Módulo 4 Trastornos de La Escritura

8/18/2019 Módulo 4 Trastornos de La Escritura

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MÓDULO 4

TRASTORNOS DE LA ESCRITURATanto el tema dedicado a la lectura, como el dedicado a la escritura, han sido

expuestos desde la perspectiva de la psicología cognitiva. Esta perspectiva de

la psicología trata de estudiar el funcionamiento de los procesos cognitivos que

intervienen en la conducta humana. Aunque es necesario imbuirse y leer lo

investigado desde diferentes perspectivas y teorías, pues es así como

tendremos un mayor conocimiento y más recursos para afrontar cualquier

dificultad relativa a este tema, consideramos que es muy importante conocercómo funcionan dichos procesos cognitivos para poder entender por qu se

producen los diferentes trastornos y cuál es la me!or forma de tratarlos. El

problema de la persona que no es capa" de redactar un peque#o texto escrito

es muy distinto del que comete grandes faltas de ortografía o de la que escribe

con una letra totalmente ilegible. Aunque en todos estos casos se puede hablar

de trastornos de la escritura, el mecanismo que está fallando es muy diferente

y su recuperación tendrá que seguir caminos totalmente distintos.

$a escritura creativa es una actividad sumamente comple!a compuesta de

muchas subtareas diferentes en la que intervienen multitud de procesos

cognitivos de todo tipo. %na simple carta a un amigo nos exige decidir qu le

vamos a contar, en qu orden, cómo lo vamos a contar &directamente, de forma

irónica, etc.', qu oraciones vamos a emplear, qu palabras usaremos, además

de tener que prestar atención a las reglas ortográficas y a la colocación de los

signos de puntuación, así como a los movimientos musculares para escribir las

letras con los rasgos correspondientes y con las adecuadas proporciones. Es

casi sorprendente que dispongamos de recursos cognitivos suficientes para

atender a tantas demandas al mismo tiempo. Es obvio que para conseguir

dominar todas las subtareas que intervienen en esta actividad necesitemos

muchas horas de dedicación y esfuer"o.

Módulo 4 “Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” 1


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%n factor que hace más fácil la escritura es que muchas de las subtareas se

terminan automati"ando con la práctica. (e esta manera, no tenemos que

pensar en los movimientos de manos y dedos que reali"amos al escribir porquehemos formado unos patrones motores de cada letra, e incluso de palabras

enteras como nuestra firma. $a mayoría de los investigadores coinciden en que

al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos cada uno de ellos

compuesto a su ve" por otros subprocesos, para poder transformar una idea,

un pensamiento en signos gráficos. (ichos procesos son) planificación,

construcción sintáctica, selección de palabras y procesos motores.

*í la escritura es una actividad comple!a en la que intervienen procesos

diferentes, es lógico que existan muchos tipos de disgrafías diferentes. En el

caso de las disgrafías infantiles, de los ni#os que están aprendiendo a escribir,

veremos como existen ni#os con dificultades de tipo motor, ya que no

consiguen dirigir los movimientos de la mano para obtener una buena

representación de los signos gráficos+ otros tienen dificultades para recordar las

correspondencias entre los sonidos y los signos gráficos+ otros para conseguir

expresar sus ideas de una forma ordenada, etc. En definitiva no existe un

patrón nico de disgrafía, sino que dependerá del proceso o los subprocesos

que se vean afectados.



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1. Procesos Cognitivos Que Intervienen En L Escritur

-uando hablamos de escritura nos referimos a la composición escrita o

escritura productiva, es decir, a la actividad por la cual expresamos ideas,conocimientos, etc., a travs de signos gráficos. o obstante hay otra forma de

escritura, denominada escritura reproductiva, tambin de uso frecuente, como

son la copia y el dictado que tambin expondremos en este apartado, y cuyos

procesos cognitivos/ implicados no son completamente iguales a los puestos

en marcha en la escritura creativa. En este ltimo caso los procesos que

intervienen son de carácter conceptual, ling0ístico y motor. Toda composición

comien"a siempre por una planificación de las ideas y de los conceptos que sevan a transmitir, ideas que se encuentran representadas originalmente en un

lengua!e abstracto de pensamiento y que podrían expresarse a travs de otros

medios diferentes, como pueden ser la mímica, el dibu!o, etc. A continuación

intervienen los procesos ling0ísticos encargados de traducir esos pensamientos

en proposiciones ling0ísticas. 1ay al menos dos tipos de procesos ling0ísticos)

los sintácticos y los lxicos. 2or ltimo están los procesos motores cuya misión

es transformar mediante determinados movimientos musculares, los signos

ling0ísticos abstractos en signos gráficos.

o hay unanimidad entre los investigadores en lo que respecta a la relación

que guardan entre sí estos procesos. Algunos sostienen que cada proceso es

autónomo, en el sentido de que sólo comien"a a funcionar cuando termina el

inmediatamente anterior &por e!emplo 3arrett, /456'. 7tros afirman que existe

una interacción entre todos los procesos, de manera que pueden estar

traba!ando simultáneamente e influyndose mutuamente &8oc9, /45:+

*temberger, /45;'. En este tema prestaremos más atención al funcionamiento

de cada proceso, puesto que tiene más implicaciones educativas y

teraputicas, pues an en el caso de que el funcionamiento fuera global, al

dise#ar una recuperación es necesario atender a cada proceso de forma

individual para no sobrecargar los recursos cognitivos del ni#o.

/ *ólo intervienen los procesos lxicos y motoresMódulo 4 “Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” 3


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1.1P!ni"icci#n $e! %ens&e

-uando nos sentamos a escribir debemos tomar un gran nmero de decisiones

si queremos obtener un texto lo más mínimamente coherente. El escritor debede decidir lo qu va a decir, qu aspectos quiere resaltar y cuáles mantener en

un segundo plano, a quin se dirige la información, cómo se va decir &en

lengua!e directo, con metáforas, etc.' qu ob!etivos se pretenden &convencer,

compartir, informar, etc.'. Es pues la planificación el proceso que se considera

de mayor comple!idad dentro de la escritura. (e hecho el ni#o no es capa" de

desarrollar y dominar este proceso hasta que no tiene una determinada

madure" cognitiva. o obstante, al igual que pasa con la lectura en lo querespecta a la comprensión, muchas veces se considera que escribir no es más

que ser capa" de reproducir las palabras por escrito. (ominar y generar

buenas estrategias en lo relativo a la planificación de lo escrito, debe de ser

ense#ado directamente y tomándonos el mismo inters que cuando

ense#amos a escribir a los ni#os las letras o los movimientos motóricos de

cada signo gráfico. (ebemos de dar a los ni#os diferentes tipos de

experiencias escritas para que paulatinamente vayan aprendiendo y

dominando todos los procesos que intervienen en la escritura y no sólo

centrarnos en que tengan una letra bonita y legible.



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2$A


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a) En la primera se genera información sobre el tema que se va a escribir,

si se trata de un texto inventado, se comien"a mediante la bsqueda en

la memoria a largo pla"o, tanto la referente a los conocimientos&memoria semántica' como a los sucesos &memoria episódica'/. $a

primera bsqueda se hace tomando como guía el tema sobre el que

vamos a escribir. $a misma información que se va extrayendo sirve

como clave de activación de nueva información, con la que el tema

original mantiene algn tipo de relación, ya sea de tipo causal, de tipo

espacial yGo temporal, etc.

b' %na ve" generada la información, en esta segunda etapa, se

seleccionan los contenidos más relevantes y se organi"an de forma

coherente. 2odemos desechar información simplemente porque no

enca!a en nuestro plan, o porque implicaría a#adir otro tipo de

información suplementaria para que pudiera entenderse lo que

pretendemos escribir ale!ándonos excesivamente de nuestros ob!etivos,

etc. En esta etapa y en la anterior es donde podemos encontrar a ni#os

con diferentes dificultades para organi"ar la información de forma

coherente, o para seleccionar la información más relevante, parámetros

imprescindibles para que su texto se pueda comprender. 2or e!emplo,

nos encontramos a ni#os que tienen dificultades para secuenciar la

historia correctamente de forma temporal, o a ni#os que omiten

información relevante para que su historia sea entendida por el lector, es

decir, desechan en un momento dado ideas necesarias y principales

para que el texto resulte coherente y se extienden en desarrollar ideas

de carácter secundario.

c' En la tercera etapa se establecen los criterios o preguntas que serán

utili"ados en el proceso posterior de revisión para !u"gar si el texto se

a!usta o no a los ob!etivos planeados.

/ -uando se trata de una descripción no es necesario recuperar información de la memoria a largo pla"o, sino sóloenumerar lo que en ese momento se está percibiendo.Módulo 4 “Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” 6


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El orden expuesto a la hora de explicar los diferentes subprocesos no implica

que en la realidad se den de una forma tan serial. En realidad, el orden en la

actuación depende en gran medida de las estrategias particulares que siguecada escritor, cuando trata de resolver la difícil cuestión de cómo atender

simultáneamente al elevado nmero de demandas que intervienen en la

planificación.

1.' Construcci#n $e ! estructur sint(ctic.

(espus que ha decidido lo que va a decir, el escritor construye las estructuras

gramaticales que le permitirán expresar el mensa!e. En este punto estasestructuras son todavía esqueletos vacíos de contenido, ya que como sabemos

las reglas sintácticas nos dicen cómo decir el mensa!e, pero no qu palabras

concretas utili"ar. En la construcción de la estructura sintáctica debemos

atender a dos factores componenciales, que son el tipo de oración gramatical

que deseamos utili"ar &pasiva, de relativo, interrogativa, afirmativa, negativa,

etc.' y la colocación de las palabras funcionales que servirán de nexo de unión

de las palabras contenido. El tipo de oración que elegimos no es totalmente

caprichoso sino que viene determinado por una serie de claves contextuales y

gramaticales. $os factores contextuales o pragmáticos tambin son decisivos a

la hora de elegir la estructura sintáctica. Aunque disponemos de muchas

formas posibles de expresar un mismo mensa!e, cada una de ellas cumple un

papel determinado y es más adecuada para cada situación. Es el contexto

previo quien determina cuál debemos de usar. 2or e!emplo, si queremos

enfati"ar un hecho que le ha ocurrido al persona!e central será me!or utili"ar

una pasiva que una oración directa) HEl conductor echó de la carretera a

1elenaI+ si 1elena es nuestro persona!e central posiblemente elegiríamos la

siguiente estructura H 1elena fue echada por el conductor en la carretera :I. *i

en cambio, ya hubiramos hablado del suceso en párrafos anteriores, que el

conductor había sacado a un coche de la carretera pero no hubiramos

descrito o expresado a qu persona!e había echado de la carretera

posiblemente escribiríamos) H=ue el conductor quien echó a helena de la

carreteraI. 7tro e!emplo de cómo las claves pragmáticas o contextuales

: Al pasarla a pasiva 1elena pasa de ser el ob!eto a ser el su!eto lo que enfati"a y focali"a la atención en ella.Módulo 4 “Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención”


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influyen en la formulación de oraciones lo podemos ver en el siguiente e!emplo

&-uetos, :JJ:') Aunque estas dos oraciones, HEra lunes y había pocos turistasI

y H2orque era $unes había pocos turistasI, expresan el mismo mensa!e, lasegunda oración pretende establecer una fuerte conexión entre las dos ideas

expresadas en la oración que no existe en la primera oración. El tipo de texto

que se quiere elaborar es, por consiguiente otra variable importante. (e hecho,

se sabe que los textos, cuya finalidad es la de persuadir o convencer al lector,

están formados por oraciones sintácticamente más comple!as, que los textos

de carácter descriptivo o narrativo.

En cuanto a las palabras funcionales, disponemos de una serie de claves o

normas sobre su colocación. *abemos que el sintagma nominal requiere la

presencia de un artículo, el complemento circunstancial de una preposición o

un adverbio, etc. 2or otro lado, las palabras funcionales desempe#an un

importante papel en determinar el mensa!e de la oración, por encima incluso de

los factores sintácticos. Así el orden de las palabras nos indica quin es el

su!eto de la oración y quin el ob!eto directo, un cambio en el orden supondría

un cambio en el significado del mensa!e que pretendemos transmitir.

Aunque todo lo anteriormente expuesto sobre la construcción de oraciones

puede ser aplicable tanto al lengua!e escrito como al oral, debemos tener en

cuanta que existen diferencias de carácter cualitativo entre ambos. $a escritura

nos permite pararnos a pensar cómo continuar una frase, revisarla una ve"

terminada y corregirla si es necesario, lo cual no sucede en el habla. En

nuestro lengua!e oral el tipo de oraciones que usamos tienen una estructura

más simple pues ello requiere un menor esfuer"o cognitivo. *in embargo, algo

que es propio del lengua!e escrito, que se encuentra dentro de las decisiones

que debemos tomar en cuanto a la construcción sintáctica de nuestro texto, es

la utili"ación de los signos de puntuación para representar los rasgos

prosódicos mediante signos gráficos.

Módulo 4 “Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” !


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1.) *+s,ue$ $e !os e!e%entos !-icos.

%na ve" elegido el esqueleto sintáctico con el que expresar el mensa!e, el

siguiente paso es el de encontrar las palabras que rellenen dicho esqueleto. $absqueda de las palabras se inicia a travs del significado o concepto que

todavía se encuentra de forma abstracta, ya que parece claramente

comprobado que significado y forma ling0ística &bien sea fonológica u

ortográfica' se encuentran en almacenes distintos. *alvo casos especiales

&determinados trastornos', la elección de la palabra se reali"a de una manera

casi automática buscando en el almacn de palabras aquellas que me!or se

a!ustan al concepto que queremos expresar. K puesto que normalmentedisponemos de diferentes palabras para expresar un mismo concepto,

seleccionamos la más adecuada en función de una serie de restricciones que

operan en cada momento. %na de ellas puede ser L-uál de todas estas

palabras expresa me!or lo quiero decirM 7 LNa a ser entendida por la mayoría

de los lectores a los que va dirigido el textoM. %na ve" que elegimos la palabra

y tomamos la decisión, esta ya tendrá una forma ling0ística determinada.

2ara llegar a la forma ortográfica de la palabra una vía posible de actuación

&$uria /46O' podría ser) A partir del mensa!e que quiero transmitir, se activa el

significado o concepto que se encuentra en el almacn de conceptos

denominado *istema semántico. A continuación, comien"a la bsqueda de la

forma fonológica correspondiente a ese significado en otro almacn, específico

de palabras, denominado lxico fonológico. 2or ltimo se produce la conversión

de los sonidos en signos gráficos mediante el mecanismo de conversión

fonemaFgrafema. $os grafemas resultantes correspondientes a la palabra que

pretendemos escribir, se depositan en la memoria operativa denominada

almacn grafmico dispuestos para ser emitidos. 2ero parece evidente que

esta ruta, que nos permitiría escribir muchas palabras que conocemos, no nos

permitiría saber como se escribe correctamente por e!emplo la palabra huevo.

2or qu huevo se escribe así y no de otras formas posibles) uevo, huebo, uebo,

uhevo, etc. $a escritura de este tipo de palabras sólo se explica asumiendo la

existencia de una segunda ruta que active algn almacn en el que se

encuentran representadas las formas ortográficas de las palabras.

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En esta segunda ruta se comen"aría, como en la primera, por la activación del

significado en el sistema semántico. 2ero desde el sistema semántico, en ve"

de activar la representación fonológica de la palabra, se activaría surepresentación ortográfica almacenada en otro lxico llamado lxico ortográfico

que, como el fonológico, contiene unidades de producción individuales, en este

caso representaciones ortográficas, una para cada palabra que el su!eto quiere

escribir. Esta representación ortográfica se deposita, al igual que en la anterior

ruta, en una memoria operativa desde donde se e!ecutarían los movimientos

necesarios para formar los signos gráficos deseados.

En conclusión que en escritura como en lectura se postula la existencia de dosrutas de acceso a la ortografía) la ruta lxica, ortográfica o directa, en la que el

su!eto recupera la representación ortográfica directamente del lxico mental+ y

la ruta indirecta o fonológica que permite obtener la ortografía por la aplicación

de las reglas de transformación de fonema a grafema &Ellis, /45:+ Ellis y

Koung, /455+ ?orton, /45J+ 2atterson y *heell, /456'.

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Re/resentci#n $e !s $os ruts $e /roces%iento !-ico

&En la línea continua se representa la ruta visual y en discontinua la fonológica'

1A8$A E*-


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L-ico "ono!#gico Es un almacn donde se encuentran representadas las

formas fonológicas de las palabras. *e supone que tenemos una

representación para cada palabra que utili"amos en el lengua!e oral.ormalmente, cuando no reciben ningn tipo de activación, estas

representaciones se encuentran en estado de reposo, pero cuando llega

información del sistema semántico se activan todas las representaciones que

tienen que ver con ese concepto. El umbral de activación no es igual para

todas las palabras sino que varía en función de la frecuencia) las palabras que

se utili"an con más frecuencia tienen un umbral más ba!o y por consiguiente

necesitan menos activación que las menos frecuentes. $a ra"ón por la que seproduce este fenómeno está en que cada ve" que utili"amos una palabra

desciende ligeramente su umbral de activación+ esto explica porque nos resulta

más fácil encontrar una palabra familiar, que enseguida surge en nuestra habla,

que una palabra poco frecuente. Tambin se puede explicar como con bastante

frecuencia nos confundimos de palabra colocando otra de similar significado a

la que queríamos decir) ayer por ma#ana, primo por sobrino. En estos errores

lo que sucede es que se activa más rápidamente el umbral de la palabra que

decimos, probablemente porque tiene un umbral más ba!o.

L-ico ortogr("ico En el lxico ortográfico se encuentran todas las formas

ortográficas de las palabras. K como en el fonológico tambin en este lxico se

supone que existe una representación para cada palabra o raí" de palabra que

utili"amos al escribir. K del mismo modo cada palabra tiene un umbral de

activación que varía en función de la frecuencia de uso, de escritura, de la

palabra. -omo se ve en el anterior cuadro el lxico ortográfico tiene dos

entradas) una directamente desde el sistema semántico, desde el significado

de los conceptos+ la otra desde el lxico fonológico ya que la pronunciación de

una palabra tambin puede activar su forma ortográfica.



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Mecnis%o $e conversi#n "one% gr"e%) El hecho de que podamos

asignar formas gráficas a los sonidos del habla, aunque no tengan una

representación lxica, ha llevado a postular la existencia de un mecanismo quellevaría a cabo esta función mediante consulta a las reglas de transformación

fonema a grafema. Al igual que pasa en el lxico fonológico y ortográfico estas

reglas no se activan todas por igual sino que cada una de ellas tiene un umbral

de activación que depende de su frecuencia de uso.

A!%c-n $e /ronuncici#n %na ve" recuperados los fonemas de la palabra

pasamos a pronunciarla o escribirla, por lo que se almacenan en el ordencorrespondiente en una memoria de corto pla"o, mientras se reali"an las

operaciones destinadas a convertir esas formas fonológicas todavía abstractas

en sonidos, o en grafemas mediante el mecanismo de conversión. A esta

memoria se la denomina almacn de pronunciación.

A!%c-n gr"-%ico Al almacn grafmico llega la información tanto de la ruta

fonológica como de la ortográfica. K qui"ás el funcionamiento de ambas rutas

no sea alternativo, sino que lo más probable &8arry y *eymour, /455+ 8urden

/454+ Ellis /45:' es que ambas rutas funcionen con!untamente aunque el

resultado final venga determinado por una de ellas. -uando se trata de

palabras familiares utili"amos la ruta ortográfica que es la directa, la más

rápida, y nos permite obtener la ortografía correcta de la palabra. o obstante

tambin participa la ruta fonológica que mediante el mecanismo de conversión

obtiene la forma ortográfica de la palabra y aporta su resultado, un poco más

tarde, al almacn grafmico. -uando se trata de palabras poco familiares o

pseudopalabras la ruta que primero se pone en marcha es la fonológica para

reali"ar la conversión fonema a grafema y reali"ar la escritura, an cuando

descono"camos por completo la palabra que nos proponemos escribir. Ahora

bien, la ruta ortográfica tambin se pone en funcionamiento y algunas

representaciones lxicas se comien"an a activar, tanto más cuanto más

parecido tengan con la palabra a escribir.



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1.4 Procesos %otores

El resultado lxico indica la forma ortográfica de las palabras pero no los

movimientos que se tienen que e!ecutar en el papel o en cualquier otrasuperficie en la que pretendamos escribir como por e!emplo una pi"arra

&cualquier persona que sepa escribir puede escribir desde con maysculas, con

plastilina o con los dedos de los pies'.

$a primera de las operaciones que reali"amos es la selección del tipo de letra

que vamos a utili"ar. $as distintas formas en las que se puede representar cada

letra se denominan alógrafos. $a "ona de la memoria donde se encuentran los

alógrafos se la conoce como almacn alográfico a largo pla"o. El siguienteproceso pasa ya del campo ling0ístico al motor, y está destinado a traducir los

alógrafos en movimientos musculares que permitan su representación gráfica.

2ara ello lo primero que hacemos es recuperar el patrón motor correspondiente

al alógrafo que pretendemos escribir en otra "ona de la memoria &más próxima

al área motora cortical' llamada almacn de patrones motores gráficos. En

estos patrones ya están especificadas la secuencia, dirección y tama#o

proporcional de los rasgos. $a reali"ación de todos los movimientos necesarios

para llegar a obtener los grafosP es una tarea perceptivo motora muy comple!a,

ya que supone una secuencia de movimientos coordinados cada uno de los

cuales tiene que ocurrir !usto en el momento que le corresponde.

Afortunadamente no tenemos que tomar todas estas decisiones de forma

consciente, pues igual que sucede cuando decidimos ir de un punto a otro no

tenemos que pensar en los movimientos que vamos a reali"ar, al igual que

cuando hablamos al escribir, como actividad motora, sólo debemos poner el

proceso en funcionamiento y el resto ocurre sin tener conciencia de los

procesos subyacentes. En resumen, primero se recuperan los grafemas

componentes de la palabra cuya representación es abstracta. (espus, de

cada uno de esos grafemas se elige uno de los varios alógrafos posibles y por

ltimo al llevar esos alógrafos al papel obtenemos un grafo determinado.

P Trmino que hace referencia a la reali"ación concreta de un alógrafo, el resultado escrito es conocido como grafo.Módulo 4 “Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” 14


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1.2Procesos ,ue intervienen en e! $ict$o

$a escritura no sólo consiste en llevar al plano escrito una idea o pensamiento

como ocurre en la composición, sino que existen otras formas bastantecomunes como son la copia y el dictado. 2ara ello vamos a desarrollar un

modelo donde aparecen representados todos los procesos lxicos, los que

participan tanto en el lengua!e oral como en el escrito, y tanto en la

comprensión como en la expresión. 2ara ello utili"aremos el modelo de

2atterson y *heell &/456'.Escribir al dictado consiste en pasar de unos

sonidos, palabras que emite el que dicta, a unos signos gráficos, letras escritas

sobre el papel. *egn el modelo de la página anterior consiste en pasar de lapalabra hablada a la escritura y como podemos observar son diferentes los

caminos que podemos seguir)



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• $a ruta más utili"ada &se#alada con la línea de puntos de color rosa

' empie"a con el análisis acstico de esos sonidos &en el dictado todas

las rutas comien"an con este proceso', lo que nos permite detectartodos los fonemas que componen la palabra. %na ve" identificados los

fonemas pasamos a reconocer las palabras representadas en el lxico

auditivo, es aquí donde se activa la palabra representada por esos

sonidos, con lo cual en este subproceso ya sabemos de qu palabra se

trata, de sí es conocida o no, pero no debemos olvidar que todavía no

sabemos su significado. El significado se encuentra en el sistema

semántico, como ya hemos explicado con anterioridad, y como podemosobservar en el gráfico es utili"ado tanto para la comprensión como para

la producción, y tanto en forma oral como escrita. (esde el sistema

semántico se activa la forma ortográfica almacenada en el lxico

ortográfico que se deposita en el almacn grafmico donde comen"arán

los procesos motores ya expuesto en el apartado anterior. Esta ruta nos

asegura que entendamos el significado de lo que estamos escribiendo,

gracias a la consulta al sistema semántico, y que escribamos de unaforma ortográficamente correcta, gracias a la utili"ación del lxico

ortográfico. *ería pues la ruta más directa.

• 2ero puesto que tambin podemos escribir al dictado palabras poco

frecuentes, o desconocidas para nosotros o pseudopalabras, tienen que

existir otras posibilidades. En este caso no participaría el sistema

semántico, ya que no tenemos un significado asociado a estos sonidos,

ni tampoco los almacenes lxicos, puesto que no tenemos catalogado

como palabra lo que pretendemos escribir. $os procesos que intervienen

en esta ruta &se#alada en el gráfico como una línea discontinua '

son los siguientes) 2rimero reali"aremos el análisis acstico del

estímulo, a continuación mediante el mecanismo de conversión acstico

en fonológico se recupera la pronunciación de esos sonidos que se

deposita en el almacn de pronunciación &no es lo mismo identificar los

sonidos que pronunciarlos'. (esde el almacn de pronunciación, es

evidente que podríamos emitir esos fonemas &habla' si la tarea fuese la



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de repetir lo que oímos, pero como lo que tratamos de hacer es de

escribirlos, el mecanismo de conversión fonemaFgrafema se encarga de

transformar cada sonido en la letra que le corresponde. Esas letras sedepositan en el almacn grafmico dispuestas para ser escritas. -uando

se utili"a esta ruta la escritura se a!usta a los sonidos por lo que

aparecen las típicas faltas de ortografía de sustitución de un grafema por

otro que tiene el mismo sonido & v por b+ o ! por g+ etc.'.

• 1ay incluso una tercera posibilidad de escribir al dictado que permite

escribir de forma ortográficamente correcta pero sin entender elsignificado &no pasamos por el sistema semántico'. Esta es la ruta

utili"ada por pacientes con una determinada afasia denominada Hsordera

para el significado de las palabrasI. $os procesos que intervienen son)

primero en el sistema de análisis acstico se activa la correspondiente

representación en el lxico auditivo y desde aquí, en ve" activarse el

significado en el sistema semántico, pasa directamente a la activación

en el lxico fonológico. Esta representación fonológica activa larepresentación en el lxico ortográfico, que, como en los casos

anteriores, va a parar al almacn grafmico.

1.;Procesos ,ue intervienen en ! co/i

$a copia consta de dos actividades, primero la lectura y despus la escritura.

*egn el modelo supone pasar de la palabra escrita a la escritura. K, al igual

que en el dictado, existen diversos caminos que implican procesos distintos.

• 2uesto que lo normal es que entendamos lo que vamos copiando, la ruta

más utili"ada es la que pasa por el sistema semántico. Es evidente, que

comien"a en el análisis visual, puesto que es el primer proceso inicial de

la lectura donde reconocemos los primeros componentes de las

palabras, a partir de estas letras se activa la palabra correspondiente en

el lxico visual &almacn utili"ado en la lectura donde se encuentran las

representaciones visuales de las palabras'. Está activa a su ve" el

sistema semántico para conectar con el significado de las palabras.

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Todas estas operaciones corresponden a la lectura. Es en este momento

cuando comien"an los procesos implicados en la escritura. (esde el

sistema semántico se activa el lxico ortográfico para obtener surepresentación ortográfica que se deposita en el almacn grafmico, que

como ya sabemos pondrá en marcha todos los procesos motóricos.

• 7tra vía menos til, pero la más utili"ada por los ni#os peque#os, es la

fonológica. En este caso una ve" identificadas las letras en el

procesador de análisis visual, comien"a a traba!ar el mecanismo de

conversión grafema a fonema que transforma las letras en suscorrespondientes sonidos y las deposita en el almacn de

pronunciación. (esde aquí debemos volver a transformar los sonidos en

letras a travs del mecanismo de conversión fonema a grafema. -uando

existe una relación biunívoca entre los grafemas y los fonemas no

tendremos ningn problema, pero si no existe dicha relación biunívoca

pueden aparecer faltas de ortografía tales como uba cuando se copia

uva, etc. Esta ruta es la que se usa normalmente cuando se copianpseudopalabras o palabras poco familiares, de las que no poseemos

una representación lxica, es tambin la ruta utili"ada por los ni#os que

están comen"ando a escribir. 7bviamente los su!etos no sólo no

acceden al significado de las palabras, sino que ni siquiera son

conscientes de sí lo que están escribiendo se trata de una palabra, ya

que tampoco utili"an los almacenes lxicos.

7bservando el gráfico se puede ver que hay otras rutas posibles para reali"ar

la copia por e!emplo la que utili"a los siguientes procesos) análisis visualFlxico,

fonológicoFlxico, ortográficoFalmacn grafmico, pero en ciertos casos de

dislexias yGo disgrafías adquiridas, por e!emplo en la dislexia semántica, son

raramente utili"ados.

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'. Ti/os De Disgr"os Disgr("icos.

1ay dos tipos de trastornos de escritura) $as denominadas disgrafíasadquiridas que hacen referencia a las personas que escribían correctamente y

como consecuencia de una lesión cerebral comien"an a tener dificultades en

algn aspecto de la escritura+ y las disgrafías evolutivas referidas a los su!etos

que tienen dificultades para aprender a escribir. Al igual que pasa en los

trastornos de lectura, hemos decidido desarrollar las disgrafías adquiridas, cuya

clasificación está aceptada unánimemente, porque nos permite reconocer y

entender a travs de los errores propios de cada proceso, obtener un mayorentendimiento de como apoyar a los ni#os que comien"an a aprender a escribir

&o leer' y presentan algn tipo de disgrafía evolutiva o retraso. 2uesto que

cuando se trata de ni#os que están aprendiendo, los trastornos no son tan

puros como las disgrafías producidas por una lesión cerebral, y el hecho de

que un proceso no funcione adecuadamente suele conllevar alteraciones en el

desarrollo de los demás.

'.1 Disgr"


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cambio, cuando el fracaso aparece algunas veces, pero en otras surge sin

mayor dificultad, eso indica que la representación está a salvo y que el

problema lo encontramos en el acceso al almacn.

'.1.1 Di"icu!t$es $e P!ni"icci#n ?A"si $in(%ic "ront!@4

$a lesión se locali"a en el área frontal i"quierda inmediatamente anterior a la

"ona del lengua!e. Aunque su lengua!e puede llegar a ser gramaticalmente

correcto, repetir historias que han oído muchas veces o que tienen muy

aprendidas, no son capaces de producir un lengua!e creativo y espontáneo.

Estos su!etos se que!an de que no pueden formular verbalmente suspensamientos, de que no consiguen cristali"ar el plan global de la narración.

-uando tratan de redactar algn tipo de escrito, pasan mucho tiempo en el

intento y al final lo que encontramos no son más que frases hechas. $a

intención no se plasma en un esquema definido y no toma la forma de

construcciones concretas. El pensamiento aparece fragmentado en numerosos

peda"os. En la mayoría de los casos sólo son capaces de enumerar los

elementos y detalles individuales de lo que están pensando pero no son

capaces de combinarlos. Al igual que cuando leen y tratan de expresar sus

propias conclusiones tienen dificultades en reconocer el significado y darle un

nombre. 1ay otro tipo de trastornos que llevan asociados una alteración en el

proceso de planificación aunque por otras ra"ones. Así un amnsico tiene

dificultades para la planificación porque no es capa" de recuperar la

información del almacn de memoria al largo pla"o. 7 en la afasia semántica

ya que los su!etos elaboran informaciones parciales pero no consiguen

integrarlas en un todo &$uria /46O'.

'.1.' Di"icu!t$es en ! construcci#n $e ! estructur sint(ctic.

Agr%tis%o.

Este tipo de su!etos puede crear buenos mensa!es pero tienen dificultades para

construir oraciones gramaticalmente correctas que les permitan expresarlos.

Este trastorno aparece cuando e encuentra lesionada el área de 8roca y sus

dos principales alteraciones son) dificultades estructurales y frecuentes

4 $uria &/46O' neuropsicólogo sovitico fue quin más estudio este tipo de trastornos. 7s recomendamos su lecturay la descripción que reali"a sobre los pacientes,Módulo 4 “Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” 21


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omisiones de palabras. -on respecto a las dificultades estructurales tienen

dificultades para colocar las palabras de manera ordenada en la oración, lo que

implica que muchas veces digan lo contrario de lo que querían decir. -uandolos sustantivos de la oración son dos seres animados &ambos pueden ser

su!eto y predicado de la oración', y se intercambian sus papeles gramaticales,

comenten errores de inversión de palabras, confundiendo el su!eto y el ob!eto

de la acción. o es lo mismo decir HEsperan"a pegó a ?aríaI que H?aría pegó

a Esperan"aI. $as oraciones que producen estos su!etos son muy simples

normalmente formadas por los componentes esenciales de la oración &su!etoF

verboFpredicado', que no sobrepasan las cuatro palabras. A veces inclusoemplean frases holofrásticas, es decir, formadas por una sola palabra. En

cuanto a la omisión de palabras, los dos tipos principales de palabras que

omiten son las funcionales &preposiciones, con!unciones, etc.' y los afi!os

&marcadores de tiempo, gnero, nmero, etc.', en cambio no tienen problemas

con las palabras contenido. (ebemos tener en cuenta que dentro de este tipo

de lesiones nos podemos encontrar con su!etos llamados agramáticos

morfológicos &que tienen problemas con palabras funcionales y afi!os' pero que

conservan la capacidad de construcción gramatical, y los agramáticos

construccionales, que como su propio nombre indica tienen dificultad para

ensamblar los constituyentes de la oración pero conservan los aspectos

morfológicos.


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A. Disgr"


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representaciones con un umbral de activación más ba!o, y por tanto se activan

más fácilmente. En cuanto a las concretas vs. abstractas parece ser que tienen

locali"aciones distintas en el lxico y que las concretas son, incluso para lossu!etos sin dificultades, más fáciles de activar. En cuanto a los errores de

carácter semántico, la interpretación más admitidas es la sostenida por 8ub y

Sertes" &/45:' y Ellis &/45:' que postulan la idea de que se debilita la conexión

del sistema semántico con el lxico ortográfico, aunque se filtra parte de la

activación, la suficiente para activar las representaciones lxicas relacionadas

semánticamente con el concepto que se quiere expresar, esta activación no es

lo suficientemente fuerte para activar la palabra exacta. Aunque hemos descrito tres tipos de disgrafías centrales correspondientes a

alteraciones en los distintos componentes del procesamiento lxico, se podría

afinar más en el diagnóstico y hablar de subtipos dentro de cada tipo de

disgrafía en función de los mecanismos que los componen. Así en la ruta

fonológica existen dos mecanismos diferentes, uno encargado de segmentar la

palabra en fonemas y otro encargado de convertir dichos fonemas en

grafemas. En consecuencia habría dos tipos de disagráficos superficiales

dependiendo de cual sea el mecanismo alterado.

'.1.4 Trstornos %otores. Disgr"


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encuentran en el ámbito de los grafemas) sustituciones de grafema, omisiones,

intercambios, etc. K puesto que el almacn grafmico es el punto de salida de

cualquier tipo de escritura, estos errores aparecen en cualquier modalidad deescritura así como en el deletreo oral. En cambio, si la lesión se produce en un

estadio posterior al almacn grafmico aparecerán disociaciones entre la

escritura y el deletreo, puesto que para deletrear ya no es necesario acceder al

almacn alográfico, sino al almacn del nombre de las letras.

*. -uando la !esi#n se produce en los %ecnis%os $e conversi#n

!ogr("ic los su!etos son capaces de elegir bien el grafema pero no elalógrafo que le corresponde &mayscula, minscula, cursiva, etc.' Tambin

encontramos su!etos que muestran dificultades en la selección del alógrafo

más que en el acceso al mismo por lo que su escritura es una me"cla de

distintos alógrafos &por e!emplo tAto o mArA'. *in embargo si la lesión se

produce en el mismo almacn alográfico el su!eto tendrá dificultades

permanentes con ciertos alógrafos o con toda una clase, es decir, podemos

encontrarnos a su!etos que escriben perfectamente con maysculas siendo

incapaces de generar minsculas.

C. -uando la !esi#n se produce en la conei#n $e! !%c-n gr"-%ico con

e! !%c-n $e /trones %otores los errores más típicos son los de

sustitución de letras. Ahora bien estos errores sólo se producirían en la

escritura a mano puesto que las otras modalidades no exigen movimientos

motores & a maquina'.

D. Agr"


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E. Disgr"


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dislxicos tambin. En los ni#os que están aprendiendo a leer y a escribir no

podemos establecer una disociación tan clara entre ambos, a pesar de que se

trata de dos procesos diferentes, esto es debido a que) por un lado, la lectura yla escritura interrelacionan durante el aprendi"a!e, se ense#an paralelamente+ y

por otro lado, porque los ni#os dislxicos &y disgráficos' son ni#os con

problemas en el lengua!e, sea ste de comprensión o de producción, y en

forma oral o escrita. (e ahí que los dislxicos evolutivos sean muchas veces

disgráficos y viceversa.

'.'.1 Crcter


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$a escritura de los ni#os disgráficos evolutivos se caracteri"a por)

• -onfusión de grafemas &escribir f por c, d por b, etc.' uso

deficiente de la ruta fonológica• Elevado nmero de faltas de ortografía &b por v, g por !' uso

deficiente de la ruta ortográfica.

• Escritura en espe!o, principal característica por la que se conoce

a los ni#os disgráficos, en la que se invierten los rasgos de las

letras o las letras de las palabras.

'.'.' Escritur en es/e&o$as interpretaciones que se han dado para está alteración durante mucho

tiempo han sido una mala laterali"ación, confusión con la derecha y la i"quierda

y una mala adquisición de su esquema corporal. En la actualidad dichas

hipótesis han sido descartadas tras diferentes investigacionesQ. 2ara abordar

con rigor por qu se produce la escritura en espe!o hay que comen"ar por

separar las inversiones de rasgos de las inversiones de letras, puesto que las

causas son distintas. (e hecho sólo podríamos decir que la inversión de rasgoses realmente escritura en espe!o, b a travs de un espe!o se ve d, E se ve P,

pero no la inversión de letras, ya que ser en el espe!o se ve &comprobadlo' y no

res. 2ara ?iles y Ellis &/45/' las inversiones de rasgos se producen porque el

ni#o no posee una buena representación de los signos, conoce parte de la

información pero no su totalidad. Así, por e!emplo en el caso de la b, sabe que

tiene que poner un palito vertical y un semicírculo, pero no sabe en que lado

debe ponerlo si en el i"quierdo o en el derecho. 2ero no porque no sepa

diferenciar la derecha con la i"quierda, sino porque son peque#os detalles que

pasan desapercibidos. 2ues para el ni#o las letras son muy abstractas, prueba

de ello es que la mayoría de los ni#os que están aprendiendo a escribir

comenten muchos errores de este tipo, que van desapareciendo a medida que

va obteniendo representaciones más exactas de las letras. En cambio en los

ni#os disgráficos dichos errores persisten porque no pueden conseguir una

representación exacta de la letra. Esta alteración se situaría en el estadio de

recuperación de alógrafos, puesto que el ni#o conoce el grafema a escribir pero

6 2ara ampliar información consultar Hlos trastornos de la escrituraI -uetos Nega :JJPMódulo 4 “Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” 2!


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la representación que tiene del alógrafo no es del todo exacta. En el caso de

inversiones de letras &sol por los', tambin se trata de una representación

incompleta, pero en este caso en el ámbito lxico, bien por deficiencia en larepresentación ortográfica, bien por deficiencia en las reglas de conversión

fonema a grafema. El ni#o puede saber que sol lleva una s, una o y una l, pero

no sabe en el orden qu debe escribirlas. (e hecho muchas veces el resultado

de la confusión no es una sílaba simtrica como el caso de sol por los, sino que

se produce entre la segunda y tercera letra, por e!emplo) pla por pal, dar por

dra, etc. En definitiva, el problema de inversión de letras lo situamos en el

ámbito lxico, producido por una insuficiente representación ortográfica o porproblemas en las reglas de conversión fonemaFgrafema. 7 incluso a nivel de

memoria operativa o de traba!o, pues a veces recuperan bien los grafemas

pero al ser tan lento y además tener una escasa memoria de traba!o, cuando

va escribirlos se le olvida alguno de ellos &la omisión de letras o de sílabas es

tambin bastante frecuente en estos ni#os' o no los pone en el orden correcto.

Módulo 4 “Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” 2"


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). Ev!uci#n = Dign#stico De Los Di"erentes Procesos De Escritur

H$a escritura, es grafismo y lengua!e, por lo que está íntimamente ligada a la

evolución de las posibilidades motrices que le permiten tomar su forma y alconocimiento ling0ístico, que le da un sentidoI. 2or ello no sólo han de ser

evaluados y tratados los procesos más específicos de la escritura

&planificación, construcción sintáctica, procesos lxicos, procesos motores' sino

tambin una serie de prerrequisitos que ayudarán a la adquisición de estos

procesos más específicos. $os principales prerrequisitos son)

F El desarrollo de la psicomotricidad) tono muscular, coordinación ycontrol del movimiento, disociación de movimientos, esquema corporal

laterali"ado, estructuración espacial, manipulación y tareas de

digitali"ación fina, estructuración temporal, etc. $a escritura constituye el

producto de una actividad psicomotri" extremadamente comple!a en la

cual participan) la maduración general del sistema nervioso, desarrollo

psicomotor general &motricidad gruesa' y el desarrollo de la motricidad

fina con respecto a los dedos y la mano.

F El desarrollo del lengua!e oral) dado que es la ltima modalidad de

lengua!e aprendida por el ni#o en el marco escolar, es evidente que el

desarrollo que l alcance en las otras áreas de su conducta verbal

pueden favorecer este aprendi"a!e. (e la misma manera las alteraciones

que se produ"can en las otras modalidades del lengua!e afectarían al

aprendi"a!e de la escritura.

F $a madure" emocional) en la medida en que la escritura es un proceso

comunicativo, una expresión del yo, la falta de madure" emocional limita

su aprendi"a!e. %na ve" lograda su automati"ación, el componente

emocional se refle!a principalmente en la calidad del control del

movimiento gráfico, regularidad de la escritura y en la parte más creativa

y comunicativa, observándose una escritura espontánea pobre, tanto en

vocabulario como en sintaxis y contenido.

Módulo 4 “Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” 3#


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2ara la evaluación de estos prerrequisitos, además de las pruebas ya

mencionadas en el tema uno para la evaluación del lengua!e y de los factores

emocionales, destacamos las siguientes pruebas.

).1 Prues Psico%otors

Prue $e !ter!i$$ usu! $e M. AuBis para ni#os de ; a // a#os.

Es una prueba que evala la preferencia manual, es decir, la utili"ación

preferente de una mano en las praxias manipulativas habituales. Es

una prueba muy completa aunque el autor permite tambin una

aplicación abreviada, teniendo en cuenta sólo ítems diferenciadores,es decir, aquellos que tanto los "urdos como los diestros harán

siempre con su mano dominante.

Prue $e i%itci#n $e gestos $e *erg-s9L-Bine para ni#os de Q a

/J a#os. 2ermite apreciar el nivel de adquisición del esquema corporal

y las praxias &movimiento integrado a la actividad simbólica' en el ni#o

peque#o, así como el grado de madure" de la función pratognósica

&conocimiento o percepción de la coordinación de los movimientos

necesarios para reali"ar una actividad específica'. $a prueba se divide

en tres subtest) imitación de gestos simples, imitación de gestos

comple!os e imitación de contrarios.

Prue $e recorte /r ni>os /e,ue>os $e Mir St% para

ni#os de ; a Q a#os. 2ermite evaluar el nivel de precisión del ni#o en

una actividad manual.

).' Prues 7r"o%otrices

$as pruebas anteriormente descritas son pruebas estandari"adas y

predominantemente noFgráficas. Es necesario complementar estas pruebas

con otras de carácter informal que nos permitan evaluar específicamente el

grafismo. A continuación enumeramos una serie de pruebas de escritura para

ni#os de ; a Q a#os. o significa que no podamos usarlas adaptadas o para

nuestros ob!etivos en ni#os de otras edades superiores.



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%na de las pruebas utili"adas para la oservci#n $e ! escritur es

! $e M. AuBis. $a prueba se divide en O demandas) repasar modelos

de letras, completar letras, copiar letras y copiar oraciones. $uegopropone diferentes criterios de observación de la escritura para

proponer qu grafías o patrones motores han de ser traba!ados

posteriormente en la intervención. Además se busca observar una

posible tendencia a la escritura en espe!o, la dirección derechaF

i"quierda en la escritura de cada letra, la mano utili"ada para la

producción escrita y el tiempo empleado en la reali"ación de la prueba

&evaluando el control motri"'. $os criterios de observación que propone Au"ías son)



33/38

-


34/38

Prue $e /unte$o $e Mir St%) mide la eficiencia motri"

evaluando la rapide" con que el ni#o e!ecuta un nmero

determinado de tra"os durante un minuto. Además permite laobservación de aspectos relacionados con la eficiencia y el estilo

psicomotri", tales como) fatigabilidad, precisión y regularidad de

los tra"os, inestabilidad en las dimensiones y dirección de los

tra"os, impulsividad, dificultad de control motor para respetar los

márgenes, rasgos obsesivos. *e trata de una ho!a cuadriculada

en la que el ni#o debe hacer una raya en cada cuadrado, lo más

rápido que pueda, hasta cumplir el minuto de la prueba.

Prue e/!ortori $e escritur cursiv ?P.E.E.C.@ de

-ondemarín, ?. y -hadic9, ? &/V a OV de 2rimaria y para

alumnos disgráficos de cualquier nivel'. *e trata de una prueba

estandari"ada que evala el nivel de desarrollo de la escritura

cursiva en cuanto a rapide" de e!ecución y calidad de la copia. $a

prueba permite detectar deficiencias o errores que presenten los

ni#os en el ritmo o velocidad al escribir y en la modalidad de

e!ecución de los elementos de la escritura inicial, especialmente

en lo que se refiere al aprendi"a!e de las letras una a una, al

ligado y a la regularidad de la escritura.

$a prueba consta de P subtest)

F *ubtest nV /, Nelocidad normal de e!ecución. Evala la

velocidad que el ni#o imprime habitualmente al escribir la

misma oración. H*obre ese río veo un puente de piedraI

F *ubtest nV :, Nelocidad rápida de e!ecución, evala la

velocidad máxima que el ni#o puede alcan"ar al escribir la

misma oración.

F *ubtest nV P, -alidad de la copia, evala los elementos

que constituyen el grafismo) tra"os, bucles, arcos, dirección

de los círculos, regularidad de la dirección y dimensión de

las letras, proporciones, espaciados, alineación, inclinación,

ligado y presión gráfica.



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$os datos obtenidos al anali"ar la copia se registran en *< o en

7, segn estn presenten o ausentes los ítems se#alados a

continuación)

V (E


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Oservci#n siste%(tic $e ! %otrici$$ gr("ic $e A&uriguerr

AuBis. 2retende recapitular aspectos importantes de la motricidad

gráfica, tales como la postura y posiciones segmentarias relativas altronco, hombro, codo, antebra"o, pu#o, mano y dedos, el movimiento

de progresión grandeFpeque#o, la motricidad a nivel de hombro,

antebra"o, mu#eca y dedos. Esta observación debe reali"arse

mientras el ni#o reali"a una producción escrita.

Además de la evaluación de los prerrequisitos es necesario evaluar los

diferentes procesos de la escritura, para lo cual podemos hacer uso de pruebasya estandari"adas &TA$E, 27E*-+ desarrolladas ya en el primer tema' o

tareas que se nos ocurran que puedan evaluar el rendimiento específico en

cada uno de los procesos o sólo en aquellos que queramos observar con más

detenimiento.

).) Prues /r e! $ign#stico $e !os /rocesos $e /!ni"icci#n

Memoria: en pruebas de recuerdo libre o en pruebas de reconocimiento.

Reescritura de un textoComposición escrita:

F ivel < &comple!idad mínima') descripción de dibu!os, descripción de

una escena.

F ivel


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Co!occi#n $e !os signos $e /untuci#n.

).2 Prues /r e! $ign#stico $e !os /rocesos !-ico C/ci$$ $e generr /!rs tareas de denominación, tareas

en las que, tras leer la definición, debe indicar la palabra que se

corresponde con ella.

Rut ortogr("ic dictado de palabras de ortografía arbitraria.

Rut "ono!#gic dictado de pseudopalabras o palabras

infrecuentes.

Me$i$s $e ren$i%iento ortogr("ico . $os me!ores test deortografía son los escritos diarios de los alumnos en) tareas,

dictados, redacciones, exámenes, etc. -urtis ideó un H-oeficiente

de errores ortográficosI para medir las faltas del alumno en

e!ercicios y composiciones escritas. 2ara calcular este coeficiente

elabora una fórmula y unas tablas con valores promedio segn la

edad, en una composición escrita de, al menos, :JJ palabras. $a

fórmula utili"ada es la siguiente.

-7 &-oeficiente de ortografía'WnV total de erroresGnV total de

palabras x/JJW X de errores.

*in embargo, más adelante Tuana y $luch proponen tambin la

medida del 73 &ivel ortográfico global' que no sólo tiene en

cuenta el nmero total de errores sino tambin el nmero de

palabras escritas correctamente. Es decir, nos ofrece el resultado

desde lo positivo, desde el nivel ortográfico que el alumno ya

posee. 7frecindonos tambin una tabla de las medias esperadas

para cada curso escolar. 73WnV total de palabras correctasGnV

total de palabras x /JJ

).; Prues /r e! $ign#stico $e !os /rocesos %otores



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C/ci$$ $e recu/erci#n $e !#gr"os dictado de letras,

copia de maysculas a minsculas y viceversa, copia de cursiva a

scrip &de caligrafía' y viceversa. *i solo está afectado estacapacidad se puede recomendar la escritura a ordenador.

Ptrones %otores copia libre, escritura a máquina, escritura con

letras de cartón o plástico, reali"ación de dibu!os, e!ercicios de

recortado, rasgado o picado con pun"ón.

). Otrs /rues $ign#stics

Prue $e !engu&e $e :e!%er M!eust . Es un instrumentointeresante ya que pretende evaluar las discrepancias entre el lengua!e

oral y la escritura mediante la evaluación de la productividad, cantidad

de palabras utili"adas. Tambin se examina la sintaxis en cuanto a

concordancia, puntuación, uso y orden de las palabras en la oración, y

el contenido, refle!ado en la calidad concretoFabstracta de las ideas.

2osiblemente la clasificación del contenido de la escritura sea uno de

los aspectos más interesantes de esta prueba, ya que medir

ob!etivamente la calidad de la composición escrita es uno de los

aspectos más difíciles. Así como su correspondencia con un

determinado nivel educativo.

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Módulo 4 Trastornos de La Escritura