Modulo 6: Evaluación - gestionih.com · Contrastar y comentar los resultados de evaluaciones tanto cualitativas como cuantitativas con otros profesores y con los propios alumnos

MODULO 6 - EVALUACIÓN ____________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________ CURSO DE ESPAÑOL PARA PROFESORES – Instituto Hemingway | AULA VIRTUAL

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Modulo 6: Evaluación

Contenidos

Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje ................................................. Criterios Generales de Evaluación ...................................................................... Criterios Generales según niveles y destrezas en el Plan Curricular del Instituto Cervantes .............................................................................................. Tipos de Evaluación:

� Evaluación Formativa y Sumativa ........................................................... � De Carácter Cuantitativo y de Carácter Cualitativo .................................

Procedimientos de la Evaluación: � Cualitativos .............................................................................................. � Cuantitativos ............................................................................................

1. Tipos de exámenes ...................................................................... 2. Tipos de ejercicios para las pruebas de examen ......................... 3. Características y requisitos de una buena prueba .......................

La Autoevaluación: ............................................................................................. � Del alumno .............................................................................................. � Del profesor .............................................................................................

La Evaluación según el MCER ........................................................................... Bibliografía ..........................................................................................................

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LA EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE1 La evaluación puede ser definida como la obtención y el análisis sistemático de toda la información que sea necesaria para llevar a cabo el desarrollo del currículo con el fin de determinar su grado de efectividad y de eficiencia en un contexto determinado2. Hoy en día nadie pone en duda que la evaluación constituye una parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ningún modelo curricular puede considerarse completo sin un protocolo explícito de la evaluación que permita evaluar la competencia comunicativa del alumno de ELE. En el ámbito de la enseñanza formal de E/L2 o E/LE se evalúa a los alumnos, fundamentalmente, porque es necesario saber lo que saben. Esta información permitirá tomar decisiones, cómo seguir adelante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, asignar una clasificación a los estudiantes que sirva para justificar su acceso a un nivel determinado, o su paso a un curso superior, o la obtención de un diploma3 (…). Por lo tanto, debemos ampliar la visión tradicional que se tenía sobre la evaluación como las pruebas o exámenes para obtener resultados de un alumno en cuanto a unos objetivos previamente establecidos, reconociendo del mismo modo como evaluación al análisis de los procesos que tienen lugar durante el desarrollo del currículo, tan importante como la valoración de los resultados. A partir de esta visión ampliada del concepto de evaluación, ya nadie duda en considerarla como un proceso continuo de análisis para medir progresivamente la efectividad y adecuación del currículo a las necesidades reales de los alumnos. De este modo, la evaluación está inserta en el día a día del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se considera la evaluación desde la perspectiva del proceso enseñanza y aprendizaje, tal como se desarrolla en el ámbito del aula, conviene diferenciar dos posibles interpretaciones que juegan un papel igual de importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que deben entenderse como puntos de vista complementarios y no excluyentes4:

� La primera interpretación es la que considera la evaluación como la serie de procedimientos mediante los cuales los profesores emiten juicios sobre el grado en que los alumnos han alcanzado los objetivos previstos en un curso. Se trata, por tanto, básicamente, de obtener información sobre los alumnos. Si bien, como se verá más adelante, el éxito o fracaso en los resultados de los alumnos es un indicador del éxito o el fracaso del propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta primera interpretación responde a una dimensión de la evaluación que se desarrollará más adelante bajo el concepto de evaluación sumativa o de productos.

� La segunda interpretación, más amplia, es la evaluación del proceso, que incluye junto a la

anterior, otra serie de procedimientos adicionales que permiten analizar los juicios emitidos sobre los alumnos y actuar a partir de las conclusiones que se obtengan del análisis. Los datos que se obtengan de este tipo de evaluación permitirán considerar si el curso necesita ser modificado o alterado en alguna medida, con el fin de hacer posible que los objetivos puedan ser alcanzados de un modo más eficaz. La evaluación, de este modo, no se limita a obtener información sobre los alumnos sino que se convierte en un proceso de toma de decisiones. Esta segunda interpretación, en cambio, se recoge bajo el concepto de evaluación formativa o de procesos.

1 Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994. 2 Brown, J.D., Language Program Evaluation: synthesis of existing possibilities, en R.K. Johnson, The Second Language Curriculum, Cambridge, Cambridge University Press, 1989. 3 Bordón Martínez, T. La Evaluación de la Expresión Oral y Comprensión Auditiva, Vademécum para la formación de profesores, enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera, Madrid, 2004. 4 Inspirado en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994.



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Para ambos tipos de evaluación, distintas pero complementarias, se deben utilizar los instrumentos que sean necesarios: pruebas, exámenes, diarios de clase, informes, exposiciones, cuestionarios, fichas de clase, entrevistas, documentación… Cuanto más variadas y completas sean las fuentes de información, más completo será el proceso de evaluación. La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje recoge también dos vertientes:

� por un lado se referirá al proceso de aprendizaje de los alumnos, en ambas dimensiones sumativa y formativa. El objetivo principal en este aspecto es evaluar el proceso de aprendizaje del alumno con las herramientas necesarias, tanto cuantitativas como cualitativas, de forma coherente y en consonancia con el resto de docentes de un mismo centro.

� Por otro lado se referirá al proceso de enseñanza, es decir, evaluar la práctica docente. Para ello es necesario establecer procedimientos adecuados para evaluar la actividad de los profesores con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza, reorientando dicha labor e incorporando cambios si fuera necesario. Para ello, el docente debe llevar a cabo una observación crítica continua de su labor, además de introducir en sus clases herramientas que le aporten datos, tales como cuestionarios que evalúen su actuación. En el apartado de Autoevaluación del profesor encontraremos un análisis más profundo de este punto.

CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIÓN5 Estos criterios corresponden a unas pautas generales que todo examinador ha de tener en cuenta antes, durante y después del proceso de evaluación:

� El proceso de evaluación es un componente más del proceso de enseñanza y aprendizaje. � Las pruebas de la evaluación deberán guardar coherencia y correspondencia con las actividades

y contenidos de clase. � Es necesario comprobar la validez y la fiabilidad de los procedimientos, especialmente en

pruebas como exámenes de clasificación o de aprovechamiento. En exámenes que proporcionen resultados computables, también resulta recomendable revalidar las pruebas mediante las fórmulas estadísticas correspondientes.

� Definir, aclarar y experimentar los criterios específicos de evaluación. Este punto es especialmente importante cuando se trate de exámenes de clasificación o de aprovechamiento. Existen pruebas, especialmente de expresión escrita y oral, que proporcionarán respuestas abiertas y que, por lo tanto, no se podrán evaluar con criterios objetivos sino subjetivos. Esto implica que diversos profesores tienen que corregir la misma prueba con apreciaciones de índole cualitativa y que, frecuentemente, hay que convertir estas apreciaciones en números para obtener resultados computables que permitan una evaluación objetiva.

� Integrar el proceso de evaluación como una actividad más del aula, transmitiendo al alumno el valor formativo de la evaluación y potenciando al máximo la retroalimentación. Esto se puede hacer no sólo cuando se utilizan procedimientos cualitativos, en los que la retroalimentación es inmediata, sino también cuando se utilizan procedimientos cuantitativos, que requieren una interpretación de los resultados.

� Asegurarse, especialmente en los exámenes de clasificación, de que el candidato está familiarizado con el formato de las pruebas. En este sentido, se puede hacer un pequeño ensayo previo si es necesario; de otro modo, el examen puede considerarse no válido, ya que no estaría evaluando la competencia del alumno sino su capacidad para entender un tipo de estrategia de examen.

� Contrastar y comentar los resultados de evaluaciones tanto cualitativas como cuantitativas con otros profesores y con los propios alumnos.

5 Inspirado en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994.



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� Cuando se trate de la evaluación formativa se pueden comparar las ventajas y las desventajas de los procedimientos, las actividades, los materiales, etc. con lo cual se propicia la evaluación del currículo, de los materiales didácticos, del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la propia autoevaluación del profesor.

� En el caso de exámenes, especialmente los de clasificación y los de aprovechamiento, que requieren la utilización de escalas de equivalencias para transformar criterios cualitativos en cuantitativos, el contraste de las clasificaciones es el único modo de fijar criterios sólidos y fiables.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SEGÚN LOS DISTINTOS NIVELES Y DESTREZAS. PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES Los criterios de evaluación con respecto a los distintos niveles del currículo se han definido en función de las capacidades comunicativas del alumno y se han organizado por destrezas. Este tipo de organización de criterios de evaluación no implica que las destrezas tengan que ser necesariamente evaluadas o examinadas por separado. En ciertos casos, especialmente cuando se trata de evaluación cualitativa y formativa puede resultar recomendable y más coherente con las actividades de clase plantear pruebas en las que aparezcan destrezas integradas. Por otra parte, es labor del profesor, tanto en su faceta docente como en la de evaluador, el seleccionar textos, materiales y actividades, así como expresar opiniones y propiciar reflexiones con el objetivo de promover el acercamiento entre culturas y colaborar al desarrollo de actitudes de respeto mutuo. Expresión oral en general

C2

Produce discursos claros, fluidos y bien estructurados cuya estructura lógica resulta eficaz y ayuda al oyente a fijarse en elementos significativos y a recordarlos.

C1

Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre temas complejos, integrando otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión adecuada.

Realiza descripciones y presentaciones claras y sistemáticamente desarrolladas, resaltando adecuadamente los aspectos significativos y los detalles relevantes que sirvan de apoyo.

B2 Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre una amplia serie de

asuntos relacionados con su especialidad, ampliando y defendiendo sus ideas con aspectos complementarios y ejemplos relevantes.

B1

Puede llevar a cabo con razonable fluidez una descripción sencilla de una variedad de temas que sean de su interés, presentándolos como una secuencia lineal de elementos.

A2

Sabe hacer una descripción o presentación sencilla de personas, condiciones de vida o trabajo, actividades diarias, cosas que le gustan o no le gustan, en una breve lista de frases y oraciones sencillas.

A1 Puede expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares.



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Expresión escrita en general

C2

Escribe textos complejos con claridad y fluidez, y con un estilo apropiado y eficaz y una estructura lógica que ayudan al lector a encontrar las ideas significativas.

C1

Escribe textos claros y bien estructurados sobre temas complejos resaltando las ideas principales, ampliando con cierta extensión y defendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias, motivos y ejemplos adecuados, y terminando con una conclusión adecuada.

B2

Escribe textos claros y detallados sobre una variedad de temas relacionados con su especialidad, sintetizando y evaluando información y argumentos procedentes de varias fuentes.

B1

Escribe textos sencillos y cohesionados sobre una serie de temas cotidianos dentro de su campo de interés enlazando una serie de distintos elementos breves en una secuencia lineal.

A2 Escribe una serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores sencillos tales como “y”, “pero” y “porque”.

A1 Escribe frases y oraciones sencillas y aisladas.

Comprensión auditiva en general C2

No tiene dificultad en comprender cualquier tipo de habla, incluso a velocidad propia de los hablantes nativos, tanto en conversaciones cara a cara como en discursos retransmitidos.

C1

Comprende lo suficiente como para seguir un discurso extenso sobre temas abstractos y complejos que sobrepasan su especialidad, aunque puede que tenga que confirmar algún que otro detalle, sobre todo, si no está acostumbrado al acento. Reconoce una amplia gama de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro. Es capaz de seguir un discurso extenso incluso cuando no está claramente estructurado, y cuando las relaciones son sólo supuestas y no están señaladas explícitamente.

Comprende cualquier tipo de habla, tanto conversaciones cara a cara como discursos retransmitidos, sobre temas, habituales o no, de la vida personal, social, académica o profesional. Sólo inciden en su capacidad de comprensión el ruido excesivo de fondo, una estructuración inadecuada del discurso o un uso idiomático de la lengua.

B2 Comprende las ideas principales de un discurso complejo lingüísticamente que trate tanto

temas concretos como abstractos pronunciados en un nivel de lengua estándar, incluyendo debates técnicos dentro de su especialidad. Comprende discursos extensos y líneas complejas de argumentación siempre que el tema sea razonablemente conocido y el desarrollo del discurso se facilite con marcadores explícitos. Comprende información concreta relativa a temas cotidianos o al trabajo e identifica tanto el mensaje general como los detalles específicos siempre que el discurso esté articulado con claridad y con un acento normal.

B1

Comprende las principales ideas de un discurso claro y en lengua estándar que trate temas cotidianos relativos al trabajo, la escuela, el tiempo de ocio, incluyendo breves narraciones.



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Comprende lo suficiente como para poder enfrentarse a necesidades concretas siempre que el discurso esté articulado con claridad y con lentitud.

A2 Comprende frases relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información

personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo) siempre que el discurso esté articulado con claridad y con lentitud.

A1 Comprende discursos que sean muy lentos, que estén articulados con cuidado y con las suficientes pausas para asimilar el significado.

Comprensión de lectura en general C2

Comprende e interpreta de forma crítica prácticamente cualquier forma de lengua escrita, incluidos textos abstractos y de estructura compleja o textos literarios y no literarios con muchos coloquialismos. Comprende una amplia gama de textos largos y complejos, y aprecia distinciones sutiles de estilo y significado, tanto implícito como explícito.

C1

Comprende con todo detalle textos extensos y complejos, tanto si se relacionan con su especialidad como si no, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.

B2

Lee con un alto grado de independencia, adaptando el estilo y la velocidad de lectura a distintos textos y finalidades y utilizando fuentes de referencia apropiadas de forma selectiva. Tiene un amplio vocabulario activo de lectura, pero puede tener alguna dificultad con modismos poco frecuentes.

B1

Lee textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas relacionados con su especialidad con un nivel de comprensión satisfactorio. Comprende textos breves y sencillos sobre asuntos cotidianos si contienen vocabulario muy frecuente y cotidiano, o relacionado con el trabajo.

A2 Comprende textos breves y sencillos que contienen vocabulario muy frecuente, incluyendo

una buena parte de términos de vocabulario compartidos a nivel internacional.

A1 Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres, palabras y frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo necesita.

Interacción oral en general

C2

Posee un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, y es consciente de los niveles connotativos del significado. Transmite con precisión sutiles matices de significado utilizando, con razonable precisión, una amplia serie de procedimientos de modificación. Sabe sortear las dificultades con tanta discreción que el interlocutor apenas se da cuenta de ello.

C1

Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Domina un amplio repertorio léxico que le permite suplir sus deficiencias fácilmente con circunloquios. Apenas hay una búsqueda evidente de expresiones o estrategias de evitación, sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar un discurso fluido y natural.



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Habla con fluidez, precisión y eficacia sobre una amplia serie de temas generales, académicos, profesionales o de ocio, marcando con claridad la relación entre las ideas. Se comunica espontáneamente y posee un buen control gramatical sin dar muchas muestras de tener que restringir lo que dice y adoptando un nivel de formalidad adecuado a las circunstancias.

B2 Participa en las conversaciones con un grado de fluidez y espontaneidad que posibilita la

interacción habitual con hablantes nativos sin suponer tensión para ninguna de las partes. Resalta la importancia personal de ciertos hechos y experiencias, expresa y defiende puntos de vista con claridad, proporcionando explicaciones y argumentos adecuados.

Se comunica con cierta seguridad, tanto en asuntos que son habituales como en los pocos habituales, relacionados con sus intereses personales y su especialidad. Intercambia, comprueba y confirma información, se enfrenta a situaciones menos corrientes y explica el motivo de un problema. Es capaz de expresarse sobre temas más abstractos y culturales, como pueden ser películas, libros, música, etc.

B1 Es capaz de sacarle bastante partido a un repertorio lingüístico sencillo para enfrentarse a

la mayoría de las situaciones que pueden surgir cuando se viaja. Participa sin preparación previa en conversaciones que traten temas cotidianos, expresa opiniones personales e intercambia información sobre temas habituales de interés personal o pertinentes en la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y hechos de actualidad).

Participa en conversaciones con razonable comodidad en situaciones estructuradas y en conversaciones breves siempre que la otra persona le ayude si es necesario. Se desenvuelve en intercambios sencillos y habituales sin mucho esfuerzo, plantea y contesta preguntas, e intercambia ideas e información sobre temas cotidianos en situaciones predecibles de la vida diaria.

A2

Se comunica en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio sencillo y directo de información y que traten asuntos cotidianos relativos al trabajo y al tiempo libre. Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves, pero casi nunca comprende lo suficiente como para mantener una conversación por su cuenta.

A1 Participa en conversaciones de forma sencilla, pero la comunicación depende totalmente de que haya repeticiones a ritmo más lento, reformulaciones y rectificaciones. Sabe plantar y contestar preguntas sencillas, realizar afirmaciones sencillas y responder a las afirmaciones que se le hacen en áreas de necesidad inmediata o sobre temas muy cotidianos.

TIPOS DE EVALUACIÓN6 EVALUACIÓN FORMATIVA Y EVALUACIÓN SUMATIVA 1. La evaluación formativa o de diagnóstico es aplicable a la evaluación de procesos; tiene lugar durante el desarrollo de un proceso concreto y elabora información con vistas a determinar si la realización del plan inicial se está llevando a cabo adecuadamente o si es necesario modificar algo o subsanar cualquier deficiencia, es decir, su propósito es calibrar el proceso. La evaluación formativa se debe incorporar al mismo proceso de enseñanza/aprendizaje como un elemento integral del mismo, es un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance y desarrollo del aprendizaje. Su finalidad es mejorar el aprendizaje y el proceso de evaluación, por lo que permite tomar medidas de carácter inmediato: el profesor puede introducir cambios en su planificación del curso y en la retroalimentación efectiva que da a los alumnos.

6 Inspirado en Plan Curricular del Cervantes, Madrid, 1994.



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La evaluación formativa deberá realizarse constantemente a lo largo del proceso, con objeto de producir información que permita considerar qué tipo de medidas será más útil para garantizar la eficacia del currículo.

Esto será posible si:

� El profesor está motivado y familiarizado con la forma en que llega la información � El profesor tiene unos criterios y unos procedimientos para registrar, organizar y personalizar

dicha información � El profesor puede interpretar la información recogida � El profesor puede integrar la información recogida, es decir, tiene tiempo, orientación y recursos

adecuados para reflexionar, integrar y recordar la información nueva. 2. La evaluación sumativa, es aplicable a la evaluación de productos terminados o resultados. Se realiza al finalizar una determinada etapa del proceso, cuando éste se considera acabado, y centra el análisis en aspectos de carácter general relacionados con el éxito o el fracaso del plan previsto, en vez de atender a asuntos de desarrollo más concretos, propios de la evaluación formativa. Esta evaluación permite tomar medidas a medio y largo plazo.

La finalidad de la evaluación sumativa es determinar el grado de alcance de los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado

La evaluación sumativa resume el aprovechamiento al final del curso o de un periodo predeterminado con una calificación. EVALUACIÓN DE CARÁCTER CUANTITATIVO Y DE CARÁCTER CUALITATIVO 1. La evaluación cuantitativa se realiza a partir de datos cuantitativos y lo constituyen cifras y estadísticas. Ejemplos de este tipo son las calificaciones numéricas de los exámenes o el índice de asistencia a clase de un grupo concreto de alumnos. El mayor interés de este tipo de datos es la posibilidad de extraer conclusiones generalizables a partir de estadísticas o análisis comparativos. 2. La evaluación cualitativa se realiza a partir de observaciones o percepciones que no tienen una equivalencia numérica o estadística definida. Las observaciones de clase, los informes o diarios son ejemplos de este tipo de datos, generalmente poco valorados en los análisis debido a su escasa credibilidad como instrumentos científicos de medición. No obstante, la experiencia demuestra que estos datos desempeñan en la práctica un papel mucho más importante que el que en principio se les reconoce y que constituyen un factor importante a la hora de tomar decisiones en cualquier nivel. Es aconsejable, por tanto, la utilización de estos datos, pero siempre que se haga de forma sistemática y con el criterio de ponderar la información recogida por otras vías. Procedimientos de la Evaluación7 Los procesos de evaluación constituyen una fuente de información importante con dos vertientes:

� Por un lado, los procedimientos de evaluación, sean exámenes, autoevaluaciones o cualquier otro tipo, constituyen un medio que permite a los alumnos ser conscientes de sus avances o de sus deficiencias y, sin duda, impulsan las estrategias de introspección. Además, los contenidos de los exámenes también ayudan a clarificar los objetivos didácticos de un curso o de un nivel.

7 Inspirado en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994.



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� Por otro lado, el análisis de los resultados de los exámenes y las evaluaciones proporciona a los profesores, evaluadores, examinadores e investigadores materia suficiente para juzgar su propia actuación, valorar la aplicación efectiva del currículo, así como determinar el éxito o fracaso de determinadas pruebas y, consecuentemente, valorar los aciertos o detectar los posibles errores.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Los procedimientos de evaluación se pueden clasificar a partir de la consideración de una de las dimensiones de la evaluación que se ha presentado anteriormente: la evaluación de carácter cualitativo y la de carácter cuantitativo, según el objetivo que se persiga. Se utilizarán exámenes cuando el objetivo sea la medición y se pretenda proporcionar una valoración en términos concretos. Se adoptarán métodos cualitativos para los procesos de autoevaluación del alumno, para redactar informes sobre el progreso del mismo y para la evaluación del propio currículo. Los procedimientos de evaluación pueden y deben convertirse en auténticas actividades de clase, actividades plenamente integradas en el proceso de aprendizaje, que permiten al profesor y al alumno obtener información para evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje, los materiales didácticos, así como su propia actuación. A continuación se presenta un cuadro en el que se reflejan las principales características de cada uno de los tipos de procedimientos de evaluación que se acaban de describir:

Procedimientos Apreciación Retroalimentación Dimensión Tipología

Cualitativos Subjetiva Inmediata Formativa Informes

Cuantitativos Objetiva Interpretada Sumativa Exámenes PROCEDIMIENTOS CUALITATIVOS Diarios, informes, observación por otros alumnos, encuestas, comentarios, cuestionarios, etc.

� Suponen una apreciación subjetiva. � Proporcionan retroalimentación inmediata al profesor y al alumno. � Predomina la dimensión formativa.

1. Cuestionarios8: El profesor elabora una serie de preguntas relativas al desarrollo de la clase, los materiales, los sentimientos del alumno respecto de lo que se hace, etc. En un nivel muy elemental el alumno sólo puede contestar a los cuestionarios marcando la opción elegida de entre varias que se le propongan; más adelante, el alumno podrá también escribir, con lo cual se obtiene información sobre su capacidad de expresión. Los cuestionarios también se pueden responder por parejas o en grupos reducidos con lo cual la evaluación se convierte en una tarea integrada en el proceso de aprendizaje.

2. Diarios del alumno: En un diario el alumno escribe su opinión sobre sus actividades en clase y hace valoraciones sobre las mismas, etc. después de leerlo, el profesor se reúne con el alumno para comentarlo. Los diarios

8 A este respecto, se aconseja la lectura del artículo de Jesús Gustavo Lozano, Cuestionarios para la programación de la enseñanza-aprendizaje de E/LE, herramientas para la elaboración de un currículum centrado en el alumno, Frecuencia L, marzo 2004.



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constituyen una valiosa fuente de información, pero sólo es posible realizarlos con grupos pequeños, ya que es necesario que el profesor dedique mucho tiempo a leerlos y comentarlos con los alumnos. Veamos un ejemplo de diario: Unidad 1 Fecha:

Me cuesta mucho

Puedo hacerlo con dificultad

Sí, puedo hacerlo

Puedo dar y pedir información sobre personas: nacionalidad, edad, profesión…

X

Puedo expresar los rasgos de carácter de alguien que conozco X Soy capaz de hablar sobre la opinión que tengo de otras personas X Puedo entender y hablar sobre opiniones y valoraciones sobre personas

X

Conozco algo de la diversidad cultural de las regiones de España y de sus ciudades más importantes.

X

Puedo hablar de relaciones entre personas. X 3. Diarios del profesor: En él pueden quedar plasmados el grado y la calidad de participación de los alumnos. Estas observaciones deben ser lo más fiables y constantes posibles, de manera que no sean aleatorias y que sigan un criterio continuo y coherente. Veamos un ejemplo de recogida de datos por el profesor a partir de una actividad comunicativa basándose en criterios de competencia pragmática9: Nombre: Fecha: Actividad comunicativa: Al salir del trabajo un compañero te invita a tomar una cerveza con él y con otros compañeros para celebrar su cumpleaños, pero no te apetece y rechazas la invitación. Organización del discurso: Saludo: + +/- - Fórmula de felicitación: + +/- - Rechazar invitación: + +/- - Excusarse: + +/- - Pedir disculpas: + +/- - Despedida: + +/- - Observaciones: ………………………………………………………………………………………. Estilo y registro Estilo informal: + +/- - Registro coloquial: + +/- - Observaciones: ………………………………………………………………………………………. Coherencia y cohesión: Enlaza una serie de elementos breves, concretos y sencillos para crear una secuencia cohesionada y lineal:

+ +/- -

Observaciones: ……………………………………………………………………………………….

9 Estos criterios están tomados del MCER, pág. 120/122, competencia pragmática según criterios de organización del discurso, estilo y registro, coherencia y cohesión... Dependiendo de la competencia que queramos evaluar en cada actividad comunicativa, podremos adaptar nuestros criterios de evaluación utilizando las numerosas parrillas de evaluación que podremos encontrar en el MCER.



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4. Informes y trabajos de investigación: Los alumnos, a los que se les dan unas pautas sobre el tema que deben considerar, redactan, individualmente o en grupo, un informe. En el nivel inicial los informes se pueden hacer con impresos o formularios en los que los alumnos sólo tienen que seleccionar una respuesta entre varias opciones. 5. Observación por otros alumnos o co-evaluación: Los alumnos toman notas sobre las tareas de clase, los materiales, los aciertos, los fallos de los otros alumnos. Posteriormente, se discuten en clase las distintas observaciones mediante una puesta en común. 6. Entrevistas profesor-alumno En ellas comentan juntos algún trabajo realizado por el alumno, impresiones del proceso de clase, etc. PROCEDIMIENTOS CUANTITATIVOS: EXÁMENES

� Apreciación objetiva total: pruebas de respuesta cerrada o controlada que se pueden calificar por medios mecánicos.

� Apreciación objetiva interpretada: pruebas de respuesta abierta que requieren la transformación de valoraciones subjetivas en categorías numéricas.

� No proporcionan retroalimentación inmediata. � Predomina la dimensión sumativa.

TIPOS DE EXÁMENES En función del uso que se vaya a hacer de los resultados obtenidos, se puede establecer la siguiente clasificación de los exámenes: Exámenes de Diagnóstico:

� Se utilizan para medir el progreso del alumno. Proporcionan información tanto para el profesor como para el alumno.

� Permiten detectar los fallos y los aciertos respecto a lo aprendido, así como posibles fallos en la

programación o en la secuencia didáctica.

� Sirven también para que el alumno se dé cuenta de lo que se espera de él y para clarificar los objetivos didácticos del curso.

� El contenido y el formato debe responder a ejercicios y pruebas realizadas en clase.

� El responsable de la confección será el profesor.

� El profesor será el encargado de corregir y calificar.

� Proporcionan retroalimentación que necesita interpretación.



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Exámenes de Clasificación:

� Se utilizan para determinar el nivel que corresponde a cada alumno en función de sus conocimientos y de su grado de competencia en la lengua.

� Su contenido se definirá de acuerdo con los contenidos correspondientes a los diferentes niveles

y cursos del currículo del centro.

� Se elaboran por el equipo docente del centro. La calificación se efectuará también en equipo (a ser posible). De esta forma, se garantiza la fiabilidad y validez de los exámenes. Aunque es difícil determinar con exactitud qué aspectos lingüísticos o culturales pertenecen a un nivel o a otro, podremos tomar como guía las pautas mencionadas en el Módulo IV de Bloques de Contenidos, en los que especificamos los contenidos funcionales, lingüísticos, estratégicos y socio-culturales recogidos en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Del mismo modo, es conveniente adaptar nuestro currículum a los niveles de competencias recogidos en el MCER. Exámenes de Aprovechamiento:

� Sirven para determinar si se ha alcanzado el objetivo propuesto al final de cada nivel. � Los exámenes de cada nivel o curso son normalmente elaborados por el profesor responsable

del curso. Estos exámenes deben presentar contenidos paralelos en todos los cursos del mismo nivel.

� Es conveniente que estos exámenes se corrijan en equipo de acuerdo con una puntuación y con

los criterios de evaluación que se hayan establecido numéricamente con anterioridad. TIPOS DE EJERCICIOS PARA LAS PRUEBAS DE EXAMEN En función de las destrezas y competencias que pretendan evaluarse en cada una de las pruebas de examen, se pueden utilizar, entre otros, los siguientes tipos de ejercicios: Ejercicios de respuesta cerrada:

� Seleccionar una opción entre varias. � Elegir entre Verdadero o Falso.

Ejercicios de respuesta controlada:

� Rellenar espacios en blanco. Ejercicios de respuesta abierta:

� Producción de textos escritos: notas, mensajes, cartas, informes, resúmenes, redacciones, etc. � Producción de textos orales: entrevistas con el profesor, interacción en grupo, exposiciones

orales, etc. Veamos un ejemplo de prueba comunicativa de respuesta abierta:



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1. Primero decidimos qué función comunicativa se va a evaluar:

FUNCIÓN COMUNICATIVA A EVALUAR

� Expresar gratitud y reaccionar ante el agradecimiento � Ofrecer o aceptar/rechazar un ofrecimiento o una invitación

2. Segundo, vemos con qué actividades de comunicación vamos a evaluarla.

ACTIVIDAD ESCRITA

A continuación vas a leer una serie de situaciones. Elige una y escribe un correo electrónico adecuado a la situación (de felicitación, de agradecimiento, de felicitación con disculpas…) � Un compañero de trabajo te invita a su fiesta de cumpleaños, pero no puedes ir. � Tu jefe te invita a la fiesta de Navidad que celebra en su casa, pero estás de viaje y no

puedes ir. � Un antiguo amigo te invita a su boda y decides aceptar la invitación. � Tu mejor amigo te invita a su despedida de soltero, y decides ir.

ACTIVIDAD ORAL

Juego de rol con otro compañero de clase. Se entrega a cada uno una tarjeta con su papel, con situaciones como esta: � Al salir del trabajo un compañero te invita a tomar una cerveza con él y con otros

compañeros para celebrar su cumpleaños, pero no te apetece y rechazas la invitación. � Un amigo te comenta que se va de viaje al día siguiente en avión, y que tiene que coger un

taxi para ir al aeropuerto. Tú le ofreces llevarlo tú mismo.

CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS DE UNA BUENA PRUEBA Hay tres conceptos que se consideran fundamentales tradicionalmente cuando nos referimos a la evaluación: la validez, la fiabilidad y la viabilidad, como requisitos indispensables para una buena prueba evaluativa. Veamos qué significa cada uno de ellos10: La validez respondería a la pregunta ¿Mide realmente lo que se pretende medir? Se puede decir que una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que puede demostrar que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen. La fiabilidad respondería a la pregunta ¿Produce los mismos resultados en dos convocatorias distintas con los mismos estudiantes? Es un fenómeno técnico; es decir, es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas

10 Inspirado en el MCER, pág. 177.



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de la misma prueba de evaluación. Así, si dos organizaciones o regiones distintas utilizan criterios referidos a los mismos niveles de exigencia para determinar sus decisiones de evaluación con respecto a la misma destreza y si los niveles mismos son válidos y apropiados para los dos entornos implicados y se interpretan de forma consistente en el diseño de las tareas de evaluación y en la interpretación de las actuaciones, entonces los resultados de los dos sistemas guardarán correlación, es decir, validez concurrente: un concepto que guarda relación con la fiabilidad, ya que si no guardan correlación, no son fiables. La viabilidad respondería a la pregunta: ¿Se puede realizar físicamente la prueba? Es decir, ¿hay suficiente tiempo, espacio y profesores para corregirla, etc.? La viabilidad tiene que ver concretamente con la evaluación de la actuación. Un procedimiento evaluativo tiene que ser práctico, realizable, viable. En referencia a las características de las pruebas de examen, el Plan Curricular del Instituto Cervantes explica lo siguiente: “Es aceptada por todos la premisa de que debe existir una relación entre lo que se enseña al alumno y aquello de lo que se le examina. Por lo tanto, si se propone un currículo con bloques de contenidos que responden a un análisis de la dimensión comunicativa de la lengua, los exámenes y las tareas de evaluación integrados en dicho currículo deberán responder al mismo tipo de análisis11 (…). Los ejercicios del examen deberán atenerse a las características de los ejercicios y de las actividades que se propongan en clase para la práctica comunicativa. A partir de este criterio pueden destacarse las siguientes características de las pruebas de evaluación:

� Basadas en la interacción. No hay comunicación real sin interacción; por tanto, si se quiere evaluar la competencia comunicativa de los alumnos, el requisito de la interacción será fundamental. Esta se puede dar entre el profesor y el alumno o entre dos o más alumnos.

� Imprevisibles. Si se pretende evaluar el nivel de comunicación de los alumnos en una situación

real, deben introducirse elementos imprevisibles en la comunicación. Esto será más fácil en una prueba oral, ya que el profesor podrá introducir elementos inesperados que exigirán del alumno una reacción espontánea.

� Con un propósito definido. Cuando se emplea la lengua para comunicarse, se hace con una

finalidad concreta. Por ejemplo, para excusarse, para preguntar algo, para comunicar un mensaje, etc. Las actividades de evaluación y las pruebas han de tener también esta característica.

� Auténticas y relacionadas con la vida real. Especialmente con lo que el alumno mismo hace,

piensa y siente.

� Relacionadas con el contexto. Cualquier actividad, incluso aquellas que se dirigen a evaluar el dominio de algún aspecto gramatical, se puede relacionar con el contexto; así, en una prueba oral, dar unas orientaciones sobre la situación en la que la conversación se va a desarrollar, permite situar la actividad en un contexto determinado.

� Con una técnica conocida por los alumnos. La técnica que se utilice en una prueba ha de ser

conocida por los alumnos con anterioridad. No se debe proponer una actividad en una prueba si previamente no se ha practicado en clase alguna del mismo tipo. En cualquier caso, la dificultad de la técnica no debe condicionar los resultados.

11 Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994.



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El profesor ha de tener siempre en cuenta que unos malos resultados generalizados puedan ser debidos, entre otras, a alguna de estas causas:

� Metodología inadecuada (inadecuación entre fines y medios). � Enseñanza insuficiente. � Material inadecuado. � Prueba demasiado difícil. � Contenidos no acordes con el nivel de los estudiantes. � Falta de motivación de los estudiantes.

Por lo que respecta a la calificación, existen pruebas que producirán respuestas cerradas o, al menos, lo suficientemente controladas como para permitir el cómputo de los resultados. Sin embargo, resulta más complejo valorar los resultados obtenidos en las pruebas de destrezas como la expresión escrita o la expresión oral, que difícilmente producirán respuestas cerradas o controladas, sobre todo en los niveles avanzado y superior. No obstante, esta aparente dificultad puede subsanarse con la existencia de unos criterios de evaluación fijos y bien definidos que permitan pasar de categorías cualitativas a valoraciones cuantitativas.”

Para que este trasvase de criterios cualitativos a cuantitativos sea posible, coherente y fiable, las matrices de valoración o también llamadas rúbricas juegan un papel fundamental, facilitándonos la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. De este modo, las matrices de valoración permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular, mediante una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Así, el estudiante es evaluado de forma objetiva y consistente12.

Veamos un ejemplo de rúbrica de realización de una tarea comunicativa:

12 Sobre este tema, existe un artículo digital en Eduteka, Matriz de Valoración, en el que se explican las ideas básicas y cómo hacer una matriz de valoración, con ejemplos, además de una bibliografía muy útil al respecto y enlaces de utilidad: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3



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Categoría Excelente (2 puntos)

Notable ( 1’5 puntos)

Suficiente ( 1 puntos)

Insatisfactorio ( 0’5 puntos)

Tarea Realiza la tarea perfectamente, une todas las ideas al objetivo de la tarea, y expone una secuencia lógica y coherente de ideas en todas partes.

Desarrolla la tarea correctamente; aunque existen pequeños errores.

Satisface la tarea; comete algunos errores.

Realiza numerosos errores en el desarrollo de la tarea.

Vocabulario y ortografía

Utiliza una amplia variedad de vocabulario, tanto del nuevo como del ya aprendido. Usa expresiones idiomáticas adecuadas al contexto. Los errores ortográficos son mínimos.

Utiliza una gran variedad de vocabulario pero poco vocabulario nuevo. Intenta usar expresiones idiomáticas apropiadas al asunto. El alumno produce al menos cinco faltas ortográficas por texto.

Utiliza el vocabulario de forma inexacta y utiliza poco vocabulario nuevo. El alumno comente hasta diez faltas de ortografía por texto.

Utiliza vocabulario limitado, y demuestra que ha aprendido escaso vocabulario nuevo. Muchas faltas de ortografía.

Estructura: corrección en las estructuras y concordancias

Comete pocos errores en las áreas siguientes: - concordancia entre el verbo y el sujeto - concordancia entre el sustantivo y el adjetivo - el orden de las palabras es correcto. Los errores no dificultan la comprensión

Realiza varios errores en la estructura que no afectan la comprensión total.

Produce varios errores que pueden interferir en la comprensión.

Los errores que comente el alumno afectan a la comprensión del texto

Estrategias de conversación

Clarifica y sigue la conversación, usando las estrategias siguientes: � conectores � estrategias orales � entonación � autocorrección, etc.

Usa todas o algunas de las estrategias, pero puede necesitar ayuda ocasional.

Usa algunas estrategias y necesita la ayuda frecuentemente para un desarrollo normal de la conversación.

Usa pocas estrategias. No lleva casi nunca el peso de la conversación. Raras veces responde aun con ayuda.

Adecuación cultural

Ha asimilado los nuevos contenidos culturales en su mayoría y es capaz de introducirlos en su discurso.

Ha asimilado casi todos los nuevos contenidos culturales y es capaz de introducir gran parte de ellos en su discurso.

Ha asimilado algunos de los nuevos contenidos culturales y es capaz de introducirlos con ayuda.

Ha asimilado muy pocos de los nuevos contenidos culturales y/o no es capaz de introducirlos en su discurso.



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LA AUTOEVALUACIÓN13 En el ámbito del aula, la necesidad de que el alumno sea responsable de su propio proceso de aprendizaje conduce a una consideración de la evaluación distinta a la tradicional. Esta nueva consideración, la autoevaluación constituye un elemento clave del proceso de aprendizaje, en la medida en que hace posible que el alumno identifique sus posibilidades y sus deficiencias en cada etapa; esto le permitirá expresar en clase sus expectativas y sus valoraciones con respecto al currículo a partir de las carencias que él mismo haya podido detectar. Cualquier currículo que pretenda promover una mayor autonomía, por parte del alumno, deberá fomentar la autoevaluación como uno de los medios más efectivos para desarrollar una conciencia crítica tanto sobre lo que significa aprender una lengua como sobre los procedimientos más adecuados para estimular el propio aprendizaje. Al mismo tiempo, la reflexión crítica de los profesores sobre su propia práctica docente, así como el desarrollo de un talante de diálogo con los alumnos, permitirá establecer un equilibrio más satisfactorio entre ambas partes, lo que propiciará un clima favorable para el adecuado desarrollo del currículo. El profesor deberá poner a disposición de los alumnos los medios adecuados para que la autoevaluación pueda realizarse en las condiciones más favorables. Esta labor solo tendrá sentido, no obstante, si existe por parte del alumno una convicción sobre la importancia de adoptar un papel de responsabilidad en su propio aprendizaje, y esto es algo que el profesor deberá inculcar en clase a partir de una reflexión, abierta a todo el grupo, en la que se hagan patentes los objetivos previstos en el curso y las razones que aconsejan llevarlo a cabo a través de un planteamiento metodológico determinado. LA AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNO El alumno puede obtener información acerca de su propio proceso de aprendizaje utilizando procedimientos que le permitan detectar sus avances o sus carencias. En este sentido, se puede proponer que los alumnos, divididos en grupos, confeccionen pequeñas pruebas que habrán de administrar unos a otros. Los resultados se pueden discutir dentro de cada grupo y, posteriormente, con toda la clase. Otros procedimientos para practicar la autoevaluación consisten en proponer a los alumnos que rellenen formularios preparados para potenciar la reflexión sobre lo que se ha practicado en clase; o llevar un diario que, periódicamente, controlará el profesor y comentará con el propio alumno. Así mismo, el que el alumno tome notas sobre las dificultades que encuentre durante la realización de una determinada actividad, con el consiguiente análisis de resultados, constituye otro excelente procedimiento para la autoevaluación. En este caso, además, la reflexión beneficiará no sólo al alumno sino también al profesor. El MCER incluye en su documento unas escalas de valoración para la autoevaluación del alumno, formulada en términos de lo que es capaz de hacer el alumno, centradas en actividades comunicativas. Aunque ya lo incluimos en el Módulo IV de Bloques de Contenidos, hemos creído conveniente incluirlo aquí, ya que puede perfectamente servir de referencia al profesor para realizar actividades diversas de autoevaluación del alumno, como diarios, informes, cuestionarios, rúbricas, etc.

13 Tomado del Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994.



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COMPRENDER

Comprensión auditiva Comprensión de lectura

A1 Reconozco palabras y expresiones muy básicas que se usan habitualmente, relativas a mí mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.

Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que hay en letreros, carteles y catálogos.

A2 Comprendo frases y el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal (información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.

Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé encontrar información específica y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, menús y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas.

B1 Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara.

Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo. Comprendo la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales.

B2 Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.

Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contemporánea.

C1

Comprendo discursos extensos incluso cuando no están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente. Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de televisión y las películas.

Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basados en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.



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C2 No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.

Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructural o lingüísticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artículos especializados y obras literarias.

HABLAR

Interacción oral Expresión oral

A1 Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.

Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco.

A2 Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.

Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el último que tuve.

B1 Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo donde se habla esa lengua. Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).

Sé enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película y puedo describir mis reacciones.

B2 Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de vista.

Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

C1

Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono mis intervenciones hábilmente con las de otros hablantes.

Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión apropiada.



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C2 Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta.

Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.

ESCRIBIR

Expresión escrita

A1 Soy capaz de escribir oraciones sencillas y aisladas, como postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi dirección en el formulario del registro de un hotel.

A2 Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.

B1 Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.

B2 Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.

C1 Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.

C2

Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.

LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESOR El profesor debe reflexionar sobre los resultados de sus alumnos comparando aciertos y errores, tanto al corregir trabajos en clase y exámenes, como al controlar el proceso de realización de una determinada actividad en el aula. Si el profesor registra por escrito sus reflexiones podrá posteriormente compararlas con las de otros profesores, lo que constituye, sin duda, un procedimiento de gran utilidad para evaluar el propio trabajo. Este procedimiento no sólo contribuye a la evaluación del currículo y del enfoque metodológico, sino que también ayuda a crear una sensibilidad común para juzgar y valorar el progreso de los alumnos. Esta sensibilidad común es absolutamente necesaria para poder conformar unos criterios de evaluación fiables. Otro procedimiento de autoevaluación del profesor consiste en responder a cuestionarios preparados para que los propios profesores reflexionen sobre asuntos generales relacionados con el currículo o con



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aspectos concretos que tienen que ver con la práctica del aula. De este modo, se consigue que el profesor evalúe su propia actuación al tiempo que obtiene información para evaluar el currículo y el desarrollo de las clases. Los resultados de estas encuestas se pueden analizar e interpretar en reuniones periódicas, lo que contribuirá a la evaluación continua tanto de los profesores como del propio currículo. Los intercambios de opiniones entre profesores para discutir sus experiencias y, de este modo, fomentar la reflexión y la introspección constituyen a sí mismo, otro importante procedimiento de autoevaluación. A este respecto, se aconseja la lectura del artículo de Jesús Gustavo Lozano, Cuestionarios para la programación de la enseñanza-aprendizaje de E/LE, herramientas para la elaboración de un currículum centrado en el alumno, Frecuencia L, marzo 2004. En este artículo el autor también incluye un cuestionario para la evaluación de la actuación docente del profesor que merece la pena leer. De cualquier modo, incluimos aquí otro modelo posible de cuestionario de evaluación del profesor, que utilizamos en este centro: Marca la respuesta que creas más conveniente: No escribas tu nombre en el cuestionario, las respuestas son anónimas.

1. ¿Qué opinión te merece el desarrollo del curso por ahora? Excelente Buena Normal Regular Mala Comentario:

2. ¿Este curso está siendo lo que esperabas? SÍ NO ¿Por qué?

3. ¿Los contenidos que se tratan en el curso te parecen útiles para su aplicación posterior? SÍ NO

¿Por qué?

4. ¿Te parece acertada la dinámica de clase que se está empleando? SÍ NO ¿Por qué?

5. ¿Se está utilizando en clase un nivel adecuado a tus conocimientos? SÍ NO ¿Por qué?

6. ¿Se te ha recomendado algún libro para ampliar conocimientos? SÍ NO Comentario:

7. ¿Te han dicho cuáles son los contenidos del curso al comienzo de éste? SÍ NO Comentario:

8. ¿Qué contenido del curso te ha parecido más interesante? ¿Por qué?

9. ¿Te gusta cómo da las clases tu profesor? ¿Crees que proporciona suficiente material teórico/ejercicios prácticos? Comentario:

10. ¿Crees que el profesor prepara bien las clases? Comentario:

11. ¿Utiliza tu profesor el material didáctico adecuado para dar la clase? ¿Por qué?

12. ¿Recomendarías este curso a otras personas interesadas en la Enseñanza de Español como

Segunda Lengua? SÍ NO ¿Por qué?

13. ¿Qué es lo que te parece más útil/lo que más te ha gustado hasta ahora?

14. ¿Qué es lo que te parece menos útil/lo que menos te ha gustado hasta ahora? 15. ¿Qué añadirías al curso?



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LA EVALUACIÓN SEGÚN EL MCER Como ya sabemos, el Marco Común Europeo de Referencia fue desarrollado por el Consejo de Europa a través de un proceso de investigación científica y de amplias consultas entre instituciones y expertos. Este documento constituye una herramienta práctica para establecer claramente objetivos por niveles en las sucesivas fases del aprendizaje de la lengua y posibilita asimismo la evaluación de los resultados de modo que puedan compararse en el contexto internacional14 (…) El MCER pretende describir de forma extensiva las competencias necesarias para la comunicación, los conocimientos y destrezas relacionados con dichas competencias y las situaciones y dominios en los que tiene lugar la comunicación. Es de especial interés para los diseñadores de cursos de idiomas, los escritores y editores de los libros de texto, los evaluadores, los profesores y los formadores de profesores: todos los que de forma directa se relacionan con la enseñanza y la evaluación de la competencia lingüística.15 (…) Por lo tanto, cualquier entidad, institución o persona relacionada con la enseñanza de segundas lenguas tenderá en el futuro a utilizar los niveles comunes de referencia16 y las escalas evaluativas recogidas por el MCER. Estas escalas son muy numerosas, y recogen parrillas de evaluación según una gran variedad de descriptores: por competencias lingüísticas generales, por destrezas, por estrategias, según determinadas actividades comunicativas, según determinados conocimientos lingüísticos, etc., por lo que sería difícil recogerlas todas en este documento. Pero sí recogeremos la escala global de los niveles comunes de referencia descritos en términos de capacidades, a partir de los cuales podremos empezar a guiar nuestros criterios de evaluación, y las escalas generales según las destrezas de expresión oral y escrita, comprensión auditiva y de lectura, e interacción oral en general. Éstas nos serán muy útiles no sólo para guiarnos en nuestras pruebas cuantitativas o de producto, sino también en cualquier tipo de evaluación cualitativa y de proceso para evaluar el aprendizaje de un curso. Podemos hacer uso de ellos para evaluar actividades comunicativas de clase, informes, trabajos, diarios del profesor, rúbricas, etc. El MCER también incluye unas escalas de autoevaluación del alumno redactadas en términos de capacidades del alumno, que hemos incluido en el apartado dedicado a la autoevaluación del alumno, en páginas anteriores de este mismo módulo. En cualquier caso, se recomienda la lectura del documento, para mayor especificación de criterios.

14 Parrondo Rodríguez, J. R., Modelos, tipos y escalas de evaluación, Vademécum para la formación de profesores, Madrid, 2004, SGEL, pág. 975. 15 Ídem. 16 Recordemos los niveles comunes de referencia:

A Usuario básico: A1: Acceso A2: Plataforma

B Usuario independiente: B1: Mural B2: Avanzado

C Usuario competente C1: Dominio operativo eficaz C2: Maestría



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Niveles comunes de referencia, escala global

C2

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

Usu

ario com

petente

C1

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

B2 Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

Usu

ario in

depe

ndiente

B1 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan de cuestiones que le son conocidas, ya sean en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

Usu

ario bás

ico

A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir información básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.



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BIBLIOGRAFÍA Alderson, J.C., Chapham, C. y Wall, D.. Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación, Madrid, Cambridge University Press, 1998. Bachman, L.F. § A.S. Palmer, Language Testing in Practice, Oxford: Oxford University Press, 1996. Brown, J.D., Language Program Evaluation: synthesis of existing possibilities, en R.K. Johnson, The Second Language Curriculum, Cambridge, Cambridge University Press, 1989. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe, 2001. Versión española: CONSEJO DE EUROPA (2002). Marco Común Europeo de Referencia par alas Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid: MECD/Editorial Anaya, S.A. Versión electrónica: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ VV.AA. Vademécum para la formación de profesores, enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera(LE). Madrid, 2004, SGEL. Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994. Páginas Web de interés Eduteka, Matriz de Valoración http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 Lecturas recomendadas Lozano, J.G., Cuestionarios para la programación de la enseñanza-aprendizaje de E/LE, herramientas para la elaboración de un currículum centrado en el alumno, Frecuencia L, marzo 2004.

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Modulo 6: Evaluación - gestionih.com · Contrastar y comentar los resultados de evaluaciones tanto cualitativas como cuantitativas con otros profesores y con los propios alumnos