Modulo 4

MÓDULO 4LA FUNCIÓN DE

ASESORAMIENTO

Orientación y Acción Tutorial en los distintos Niveles Educativos

ISBN: 978-84-694-2512-1

MÓDULO 4 La función de asesoramiento

ÍNDICE MÓDULO 4. LA FUNCIÓN DE ASESORAMIENTO

1. FUNCIÓN ASESORA Y CONSEJO........................................................................... 2 1.1. Matizaciones terminológicas ................................................................................ 3 1.2. Finalidades del asesoramiento ............................................................................ 5 1.3. Factores condicionantes de la función asesora ................................................... 7

2. TEORÍAS Y MODELOS DE ASESORAMIENTO ...................................................... 9 2.1. Principios generales del asesoramiento ............................................................ 10 2.2. Modelos y técnicas de asesoramiento ............................................................... 11

3. ENFOQUE EDUCACIONAL-CONSTRUCTIVO ...................................................... 20 3.1. Principios generales del modelo ........................................................................ 20 3.2. Asesoramiento psicopedagógico al centro ....................................................... 22 3.3. Asesoramiento psicopedagógico al profesorado ............................................... 23 3.4. Asesoramiento y orientación a las familias ........................................................ 25 3.5. Consejo psicopedagógico al alumnado ............................................................. 28 3.6. Formación de los asesores ................................................................................ 29

1


MÓDULO 4. LA FUNCIÓN DE ASESORAMIENTO

1. FUNCIÓN ASESORA Y CONSEJO

El asesoramiento es un modelo de actuación implicado en el proceso continuo y complejo del que deriva la orientación. Supone la intervención indirecta a nivel individual y grupal para favorecer la puesta en práctica y aplicación de programas orientadores. Por tanto, asesorar significa decir, ayudar, apoyar, colaborar, favorecer la puesta en práctica del proceso orientador.

Se trata de una tarea complicada, requerida del orientador u orientadora para la aplicación de estrategias de actuación diversas según el aspecto en cuestión sobre el que asesorar, así como la persona objeto de la misma. En concreto estamos hablando del asesoramiento educacional-constructivo como servicio psicopedagógico para la individualización de la enseñanza. Hemos de indicar que se trata de un asesoramiento con tres tendencias claras, según Monereo y Solé (1996):

1. Es un medio que ofrece, desde la institución escolar, respuestas educativas susceptibles de adecuarse a las condiciones y características de sus destinatarios y destinatarias.

2. Se realiza en un contexto concreto, la institución educativa, por lo que se hace preciso disponer de conocimiento psicopedagógico específico.

3. Es un recurso que debe ser útil al centro para que éste pueda hacer frente a sus cometidos de forma coherente con las finalidades educativas socialmente acordadas.

En el presente capítulo expondremos conceptos

como consulta, función asesora o consejo, funciones propias tanto de los Departamentos de Orientación como de los EOEs. Habrá que tener en cuenta, como se dijo en el párrafo anterior, a los destinatarios/destinatarias a los que se dirige el asesoramiento, el modelo de intervención requerido dentro de la normativa vigente actual, además del papel asesor del orientador u orientadora (incluyendo campos de consulta, enfoques y estrategias).

Comenzaremos con la presentación de una serie de matizaciones

terminológicas que distinguen varios conceptos afines. Dicha diferenciación se hace obligatoria para comprender y situar adecuadamente la labor asesora que se va a estudiar en el bloque de contenidos que nos ocupa.

2


1.1. Matizaciones terminológicas

Como hicimos en el primer bloque del manual, se hace obligatorio delimitar conceptualmente los términos Asesoramiento y Consejo, diferenciándolos de otros afines como pueden ser Supervisión o Terapia.

Revisando de nuevo nuestro punto de partida, repetiremos que la Orientación es un proceso que parte de la actividad educativa que se ofrece al alumnado y que intenta, a través del mismo, atender a sus peculiaridades, favorecer su desarrollo íntegro, dar respuesta a sus necesidades y colaborar en la formación de individuos capaces de afrontar y tomar decisiones, para su incorporación a la vida activa en sociedad.

La palabra Asesoramiento procede del latín “assidere”, que significa asistir.

Según esto, el contenido semántico (de significación) se mantiene en este caso, pues se da una relación de ayuda y de asistencia, aunque con ciertas matizaciones. También nos encontramos definiciones de asesoramiento relativas al acto de dar consejo, por lo que se suelen utilizar ambas indistintamente. Una definición de asesoramiento, que concreta este tipo de relación, nos la dan García, Moreno y Torrero (1993): “actividad que facilita procesos para el desarrollo de escuelas y profesores, colaborando en la definición de los problemas de la escuela, en la búsqueda de soluciones, planificándolas conjuntamente y promoviendo marcos de apoyo mutuo para su puesta en práctica y su evaluación”.

También hemos de mencionar, como ya hemos indicado anteriormente, que el

asesoramiento psicopedagógico procede del counseling, constituyendo un modelo más dentro del término más amplio que supone la Orientación Psicopedagógica.

De aquí se desprende que los participantes en la relación de ayuda se

relacionan mutuamente. Así mismo, se supone que debe existir una mayor preparación, competencia, autoridad, madurez, destreza y experiencia en el orientador/orientadora que en el orientado/orientada. De esta forma se despierta en éste la confianza de poder ser ayudado o ayudada para la resolución de sus problemas.

Por tanto, la persona que ofrece la ayuda

pone a disposición del destinatario del asesoramiento su repertorio de técnicas y de información, trabajando para poner en libertad las aptitudes propias del individuo. Otro aspecto que se deduce es que esta relación de ayuda implica la interacción y comunicación, verbal y no verbal. El orientador u orientadora debe estar atento a todos los elementos puestos en juego en estos procesos de comunicación.

3


El asesoramiento permite determinar el carácter especializado de la orientación ya que, siendo función obligatoria de todo docente, se requiere de la figura del profesional especialista que elabore los programas, facilitando a través del apoyo y la ayuda psicopedagógica, su aplicación práctica.

Si lo que pretendemos es distinguir el asesoramiento del consejo, será desde la

perspectiva de la intervención, como atención individualizada ofrecida por el orientador u orientadora al alumnado con problemas de carácter personal o académico.

Se requerirán estrategias específicas para atender su diversidad, implicando el

estudio individualizado del sujeto por parte del especialista en Psicopedagogía, con la posterior información de resultados al profesorado, al que se le asesorará sobre medidas concretas de atención educativa.

A destacar aparecieron al principio de este epígrafe términos como

Supervisión y Terapia, afines al de asesoramiento pero con matices diferenciadores. El primero se define como ayuda que un profesional experto proporciona a otro agente educativo para la mejora de su intervención, pero a través de una relación jerárquica entre supervisor/supervisora y supervisado/supervisada, cuestión ésta que no ocurre en el asesoramiento (el asesor/asesora y el asesorado/asesorada se colocan en el mismo nivel, pues es una relación entre profesionales del mismo status).

Mientras que el segundo concepto forma parte de la orientación llevada a cabo

con un individuo para favorecer su situación personal, sin realizarse desde la práctica educativa, ya que tiene un matiz clínico. Implica la profundización en la personalidad de un sujeto para ayudarle a superar conflictos que inciden en su desarrollo personal.

Aquí es el momento de ahondar en la Función asesora, derivada del propio

concepto de asesoramiento y descontextualizada en la práctica educativa, implicando una labor profesional desempeñada desde los Departamentos de Orientación o desde los EOEs. Se ha de ofrece r la ayuda y el apoyo psicopedagógico precisos para facilitar el desarrollo de la acción educativa, permitiendo el desempeño de la tarea docente y la consecución del fin último de la educación (desarrollo global del ser humano) a través de estrategias eficaces de actuación.

4

5


Pero esta función asesora debe desarrollarse siempre desde el trabajo colaborativo y cooperativo, viéndose implicada por completo la comunidad educativa. A modo de resumen, los rasgos característicos de la función asesora son:

1. Es una intervención directa individual o grupal. 2. Se parte de la colaboración entre iguales. 3. La responsabilidad del asesoramiento es del asesor o asesora, mientras

que continuar la intervención a partir del asesoramiento corresponde al asesorado o asesorada.

4. Para ser llevada a la práctica puede producirse a través de un servicio interno o externo. En el primer caso se daría una visión más completa y global de la organización, en tanto en el segundo el nivel de objetividad y de imparcialidad sería más alto. Encontramos el beneficio de la función asesora en el

lógico cumplimiento de responsabilidades y compromisos de los agentes pertenecientes a la comunidad educativa (profesorado, familias y alumnado), así como el apoyo psicopedagógico necesario en la organización y funcionamiento de los centros a través de sus documentos principales (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Programaciones de aula). De esta manera se facilita el desempeño de tareas. 1.2. Finalidades del asesoramiento

Según la definición y exposición acerca de lo que significa la función asesora,

a el objetivo principal del “consejo orientador”,

. Salud mental. La meta principal del asesoramiento

podemos resumir las finalidades básicas del asesoramiento de la siguiente forma:

1. Cambios en la conducta. Serídebiendo permitir al asesorado o asesorada vivir una vida más fructífera, satisfactoria y equilibrada. Estos cambios pueden concretarse, en la mayoría de las ocasiones, como una reorientación de las respuestas típicas a las frustraciones o como la aparición de actitudes diferentes hacia otras personas o hacia el propio yo.

2

para algunos especialistas correspondería con la consecución de una salud mental positiva, es decir, el logro de una autoestima adecuada, el desarrollo de habilidades sociales basadas en la asertividad, etc. El alumnado, al alcanzar dicha meta se ha de sentir más adaptado e integrado, además del hecho de que aumenta su estado de bienestar general. Así aprenderá a ser más autónomo y a aceptar las responsabilidades que le incumben.

6


3. Resolución de problemas. Según Krumboltz (1971),

. Eficiencia personal. Aquí podemos referirnos a la calidad del trabajo realizado

. Toma de decisiones. La mayoría de teorías que estudian el asesoramiento

Posteriormente, se producirá la elección por parte del sujeto orientado. El

“el propósito central del asesoramiento es el de ayudar a cada alumno a resolver esos problemas que lo llevan a pedir ayuda”. En esta cuestión, a pesar de que los principales partidarios son los orientadores y orientadoras de tendencia conductista, los humanistas y los profesionales que trabajan procesos cognitivos cada vez están haciendo suya esta finalidad. Podemos trabajar la resolución de conflictos desde la toma de decisiones común, la reestructuración cognitiva, el entrenamiento en habilidades sociales, etc.

4

y a la consecución de objetivos propios de nuestros proyectos vitales. Esta meta está estrechamente ligada a la salud mental y a la modificación cognitivo-conductual. El asesoramiento debe proponerse el máximo provecho de las actuaciones del alumnado, siendo capaz éste de controlar su ambiente y las respuesta que provocadas por éste.

5señalan esta finalidad como una de las más importantes, que se reflejan en la planificación y adopción de decisiones (de riesgo o no) como núcleo central del consejo orientador. Se ha de proporcionar toda la información necesaria sobre características personales, contexto u otras circunstancias que puedan intervenir en la toma de decisiones responsables. No hemos de pensar que es el asesor o asesora la persona encargada de indicar qué decisión debe adoptar el alumno o alumna. Su función principal en este proceso será la orientación, la aportación de vías y opciones posibles, además de darle la alternativa de realizar la búsqueda de manera individual.

asesoramiento ayuda al individuo a conocer lo que necesita para elegir y luego realizar sus elecciones. Así quedará capacitado para enfrentarse de manera autónoma e independiente en futuras decisiones.

7


1.3. Factores condicionantes de la función asesora

La función asesora queda condicionada por una serie de factores que pueden

1. Condiciones externas. El ambiente externo en el que se produce la relación

a) Ambiente físico: el aula o el despacho en el que se realiza la entrevista

perturbar o potenciar su eficacia. Son importantes en esta relación de ayuda tanto el contexto en el que se realiza como las actitudes de la persona asesora. A este respecto, destacaremos como elementos importantes a tener en cuenta los siguientes:

de ayuda propia del asesoramiento puede favorecer o interrumpir el proceso.

de asesoramiento ha de ser cómoda y acogedora. Los elementos que conforman la ergonomía, desde la perspectiva de las condiciones físicas del espacio en el que nos movemos (el mobiliario, la decoración, las plantas, los colores de paredes y cortinas, la iluminación, etc.) facilitarán la relación a la vez que aportarán sensación de comodidad y relajación. En cambio, un ambiente aséptico y frío puede llegar a entorpecer la comunicación en vez de estimularla.

b) Privacidad: la propia ética profesion l que se requiere en el orientador u

) Registro sonoro de las sesiones: para poder reflexionar sobre su

aorientadora le llevará a tratar confidencialmente y en privado aquello que el alumnado quiera comunicarle. La privacidad ha de transmitirse también, no sólo por el código ético deontológico (del profesional del asesoramiento), sino por las condiciones de la estancia en la que se produce la relación de ayuda (condiciones auditivas y visuales). Es la mejor forma de asegurar que el entrevistado o entrevistada se exprese libremente.

c

propia actuación y mejorar la misma, los sujetos asesores pueden grabar sus sesiones, utilizando también esta información como material didáctico. Ante esta cuestión surge una serie de interrogantes éticos a los que responder antes de realizar estos registros. Se debe pedir el consentimiento del interesado o interesada y de sus familias o tutores/as legales en caso de que sea menor. Sin esta autorización expresa no debe adoptarse esta práctica ni utilizarse el material.


2. Actitudes del asesor/asesora. La actitud fundamental que debe permanecer entre las actitudes del asesor o asesora es de carácter filosófico: respeto a la dignidad de la persona orientada y creencia en la libertad del ser humano basada en la autodeterminación. Por lo que se refiere a las ideas religiosas, políticas, etc., éstas deben quedar aparte de la relación de ayuda. La transmisión de valores será procedente de la necesidad del cumplimiento de los derechos que aseguren valores universales (igualdad, tolerancia, respeto, etc.), manteniéndonos neutrales en el proceso de asesoramiento. Por tanto, los valores individuales del alumnado son los que determinarán la dirección, el núcleo y los propósitos del asesoramiento. Entre otras actitudes creemos importante mencionar:

a) Aceptación: requiere de respeto al individuo como entidad personal,

pues tiene que percibir que existe una disposición favorable hacia él. La aceptación es el resultado directo de la capacidad del asesor o asesora para no juzgar. No pone condiciones previas para prestar ayuda a su “cliente” (siguiendo a Rogers, C.). Conducta verbal y no verbal deben poner de manifiesto dicha aceptación positiva, teniendo siempre en cuenta que esta aceptación no se identifica con el acuerdo o con la aprobación forzosamente. Es importante hacer ver al alumnado que se le comprende, aprecia y respeta incondicionalmente.

b) Comprensión: imprescindible también para que la relación de ayuda sea

eficaz. Se acompaña de la empatía, es decir, la capacidad de ponerse en lugar del otro y, a su vez, de así hacérselo ver. Al respecto, Tyler, define la actitud de comprensión como “la simple captación, clara y completa, del significado que el cliente está tratando de transmitir”. Como podemos ver, es un proceso de coparticipación. Además, tan importante es comprender las palabras del alumnado como captar los significados ocultos o enmascarados que se hallan escondidos en ellas. El asesor comprensivo “experimenta” los significados, para poder ejercer la empatía. En el proceso de asesoramiento es de gran importancia esta actitud, como destaca Fiedler, en lo que denomina la relación ideal.

3. Condiciones del asesor. Factores íntimamente relacionados con los anteriores

como:

a) Rapport: para que una relación de ayuda de asesoramiento sea cómoda y adecuada, se establece un interés y aceptación de la persona asesora hacia el alumno o alumna. Pero además, este vínculo se caracteriza por una relación emocional, en la cual el rapport implica un entendimiento mutuo (no sólo de una parte) y un interés sostenido desde el inicio hasta el final. Se genera por la cordialidad con que el asesor o asesora inicia y mantiene la relación, exigiéndose una relación amistosa, atenta e interesada en reducir cualquier resistencia del sujeto asesorado. El rapport se caracteriza por actitudes como el agrado, la confianza, la cooperación o la sinceridad; producidas por medios naturales, no artificiales.

8


El asesor o asesora demostrará su pericia, su seguridad y su formación, para lograr un clima de confianza que favorecedor.

b) Empatía: concepto del cual ya iniciamos ciertas pinceladas en líneas

anteriores. Supone la capacidad para ponerse en el lugar de otra persona para “sentirse dentro” (pero sin sufrirlo). Con la empatía demostramos a los demás que comprendemos sus sentimientos, pensamientos y conductas. Dymond la define como “la transposición imaginaria del propio individuo al pensamiento, sentimiento y actuación de otro, y la subsiguiente estructuración del mundo tal como este último lo estructura”. Por otro lado, Rogers la define como “la capacidad para sentir y describir los pensamientos y sentimientos de otros”. Esta condición contribuye eficazmente al desarrollo del proceso de ayuda, pues aporta seguridad al alumno o alumna para que se sienta comprendido.

c) Atención: cualidad en la que la persona asesora es absorbida al

máximo en las comunicaciones del sujeto. Supone el arte de escuchar y observar activamente, cuestión bien difícil para los docentes. A través de la atención el asesor o asesora percibe no sólo aquello que el alumnado dice, sino cómo y por qué lo dice. Aquí entran en juego aspectos de la comunicación tanto verbal como no verbal, en los que hemos de estar atentos a la vez.

2. TEORÍAS Y MODELOS DE ASESORAMIENTO De las ciencias sociales y de la conducta se extraen teorías e investigaciones que suponen técnicas básicas a emplear por el asesor o asesora. Estas teorías del asesoramiento organizan en un sistema coherente la actividad asesora. Teniendo en cuenta que el asesoramiento está orientado hacia la conducta, las teorías conductistas serán la fundamentación principal para elaborar teorías del asesoramiento.

No obstante, no hay que olvidar que hemos de completar nuestra intervención con otras teorías como la constructivista (centrada en procesos cognitivos) y la humanista (propia de la psicodinámica). Éstas gestarán una serie de principios básicos de actuación.

9


2.1. Principios generales del asesoramiento

Una teoría del consejo intenta explicar lo ocurrido en la relación de asesoramiento, cuya eficacia no debe depender de la ideología teórica del profesional del asesoramiento. Cualquiera que sea la perspectiva en la que se sitúe el asesor, la relación de asesoramiento debe guiarse por los siguientes principios generales:

1. Carácter multidimensional de la relación de ayuda. Son muchos los aspectos que favorecen efectividad terapéutica y no únicamente un factor concreto. En la relación interpersonal de asesoramiento se dan tantas implicaciones que el efecto de la misma no puede atribuirse a un sólo factor, sino a varios. En dicha relación actúa tanto el aspecto cognitivo como el afectivo.

2. Ambigüedad de la relación de ayuda. En todas las relaciones (en las que se

produce estímulo-respuesta) se presenta esta ambigüedad, pues son situaciones que no producen una sola respuesta, ni es la misma para todas las personas.

3. Relación entre participantes como base común del proceso de

asesoramiento. La relación es una condición indispensable para provocar cambios, siendo ésta una cuestión en la que acuerdan todos los enfoques de asesoramiento.

4. Manifestación integral del sujeto. En la ayuda asesora, los participantes se

relacionan mutuamente como personas únicas y auténticas, proponiéndose ambas partes honestidad intelectual y emocional.

5. Dotación de sentido de la relación de ayuda. Asesor/asesora y asesorado

/asesorada han de valorar esta relación, implicando un compromiso y dándole sentido como personal y privada.

6. Llevada a cabo mediante procesos

comunicativos e interactivos. La comunicación mutua tiene carácter verbal y no verbal, como ya se ha mencionado en ocasiones anteriores. Las dos partes se observan y reciben atención del otro. Cuanto más clara sea la comunicación entre ellos, más significativa y productiva será la relación.

7. Relación estructurada. Según el tipo de ayuda, variará la estructura de la

relación, aunque sus características fundamentales (de estímulo-respuesta), siempre estarán presentes. Una cuestión interesante que aportan ambos participantes al proceso es la experiencia y la historia vivencial personal. Tanto asesorado como asesor tienen motivaciones de logro, necesidades de éxito, de ser reconocidos, para lo cual desarrollan respuestas recíprocas.

8. Cambio como finalidad de la relación de ayuda. Como se produce

aprendizaje mutuo, el cambio manifestado en las conductas, las actitudes, las acciones, las percepciones, etc. implicará a uno y otro participante.

10


2.2. Modelos y técnicas de asesoramiento Los asesores y asesoras psicopedagógicos que colaboran en y con los centros educativos parten de modelos de intervención más o menos claros y explicitados. Aunque difieren entre sí pueden definirse tres características básicas y comunes (Huguet, 1993):

1. Finalidad y objetivos prioritarios de la intervención. 2. Marco teórico utilizado como soporte de referencia para la reflexión y

actuación. 3. Marco de intervención relativo a la ubicación y relación institucional del

asesor dentro de la escuela.

Entrando a analizar cada una de esas características, vamos a comenzar por comentar la cuestión de la finalidad básica de la intervención psicopedagógica desde el asesoramiento. En este caso hay distintas opciones. Cuando se considera que se trata de ayudar a resolver los problemas que la escuela plantea, el asesoramiento surge como respuesta a una demanda concreta, mientras que la relación que se establece es parecida a la de una consulta (Osborne, 1990).

Este tipo de relación tiene la ventaja de establecer unos límites claros y de

otorgar siempre la responsabilidad a la persona demandante. El asesor o asesora es el “consultor”, en tanto que los docentes son los que solicitan la ayuda y hacen las demandas a partir de las cuales el especialista interviene.

En el otro extremo, la finalidad básica de la intervención se entiende como una

colaboración con el centro educativo, cuya finalidad es la de prevenir posibles problemas y, por tanto, mejorar la calidad de la enseñanza y la educación escolar. Desde esta perspectiva, el compromiso y la implicación con la institución escolar son mayores. No se trata de intervenir sólo al darse una demanda de ayuda para la solución de determinados conflictos. En este caso, el sujeto asesor psicopedagógico se considera parte del centro y de la comunidad educativa. Se forja un trabajo colaborativo.

En el marco teórico que se utiliza para la intervención asesora, es decir, para

interpretar hechos, problemas y realidades con los que trabajar, se construye a partir de las distintas fuentes epistemológicas, teorías y esquemas de interpretación de la realidad de la persona asesora. Este conjunto de ideas, hipótesis, etc., se irán incorporando a partir de la experiencia y la formación. Sin embargo, hemos de ser cuidadosos, pues condicionan y, en muchas ocasiones, determinan nuestra particular interpretación de la realidad y la consiguiente actuación en ella.

Según el marco teórico de referencia adoptado iremos definiendo nuestro

modelo de intervención, utilizando, en consecuencia, determinados recursos e instrumentos.

11


El tercer aspecto diferencial del asesoramiento psicopedagógico (continuando con la perspectiva de Huguet, 1993), también será un elemento determinante e influyente en el modo y en las posibilidades de intervención: la ubicación y la relación institucional del asesor/asesora dentro de la escuela. Es decir, la relación existente entre el sistema escolar y el sistema asesor psicopedagógico (un solo profesional orientador o un profesional perteneciente a un equipo o departamento de orientación).

Desde la perspectiva sistémica, es de gran importancia el marco contextual

de intervención, planteándose determinadas consecuencias e implicaciones para ésta y las relaciones de colaboración propias de este contexto. Por ejemplo, si el orientador u orientadora se encuentra totalmente dentro del centro (caso de los IES), la relación de éste con respecto a los miembros del mismo será más íntima que si estuviera en una situación de dentro / fuera (como sucede con los profesionales de los EOEs para los centros de Educación Infantil y Primaria). En estos casos, el individuo orientador asesor trabaja periódicamente dentro de la institución escolar, además de otras, atendiendo puntualmente a diversidad de destinatarios (profesorado, alumnado y familias). Se resuelven problemas concretos a demandas concretas con un inicio y un final, aunque se produce posteriormente un seguimiento de los casos tratados y se programan actividades de prevención. No obstante, las posibilidades de actuación son más limitadas, en cuanto a la disponibilidad de tiempo y al exceso de trabajo acumulado.

Hemos de comentar que estas situaciones de dependencia o independencia de

los centros educativos inciden sobre la dinámica interna de éstos. Por otra parte, el factor de ubicación influye indirectamente en la elección del modelo de intervención, haciendo en ocasiones inviable otros modelos. Aunque se desee y sea lo recomendable, existen aspectos que difícilmente podrán establecerse, como las relaciones de corresponsabilización. La persona asesora ocupa un papel de consultora o supervisora.

Una vez analizados estos aspectos relativos las características básicas de los

modelos de intervención, pasaremos a examinar por separado cada unos de los distintos modelos de asesoramiento que podemos encontrar.

A) MODELO DE RASGOS Y FACTORES

Este modelo, también denominado asesoramiento directivo, procede de la Universidad de Minnesota, entre cuyos autores destaca uno principal y de renombre: Williamson. Sus teóricos explican la personalidad como un sistema de rasgos o factores interdependientes. Para este tipo de asesoramiento resulta fundamental que se produzca en el sujeto asesorado un autoconocimiento o conocimiento de sí mismo y de sus habilidades para lograr el desarrollo de su potencialidad.

12


En palabras de Williamson: “la tarea que se propone el asesoramiento del tipo de rasgos y factores es la de ayudar al individuo mediante aproximaciones sucesivas, a la autocomprensión y la autodirección, ayudándolo, a su vez, a evaluar sus aspectos positivos y negativos en relación con los requerimientos de metas vitales, que van cambiando en el transcurso del tiempo y a medida que avanza en su carrera”.

En función de esta definición, los fundamentos o principios básicos de los que parte este modelo son:

1. Todo individuo es una estructura organizada y única de capacidades y potencialidades. Pueden identificarse o evaluarse dichas características a través de la aplicación de tests objetivos.

2. Las estructuras de personalidad e intereses están correlacionados con la conducta en el trabajo.

3. Los diferentes planes de estudios requieren de capacidades e intereses diferentes, que son posibles de determinar.

4. El diagnóstico de capacidades del escolar debe preceder a su elección vocacional de itinerarios curriculares o laborales.

5. Cada sujeto posee la aptitud y el deseo de identificar cognitivamente sus propias capacidades, tratando de utilizarlas para el logro de un trabajo y una vida plenamente satisfactorios.

En relación a este último supuesto, para Williamson, el significado de la vida equivaldría al de perseguir el bien y rechazar, evitar o controlar el mal. Para conseguirlo, el asesor o asesora tendrá que influir activamente sobre el desarrollo del asesorado. De aquí se desprenden una serie de objetivos propios del modelo de rasgos y factores:

1. Ayudar al individuo a sentirse mejor mediante la aceptación de su yo percibido. 2. Ayudar a controlar el propio desarrollo mediante métodos racionales de

resolución de problemas. 3. Enseñar al asesorado a aprender a conocerse a sí mismo y a su ambiente.

Por último, señalaremos que, para conseguir estos objetivos, Williamson clasificó un conjunto de técnicas en cinco categorías generales, en las que no profundizaremos por no ser nuestro objeto de estudio:

1. Promoción de la conformidad. 2. Modificación del ambiente. 3. Selección del ambiente adecuado. 4. Aprendizaje de las destrezas necesarias. 5. Modificación de actitudes.

13


B) MODELO ECLÉCTICO Entre sus defensores principales contamos como autor representativo a Frederick C. Thorne. La denominación de “ecléctico” se justifica en base a que selecciona, elige doctrinas o métodos apropiados tomándolos de diversos sistemas. El profesional que se coloca en este modelo plantea que una sola orientación es limitadora. Así se desarrolla una serie de métodos y se seleccionan los más adecuados para resolver determinados problemas o para un individuo en particular. Como vimos en el modelo anterior, también mostraremos los supuestos o principios básicos que postulan el eclecticismo como modo de asesoramiento. En general, podemos afirmar que la teoría y la práctica se establecen a partir de la necesidad de llevar a su máximo desarrollo los recursos intelectuales con los que cuente el sujeto para la resolución de sus problemas. Thorne (1961) concibe el asesoramiento como un proceso de aprendizaje, según el cual “la meta de la terapia consiste en reemplazar la conducta emocional-compulsiva por otra deliberada, racional y adaptadora, que se base en la mayor utilización posible de los recursos intelectuales”. Así, el autor cree que el ser humano busca asesoramiento porque tiene problemas que no sabe resolver solo. El sujeto asesorado espera de la persona asesora ser más experto en esta tarea. Por tanto, convenimos en afirmar que la relación de ayuda se haya presente en una interacción de dominio-sometimiento. La asesora o asesor ecléctico tiene como principal objetivo salvaguardar la salud mental, el cual consigue tanto previniendo como modificando los factores causales que producen desajuste o perturbación mental. Este asesoramiento se basa en un plan racional que comprende medidas adecuadas para iniciar la relación, tratar causas y síntomas y finalizar la “terapia” o relación de ayuda. Para concluir con este modelo, las técnicas pasivas y no directivas, siempre que sea posible, son aquellas por las que existe mayor preferencia. Sobre el empleo de métodos activos o pasivos:

1. Siempre que sea posible han de utilizarse métodos pasivos. 2. Únicamente deberán utilizarse los métodos activos ante indicaciones

específicas en dicho sentido. 3. Las técnicas pasivas son, generalmente, las preferidas durante etapas

tempranas de la terapia. 4. Son preferibles los métodos más simples en toda oportunidad de ayuda. 5. Toda terapia o relación de ayuda deberá centrarse en el paciente o, en este

caso, en el alumno o alumna, en cuanto a sus intereses y necesidades. 6. Lo más deseable es orientar al cliente en la resolución de problemas de un

modo no directivo. 7. Los métodos directivos se aconsejan en casos de desajustes situacionales. 8. No obstante, es inevitable algún grado de directividad en cualquier proceso de

asesoramiento.

14


Por último, debemos indicar que las etapas finales de este proceso de ayuda se suelen caracterizar por una conducta de resolución de problemas por parte del asesorado. Así, en estas situaciones el asesor desarrollará una actividad más directiva.

C) MODELO CONDUCTISTA Como autores partidarios de este enfoque se encuentran: Patterson, Thorensen y Krumboltz. Se denominan asesores de la conducta y la definen como la función de interacción entre herencia y ambiente. A través de la conducta observable se evalúan los resultados del asesoramiento. Este modelo teórico defiende que la mayor parte de la conducta humana es aprendida, pudiéndose modificar mediante la manipulación y el aprendizaje. En concreto, Thorensen (1966) aporta las características o supuestos básicos del asesoramiento conductual:

1. La conducta humana en su mayor parte es aprendida y está sujeta a modificaciones.

2. Ciertos cambios ambientales pueden provocar modificaciones conductuales. El objetivo del asesoramiento, en este modelo, sería el logro de cambios ambientales estimuladores de cambios de conducta.

3. En los procedimientos asesores pueden aplicarse técnicas de modificación de conducta, basadas en principios del aprendizaje, como el refuerzo y el moldeamiento, por ejemplo.

4. Para evaluar la eficacia del consejo debemos guiarnos en base a los cambios conductuales.

5. Además de las anteriores características, es posible elaborar procedimientos de asesoramiento de manera específica, por lo que dichos procedimientos no son estáticos.

Desde este modelo también se nos habla de las tres limitaciones del sujeto asesor en el tratamiento de los problemas de la persona asesorada: el interés en el tipo de problemas del “cliente”, su competencia profesional y las consideraciones éticas. Estas limitaciones se deducen de la siguiente afirmación: “el asesoramiento consiste en cualesquiera actividades éticas que un asesor realiza, en un esfuerzo por ayudar al cliente a desempeñar los tipos de conducta que conduzcan a una resolución de problemas”. En este modelo, el asesor o asesora prepara las condiciones precisas para que se produzca el aprendizaje de la conducta adaptativa que le ayude a afrontar sus problemas.

15


Se indica que las finalidades o metas del asesoramiento deben ser formuladas de manera distinta para cada asesorado, pero siendo compatibles con los valores del asesor, además de ser observables.

En cuanto a las técnicas, éstas se derivan de los cuatro enfoques del aprendizaje:

1. Aprendizaje operante: distribución temporal de los refuerzos de la conducta durante y fuera de la entrevista.

2. Aprendizaje imitativo: observación de modelos de conducta más adaptativa, a través de grabaciones sonoras, vídeos, películas, autobiografías, etc.

3. Aprendizaje cognitivo: instrucción verbal, acuerdos o contratos entre asesor-asesorado, representación de funciones, etc.

4. Aprendizaje emocional: aplicación de estímulos placenteros cuando el cliente experimenta sentimientos de ansiedad.

Una crítica que se le puede achacar a este modelo podría ser la de que es demasiado impersonal y frío, centrándose excesivamente en la figura del asesor/asesora y en las técnicas del especialista en el asesoramiento. Como ventaja podemos destacar las aportaciones prácticas para la ciencia, ilustrando técnicas adecuadas para la reducción de ciertas limitaciones del ambiente.

D) MODELO PSICOANALÍTICO Como es bien conocido, con Freud (1856-1939) se inició la escuela teórica que constituye la doctrina originaria del presente modelo. Éste ha resultado ser la base de muchas prácticas de asesoramiento actuales. Como principal objetivo, la consulta psicoanalítica consiste en ayudar al individuo a alcanzar una comprensión duradera de sus propios mecanismos de adaptación y ayudarle a resolver sus problemas básicos. Los teóricos de este modelo coinciden en señalar, como principios o supuestos básicos, que la estructura de la personalidad, las clases de objetivos marcados por el individuo y los métodos empleados por éste para alcanzarlos, se originan por dos factores:

16


1. El desarrollo de la tolerancia a la frustración. Es decir, cada sujeto aprende, desde el inicio de su vida, a protegerse contra experiencias desintegradoras producidas por la expresión descontrolada de sus impulsos.

2. Al no ser posible el bloqueo total de la expresión de dichos impulsos, ésta sólo

puede ser modificada, no eliminada.

Brevemente explicaremos las ideas en las que se basa esta escuela procedente de la psicología del inconsciente.

A la organización de los procesos cognoscitivos desarrollados en respuesta a los esfuerzos del individuo por discriminar las condiciones de riesgo en las cuales debe modificar la expresión de sus impulsos de aquellas en las que es posible expresarlos sin peligro se le denomina “el yo”. El desarrollo de “mecanismos de defensa” como formas diversas de reducir la ansiedad surge ante la necesidad de protección del sujeto de sí mismo. Es el proceso de defenderse contra las fuerzas destructivas o desintegradotas y del temor que desencadena la expresión de los impulsos. Entre los principales mecanismos de defensa destacan: la represión, la formación reactiva, la racionalización, la proyección, la introyección, el desplazamiento, la regresión, la fantasía y la negación de la realidad.

Todo concepto de defensa se relaciona íntimamente con el del inconsciente. Así, Freud afirmaba que estas defensas se desarrollaron cuando la mayoría de las conductas individuales estaban aún en el nivel no verbal y los impulsos rodeados de una gran ansiedad. Cabe preguntarnos cuándo se abandonan estas defensas. La respuesta la encontramos al producirse bajo condiciones de transferencia por las que el sujeto reacciona frente al terapeuta, o en nuestro caso al asesor/asesora, como si éste representara alguna figura importante de la infancia. Por este motivo, el psicoanalista utiliza la transferencia como apoyo importante, mediante la cual se puede lograr que lo inconsciente se transforme en consciente para la persona asesorada.

Destacaremos, en último lugar, las técnicas principales utilizadas en este modelo, con las cuales se llega a esclarecer al sujeto que sus conductas y actitudes pueden tener dependencia de factores emocionales de los que no es consciente:

1. La asociación libre: es el instrumento básico en

esta relación de ayuda. Su consigna por parte del profesional del asesoramiento podría ser: “dígame todo lo que pase por su mente”.

2. La interpretación: referida a las propias comunicaciones de la persona asesora con el asesorado o asesorada, diseñadas para llamar la atención hacia los aspectos inconscientes y determinantes de la conducta. Su primer objetivo es romper la “resistencia” del sujeto contra la labor del consejero.

17


E) MODELO CENTRADO EN EL CLIENTE

Por el contrario del modelo de rasgos y factores, a este enfoque también se le denomina asesoramiento no directivo. Tuvo como creador y promotor principal al autor antes citado Rogers (1902-1987). Como idea fundamental, que precede a sus supuestos básicos, se acentúa la capacidad del asesorado/asesorada para determinar las cuestiones que, para él, tienen mayor importancia, así como para resolver sus propios conflictos.

Para esto es importante el establecimiento de una relación de ayuda cordial, permisiva y de aceptación mutua, favoreciendo al sujeto asesorado el enfrentamiento con sus características inaceptables pero sin sentirse amenazado. Hemos, además, de procurar que el sujeto tome la decisión de cambiarlas por sí mismo sin experimentar ansiedad por ello.

Rogers nos habla también de la autorrealización, como la “tendencia inherente del organismo a desarrollar todas sus capacidades de modo que sirven para mantener o expandir el organismo”. El individuo llega a funcionar con plenitud gracias a esta tendencia a la realización, debido a que está abierto a la experiencia; vive plenamente cada momento; confía en sus propios juicios y elecciones; y depende menos de la aprobación o desaprobación de los demás.

Para los seguidores de esta teoría no directiva, la coherencia, o correspondencia estrecha entre conciencia y experiencia, es importante en el proceso de asesoramiento.

El sujeto orientador asesor ha de ayudar al cliente a afrontar la incongruencia entre ambos elementos (conciencia y experiencia) de la siguiente manera:

1. Centrando la atención en el “cliente” y no el problema. 2. Atendiendo a los sentimientos más que a los pensamientos. 3. Atendiendo más al presente que al pasado. 4. Produciéndose un desarrollo emocional en la relación de ayuda.

Rogers (1951) le da una gran importancia para facilitar la “terapia” a las actitudes del asesor o asesora y no a sus técnicas, siendo la actitud básica su conducta funcional con los demás, según la cual les concede valor, dignidad, respeto y derecho a autodirigirse. Como función principal del orientador u orientadora, para este autor, consistiría en asumir el marco interno de referencia del “cliente”, percibir el mundo como lo ve el asesorado y comunicarle esta comprensión empática. Por tanto, la responsabilidad recae, no en el individuo asesor, sino en la persona asesorada.

18


F) MODELO EXISTENCIALISTA El existencialismo fusiona conceptos procedentes de la Teología, Filosofía, Psiquiatría y Psicología, combinándose en un esfuerzo por comprender las conductas y las emociones humanas. Se trata de un enfoque “holístico”, integral o sistémico, pues intenta comprender al ser humano y a su realidad en global, sin fraccionamientos. Es una concepción dinámica, porque atiende al sujeto en cuanto es y se transforma, como un todo significativo. Sin este punto de vista (según la teoría existencialista) no sería posible comprender el ser de una persona, sus impulsos y su conducta. Los existencialistas no conciben al individuo dividido en partes concientes e inconscientes, pues el inconsciente es parte del propio ser humano. Según sus partidarios, reconocerlo por separado sería como justificar o racionalizar la conducta evitando las realidades de la propia existencia. Entre los autores que han originado esta idea del ser humano podemos citar a May y Dreyfus. Éstos han propuesto, desde sus postulados, los principales supuestos básicos de este enfoque:

1. El primer teórico concibe la ansiedad como “la experiencia de la amenaza del no ser inminente”, por la que el individuo puede proyectarse hacia atrás y hacia delante en el tiempo. De este modo, podrá trascender el presente para actuar y reaccionar en dichas dimensiones. Entendemos la personalidad mejor como proyección del futuro.

2. En cuanto a Dreyfus, es el individuo quien decide lo que será su existencia, no su ambiente. En este sentido, el asesor existencialista – en palabras del autor – “no ofrece interpretaciones en función del pasado del cliente, sino más bien en función del ser en el mundo presente”.

3. Una característica esencial de la relación de ayuda la constituye la honestidad, que no permite considerar al asesorado como objeto de manipulación.

4. Se da vital importancia a la comprensión del sujeto asesorado, por lo que relegan a segundo plano las técnicas del asesor o asesora. La tarea básica de éste será la de penetrar en el mundo del “cliente” y participar con él en las realidades del mismo.

Aunque, como indicábamos en el párrafo anterior, las técnicas del asesor o asesora existencialista se quedan en segundo plano, diremos que son flexibles. Se aplicarán las que considere el profesional que van a permitir al asesorado revelar su propia existencia. Con el fin de poner de manifiesto todas las potencialidades del individuo, objeto de rechazo por parte de éste debido a la represión y a la resistencia al cambio, la experiencia existencialista a través de la presencia del asesor convertirá su existencia en algo real.

19

20


3. ENFOQUE EDUCACIONAL-CONSTRUCTIVO

El constructivismo, como concepción epistemológica que supone un proceso interno de reorganización de estructuras o esquemas cognitivos preexistentes en el alumnado, es un principio del aprendizaje que inspira una forma de ejercer el asesoramiento psicopedagógico asumiendo una serie de premisas básicas. Estos supuestos son los que vamos a estudiar en el próximo subapartado. A continuación, veremos las características de este asesoramiento, concebido como educacional-constructivo, desde la perspectiva del servicio que se le facilita a los distintos destinatarios (centro, profesorado, familias, alumnado y asesores/asesoras).

Como vemos, éstos últimos se consideran también parte de la población a la

cual se dirige el trabajo asesor, teniendo en cuenta que los profesionales dedicados a esta tarea también necesitan ser orientados y formados para un adecuado desarrollo de su trabajo. 3.1. Principios generales del modelo Ya mencionábamos en la introducción del enfoque educacional-constructivo, que existe un conjunto de premisas o principios generales que inspiran el ejercicio de los asesores y asesoras psicopedagógicos. Las podemos concentrar en cuatro afirmaciones1:

1. El desarrollo humano supone un proceso permanente de culturización. El bebé recién nacido sen enfrenta a un entorno culturalmente organizado por las personas adultas, que acercan la realidad al menor a través de sus acciones verbales y no verbales (seleccionándola, interpretándola y comunicándola).

Esta función mediadora permite que el nuevo ser se apropie de las herramientas mentales que le permitan decodificar progresivamente los fenómenos ocurridos a su alrededor, construyendo conocimientos de manera más autónoma en sucesivas ocasiones. Instrumentos como el lenguaje, por ejemplo, incorporados a su aprendizaje, permiten al niño o niña ir regulando su mundo exterior, además de autorregular su propio pensamiento (mediante procesos metacognitivos). En resumen, desde este enfoque constructivista el aprendizaje se constituye como el motor de desarrollo y no como un mero elemento añadido a éste (como otras teorías evolutivas sostienen).

2. La interacción entre los agentes mediadores (familiares incluidos padres, madres, cuidadores secundarios, amistades, educadores, etc.) y sujeto aprendiz se produce siempre en un contexto social. La interacción comienza en situaciones sociales rutinarias como la hora de la alimentación, el momento del baño o la situación de ir a dormir.

1 Según Monereo y Solé (1996).

21


Estas actividades cotidianas son adquiridas tempranamente con la categoría de contexto, ya que la persona adulta y menor comienzan a interpretar los comportamientos del otro en relación a las prácticas conjuntas que llevan a cabo, fuera de las cuales perderían su significado.

3. Existen mediadores especializados (agentes educativos y docentes) que deben guiar al aprendiz desde sus conocimientos previos a niveles progresivamente más elevados de abstracción y autonomía.

En el caso del profesorado (a diferencia de los familiares) la mediación debe ser intencional y conscientemente llevada a cabo, planificando las actividades de enseñanza-aprendizaje para la creación de contextos favorecedores de negociación de significados de los contenidos curriculares. En este ámbito, el conocimiento de lo que sabe el alumnado es una condición indispensable para que el docente, a través de estrategias adecuadas (diálogo y provisión de ayudas educativas se consideran como medidas principales), consiga negociar y compartir sus significados con los discentes. El objetivo será que éstos construyan relaciones sustanciales y significativas entre los nuevos contenidos y su bagaje de ideas previas. Aquí juega un papel fundamental la zona de desarrollo próximo de Vigotsky (1979), en la que el aprendiz, a partir de sus conocimientos efectivos, accede a nuevos estadios de competencia a través de la actividad mental constructiva que puede desarrollar gracias a las ayudas facilitadas por otros. Conectando con la idea de este principio dentro del enfoque constructivo, en la escuela estas ayudas las gestiona el docente por ejemplo gracias a tácticas como preguntas, datos, sugerencias, problemas, metáforas, ejercicios, imágenes, ejemplos, etc. Para explicar cómo un agente educativo puede promover

grados superiores de aprendizaje situándose siempre unos pasos por delante del alumno o alumna se suele utilizar la analogía del “andamio”. El andamiaje implica proporcionar las bases para la construcción hasta que el sujeto controle la actividad y consiga nuevos grados de autonomía.

4. La mayoría de dificultades o trastornos del aprendizaje2 de algunos alumnos y alumnas3 pueden ser explicados por la inexistencia o baja calidad de la interacción social recibida.

Debido a este tipo de situaciones sociales deprivadas, el sujeto no interioriza nuevos procedimientos para gestionar cada vez mejor sus conocimientos, por lo que sus operaciones mentales se vuelven rígidas, rutinarias y con pocas posibilidades de transferencia.

2 Monereo y Solé hablan, no sólo de dificultades del aprendizaje, sino también de retrasos en el desarrollo. Por ser un tema de discusión que no trataremos, no hemos incluido estos términos. 3 Teniendo en cuenta que se refiere a las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos/as. Por tanto, significa que no todos los sujetos con estas dificultades tengan el mismo origen ambiental.


Como indican Monereo y Solé (1996), considerar las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje como fenómenos dependientes de los procesos de construcción, culturización, contextualización, mediación y adquisición de autonomía, impone un cambio radical en las prácticas educativas, en las orientaciones didácticas, en los estilos docentes y, por consiguiente, también exige una profunda revisión de las funciones de los asesores psicopedagógicos

3.2. Asesoramiento psicopedagógico al centro Atendiendo a Sampascual, Navas y Castejón (1999), fijándonos en que una de las tareas principales de la educación es la de ofrecer al alumnado una enseñanza de calidad (fundamentada ésta en los principios de la Psicología de la Educación y de la Psicología de la Instrucción), podemos considerar que las enseñanzas recibidas han de estar diversificadas y adaptadas a las diferencias individuales. Por ende, la labor de los enseñantes, en la que el docente asume el rol más destacado, trasciende la acción individual de éste abarcando la acción conjunta del centro.

En los últimos años se viene estudiando el concepto de eficacia de la escuela, como los estudios de la effective school research (Castejón, 1994; Creemers y Scheerens, 1994; y otros), que ponen de manifiesto que los equipos docentes, junto con el papel desempeñado por sus directivos, son elementos centrales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como factores de eficacia en el funcionamiento de los centros hemos de destacar la estabilidad, la cohesión y el liderazgo adecuados en los equipos docentes. Se ha comprobado que la capacidad de liderazgo pedagógico del equipo directivo, el apoyo a las iniciativas académicas, el fomento de la cohesión de los distintos sectores educativos y una organización flexible, a la vez que estructurada, son factores que promueven la eficacia institucional.

Además, entre otros elementos, la organización del

centro y el clima existente en el mismo son también condicionantes de su eficacia. Pero para ello se requiere un asesoramiento especializado. Por ejemplo, los procesos de elaboración del Proyecto Educativo (PE) y del Proyecto Curricular (PC) suponen la realización por parte del equipo docente de una serie de tareas complejas que precisan de la ayuda y del consejo de un profesional experto.

22


La orientación educativa es considerada como un elemento de calidad que favorece la mejora de la enseñanza, por lo que tiene también como objetivo la colaboración en la organización adecuada del centro, favoreciendo aquellos factores ligados a las escuelas eficaces. Por esto, el orientador u orientadora no puede quedar al margen de la estructura y del funcionamiento del centro en su conjunto. Su función principal al respecto es la de asesorar como experto/experta en este campo y colaborar en el desarrollo y evaluación de las actuaciones propuestas.

Por otra parte, entre las funciones

generales atribuidas a estos especialistas en Psicopedagogía, estarían las de conocer la institución en la que trabajan y asesorar al equipo de profesorado y a la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) para la elaboración y el desarrollo del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular. Así pues, el orientador u orientadora ha de conocer la realidad de su institución escolar, su estructura, el nivel de participación de los distintos sectores en la toma de decisiones, los canales de comunicación, etc.

Todas estas funciones suponen la adscripción a un modelo de

orientación e intervención psicopedagógica interno y ecológico, inmerso en el proceso, global y centrado en la organización y en el funcionamiento del centro educativo como un todo. El asesoramiento se contempla como la ayuda que ofrece el experto en el proceso de toma de decisiones implicado en la elaboración de los citados docentes del centro. Como afirman Monereo y Solé (1996), consiste en “ayudar al equipo directivo y a los equipos docentes en la toma de decisiones”.

No podemos olvidar que cada centro funciona como un sistema en el que

interactúan diversos elementos que le confieren una dinámica propia, de cuyo análisis extraemos grandes utilidades para la planificación del asesoramiento y el apoyo psicopedagógico. El papel del orientador u orientadora respecto al centro y a sus órganos colegiados es el de un recurso técnico que facilita el logro de objetivos generales de la comunidad educativa. Además de estas funciones particulares de asesoramiento a los centros, el orientador/orientadora debe colaborar también en la coordinación del centro con el entorno social y con las instituciones del mismo; con otros centros y otros niveles educativos, para facilitar la inserción y movilidad del alumnado. 3.3. Asesoramiento psicopedagógico al profesorado Otro ámbito de actuación en lo que a funciones del orientador u orientadora se refiere es el de asesorar y colaborar con el profesorado para proporcionar respuestas educativas satisfactorias. En general, y de forma común para todas las etapas, las funciones de la persona asesora en esta cuestión giran alrededor de las que también hemos indicado en el capítulo tercero. Sin embargo, con respecto a las etapas y tipos de centros en los que está inserto el docente, vamos a señalar las actividades de asesoramiento al profesorado con carácter específico.

23


Como nos dicen Sampascual, Navas y Castejón (1999), debido al cambio producido en los últimos años en la población de alumnado atendido en los centros específicos de Educación Especial y las características idiosincrásicas de éstos, la función de asesoramiento y apoyo técnico al profesorado adquiere un papel relevante. En el asesoramiento, la función tutorial, la metodología y las estrategias de enseñanza, así como en el trabajo en equipo son aspectos fundamentales a tener en cuenta a la hora de planificar las actividades.

El asesoramiento y apoyo al profesorado de las etapas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria se desarrolla a través de actividades centradas en tres áreas fundamentales: organización de la actividad docente, apoyo a la acción tutorial y apoyo para la investigación e innovación educativa.

A su vez, estas actividades de asesoramiento se concretan en otras funciones,

junto con las de la Educación Especial.

Tabla. Actividades de asesoramiento psicopedagógico en centros de Educación Especial ASESORAMIENTO Y APOYO EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

RESPECTO A LA ORGANIZACIÓN DOCENTE

1. Asesorar en la programación de actividades adecuadas al nivel de madurez del grupo. 2. Asesorar y colaborar en la elaboración de las ACI. 3. Asesorar en la organización del aula. 4. Facilitar información sobre materiales de apoyo y bibliografía. 5. Asesorar y colaborar en la búsqueda de estrategias para resolver situaciones problemáticas del

grupo. 6. Asesorar técnicamente a los y las especialistas (logopedia, fisioterapeuta y cuidadores) sobre objetivos y

metodología de trabajo con el alumnado, evaluación, características de éstos y establecimiento de los objetivos básicos de trabajo, pautas de actuación y de conducta, programas específicos de autonomía personal, control de esfínteres, hábitos de alimentación, etc.

RESPECTO A LA ACCIÓN TUTORIAL 1. Asesorar en la obtención y registro de la información sobre las características del alumnado en el

contexto de aula. 2. Asesorar en la programación de actividades facilitadoras de la socialización y adaptación. 3. Asesorar y colaborar en las actividades orientadas a fomentar la relación con las familias y a estimular su

participación. RESPECTO A LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

1. Cooperar con el CEP al que están adscritos los docentes del centro en lo relativo a la formación del profesorado, informándoles de las necesidades formativas detectadas y participando en actividades relacionadas con la intervención.

2. Asesorar y colaborar en el diseño y desarrollo de programas innovadores. 3. Asesorar en actividades de estudio sobre procesos básicos de enseñanza-aprendizaje.

24


Tabla. Actividades de asesoramiento psicopedagógico en Infantil, Primaria y Secundaria ASESORAMIENTO Y APOYO EN CENTROS DE INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA

RESPECTO A LA ORGANIZACIÓN DOCENTE

1. Colaborar y asesorar en la planificación y programación de la actividad pedagógica, su diseño, desarrollo y evaluación.

2. Asesorar en la adaptación de la programación de aula a las características y niveles del grupo. 3. Asesorar y colaborar en la elaboración de las ACI. 4. Coordinar la actividad docente del profesorado de Educación Especial y de apoyo a la integración. 5. Asesorar en aspectos de motivación, técnicas de disciplina y organización del aula. 6. Asesorar sobre estrategias de intervención ante situaciones problemáticas que se puedan producir

en el grupo. 7. Colaborar y asesorar en la utilización de materiales de apoyo, bibliografía y metodologías

novedosas, así como en la elaboración de materiales y recursos facilitadotes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

8. Asesorar en el diseño, elaboración y desarrollo de programas específicos en función de las necesidades detectadas.

RESPECTO A LA ACCIÓN TUTORIAL 1. Asesorar sobre técnicas para la mejora cualitativa de su función tutorial y docente. 2. Asesorar sobre técnicas e instrumentos para la puesta en práctica de la acción tutorial. 3. Proporcionar pautas y recursos para la observación y el registro, con el fin de facilitar la recogida de

información precisa sobre las características de los/as estudiantes. 4. Asesorar para la organización de actividades facilitadoras de la socialización y adaptación al grupo. 5. Asesorar para la elaboración de programas de intervención que mejoren las técnicas de trabajo

intelectual del alumnado. 6. Colaborar con el profesor/a-tutor/a y asesorarle en la elaboración y aplicación de programas de

orientación escolar, académica, vocacional, profesional y personal, dirigidos al alumnado y a sus familias.

7. Colaborar en el establecimiento de relaciones con las familias, informándoles sobre sus hijos y potenciando su colaboración.

8. Asesorar y mediar en las relaciones profesor/a-tutor/a y familias. RESPECTO A LA ACCIÓN INVESTIGADORA E INNOVADORA

1. Cooperar con el CEP en lo relativo a la formación del profesorado, comunicándole las necesidades de formación detectadas.

2. Asesorar y colaborar en el diseño y desarrollo de programas innovadores. 3. Asesorar en actividades de estudio sobre procesos didácticos fundamentales.

3.4. Asesoramiento y orientación a las familias Como afirma Huguet (1996), la familia es el primer contexto que acoge al niño o niña cuando nace. En él encuentra un sistema más o menos organizado que lo protege, lo alimenta y le da el apoyo psicológico y afectivo que necesita para desarrollarse y para poder ir organizando ese mundo exterior en el que actuará y participará. En palabras de Andolfi (1985): “la familia es un sistema relacional que supera a sus miembros individuales y los articula entre sí”, teniendo como tal las características propias de todos los sistemas abiertos. Así pues, la familia realiza una función básica e indispensable para el desarrollo y crecimiento del niño o niña, siendo su primer agente educativo y socializador.

25


En cuanto al establecimiento de la relación familia-escuela, generalmente en cada centro educativo hay un determinado clima afectivo que impregna las relaciones con el alumnado, entre el profesorado y con las familias u otras personas adultas que colaboran con ella. Cada escuela, como cada familia, es distinta. Hay escuelas en las que la relación con padres y madres es vivida de manera agradable y tranquila. Mientras que en otras se encuentran dificultades y problemas de entendimiento, no pudiendo darse relaciones fluidas y de resolución fácil de los conflictos. El sujeto asesor psicopedagógico del centro o de la zona puede ejercer un importante papel en la creación y mejora del clima relacional que se va creando con las familias de los escolares.

Como características que debe reunir la intervención psicopedagógica de los orientadores y orientadoras en el campo de la familia, debemos basarnos en un marco global sistémico (Bassedas, 1988; Huguet, 1993; etc.) que reúna las siguientes condiciones:

1. La asesora o asesor psicopedagógico del centro educativo –como mediador entre familia y escuela– debe intentar mantener la neutralidad entre los dos sistemas, un respeto real, explícito y manifiesto sobre sus respectivos valores, creencias y maneras de hacer. Desde esta neutralidad, tan difícil por otro lado, se puede ayudar a los distintos miembros de los dos sistemas a ponerse en el punto de vista del otro (utilizando la empatía), a comprender otras perspectivas para poder colaborar y entender su situación.

2. Ante la resolución de conflictos se debería ayudar a destacar y valorar las actitudes y los aspectos positi vos de los dos sistemas y de las personas, por encima de los negativos. Se mantendrá en el rol de mediador/mediadora en la resolución y mejora de esas situaciones conflictivas. Este papel suyo puede ser decisivo para ayudar a llegar a acuerdos, para avanzar y detectar aquello que, desde cada ámbito se podría hacer para avanzar y progresar.

3. Su intervención debe ir encaminada a conseguir la participación activa de todos y cada uno de los individuos de los dos sistemas para intentar mejorar y cambiar la situación disfuncional, evitando intervenciones exclusivamente destinadas a buscar las causas que generen culpabilidad y paralización de los pocos recursos disponibles.

26

27


Desde otra perspectiva, Sampascual, Navas y Castejón (1999) nos dicen que la función de asesoramiento y orientación a las familias se lleva a cabo, fundamentalmente, a través del profesor/a-tutor/a, teniendo como objetivos la mejora de la calidad educativa de la familia y el establecimiento de unas relaciones sólidas de colaboración entre la familia y la escuela. En otros casos, sin embargo, la orientación va más allá de la simple información y asesoramiento e incluye la puesta en marcha de programas de entrenamiento a las madres y padres con la finalidad de lograr una mejor educación de los hijos en lo que respecta a temas como la disciplina, la planificación y supervisión del estudio en casa, el desarrollo de la autoestima de los/as hijos/as, las habilidades comunicativas, el uso de la televisión, el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas, la alimentación, etc. (Gordillo, 1996). A continuación, se sugieren algunas actividades de asesoramiento y orientación con las familias4:

1. Asesorar a la Comisión de Coordinación Pedagógica durante el proceso de elaboración del Proyecto Educativo para incluir actividades orientadas a impulsar las relaciones centro-familia.

2. Colaborar con el centro en las actividades de información a las familias. 3. Planificar en el PAT actividades dirigidas a fomentar la relación tutor-familias. 4. Planificar y promover actividades formativas e informativas (charlas, escuelas

de padres y madres, etc.). 5. Realizar entrevistas con las familias, junto con el docente, para presentar las

adaptaciones curriculares y establecer pautas de actuación. 6. Ayudar a las familias en la educación de los hijos e hijas informándoles de las

características de cada momento evolutivo, especialmente en la Educación Secundaria, para facilitar la resolución de tensiones producidas por la posible inadaptación escolar, personal y sociofamiliar.

7. Asesorar a las familias, en algunos casos, sobre las capacidades, motivaciones e intereses de sus hijos, así como sobre el Plan de Orientación Académico y Profesional (POAP) que se está llevando a cabo con ellos.

8. Informar y orientar a las familias para que hagan uso de los recursos sociales de la comunidad.

9. Participar en la elaboración, seguimiento y evaluación de programas de intervención sociofamiliar.

Otro aspecto a valorar sobre este tipo de asesoramiento es que, como afirma Martínez González, madres y padres demandan cada vez mayor formación específica en estrategias de relación con sus hijos e hijas, que les permitan compensar la frecuente falta de tiempo para interaccionar con ellos con una mayor calidad en la misma. De este modo, el proceso de comunicación entre ambas partes será más eficaz y podrán orientarlos adecuadamente tanto a nivel personal como intelectual. 4 Extraídas de los citados autores (Sampascual, Navas y Castejón, 1999).


Por esto, la demanda de formación lleva a plantear la necesidad de desarrollar programas de orientación educativa para la vida familiar, de los cuales se viene realizando en los últimos años un crecimiento importante en lo que a investigación y experiencias innovadoras se refiere.

La mayoría de los programas actuales sobre educación familiar, de perspectiva sistémica, tienen en cuenta los resultados de las investigaciones realizadas sobre los efectos que producen los diversos estilos educativos de las madres y los padres sobre sus hijos e hijas, incidiendo en estrategias de interacción fundamentadas en un modelo democrático. Tampoco debemos olvidar el carácter no únicamente correctivo, sino también preventivo de este tipo de programas. 3.5. Consejo psicopedagógico al alumnado Huguet, (1993), en su artículo Reflexiones aquí y ahora sobre el papel del asesor psicopedagógico en los centros, expone entre los distintos niveles de intervención el correspondiente al alumnado. Se trata del trabajo a realizar con sujetos concretos que preocupan en la escuela, generando dinámicas de actuación conjunta con el profesorado, las familias u otros profesionales que han de intervenir también. La finalidad más preventiva e institucional del asesoramiento psicopedagógico en relación con este tipo de intervención determina e influye en el enfoque y en el trabajo a realizar en estos casos. Por ejemplo, desde una perspectiva exclusivamente asistencial, ante un niño o niña con dificultades de aprendizaje sobre el cual el docente está planteándose una posible “no promoción de curso”, la intervención del orientador u orientadora aportaría otro punto de vista respecto a esta posibilidad, colaborando con el maestro/maestra en esta decisión a tomar.

Siguiendo a Sampascual y otros (1999), entre las funciones de asesoramiento y apoyo al alumnado que tiene el orientador u orientadora se encuentra el consejo orientador de tipo académico, personal y profesional. La orientación escolar, como ya hemos apuntado en muchas ocasiones, es un proceso que comienza al inicio de la escolaridad, continúa a través de las diferentes etapas educativas y finaliza con el asesoramiento vocacional o profesional. En este sentido, las actividades a realizar por el orientador u orientadora se dirigen a conseguir un mayor conocimiento del alumnado, cuyo fin es asesorarle para su autoconocimiento, en cuanto a sus intereses, aptitudes, motivaciones, adaptación personal, familiar, escolar y social, además de ayudarle en su transición a otros ámbitos. En la Educación Secundaria la orientación debe entenderse especialmente como una ayuda al sujeto para que logre un conocimiento de sus capacidades y recursos, acepte su propia realidad, desarrolle su capacidad de autodirigirse y favorezca el ajuste de su madurez personal.

28


Un paso previo al asesoramiento es la evaluación psicopedagógica, dentro del proceso de intervención. En relación al alumnado con NEE, el resultado de esta valoración debe quedar plasmado en el informe psicopedagógico, que es preceptivo antes de adoptar medidas extraordinarias de atención a la diversidad. Para todo el alumnado es además obligado, al finalizar la ESO, emitir un consejo orientador. El orientador u orientadora participa en la elaboración de este consejo orientador, aunque también las profesoras y los profesores de las distintas áreas curriculares (especialmente el tutor/tutora) han de tomar partido en la elaboración de este documento. Debe entenderse como una propuesta colegiada del equipo educativo en la que, teniendo en cuenta las expectativas de los/as estudiantes, se le recomiendan las opciones educativas o profesionales más acordes con sus capacidades, intereses y posibilidades. 3.6. Formación de los asesores Para profundizar en esta temática que cada vez tiene mayor importancia, debido a las altas exigencias que se le proponen a las asesoras y asesores psicopedagógicos, estudiaremos la aportación que Mauri Majós (1996) ha realizado al respecto.

El ejercicio de una profesión se ha venido concretando siguiendo diferentes modelos entre los que se limitan a establecer, guiándose por criterios poco contextuales y ahistóricos, un a lista de competencias tipificadoras de un modo determinado de ejercerla. A esta idea habría que introducir un concepto de profesión más dinámico y procesual que incluya tanto un planteamiento ético de la propia tarea, como el reconocimiento de la existencia de valores diversos entre los individuos que forman el contexto en que se ejerce; cuestión que en los últimos años ya se viene produciendo. Mauri (1996) detalla con respecto a esta idea que la profesionalización es el proceso socializador por el que los profesionales:

1. Adquieren las características y capacidades específicas que les permiten ser competentes en su trabajo.

2. Se mantienen en la dinámica del mercado laboral y se vinculan a un grupo profesional determinado.

3. Se vinculan responsablemente a un contexto social específico, en base a unos valores determinados.

4. Establecen limitaciones propias de todo comportamiento experto, ya que ningún ámbito profesional posee todas las soluciones ni es todopoderoso.

29


No debemos entender estos criterios como una desvalorización de la práctica de los expertos y expertas, teniendo en cuenta que el reconocimiento de las limitaciones les conduce a reconocer y valorar el papel que otros profesionales tienen en el logro de los objetivos de forma global.

El carácter polidimensional, contextual, ético, dinámico y cambiante de toda profesión contribuye a situar la formación profesionalizadora de carácter permanente en el mismo núcleo del ejercicio profesional, siendo considerada como uno de sus elementos característicos. Como no todos los enfoques son igualmente profesionalizadores, la verdadera formación sigue una secuencia lógica que ayuda a:

1. Identificar, analizar y valorar críticamente los cambios sociales y culturales precisos que inciden en la mejora de la sociedad.

2. Reflexionar sobre el propio papel en la consecución de los mismos. 3. Caracterizar la profesión integrando las exigencias derivadas de los cambios

previstos. 4. Reforzar el compromiso ético con aquellos a los que se dirige esta actividad. 5. Responder a las nuevas exigencias profesionales mediante el cambio real de la

propia práctica profesional, elaborando respuestas a problemas nuevos. 6. Ejercer la autocrítica profesional.

Por tanto, y siguiendo a Mauri, la formación debe ayudar a los profesionales a indagar sobre su propia práctica, reflexionando en la acción y amparándose en el conocimiento disponible para ir creando otro nuevo. Han de capacitarse, no sólo para encontrar y aplicar los conocimientos y las técnicas que producen los efectos deseados en la solución de problemas ya conocidos, sino también de identificar y definir situaciones que les resulten menos familiares, donde el problema no está inicialmente claro y donde aún no se da un ajuste evidente entre las características del problema y el conjunto de teorías y técnicas disponibles para su solución.

30

31


Todo esto nos lleva a unas implicaciones en las exigencias profesionales que las reformas legislativas educativas de las últimas décadas vienen formulando a los docentes en la intervención psicopedagógica. Exigencias de carácter innovador que han supuesto un cambio en el ejercicio de la docencia desde una práctica:

a) Selectiva a una basada en la idea comprensiva de la educación, para dar

respuesta a las necesidades educativas del alumnado. b) Centrada en la disciplina a otra centrada en los/as estudiantes. c) Descontextualizada a una que tome en consideración el contexto de las

relaciones interpersonales del centro y del aula. d) Individualista a otra caracterizada por el trabajo colaborativo en equipo. e) Tecnicista-aplicativa de proyectos o ideas, cuyo origen está en núcleos de

trabajo externos a los de la propia escuela, a una práctica profesional y autónoma y reflexivo-estratégica, es decir, basada en la toma de decisiones. Así se forma la imagen de una asesora o

asesor psicopedagógico colaborativo cuya filosofía de trabajo procede del enfoque sistémico. Las implicaciones para la formación permanente de los asesores y asesoras se vinculan a la mejora de la calidad educativa. Las voluntades de mejora de la comunidad educativa y científica han ido produciendo en los últimos años estudios enmarcados en proyectos de gran escala, como es el caso de la investigación llevada a cabo por Repetto, Ballesteros y Malik (1999)5 .

Estos estudios tratan de dar respuesta a las posibles áreas formativas que se

estiman necesarias para el ejercicio profesional de la orientación en Europa. Aportan las líneas principales sobre el perfil profesional de estos agentes educativos, los ámbitos de formación considerados por ellos como prioritarios para el logro de la dimensión europea y las diferencias entre grupos relativas a estas valoraciones.

Las conclusiones extraídas por los investigadores, como último detalle sobre este tema, se relacionan con la necesidad de formular un desarrollo profesional del orientador para su capacitación en una “euro-dimensión”, diciendo que reside en el proceso de cambio que, partiendo de unas teorías y unos recursos humanos y materiales, se propone la adquisición de las competencias necesarias para poder realizar sus funciones con los “clientes europeos”. Se impone un modelo de desarrollo basado en la práctica de competencias implicadas en contenidos teóricos. Se concibe una complementariedad, por tanto, entre teoría y práctica.

5 REPETTO, E.; BALLESTEROS, B. y MALIK, B. (1999): Hacia una formación de los orientadores en Europa: Estudio empírico de las áreas de competencias más relevantes. REOP, Vol. 10, nº 17, primer semestre.

Documents

Modulo 4