desarrollará a partir de lasdiferentes estrategias pedagógicas y metodológicas pro-pias de la naturaleza formativa e investigativa de losprogramas de pregrado. Los comités curriculares de pro-grama avanzarán en la composición de este núcleo.

6.5.2 N.T.P. de desarrollo aplicado

Se afirma que la solidez del conocimiento es el resul-tado de la interacción simbiótica y creativa entre la teoríay la práctica, razón por la cual este Núcleo Temático yProblemático está integrado por un conjunto de proce-sos, procedimientos, prácticas y actividades que pretendenaplicar y concretar los conocimientos y saberes a situa-ciones contextuales específicas que permitan verificar eldesarrollo, la apropiación y la internalización de las com-petencias de toda índole que caracterizan el nivelacadémico de un programa profesional.

Los cursos que integrarán este Núcleo

Temático y Problemático serán definidos

por el Comité Curricular del Programa y

aprobados por el Consejo de Facultad.

Gráfico 3. Núcleo Temático y Problemático defundamentación Conceptual Básica.

Créditos 50%

Créditos 30%





Gráfico 4. Núcleo Temático y Problemático de DesarrolloAplicado.

6.5.3 N.T.P. de formación en investigación

La formación en el nivel universitario tiene una rela-ción directa y concreta con los procesos de investigación

119

y de indagación, razón por la cual, se constituye en unsegmento sustantivo de la estructura curricular propues-ta. La formación conceptual y teórica del accionarinvestigativo, como también y de manera complementa-ria, el desarrollo concreto y práctico de programas yproyectos investigativos a partir de la consolidación degrupos de investigación (Semilleros de Investigación, Jó-venes Investigadores, Grupos de Investigación y Redesde Investigación) que avancen en investigaciones espe-cíficas de la problemática central de cada una de losprogramas académicos de pregrado ofrecidos por la Uni-versidad Surcolombiana

Tendrá un peso académico equivalente al 10% delnúmero total de créditos. Se plantea que todos los progra-mas de pregrado avancen en una formación básica eninvestigación que recoja lo conceptual y teórico de la pro-blemática investigativa.

Créditos 10%





Gráfico 5. Núcleo Temático y Problemático de Formaciónen Investigación.

Créditos 10%





Gráfico 6. Núcleo Temático y Problemático de formaciónSocio-Humanística.

6.5.4 Núcleo Temático y Problemático de Formación Socio-humanística

La formación de los profesionales en las diferentesáreas del conocimiento plantean la necesidad de unasólida formación en el campo ético, axiológico y valorativo,y de servicio social, razón por la cual, se propone quetodos los programas académicos de pregrado de la Uni-versidad Surcolombiana cuenten con un NTP queresponda a las exigencias planteadas en el propósito deformación y en el perfil profesional. El número de créditospropuestos para este NTP es equivalente al 10% del nú-mero total de créditos de cada programa.

6.6 Estrategias de trabajo interdisciplinario y grupal

En el proceso de de-construcción curricular que com-porta la consolidación del modelo pedagógico deindagación sistemática se hace necesario generar estra-tegias que de manera articulada respondan a la naturalezadel proceso formativo. Es común escuchar afirmacionesrelacionadas con la correspondencia de la estrategiacurricular asignatura o materia con la mirada disciplina-ria de la formación, a partir de ella se caracteriza la culturaescolar por una dinámica individualizante expresada porcuadros que relacionan a un profesor, un salón, un grupo,un saber, un proyecto de aula, un programa social. El con-cepto comunidad es interpretado como el resultado de lasuma de acciones aisladas, que en la mayoría de los ca-sos generan des-interés, poco compromiso y un divorciomarcado entre la racionalidad o lógica escolar con laracionalidad social o interfase de las otras lógicas.

El núcleo temático y problemático, NTP, no es unaforma diferente de llamar a las asignaturas o materias;por el contrario, es una estrategia alternativa que preten-de integrar la teoría con la práctica; la docencia, lainvestigación y la proyección social; los saberes acadé-micos, científicos, tradicionales, cotidianos, culturales,tecnológicos, el trabajo individual con el trabajo colectivoy, fundamentalmente, el trabajo autónomo del equipo deestudiantes y docentes.

El núcleo temático y problemático, NTP, activa eltrabajo corporativo y la divergencia argumentada comoimprontas esenciales de su ejecución. Supone un diá-


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logo concertado entre saberes (disciplinario, interdisci-plinario y transdisciplinario), entre agentes (alumnos,profesores, directivos, investigadores, padres de fami-lia, empresarios, comunidad académica en general),entre instancias académico-administrativas, en procu-ra de generar un trabajo colegiado que garantice ellogro de los objetivos misionales de toda institucióneducativa.

El núcleo temático y problemático avanza en el pro-ceso de integración e interdisciplinariedad que seconstituye en el objeto central de esta investigación, locual significa de-construir las actuales estructuras pre-sentes en todos los programas de pregrado de laUniversidad Surcolombiana, como se reseñó en el ca-pítulo anterior. Significa un replanteamiento estructuralen el campo normativo, metodológico, pedagógico, aca-démico y curricular. La concreción definitiva de estaestrategia curricular exige:

• Creación y mantenimiento de grupos y equipos detrabajo.

• Participación de los diferentes sectores que inte-gran la comunidad educativa en torno a losproblemas que los afecta.

Gráfico 7. Estructura Curricular Básica de los Programas de Pregrado de la UniversidadSurcolombiana.

Todos y cada una de las accio-nes desarrolladas en cada

uno de los cursos deben enten-derse como aportes

Directos a la consecución delperfil de formación.

NTP de Fundamentación ConceptualBásicaCréditos: 50%

NTP de Desarrollo AplicadoCréditos: 10%

NTP de Formación socio-humanísticaCréditos: 10%

NTP de Formación en investigaciónCréditos: 10%

• Resignificación de las estrategias pedagógicasformativas.

• La investigación (capacidad de asombro) comosu impronta determinante.

• La re-conceptualización y re-orientación permanente.

6.7 Criterios de Implementación

6.7.1. Fortalecimiento de los sistemas documentales

Para poder consolidar el modelo pedagógico de indaga-ción sistemática es condición fundamental que la Universidady las Facultades consoliden sus recursos bibliográficos,documentales y de investigación. Si se pretende que los pro-gramas curricularmente se orienten sobre los problemas quesubyacen en la formación de los profesionales, resultacondición esencial dotar a las diversas unidades académi-co-administrativas de bibliotecas y centros de recursoseducativos adecuados, suficientes y altamente actualizados.

6.7.2. Fortalecimiento de los sistemas de información y redes

Si las prácticas pedagógicas que soportan el mode-lo pedagógico de indagación sistemática pretenden

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garantizar un trabajo asociado con la solución y supera-ción de problemas del campo formativo, resulta unaexigencia sustantiva trabajar con los diversos desarro-llos y avances en el campo de la comunicación y lastecnologías. En consecuencia la virtualidad, el trabajoen redes, la implementación de las diversas formas ge-neradas por la incorporación de la Web 2.0, seránutilizados como experiencias formativas que responde-rán como instrumentos útiles a la formación del nuevoprofesional. En síntesis, lo que se propone y se necesitaes la utilización intensiva de las nuevas tecnologías, dela comunicación y la información como herramientaspedagógicas.

6.7.3. Mecanismos e instancias de discusión

El Grupo de Investigación PACA es consciente que elcambio propuesto debe ser objeto de un análisis reflexi-vo, argumentado y documentado. Se trata de de-construirbuena parte de la cultura curricular actual de la Universi-dad Surcolombiana en procura de crear las condicionesbásicas para establecer el Proyecto Educativo Universita-rio Renovador PEUR, razón por la cual, sugiere elsiguiente mecanismo de discusión:

a) Sustentación ante los Comités Curriculares dePrograma.

b) Sustentación ante los Consejos de Facultad.

c) Sustentación ante el Comité Central de Currículo.

d) Sustentación ante el Consejo Académico.

En cada una de estas sustentaciones se recogeránlas observaciones y sugerencias que permitirán que lapropuesta vaya adquiriendo consenso y ganado fortalezay convicción en la medida que sea apropiada por parte delos diferentes equipos y grupos de trabajo.

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