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Modulo

Comprensin lectora

Mag. Rocio del Milagro Surichaqui Salinas Mag. Nehemas Abel Taza Paulino Mag. Colber Jino Anticona SarzoMorococha Per2015

INDICEPg.

INTRODUCCIN3

I UNIDAD: Tcnicas y estrategias de lectura.4

Principales Teoras de Aprendizaje en la actualidad5

Anlisis de la enseanza aprendizaje desde diferentes paradigmas10

Condiciones indispensables para favorecer ambientes de aprendizaje14

Cmo aprenden los nios, nias y adolescentes18

Actividades de autoevaluacin28

II UNIDAD: El lenguaje como instrumento de comunicacin y pensamiento29

Consideraciones para tratar la lengua en un contexto multilinge y pluricultural29

Enfoque comunicativo y textual31

Perfil del buen lector38

Estrategias de comprensin de textos40

21 Errores de Lectura56

Actividades de autoevaluacin72

Simulacro de examen de casos justificados73

INTRODUCCINEl presente mdulo, titulado Comprensin est estructurado en tres unidades que sern desarrolladas en el Taller de interaprendizaje docente, respetando los contenidos siguientes:

I UNIDAD : TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA

Factores que inciden en el aprendizaje escolar. Teoras que respaldan la prctica pedaggica. Actividades de autoevaluacin.

II UNIDAD : EL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIN Y PENSAMIENTO

Aspectos generales sobre la comunicacin y el pensamiento. Errores cotidianos de lectura y comprensin lectora. Actividades de autoevaluacin

Al inicio de cada tema encontramos informacin para reflexionar, y ayudar a su comprensin. Se presentan preguntas de reforzamiento y consolidacin de ideas.El mdulo concluye con tems relacionados a las evaluaciones de la prctica tcnico pedaggico de nuestro quehacer con los estudiantes.

I UNIDADTCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LECTURAAl leer cualquier tipo de texto, empleamos ciertas estrategias o destrezas que ayudan a comprender lo ledo con mayor profundidad. Si logras entender y aplicarlas en tus lecturas, tendrs una mayor capacidad de comprender y te ayudarn en todas las reas de aprendizaje.Vamos a conversar sobre estrategias y, para comenzar, nos preguntaremos qu son y para qu nos sirven las estrategias. Podramos responder que las estrategias son herramientas, caminos, recursos que nos permiten conseguir un fin, es decir, alcanzar la meta que se quiere lograr. En este caso, nos hemos planteado como meta desarrollar la comprensin lectora.Con nuestra meta clara surge una inquietud: qu entendemos por "comprender"? Y a esta primera pregunta le siguen otras: compartimos los profesores el significado de nuestra meta?, estamos todos trabajando para desarrollar las mismas habilidades de nuestros estudiantes? Nuestra forma de entender y de desarrollar la comprensin tiene relacin con lo que evalan las pruebas nacionales? Son muchas las interrogantes y muy variadas las respuestas que podramos encontrar.Comencemos por aclarar qu se entiende hoy por comprensin (en este caso, de lectura) de manera que podamos determinar cules seran las estrategias ms adecuadas para alcanzarla. Partamos aclarando qu no se entiende hoy por comprensin y as evitaramos caminar en la direccin equivocada."El lector que lee con inters y que se formula preguntas pondr en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que busca."Recordar, repetir, memorizar no es comprender, es necesario recordar para poder comprender; pero no es suficiente para lograrlo. Si nuestro objetivo es que los estudiantes repitan la informacin obtenida de los textos y nos centramos en la tarea de controlar y corregir las respuestas que dan a las preguntas de comprensin, ms que en la enseanza y desarrollo de estrategias, podemos estar seguros de que nos hemos equivocado de camino. Contestar una serie de preguntas es una tarea distinta a la del proceso de construccin de significado en la que el lector debe esforzarse, considerando su aporte de conocimientos y utilizar estrategias previas, simultneas y posteriores a la lectura.Del prrafo anterior se desprende lo que s se entiende por comprensin: se trata de un proceso de construccin de significado que realiza cada lector para responder a sus intereses. El lector que lee con inters y que se formula preguntas pondr en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que busca.

Principales Teoras de Aprendizaje en la actualidad

En el devenir histrico del hombre, diversas explicacionesse hanido construyendopara entender fenmenos de la vida y la naturaleza con la que interacta. Es as como se han elaborado conjuntos sistemticos de explicaciones que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenmeno, constituyendo un corpus coherente que fundamenta el porqu de cada uno de estos componentes engarzndolos con otros fenmenos evidentes. Eso es lo que podramos denominar deun modo grueso, una teora. En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia, el cosmos, las explicaciones divinas, para acercarse poco a poco hacia un inters por cada uno de sus comportamientos. Con esta misma secuencia se desarrollan la filosofa, las ciencias y posteriormente se desprende la psicologa. El problema de explicar el conocimiento, el cmo es que el hombre desarrolla su conocimiento, desde qu fases evoluciona y debido a qu causas, es una temtica propia de la Filosofa y muy particularmente de una disciplina de esta: la Epistemologa.

Para REFLEXIONAR: es posible que el nio aprenda sin necesidad de que alguien leensee?A qu estudiarlas teoras del aprendizaje si lo que interesaes que el niorealice acciones en que toma contacto con posibilidades reales deconocer?

Una teora del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el serhumano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores. Es as como todas las teoras, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo es necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje y teoras de la didctica, de la educacin. Hay autores que han incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos que podran confundir. Se podra considerar que no existe una teora que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los fenmenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de una y de otra teora dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos. Existen aprendizajes que surgen y se desarrollan al margen de la escuela? Piense en las siguientes situaciones cotidianas: GatearCaminarHablarComer soloAndar en bicicletaFumarLeerJugar cartasNadarVer la horaHacer un informeSolicitar trabajoSon todas ellas influidas por un aprendizaje sistematizado en la escuela? Sonaprendizajes? Cules fueron las condiciones para que esas actividades humanas se desarrollaran? Qu componentes participan para que se desarrollen? Existeinfluencia del medio para que ellosuceda? Si es as, en qumedida, de qu forma?Todas estas, adems de otras, son preguntas centrales que se formulan al intentar construiruna teora del aprendizaje.

En nuestro caso, nos interesa el tema para encontrar los mejores fundamentos que nos permitan disear oportunidades ms adecuadas para el aprendizaje escolar. Al mismo tiempo entendemos que no solamente se trata de incrementar el aprendizaje del estudiante; no es un problema de eficientismo. Habr que considerar en paralelo, y en forma muy trascendente, bajo qu condiciones se disean estas oportunidades de aprendizaje para el nio, en que contextos situacionales, bajo qu circunstancias y propsitos formativos, rodeado de qu elementos, etc. Son todos estos elementos los que condicionan la adopcin de uno u otro enfoque en forma predominante, en la tarea diaria del profesor, simultneamente con la atencin a personas individualizadas, con supropia historia. Conocer interpretaciones del aprendizaje es el centro de motivacin en este curso. Ms adelante quedar demostrado que no existe un nico concepto de aprendizaje. Cada teora, cada autor, considera al aprendizaje de diferente forma y lo explica con diferentes conceptos. Para unos ser un cambio de conducta o de comportamiento; para otro ser una nueva forma de adaptarse; otros, en fin, lo explican como una vivencia personal, interna. En realidad los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas, ocupando diversas estrategias para lograr aprendizajes. El hecho que esto suceda as es producto de determinadas condiciones externas y caractersticas propias de cada serhumano. Es difcil no estar de acuerdo hoy da, por sobre cualquier teora de aprendizaje, en que participan ineludiblemente en el proceso deaprendizaje los siguientes factores:

Estructura biolgica. Participacin de este componente personal con sus sistemas que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.

Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y procesarinformacin, as como elaborar respuestas yacciones de pensamiento.

Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculacin con otros, en la relacin con personas, tanto el crculo social inmediato y cercano como con aquel ms global, general y mediato.

Motivacin. Entendiendo a esta como la focalizacin del individuo para satisfacerdeterminadas necesidades percibidas. Es un elemento dinmico, conativo, de impulso a la accin.

Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta los procesos cognitivos ms complejos como la reflexin, la imaginacin, la extrapolacin, etc.

Desarrollo histrico personaldel individuo. La experiencia preliminar, y lo que actualmente es, entendidos como producto de una evolucin y desarrollo en el tiempo. El individuo acta hoy con todosu pasado expresado en su realidad actual.

Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo de las cosas y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto aprendizajes como sentimientos, coloridos que tien a cada sujeto en particular. Desde otra mirada, estos factores van integrndose y configurando una personalidad particular que caracteriza la forma como se enfrenta a los aprendizajes para efectos de sntesis, solo se consideran los aspectos ms relevantes de las propuestas de los ltimos tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje. Cada una de ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados del avance del conocimiento humano, con diferentes focos de preocupacin. Sin embargo, en esta evolucin cabe mencionar dos grandes sistemas de la filosofa griega de la Antigedad: el de Platn y el de Aristteles, quienes proponen teoras del conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje diferentes. Sus planteamientos se mueven en el plano de lasdivergencias entre el idealismo y el realismo. De Scrates cabe mencionar su aporte a la filosofa en cuanto a su oposicin a los sofistas. Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a Scrates. Pero las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan como maestros del saber, Scrates tan slo como un hombre que busca el saber. En esa bsqueda se enfrenta a la actitud escptica, relativista e individualista de los sofistas: Scrates mantiene el convencimiento de que la verdad existe y que su valor es universal, no sujeta, por tanto, a las variables opiniones de los individuos. Particular inters para pedagogos es el mtodo que Scrates emplea en su bsqueda de la verdad, el dilogo, con lo que se opone de nuevo a los sofistas encerrados en sus discursos retricos. Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes (1596 1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente como acto de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no dependen de la experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin. En otro salto histrico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la existencia de ideas innatas, considerando el valor del conocimiento slo por la garanta de la experiencia, el empirismo ingls del siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o representacin de la realidad y, como la realidad es nica y objetiva, esta es conocida de manera pasiva a travs de los sentidos por el individuo, en donde ste slo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir de esta concepcin, varias teoras del procesamiento dela informacin, de la memoria como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia. Los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir de finales del siglo XIX, estn marcados por la transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos mtodos de investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 1911), que utiliz porprimera vez los tests para medir la causa de las diferencias individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educacin del estudiante, y se fundan laboratorios para estudios experimentales de la mente. El proceso de aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de la nueva rama de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados o teoras diferentes para entenderel proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el funcionalismo. E. Titchener(1867 1927) utiliza el mtodo de introspeccinpara investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje.

William James (1842 1910) plantea frente al estructuralismo, el funcionalismo.Retoma del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por asociacin, sino que son producto del pensamiento y del estudio. En sntesis, este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus lneas de investigacin, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del conductismo.Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han sido considerados dentro de la teora de aprendizaje llamada conexionista o asociacionista: Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev (1857 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros. En paralelo, surge la teora cognitiva a mediados del siglo XX, como reaccin que busca una fundamentacin centrada en los procesos humanos y no como generalizacin de la conducta animal para explicar el aprendizaje. Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de la Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y posteriormente con Piagetyla teora psicogentica, Bruner con su teora del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre otros.

El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de nuevas teoras y variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte impacto en la educacin se aprecia a partir de losltimos 20 aos con los aportesdel psiclogo Lev Vigotsky. La teora del origen sociocultural. De los procesos psicolgicos superiores, de Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos curriculares y metodologas didcticas. TEORAS ASPECTOSRACIONAL TECNOLGICAINTERPRETATIVA SIMBLICACRTICA

CONCEPCIN DE LA ENSEANZAActividad regulable tcnicamente (programar, realizar, evaluar)Actividad de reconceptualizacin y reconstruccin de la cultura, colaborativa y compartida.Actividad crtica encaminada al anlisis de la realidad micro y macroeducativa para la emancipacin personal y colectiva.

FUNDAMENTOS PSICOLGICOSConductismo (visin exgena)Cognitivismo, constructivismo (visin endgena)El aprendizaje es construccin del conocimiento, mediante interaccin social.

FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y SOCIOLGICOSPositivismo con inters tcnicoInterpretativo simblico, con inters prctico, apoyado en el consenso y la deliberacin.Discurso dialctico como base con inters emancipatorio.

CONCEPCIN DEL CURRCULOEl currculo son los objetivos lo dems se subordina a ello.Modelo procesual. Es una hiptesis sobre la cultura escolar a investigar o contrastar en la accin del aula.Construccin que demuestra las relaciones de poder en un contexto histrico, poltico, educativo y econmico.

PAPEL DEL DOCENTETcnico, ejecutor de programas curriculares elaborados por expertos.Mediador en el intercambio de significados, investigador de su prctica pedaggica.Intelectual transformativo, crtico y reflexivo. Agente de cambio social y poltico.

Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de Inteligencias mltiples yDaniel Goleman con elrelevamiento de suconcepto de inteligencia emocional en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados educativos en la mayorparte del mundo. Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.

Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es y cul es el aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje. Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras surgidas a travs de los ltimos tiempos.

ANALISIS DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE DESDE DIFERENTES PARADIGMASANALISIS DEL CURRCULO DESDE DIFERENTES PARADIGMASTEORAELEMENTORACIONAL-TECNOLGICAINTERPRETATIVA SIMBLICACRTICA

OBJETIVOSDivididos en forma taxonmica, estandarizados, operatividades en exceso. Sealan conductas esperadas.Recogen procesos de aprendizaje y no slo resultados.Los objetivos se establecen mediante procesos de dilogo y discusin entre los agentes.

ACTIVIDADESSon mini objetivos preparatorios para alcanzar los objetivos generales.Contextualizadas, apoyadas en las concepciones previas de los, reflexivas, constructivas y significativas.Constructivas y de aprendizaje compartido, y consensuado muy abiertas al entorno.

CONTENIDOSDisciplinares como pretextos para alcanzar los objetivos.Son problemas a resolver, esquemas que integrar, hiptesis a comprobar, elementos para la construccin reflexiva del conocimiento y de estructuras significativas.Socialmente significativos. Prevalece la fuerza del argumento. en igualdad efectiva de oportunidades para asumir roles de dilogo.

EVALUACINMediante pruebas objetivas se mide tcnicamente el alcance de los objetivos. Sobrevaloracin de los resultados.No slo mide resultados, es cualitativa, continua, formativa, deliberativa.Procesos reflexivos de los mismos agentes sobre la verdad de sus proposiciones, autenticidad de sus conclusiones y la prudencia de sus decisiones.

CONDICIONES DE APRENDIZAJECONDICIONES INDISPENSABLES PARA FAVORECER AMBIENTES DE APRENDIZAJE

El desarrollo de las competencias de todo estudiante debe estar apoyado por condiciones que favorezcan su aprendizaje. Por eso es importante considerar las siguientes condiciones para beneficiar el crecimiento integral de nuestros estudiantes.1

La cultura escolarLa escuela, tiene la misin de producir aprendizajes en los estudiantes y requiere asumir el sentido de la democracia, como una forma de gobierno escolar, en el cual todos sus actores (Estudiantes, padres y madres de familia, docentes, directivos y personal administrativo) puedan participar, opinar, deliberar sobre los asuntos que concierne a la gestin de los aprendizajes.Un clima escolar basado en relaciones de confianza, respeto, afecto, amistad e integracin entre compaeros de aula, docentes y directores, aporta una relacin mutuamente beneficiosa y brinda a los condiciones emocionales que influyen positivamente en su aprendizaje (MINEDU 2013).Los estudiantes para aprender significativamente, necesitan de una gestin escolar que en lo pedaggico y curricular, reconozca y valore las experiencias culturales del contexto como fuentes principales para organizar las situaciones de aprendizaje; valorando y asumiendo que el autntico aprendizaje es de carcter experiencial o vivencial lo cual conlleva a abrir la escuela al encuentro con los saberes culturales y los educadores alternativos (sabios de la comunidad, lderes comunales, etc.) como una fuente genuina de propiciar aprendizajes productivos y desarrolladores de competencias.En tal sentido, se requiere producir experiencias enriquecedoras de aprendizaje, basado en el dilogo intercultural, el intercambio de ideas, as como la capacidad de organizarse, de negociar, ponerse de acuerdo, construir consensos de manera compartida entre los adultos, adultos y los estudiantes , lo cual se puede traducir: En asambleas de aula. Consejos escolares. Consultas participativas del gobierno escolar.

Visitas e invitaciones a miembros de la comunidad que tiene algo que ensear, compartir saberes, transmitir el legado a las generaciones jvenes.

La cultura colaborativa lleva a procesos de enriquecimiento propiciados por el dilogo, el debate, y hasta la confrontacin y discusin, de donde provienen, quizs, sus dificultades, pero que sin duda son menores que sus beneficios. Adems permiten la puesta en comn de las propias incertidumbres, y dudas que el proceso educativo, lleno de valores, suscita. El compartir los problemas comunes es una forma de aprender a resolverlos, el miedo al fracaso es fruto muchas veces de la soledad; la cooperacin permite un clima de confianza y de apertura a experiencias ajenas que otorga confianza al profesor. (LINUESA citado por Gil pg. 3).El clima del aulaEl aprender va de la mano con la cognicin, las emociones y la cultura de los estudiantes, en cuanto educar es un acto eminentemente de vnculo humano, de acompaamiento, de transmisin cultural, de generacin de estrategias para la vida. El fruto de la educacin son los aprendizajes y estos se dan en la medida que en la atmosfera ulica se respire un sentimiento de confianza, respeto, basado en una relacin intergeneracional sustentada principalmente por el afecto, la calidez humana y el reconocimiento de la potencia de desarrollo y crecimiento que tienen los estudiantes. Es as que, trabajar el clima del aula y una buena convivencia est vinculado al aprendizaje fundamental de Ciudadana de la competencia Convive de manera democrtica en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas sin distincin.En este sentido un clima de aula que favorece el desarrollo de competencia se sostiene: En una comunicacin asertiva, dialgica, capaz de generar empata, acogida, de tal manera que los puedan interactuar desde un plano ms horizontal, con pleno sentido de corresponsabilidad y que la permanencia en la escuela sea una experiencia grata, estimulante para las inteligencias y la afectividad de los estudiantes. En interacciones comunicativas capaces de procurar el reconocimiento de la personalidad de los estudiantes, brindar seguridad emocional, psicolgica y comunicar altas expectativas en todos sus desempeos, el mismo sea un impulsor para desarrollar encuentros y procesos de aprendizaje y enseanza efectivos con calidad y calidez humana. En una interrelacin docente y estudiante que tenga en s mismo un carcter formativo, basado en la confianza, la escucha activa, el reconocimiento y aceptacin mutua como persona, sin que medie el juicio, ni crtica. La valoracin de los desempeos, cuando estos se dan desde una perspectiva constructiva de reconocimiento y no de censura. Los aciertos y desaciertos son valorados como parte del progreso del aprendizaje; por tanto el error es un asunto que se reconoce como parte natural del acto de aprender, a partir del cual se pueda encaminar a un proceso de mejoramiento continuo, siendo ste un mecanismo para querer y seguir aprendiendo. En una convivencia de aula que evidencia la prctica de normas que favorecen las buenas relaciones y el respeto entre sus miembros; y adems su construccin es producto de un dilogo reflexivo y consensuado.

La calidad de las interacciones:Acompaar, ayudar, facilitar el aprendizaje conlleva la construccin de situaciones de aprendizaje que sean significativas, en donde la interaccin docente-estudiante-contexto sea el motor para producir desempeos competentes.

Las interacciones al interior de la dinmica del aula son desencadenantes de procesos de aprendizaje siempre que estn guiados de buenas preguntas que gatillen el pensamiento y la inteligencia de los estudiantes. Para ello, el docente debe desarrollar una didctica centrada en el sujeto que aprende y en la situacin de aprendizaje, desde una mediacin pedaggica constructivista y constructora de desempeos competentes.As mismo, las interacciones didcticas son fecundas en tanto tienen la capacidad de suscitar en el estudiante la construccin del conocimiento a partir de sus saberes previos y de su actividad en interaccin con los otros, pero tambin gracias a los intercambios que l establece con el medio, en cuanto se considera que los aprendizajes escolares requieren un contexto y unas situaciones de aprendizaje significativas.La calidad de las interacciones se aprecia cuando el estudiante tiene varias posibilidades de establecer relaciones constructivas de aprendizaje con varios interlocutores: El estudiante con el docente. El estudiante con otro compaero. El estudiante con el docente y el compaero. El estudiante con su entorno inmediato. El estudiante con una tarea o situacin de aprendizaje compleja y movilizadora. El estudiante con el objeto de un conocimiento especfico.

Es decir, las interacciones son mltiples y multidireccionales. En ese sentido cuanto ms posibilidades tiene el estudiante de interaccionar en diversos escenarios y con diversos actores pedaggicos, tiene la ocasin de adquirir aprendizajes y desarrollar competencias de manera ms sostenida e integral. Por tanto, conviene resaltar que estas interacciones son condiciones indispensables para que lo programado se traduzca en aprendizajes.El espacio fsico:Las condiciones fsicas de una escuela que se precie de ser acogedora para los estudiantes, debe procurar ofrecer ambientes de aprendizaje mnimamente con las siguientes condiciones:

Ventilacin. Iluminacin. Orden. Higiene. Seguridad.

Estas condiciones, se sabe que influyen en los desempeos de los estudiantes a nivel de sus aprendizajes. Por ejemplo, una buena ventilacin permite que los cerebros de los nios se oxigenen adecuadamente, tener baos limpios es una cuestin de dignidad, entre otras.Es importante que los espacios cuenten mayormente con luz natural, amplitud, transparencia (conexin entre los espacios internos y externos), relacin con la naturaleza (reas verdes), armona (sobre todo en lo referido a la utilizacin de colores, se cuida que sean colores calmos, que doten de luz y de tranquilidad), versatilidad (que no sean estticos), entre otros.Por otra parte, en los espacios se deben hacer las adaptaciones necesarias para favorecer la incorporacin de estudiantes con necesidades educativas especiales: instalacin de rampas, barras u otros.El espacio externo a las aulas debe considerar: reas verdes (jardines, biohuertos, etc.). De no contar con estas reas dentro de la institucin se puede delimitar un espacio en donde se acondicione un pequeo biohuerto con javas o material reusable. Patio: rea al aire libre para el juego espontneo y/o para el recreo. En el caso del nivel de Educacin Inicial y de los primeros grados de primaria que lleven Psicomotricidad, se sugiere que cuando no haya espacio interno para las sesiones de esta actividad, ubiquen un espacio fuera del aula y lo adecen para la realizacin de los juegos corporales.

CMO APRENDEN LOS NIOS, NIAS Y ADOLESCENTESEn el texto encontrars los siguientes temas:

EDUCACIN INICIAL (5 AOS): Caractersticas de los nios y las nias de educacin Inicial 5 aos. Cmo aprenden los nios y las nias de Educacin Inicial?EDUCACIN PRIMARIA: Caractersticas de los nios y las nias de educacin Primaria. Cmo aprenden los nios y nias de educacin Primaria?EDUCACIN SECUNDARIA: Caractersticas de los estudiantes de Educacin Secundaria. Cmo orientar el aprendizaje del adolescente en Secundaria?

Educacin Inicial Caractersticas de los nios y las nias de educacin Inicial 5 aosConocer las caractersticas de los nios y las nias nos dar informacin para responder a sus necesidades de aprendizaje y desarrollo.Es importante detenernos a reflexionar sobre algunas caractersticas comunes que se dan en todos los nios y las nias.En los nios y las nias del nivel Inicial, se dan procesos de intenso desarrollo y aprendizaje, que se ven favorecidos e impulsados desde la libertad de movimiento, la promocin de su autonoma y la atencin cuidadosa y afectiva que le brindan sus adultos significativos

El desarrollo del pensamiento, el lenguaje, la motricidad as como la toma de conciencia de sus emociones, se dan de manera gradual y se enriquecen permanentemente a travs de las interacciones con otras personas de su entorno social, con la naturaleza y con objetos diversos.El lenguaje se va desarrollando poco a poco a travs de un proceso continuo de dilogo comunicativo, que empieza con los miembros de la familia, principalmente con la madre.Los diversos espacios en los que se desenvuelven los nios y las nias deben favorecer la interaccin en las diversas situaciones que se viven en el da a da, ya que la comunicacin es un medio para la convivencia y el aprendizaje.El lenguaje es una propiedad innata humana. Todo recin nacido, sin importar su procedencia geogrfica o tnica, posee la capacidad lingstica. Pero, esa potencialidad general con la que nacemos todas las personas se manifiesta concretamente en el conocimiento y empleo de una lengua particular. (Ministerio de Educacin, 2013)Apropiacin del sistema de socializacin y enculturacin. Durante los primeros seis aos de vida los nios y las nias interiorizan diversos elementos de su cultura, desarrollan su sentido de pertenencia yde identificacin cultural a partir de las relaciones que establecen con su entorno a travs de su lengua materna.

Las manifestaciones diversas del arte, los smbolos y ritos culturales, la naturaleza y geografa de la sociedad en la que crecen, son parte importante de su desarrollo.Mientras adquirimos una lengua materna, a la vez nos apropiamos de los patrones culturales de nuestro entorno. Haciendo uso de su lengua materna, el nio se vuelve miembro de una comunidad especfica, desarrolla en ella lazos de identidad y sentido de pertenencia. (Ministerio de Educacin 2013).

Su desarrollo cognitivo est asociado a su desarrollo de las habilidades motoras. Este se da a travs de la percepcin, imitacin y los esquemas mentales cuando los nios saltan, patean, pedalean, se impulsan, balancean, pescan, cabalgan, ensartan, usan tijeras, cortan, apilan bloques, entre otros. Cmo aprenden los nios y las nias de Educacin Inicial?Aprenden a travs de:

El juegoEs una actividad primordial en la vida del nio porque dinamiza los procesos de aprendizaje y desarrollo evolutivo de manera espontnea. Durante los primeros ocho aos de vida, se crean en el cerebro del nio millones de conexiones entre sus neuronas que le permiten aprender y desarrollarse. Estas conexiones aumentan gracias al juego, porque a travs de l se movilizan sus emociones, les brinda placer, alegra y gozo.

El movimiento y la experiencia directaSon fundamentales en el desarrollo de todo nio y toda nia, porque son vehculos de expresin, elaboracin y simbolizacin de deseos y temores. A travs de las vivencias directas ejercitan una actividad fsica fundamental, aprenden acerca del mundo y desarrollan las capacidades que van adquiriendo para la socializacin.

Es importante que la accin educativa en el nivel inicial, est orientada a la familia y en particular a los padres y/o cuidadores con orientaciones e informacin que permitan ayudar a reconocer las necesidades e intereses de los nios y de las nias, para ayudarlos a desarrollar su autonoma y socializacin.

El desarrollo integral y aprendizaje de los nios y las nias del nivel inicial, estn estrechamente asociados a las experiencias directas que viven sin que se limite su movimiento, exploracin e interaccin son sus pares y adultos.

Educacin Primaria

Caractersticas de los nios y las nias de educacin Primaria

Los nios y las nias ingresan a este nivel educativo con un cmulo de aprendizajes adquiridos desde el hogar, la comunidad, el jardn o PRONOEI. Para que la transicin a la escuela primaria sea exitosa, agradable y favorable al desarrollo integral y el logro de aprendizajes, es importante reflexionar sobre quines y cmo son los nios y las nias de los ciclos de educacin primaria.Revisemos algunas de estas caractersticas: Desarrollo del pensamiento concreto.Aunque la abstraccin no aparece hasta ms tarde, los nios y las nias de este nivel, van pasando del pensamiento intuitivo al pensamiento concreto. Este cambio de pensamiento le permite autorregular su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar sus propias estrategias y mecanismos que faciliten su aprendizaje segn su propio ritmo de aprendizajes. Esto se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la informacin que proporciona la familia y la institucin educativa.En ese sentido, es importante que las actividades de aprendizaje para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, los nios y las nias requieran el uso de materiales educativos concretos para que con apoyo de estos puedan construir nociones matemticas.Por ejemplo, en el II y III ciclo requieren de material concreto para aprender la nocin de nmero; en el IV y V, lo requerirn para resolver operaciones ms complejas como problemas sobre fraccionesEn el ltimo ciclo de este nivel, se inician en el desarrollo del pensamiento operatorio de manera gradual y paulatina, ya que puede realizar transformaciones en su mente. Su conocimiento va ms all de lo inmediato y transforma o interpreta, lo que es percibido de acuerdo con estructuras cognitivas cada vez ms complejas. Aun presentndose el inicio del pensamiento operatorio, es el pensamiento concreto es el que caracteriza al grupo de nios y nias de educacin primaria.Tomando en consideracin esta caracterstica del pensamiento en este nivel, es necesario que en todos los ciclos se haga uso de material concreto para desarrollar los aprendizajes. La diferencia estar en la complejidad de las actividades, la demanda cognitiva y la capacidad que se pretende desarrollar. Creciente inters por diversas interacciones. Los nios y las nias, especialmente de los primeros grados, demuestran un inters creciente por alternar con nuevas personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando progresivamente sus intereses. As, tambin interpretan reglas o normas en trminos de las consecuencias concretas de sus acciones (castigos, premios, o intercambios de favores).Considerando la diversidad cultural de nuestro pas, es importante tomar en cuenta los espacios y oportunidades de interaccin de los nios y nias. Por ejemplo, en los contextos rurales interactan con sus mayores participando en actividades productivas y sociales en los cuales se desenvuelven con autonoma, aprendiendo unos de otros. Esta forma de interactuar debe ser tomada en cuenta para favorecer procesos de aprendizajes significativos. Desarrollo de la coordinacin y ejercitacin sistemtica de las destrezas motoras. Por ello requieren de oportunidades para realizar actividades fsicas como: deportes, gimnasia, expresiones artsticas y juegos variados, a fin de motivarlos y desarrollar mayor dominio en su equilibrio y precisin en sus coordinaciones. En ese sentido, cobra mayor importancia las actividades de aprendizaje vinculadas al arte y educacin fsica. Considerar que la capacidad de atencin va creciendo. Para favorecer el desarrollo de esta capacidad, es importante proponer situaciones de aprendizaje placenteras, ldicas, retadoras y que respondan a los intereses y a la vida cotidiana de los nios. Por otra parte, es necesario recordar que los periodos de concentracin difieren del grupo de nios y nias de III ciclo respecto a los nios del IV y V ciclo de educacin primaria, por tanto, las situaciones de aprendizaje que se propongan para nios del III ciclo deben ser con nfasis en el aprendizaje a partir del juego, de la vivencia y el uso de materiales concretos. El lenguaje se va intensificando de manera progresiva. El lenguaje es importante para comprenderse a s mismo y al mundo. El aumento del lxico entre los seis y doce aos se duplica, dependiendo de los estmulos y condiciones que se les brinde a los nios. En ese sentido, es necesario que el docente favorezca el aprendizaje y desarrollo de las capacidades comunicativas a partir del contexto y las situaciones comunicativas cercanas, interesantes y significativas para los nios y las nias.En contextos de las escuelas bilinges, es sustancial contar con el diagnstico psicolingstico para determinar la enseanza de la lengua materna y la segunda lengua con el manejo de estrategias, metodologas de enseanza adecuadas y con el uso de materiales educativos pertinentes. Desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estndares de su medio social, lo que le sirve para autorregular su vida efectiva y sus sentimientos y emociones. Por ello, es de gran importancia el clima afectivo del aula, la escuela y la familia, as como la seguridad y confianza que se le brinde durante el proceso de aprendizajes y las interacciones con sus pares y docente de aula. Por ejemplo, ante situaciones donde se evidencia que el nio o nia yerra, es recomendable evaluar la situacin junto con el estudiante para identificar el error, reconocer fortalezas y proponer cambios o compromisos para evitar volver a cometerlos. Cmo aprenden los nios y nias de educacin Primaria?Los nios y las nias aprenden siendo los principales actores de su proceso de aprendizaje, desde sus caractersticas especficas, valores, actitudes, aptitudes y habilidades que lo convierten en un ser nico e irrepetible. Principalmente, aprenden por medio del afecto, del amor, la paciencia, la comprensin, la posibilidad de hacer y de ser.Los nios y las nias aprenden: Jugando. Cuando se les deja jugar libremente son felices. El juego provoca bienestar porque produce en el cerebro una sustancia qumica llamada dopamina, lo que va permitir que se den ms conexiones neuronales, las mismas que les ayudan al mejor desarrollo y aprendizaje.Por eso es importante que las actividades desarrolladas en los primeros grados de Educacin Primaria deben ser ldicas y placenteras que permitan nuevos aprendizajes, porque en esta etapa los nios siguen jugando; por tanto, el aprendizaje debe partir de este principio. En ese sentido, es importante y positivo dar continuidad a este principio en la transicin del nivel de Educacin Inicial al nivel de Educacin Primaria (primer grado) planteando actividades que ponderen al juego como un medio para seguir desarrollando aprendizajes.

Existen diversas clasificaciones de juegos. Una de ellas consideran las siguientes: Juegos motores, asociados al movimiento y la experimentacin con el propio cuerpo y sus sensaciones. Juegos sociales donde predomina la interaccin con otra persona Juegos cognitivos, ponen en marcha la curiosidad intelectual e incrementan su lenguaje. Juego simblico, posibilita la capacidad de transformar objetos, crear situaciones y mundos imaginarios.

A travs de actividades significativas. Segn Ausubel (1983) slo se construye significados cuando se es capaz de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los ya conocidos; es decir, cuando relacionamos las nuevas informaciones con nuestros esquemas previos de comprensin de la realidad.Los docentes que se encuentran a cargo de los de los ciclos de Educacin Primaria debern planificar actividades de aprendizaje a partir de los intereses, necesidades y caractersticas de los para que sean significativas. Estas actividades pueden generar acciones como manifestar, discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones, analizar situaciones, buscar soluciones y estrategias a los problemas que enfrentan.

En interaccin con su medio social. Para Vigotsky, el aprendizaje es primordialmente una actividad social y se construye cuando el nio aprende haciendo suyas las actividades, hbitos, vocabulario e ideas de los miembros de la comunidad en la que crece. Para que ocurra es fundamental que los participen en la vida social y cultural que lo rodea.

Segn Vigostky, la zona de desarrollo prximo es la distancia que existe entre lo que el nio puede hacer solo y lo que puede hacer con apoyo de un adulto (docente). Lo que hoy puede hacer con ayuda seala las capacidades en desarrollo y para abordar situaciones de manera autnoma en el futuro. Entonces, es importante que en la accin docente se brinden ayudas pedaggicas oportunas para que el nio progrese en su zona de desarrollo prximo y, adems, aprenda en un ambiente de colaboracin entre sus pares.

Los estn inmersos en situaciones de aprendizaje que se dan en un grupo social y cultural organizado en costumbres, valores, actitudes y formas de vivir. El aspecto social se desarrolla a travs del trabajo interactivo y permite que aprendan de sus iguales. El docente puede utilizar diversas metodologas para introducir un aprendizaje interactivo dentro del aula.

Por ejemplo, las investigaciones, los proyectos de aprendizaje, los experimentos, elaboracin de materiales, excursiones y el juego libre en los sectores. Estas actividades permiten que los nios y las nias definan colectivamente sus objetivos, tomen decisiones, reparten tareas, se comprometen en su realizacin, visualizan un resultado concreto y evalan su desempeo.

A travs de su cuerpo. Es en esta etapa donde el movimiento va asociado al desarrollo de la inteligencia. Se conoce, que a nivel cognitivo, el movimiento ayuda a crear estructuras mentales que sustentan los procesos y niveles de pensamiento. Permite la estructuracin del esquema corporal, nociones de espacio y tiempo, vital para el aprendizaje y entendimiento de la matemtica y el clculo; la organizacin espacial que ayudar a poder realizar abstracciones y reconstrucciones mentales; y la comunicacin humana (verbal, escrita y corporal).

Asimismo, el pensamiento lgico-matemtico en los nios y las nias se desarrolla a travs de la exploracin de su mundo, de los objetos y las relaciones que a travs de su actividad establece. En sus manipulaciones, descubren las caractersticas de los objetos y las relaciones entre ellos. Adems, stas permiten organizar, agrupar, comparar, etc. La expresin de esas relaciones se har primero a travs de la accin, luego mediante el lenguaje oral y finalmente con el lenguaje matemtico.

A nivel afectivo, el movimiento relacionado a un ambiente de desarrollo ldico social permite e inicia la adaptacin del nio a un mundo que est regido por reglas, normas y comportamientos que, sin distorsionar su individualidad, lo ayudarn a vivir en comunidad.

En situaciones de comunicacin real. La comunicacin, en sus diversas manifestaciones, involucra la capacidad de producir, recibir e interpretar mensajes, adquiriendo especial significado en el proceso de aprendizaje de los primeros aos, ya que potencia las relaciones que los nios establecen consigo mismo, con las personas y con los distintos ambientes en los que participan.

Dentro de la dimensin comunicativa, el lenguaje no verbal y el lenguaje verbal adquieren un rol protagnico en los aprendizajes. Se caracterizan, por ser instrumentos privilegiados que poseen los seres humanos para comunicarse entre s, permitiendo el desarrollo de la representacin, la capacidad de influir y comprender lo que les rodea, as como expresarse, guiar y planificar la propia accin.La apropiacin de las distintas formas de lenguaje, con especial nfasis en el lenguaje oral y escrito, depender de la amplitud, diversificacin y calidad de las experiencias comunicativas que los nios tengan en su entorno. De esta forma, los nios aprenden a expresar de mltiples maneras lo que guardan en su imaginacin, sus vivencias, emociones frustraciones, sentimientos, deseos y pensamientos. Segn su propio ritmo. Ellos construyen sus conocimientos con su manera particular de pensar y percibir el mundo que les rodea; segn su ritmo de aprendizaje; por tanto, el docente debe respetar estas particularidades, sin hacer comparaciones, propiciando el desarrollo integral a partir de sus posibilidades, limitaciones y necesidades para lograr aprendizajes significativos. A partir de sus conocimientos previos, saberes, creencias, valores y actitudes; los que debern ser movilizados, activados, recuperados en el proceso de aprendizaje para que a partir de ellos construyan el nuevo aprendizaje. En ese sentido, si el conocimiento previo de los es activado adecuadamente por el profesor, se crearn mejores posibilidades para la construccin del nuevo conocimiento. Por el contrario, si es inadecuadamente movilizado, se correr el riesgo de interferir en el proceso de aprendizaje. Requieren de orientacin para la autoevaluacin y la metacognicin de sus aprendizajes durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, realizando preguntas como qu aprendieron, cmo aprendieron, qu los ayud a aprender, cmo descubrieron qu se trataba de eso y no de aquello, etc., (metacognicin), as como ofreciendo oportunidad para que los puedan reflexionar sobre los procesos que han seguido durante el aprendizaje, evalen su desempeo, identifiquen sus errores, aciertos y logros (autoevaluacin).

Educacin Secundaria Caractersticas de los de Educacin SecundariaAlgunas de las caractersticas que destacamos de los adolescentes son las siguientes: La adolescencia supone una serie de cambios fsicos, emocionales psicolgicos, sociales, mentales, de crecimiento y cerebrales, que conllevan y acompaan formas distintas en la manera de procesar la informacin y construir su pensamiento. Adems, estos cambios influyen en su comportamiento individual y social y requieren de unas dinmicas y relaciones nuevas con sus padres y con otros adultos. Afirman su autonoma manifestando sus puntos de vista personales que difiere de los puntos de vista de otros. Ello es necesario porque le ayuda a convertirse en un adulto crtico. La construccin de su autonoma e identidad se produce en el marco de saberes sobre concepciones del tiempo y espacio, y de la forma particular de relacin entre pares y con los adultos. Con el desarrollo del pensamiento formal plantean diversas situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos, para confrontarlas ms adelante con la realidad mediante la experimentacin y el anlisis lgico. Ensayan diversas formas de pensamientos equivocndose, aprendiendo del error continua y permanentemente. Pueden proponer datos e hiptesis sobre los problemas, y a partir de sus experiencias, deducir cules ocurren en la realidad y cules no, y las someten a prueba para aceptarla o rechazarla o revisar la teora que construyo o las hiptesis.

Tienen capacidad para atender a ms estmulos y, al mismo tiempo, logran dirigir mejor hacia qu prestar atencin.Esto implica que tiene un control ms consciente de seleccin de informacin y direccin de la conducta hacia el estmulo por un tiempo relativamente prolongado. Por ejemplo, pueden ver diapositivas y tomar notas a la vez, pueden interactuar con ms de un interlocutor en el chat, entre otros.Enfrentar retos ms complejos, que pongan a prueba su capacidad de resolver problemas y proponer alternativas podra ser una forma ms pertinente de aprovechar este potencial. Toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje.Esto es importante, pues su dominio requiere de orientacin para desarrollar las habilidades de argumentacin a travs del razonamiento abstracto sobre una informacin determinada, es decir, que los ayude a evidenciar los procesos internos de pensamiento-razonamiento que realizan sobre la misma. Cmo orientar el aprendizaje del adolescente en Secundaria? Requieren an de apoyo de los adultos, de sus padres y maestros, principalmente.Para explorar su mundo, construir conocimientos, enfrentar problemas complejos, integrar, diferenciar y consolidar acciones, hechos, conceptos y relaciones sobre el mundo fsico y social. Este apoyo debe considerar las caractersticas de esta etapa, para establecer relaciones y dinmicas nuevas con ellos. No se debe perder de vista, la etapa del pensamiento en la que se encuentran de acuerdo a los fundamentos del desarrollo cognitivo. Necesitan de orientacin y estmulo para desarrollar el pensamiento abstracto.Cuando los adolescentes ingresan a la secundaria sus estructuras del pensamiento an son concretas, por eso requieren de estmulos y orientaciones que los ayude a desarrollar el pensamiento abstracto. Esta transicin de lo concreto a lo abstracto los habilita para manejar mayores proporciones de conocimiento puesto que sus estructuras lgicas les permiten operar distintas formas de relacin: reversibilidad, capacidad de anticipacin, construyen y combinan diversas posibilidades en lo probable e imaginario, entre otros. Demandan actividades diversas que pongan a prueba su capacidad para resolver problemas, proponer alternativas y para potenciar su capacidad de atencin. Es decir, requieren de actividades que los reten y a la vez los retroalimenten; de experiencias sucesivas de modo que pueda ir tomando control de este nuevo potencial que emerge. Se puede abordar aspectos vinculados al entorno familiar, al trabajo compartido con padres y hermanos, a su relacin con la naturaleza, la forma de concebir el tiempo, entre otras. Precisan orientacin para que desarrollen procesos metacognitivos de manera constante. Esto les ayudar a observarse, a potenciar su capacidad para planificar, optimizar de manera autnoma sus propios procesos de aprendizaje. Es decir, su desarrollo lo ayudar a tener mayor control de s mismo y del mundo exterior, y a ser ms consciente de lo que piensa y de lo que hace.

Necesitan mantener y recuperar informacin para razonar y aprender satisfactoriamente. La memoria selectiva funciona como un banco de trabajo desde donde se puede manipular y reunir informacin en la toma de decisiones, resolucin de problemas y comprensin del lenguaje escrito y oral. Para ayudar a mejorarla y trabajarla, requiere de informacin organizada con un orden lgico o en categoras. Por ejemplo, listas organizadas en bloques, temas, categoras, esquemas, cuadros de doble entrada, etc.

Encuentran mayor sentido a las actividades y tareas que tengan un contexto identificado para que puedan asociarlas a una prctica social determinada. Es decir, el conocimiento y el acto de conocer parten de un contexto determinado y conocido por el estudiante. Si utilizamos elementos contextuales para realizar inferencias y razonamiento lgico, se apropiar de la ley de la lgica de la probabilidad y encontrar sentido a las tareas cientficas. De esa forma, sus inferencias estarn sostenidas en contraste entre la prctica y la teora y no solo en la estructura lgica de las hiptesis.

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN1. Ahora que conoces ms acerca de las caractersticas de los y las estudiantes y la forma cmo aprenden, qu cambiaras en la planificacin y conduccin de tus sesiones de clase?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Qu estrategias de comprensin lectora debemos emplear en nuestras sesiones de aprendizaje?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Con qu instrumentos de evaluacin debemos seguir los progresos de comprensin lectora en nuestros estudiantes.______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II UNIDADEL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIN Y PENSAMIENTOLos seres humanos somos sujetos sociales y nos valemos del lenguaje para relacionamos de manera natural con los dems y con el mundo que nos rodea. A travs del lenguaje podemos comunicarnos y compartir con otros, ideas, creencias, emociones y sentimientos. Juega un rol importante en el desarrollo del pensamiento, pues su dominio permite el acceso al conocimiento como a la produccin de conocimiento nuevo.El lenguaje se manifiesta de diversas formas y dependen de las finalidades de comunicacin, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que se concretan. En estas actuaciones, lo que nos va a posibilitar la convivencia social es el desarrollo de nuestras competencias de comunicacin.El lenguaje es usado como un instrumento de comunicacin para interactuar socialmente, poder pensar, comprender expresar, construir y producir conocimiento. El lenguaje cumple una funcin social trascendente. Nuestros estudiantes emplean el lenguaje para la accin, para establecer relaciones sociales, manifestar solidaridad a sus pares, intercambiar turno en las conversaciones, coincidir o discrepar argumentando sus puntos de vista. Esta funcin del lenguaje permite, entonces, tejer redes sociales, hacer posible la cohesin grupal, constituirnos en miembros activos de un grupo determinado. (Fascculo general Ruta de comunicacin)

CONSIDERACIONES PARA TRATAR LA LENGUA EN UN CONTEXTO MULTILINGE Y PLURICULTURAL

El Per como pas multilinge y multicultural est conformado por variedades de habla. Estas manifestaciones son expresiones culturales que responden a diversas formas de relacionarnos y comportarnos. A partir de este rasgo debemos tomar en cuenta lo siguiente:a. En estos contextos diversos, el nio desde que nace, se apropiar de manera progresiva y natural de los sonidos y palabras de la lengua que se use en su entorno inmediato; es decir, ir adquiriendo su lengua materna y haciendo suyos los patrones culturales del contexto social. En razn a ello destacamos la importancia de que los nios aprendan en su lengua materna y se preserve, junto con ella, el legado cultural y la cosmovisin de cada comunidad.

Haciendo uso de su lengua materna, el nio se vuelve miembro de una comunidad especfica, desarrolla en ella lazos de identidad y sentido de pertenencia. (Fascculo general 3)

b. Es posible que en el aula encontremos realidades lingsticas heterogneas. Nuestro rol docente, en este espacio ser evitar la discriminacin lingstica y valorar toda la gama de expresiones y posibilidades de comunicacin que nos da el lenguaje. Es tarea de la escuela que a partir de estas expresiones, construya nuevos repertorios de recursos comunicativos ligados a las otras modalidades del lenguaje, sin desprestigiar ni discriminar.

c. Dentro de estas posibilidades de comunicacin el castellano estndar, se usa como instrumento para el aprendizaje de otras reas porque nos permite acceder a la informacin y porque promueve el desarrollo y la difusin del conocimiento. Adems nos sirve como vehculo de relacin entre los individuos de lenguas y culturas diferentes. Por lo tanto su aprendizaje es esencial, para hacer partcipe a nuestros del mundo letrado oficial proporcionado por la escolaridad.d. Para apropiarse gradualmente del castellano estndar, es necesario partir de los saberes previos lingsticos y culturales contenidos en las lenguas y variedades maternas de nuestros estudiantes. (Fascculo general 3, pg. 10).

ENFOQUE COMUNICATIVO Y TEXTUAL Tomando en cuenta las demandas de construir una sociedad ms democrtica e inclusiva, consideramos pertinente abordar el desarrollo y aprendizaje de las competencias de comunicacin, desde el enfoque comunicativo- textual. Este enfoque es el sustento pedaggico que se propone en nuestro sistema curricular para abordar los procesos de enseanza y aprendizaje en Comunicacin.DEFINICIONSe define como COMUNICATIVO, porque responde a una finalidad fundamental del lenguaje que es COMUNICAR, en el marco de las prcticas sociales del lenguaje, de intercambiar y compartir emociones, ideas, expectativas e informacin de manera adecuada y pertinente al contexto.Exige la habilidad de manejar una lengua y situarse en un contexto comunicativo determinado en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideolgicas.

Se define como TEXTUAL, porque el mensaje que transmite el emisor al receptor se expresa a travs de textos orales o escritos.

EL TEXTO, como unidad lingstica que comunica tiene carcter pragmtico (se produce en una situacin concreta y real) y es estructurado (tiene orden, organizacin y forma)QUE PRETENDE EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y TEXTUAL

Desarrollar competencias de comunicacin

Dominio de mecanismos que faciliten la comprensin, produccin, creatividad y coherencia.

Dominio de tcnicas y reglas de un idioma A travs del Enfoque comunicativo textual, pretendemos desarrollar las competencias de comunicacin para que nuestros estudiantes puedan comunicarse de manera eficaz, utilizando diversos cdigos verbales y no verbales, como herramientas para desarrollarse y construir una sociedad ms democrtica, inclusiva e intercultural.Los docentes deben partir de situaciones autnticas y reales de comunicacin para enmarcar el desarrollo de las competencias de comunicacin.

CONSIDERACIONES PARA DESARROLLAR EL ENFOQUE EN EL AULA Generar diversas oportunidades en el aula para que los estudiantes expresen sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, con libertad y claridad; valorando la identidad lingstica de cada uno y ampliando su repertorio comunicativo.Es decir, favorecer el uso de la comunicacin en situaciones autnticas y reales, para ordenar el pensamiento, expresar el mundo interno, anticipar decisiones y acciones, as como para relacionarse en sociedad y vincularnos como grupo social.

El uso del lenguaje en forma real responde a la necesidad de que la comunicacin tenga un propsito y que parta de esa intencin comunicativa (sentido de la comunicacin: por qu me comunico?, para qu me comunico?).

Desarrollar las cuatro competencias de comunicacin abordadas en los fascculos de Comunicacin (expresin y comprensin de textos orales, produccin y comprensin de textos escritos), que comprende actitudes para ser emisores responsables de lo que decimos y oyentes crticos (tener una escucha activa y tomar una postura frente a la informacin que se recibe). CONCEPTOS CLAVES RELACIONADOS A ESTE ENFOQUE

Intencin comunicativa: objetivo comunicativo que tiene el emisor; por ejemplo: informar, convencer, criticar, explicar, narrar, argumentar, etc.

Lengua materna: es la que se adquiere en el seno familiar, por lo tanto, la primera lengua. Por ejemplo: Un nio que nace dentro de una familia quechua hablante en Lima tendr como lengua materna el quechua, siempre y cuando la familia se comunique en ese idioma. Lengua originaria: lengua en la que se comunican los habitantes de un poblado o comunidad. En el ejemplo anterior, la lengua originaria es el castellano, pues la mencionada familia vive en Lima. Prcticas sociales del lenguaje: se le llama a las diferentes formas de relacin social que se llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Involucran algunas reflexiones en torno a los textos, y estn orientadas por una finalidad y un propsito especficos. Todas las practicas del lenguaje estn constituidas (precisamente porque son sociales) sobre determinadas reglas particulares que provienen de los usos y costumbres , es decir, de la historia que tiene el discurso Situacin comunicativa: Una situacin comunicativa es el contexto en el que se realiza la comunicacin, es decir, el momento en que se produce un intercambio informativo (Quin/es habla/n? Por qu? A quin/es se dirige? En qu circunstancias? Para qu?) En este intercambio estn presentes los interlocutores, las circunstancias, la intencin comunicativa y el tema o asunto. Las propiedades especficas de los participantes (edad, sexo, regin, cultura, roles, funcin, identidad, etctera) sern determinantes para realizar las interpretaciones del sentido.

Texto: unidad de la lengua que tiene sentido completo; expresa de forma coherente ideas, experiencias, sentimientos, etc., y responde a un propsito o intencin comunicativa.Recuerda que la lengua se aprende en funcionamiento, es decir, en aquellas situaciones cotidianas en las que la usamos diariamente.Promueves situaciones comunicativas reales en tu aula? De qu manera?CAPACIDADES COMUNICATIVAS La Ruta de comunicacin busca que los estudiantes logren el manejo ptimo pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Por ello desarrolla las capacidades comunicativas de: Hablar Escuchar Leer EscribirCon el propsito de que los estudiantes interacten crticos y creativamente en diversas situaciones de comunicacin, tanto en su vida escolar como en otros contextos donde se desenvuelvan, por lo tanto; la ruta de comunicacin en sus dominios considera las capacidades comunicativas de la siguiente manera: 1.- Expresin y compresin oral.- Desarrolla las capacidades comunicativas de escuchar y hablar. 2.- Compresin de textos.- Desarrolla la capacidad comunicativa de leer 3.- Produccin de textos.- Desarrolla la capacidad comunicativa de escribir Escuchar Comprensin

Hablar Expresin

Leer Comprensin

Escribir Expresin

QU ES ESCUCHAR?La habilidad lingstica de escuchar se desarrolla antes de la habilidad de hablar en el proceso de adquisicin natural de lenguas en el mundo. Est comprobado cientficamente que el nio antes de hablar desarrolla primero su capacidad de comprensin o entendimiento __ por su puesto, una capacidad elemental __ en base a lo que le habla otra persona. La necesidad de hablar se le presenta despus cuando siente deseos de expresar su mundo interior y lo que empieza a captar sus sentidos del entorno en que vive, los nios necesitan seguir desarrollando su habilidad de escuchar, reforzarla y enriquecerla ms en forma planificada y sistemtica como cimiento de otras habilidades lingsticas . En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de significado y de interpretacin, el proceso de comprensin oral implica una respuesta constante.ESTRATEGIAS 1.- El dialogo o la conversacin.- El que escucha no tiene un papel pasivo silencioso sino que suele ser muy activo, colabora en la conversacin, da a entender al que habla de una u otra forma que sigue y comprende su discurso.Cualquier texto o procesos de comunicacin se construyen necesariamente entre el Emisor y receptor 2.- Juegos mnemotcnicos Las adivinanzas Estribillos de cuentos La rima El telfono (trasmitir informacin de un nio a otro) Ejercicios de retencin Escuchar 3.- Escuchar y dibujar.- El resultado de la comprensin se puede plasmar en un dibujo 4.- Completar cuadros.- los estudiantes tienen que completar un cuadro a partir de las exposiciones orales. Por ejemplo, puede tratarse de entrevistas a personas sobre sus deportes favoritos, de la biografa de un personaje celebre, u otros transferir informacin, en vez de un cuadro lo que tiene que completar a partir del texto oral puede ser un esquema, un texto con espacios en blanco o un dibujo al que haga falta aadir nombres y datos. 5.- Escoger opciones.- Los estudiantes tienen tres fotografas o ms (De personas, paisajes, objetos) han de descubrir cual corresponde a la descripcin que escucha. 6.- Identificar errores.- Consiste en hallar las mentiras o errores, previamente avisados, que contiene un discurso oral. Por ejemplo los estudiantes tienen que explicar lo que suelen hacer durante el da, introduciendo tres mentiras que el resto de estudiantes deben descubrir. 7.- El aprendizaje cooperativo.- en el cual deben saber dialogar, conversar, escuchar a los dems leer en voz alta, tomar apuntes.DECLOGO DEL OYENTE PERFECTO1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.2. Mirar el orador.3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.4. Conectar con la onda de orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las cosas.5. Descubrir en primer lugar la idea principal.6. Descubrir los objetivos y propsitos del orador.7. Valorar el mensaje escuchado.8. Valorar la intervencin del orador.9. Reaccionar al mensaje.10. Hablar cuando el orador haya terminado. LA ESCUCHA ACTIVALa escucha activa significa escuchar y entender la comunicacin desde el punto de vista del que habla.Uno de los principios ms importantes y difciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar, puesto que pasamos ms tiempo pendientes de lo que nosotros decimos que de lo que realmente queremos con nuestras comunicaciones, y es que la otra persona nos escuche, pero tambin que nos responda, y para ello debemos estar atentos a sus emisiones y no slo a la nuestra.

Aunque no lo creamos, realmente escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no slo lo que la persona est expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se est diciendo. Para llegar a entender a una persona se precisa cierta empata, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona, la que nos est hablando, transmitiendo un mensaje que desea que entendamos y al que necesita que demos respuesta.QU ES HABLAR?Siempre se ha credo que los nios y las nias aprenden hablar por su cuenta, en casa o en la calle, con los familiares o los amigos y que no hace falta ensearles en la escuela. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorado hasta hace poco las nicas personas que mostraban cierto inters por ello eran las que sufran alguna deficiencia fsica o psquica que les causaba un defecto importante.La vida actual exige un nivel de comunicacin oral tan alto como de redaccin escrita, una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara y con una mnima correccin no solo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, si no que corre el riesgo de hacer el ridculo en ms de una ocasin. En definitiva hay que ampliar el abanico expresivo del estudiante Estrategias:1.- Dramas.- Motivar al estudiante a interaccionar de manera fluida con sus compaeros, no tiene roles o papeles de teatro se le pide al estudiante que se imagine como reaccionaria, no hay preparacin previa, no memorizacin son de respuesta abierta los estudiantes dicen lo que quiere y como quieren.2.- Escenificaciones.- Se trabaja con textos teatrales e implica algn tipo de representacin, se prepara la actividad, se hacen cargo de papeles, hay lectura y memorizacin.3.- Dilogos dirigidos.- Son ejercicios en que dos estudiantes practican de forma controlada ya estudiadas anteriormente.4.- Juegos lingsticos.- Rimas, trabalenguas, adivinanzas, chistes, refranes, analogas, absurdos verbales, la noticia del da, asamblea de nios y nias entre otros Analogas:En invierno hace fro, en verano hace................ (Calor).Con las tijeras recortamos, con el lpiz.............. (Escribimos).

Absurdos verbales:Me voy de paseo y me pongo las medias en las manos y los guantes en los pies.Yo me ducho en la cocina y cocino en la piscina.

Las noticias del daLos nios comparten con sus compaeros algn hecho significativo, que traen consigo, alguna experiencia vivida en su hogar, en sus juegos, en su comunidad.Se debe invitar a que recuerden un hecho reciente que les haya ocurrido a ellos o a alguna persona conocida y que la presenten al grupo a nivel de aula.

AsambleasUna vez a la semana es conveniente organizar una asamblea en el saln para conversar sobre temas de inters, Resolver dificultades que se hayan presentado en el aula o tomar acuerdos.Esta es una oportunidad para que los nios expresen sus ideas y aprendan a escuchar a sus compaeros. QU ES LEER?

La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes, indiscutidos e indiscutibles que proporciona la escolarizacin la lectura es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e importante socializacin, conocimientos e informaciones de todo tipo etc. La lectura es un instrumento potentsimo de aprendizaje: leyendo libros, peridicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas. Pero, adems, la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: La reflexin, el espritu crtico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla en parte, su pensamiento. Por eso en definitiva la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarizacin y para el crecimiento intelectual de la persona sirve para la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo ayuda al grado de autonoma y desenvoltura personal. PERFIL DEL BUEN LECTOREn primer lugar, los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada son ms eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito el lector competente: Lee habitualmente en silencio, pero tambin puede oralizar si es necesario. No caen los defectos tpicos de lectura lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rpidas y selectivas Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. no repasa el texto letra por letra.Adems, el lector competente no lee siempre de la misma forma si no que se adapta a la cada situacin y utiliza varios micros habilidades de lectura

TIPOLOGIA DE EJERCICIOS DE LECTURAMicro habilidades1.- Percepcin.- el objetivo es adiestrar el comportamiento ocular 2.-Memoria3.-Anticipacion4.-Lectura rpida y lectura atenta5.- Inferencia6.-Ideas principales7.-estructura y forma8.- Leer entre lneas9.-Autoevaluacion

EXTRATEGIAS DE LECTURAS

La hora de la lectura libre.- Es el momento dedicado para el uso libre de los textos en la biblioteca del aula, pueden llevar materiales a sus casas

Secuencia para la hora de la lectura

Los seleccionan libremente los libros que van a leer. Puede haber un nio encargado de la entrega de los libros. El docente debe acompaar al nio para ayudar y dar unas orientaciones. Cuando termina el tiempo de la lectura comentar. Da tribuna abierta, para que los comenten espontneamente sobre la lectura leda. Estrategias para la interrogacin de textos1.- Presentar un texto autentico 2.- Recuperacin de lo que los saben -Qu estar escrito?-De qu nos habla este texto?Los hacen lectura silenciosa e indagan el texto en forma individual buscando seales para construir el significado como: Ilustracin El Formato Una palabra o letra conocida Los colores Cifras Signos Tipos de letra minscula y mayscula3.-Los comunican oralmente sus descubrimientos es el momento en que se formulan hiptesis y confrontan Qu creen que est escrito? Por qu creen que trata de ello? Qu dir? Quin lo habr escrito? Para quin estar escrito? Para qu sirve?4.-Lee para todos -El docente lee sealando el texto luego pide que comenten la lectura-Los comprueban o descartan sus hiptesis -Comparten con sus compaeros lo que piensa sobre el texto ledo5.- Escriben, resumen o dibujan- Esto les permitir reelaborar de la lectura

QU ES ESCRIBIR?

Es la persona que es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensin considerable sobre un tema de cultura general. Por ejemplo un escritor competente tiene que poder redactar una carta o un artculo de opinin de dos o tres pginas sobre los Juegos Olmpicos.Partiendo de este ejemplo lo que se debe dominar para escribir desde aspectos mecnicos y motrices del trazo de las letras de la caligrafa o de la presentacin del escrito, hasta los procesos ms reflexivos de la seleccin y ordenacin de la informacin o tambin de las estrategias cognitivas de generacin de ideas de revisin y de reformulacin tambin se debe incluir tanto el conocimiento de las unidades lingsticas ms pequeas (el alfabeto, las palabras, etc.) y las propiedades ms superficiales (ortografa, puntuacin, etc.) como el de las unidades superiores (prrafo, tipos de texto, etc.) y las propiedades ms profundas (coherencia, cohesin, etc. )Estrategias Produccin de textos:

Narrativo Cuento Leyendas Historias NoticiasPublicitarios Afiches Laminas Trpticos VolantesInteractivos Invitaciones Saludos Agradecimientos Recados

Poticos Poesas Canciones Rimas Trabalenguas Adivinanzas PregonesInstructivos Recetas Guas Fichas de Instrucciones Epistolares La cartaInformativos Noticias Peridicos Enciclopedias

ESTRATEGIAS DE COMPRENSION DE TEXTOS

Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o destrezas que ayudan a comprender lo ledo con mayor profundidad. Si logras entender y aplicarlas en tus lecturas, tendrs una mayor capacidad de comprender y te ayudarn en todas las reas de aprendizaje.Vamos a conversar sobre estrategias y, para comenzar, nos preguntaremos qu son y para qu nos sirven las estrategias. Podramos responder que las estrategias son herramientas, caminos, recursos que nos permiten conseguir un fin, es decir, alcanzar la meta que se quiere lograr. En este caso, nos hemos planteado como meta desarrollar la comprensin lectora de nuestros estudiantes.Con nuestra meta clara surge una inquietud: qu entendemos por "comprender"? Y a esta primera pregunta le siguen otras: compartimos los profesores el significado de nuestra meta?, estamos todos trabajando para desarrollar las mismas habilidades de nuestros estudiantes? Nuestra forma de entender y de desarrollar la comprensin tiene relacin con lo que evalan las pruebas nacionales? Son muchas las interrogantes y muy variadas las respuestas que podramos encontrar.Comencemos por aclarar qu se entiende hoy por comprensin (en este caso, de lectura) de manera que podamos determinar cules seran las estrategias ms adecuadas para alcanzarla. Partamos aclarando qu no se entiende hoy por comprensin y as evitaramos caminar en la direccin equivocada.

"El lector que lee con inters y que se formula preguntas pondr en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que busca."

Recordar, repetir, memorizar no es comprender, es necesario recordar para poder comprender; pero no es suficiente para lograrlo. Si nuestro objetivo es que los estudiantes repitan la informacin obtenida de los textos y nos centramos en la tarea de controlar y corregir las respuestas que dan a las preguntas de comprensin, ms que en la enseanza y desarrollo de estrategias, podemos estar seguros de que nos hemos equivocado de camino. Contestar una serie de preguntas es una tarea distinta a la del proceso de construccin de significado en la que el lector debe esforzarse, considerando su aporte de conocimientos y utilizar estrategias previas, simultneas y posteriores a la lectura.

Del prrafo anterior se desprende lo que s se entiende por comprensin: se trata de un proceso de construccin de significado que realiza cada lector para responder a sus intereses. El lector que lee con inters y que se formula preguntas pondr en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que busca.Nos importan a los profesores las preguntas que se formulan nuestros estudiantes? Lesenseamos a tener curiosidad? A medida que se aclara el concepto de comprensin van apareciendo tambin las estrategias que conviene usar: el lector que tiene la necesidad de encontrar respuestas en los textos utilizar las estrategias que le parezcan adecuadas para hallarlas.Se define al buen lector como aquel que cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y especficas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan ms adecuadas a la situacin, a la tarea y al texto y al mismo tiempo las que resultan ms eficaces para alcanzar su objetivo (Bernrdez en Parodi, 1998). Se cuenta con evidencias que demuestran que las habilidades en lectura pueden y deben ser incrementadas. Los expertos en el tema dejan en claro que es necesario aplicar programas de intervencin para desarrollar estrategias metacognitivas que ayuden a los estudiantes a tomar conciencia de sus procesos y as puedan usar estas estrategias de manera efectiva.Goodman (en Calero y otros, 1999) plantea que el profesor debe conocer qu estrategias pone en juego el lector para construir significado y limitarse a ser un motivador y un colaborador con los estudiantes para que stos internalicen estas estrategias y sean ellos los artfices en el proceso de construccin de significados a partir de ellas. El uso de estrategias de comprensin permite a los lectores ser autnomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos. (Sol 1997).Actividades antes de la lecturaEn esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos y formular los propsitos del texto que nos presentan.-Qu es activar los conocimientos previos?Es entregar informacin que ya se conoce sobre un tema.-Qu es formular propsitos?Es sealar lo que esperas del texto.En definitiva, en esta etapa de la comprensin lectora, el estudiante debera responder a las siguientes preguntas:- Qu s de este tema?- Qu quiero aprender?

Actividades durante la lecturaEn esta etapa el lector se est enfrentando al texto y comienza a ver si lo sealado en las actividades de la etapa anterior concuerda con la lectura. As, comprueba si la informacin entregada a partir de la activacin de los conocimientos previos coincide con lo que le est entregando el texto.Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente:Comenzar a leer y detenerse en el primer prrafo o en la mitad de la historia, para realizar preguntas como: qu pasar a continuacin? As, realizars supuestos o conjeturas de lo que viene a continuacin.Tambin es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha ledo para ver qu se ha comprendido en el momento. La realizacin de preguntas sobre el contenido del texto ayudan mucho para ir entendiendo mucho mejor los hechos o sucesos que van ocurriendo.

Actividades despus de la lecturaEn esta etapa, el lector est en condiciones de responder a las siguientes preguntas: Cul es la idea principal? Cules son las ideas secundarias?Se trata organizar de manera lgica la informacin contenida del texto ledo e identificar las ideas principales, es decir las ms importantes, y las secundarias, aquellas que aportan informacin que no es fundamental en la historia (pueden ser descripciones de los personajes, del ambiente, de los acontecimientos, etc.).Para esto, se puede organizar la informacin realizando las siguientes actividades:1. Hacer resmenes: ordena y reduce la informacin del texto ledo, de manera tal que dejes slo aquello esencial. Escrbelo nuevamente.2. Realizar sntesis: al igual que el resumen reduce la informacin de un texto, pero utilizando palabras propias.3. Hacer esquemas: convierte la informacin en listas de acciones agrupadas segn lo sucedido.4. Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en cuadros que se relacionarn por medio de flechas con las ideas secundarias encontradas.

Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto- Lectura del ttulo del libro: con el fin de imaginar de qu se puede tratar el texto.- Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.- Separar y numerar cada uno de los prrafos del texto.- Subrayar en cada prrafo la idea principal o lo ms importante del texto.- Colocar comentarios frente a los prrafos si son necesarios para tu comprensin.- Colocar ttulos y/o subttulos a los prrafos separados.- Despus de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.

Sugerencias al docente:Los docentes debern tomar en cuenta que los estudiantes aprenden a comunicarse y comprenden a travs de esfuerzos sistemticos; es decir, necesitan enfrentarse muchas veces a una misma tarea para dominarla. Por esta razn, es importante que lean diariamente y que los esfuerzos que realicen en las reas de comunicacin oral y escrita tengan continuidad y sistematicidad. Dado lo anterior, es necesario establecer un horario que facilite este trabajo y que provea a los estudiantes de diversas oportunidades para lograr los Aprendizajes Esperados propuestos y las habilidades que estos conllevan, sin temer a la rutina y la repeticin de algunas tareas. La variedad y creatividad de la clase la dar la eleccin de textos apropiados para el nivel, desafiantes y contundentes, y la profundidad de las discusiones.En cuanto a la Comprensin de lectura, es necesario destinar parte del tiempo a leer en clases y a comentar los textos que contienen ideas enriquecedoras y buena escritura. Aqu, el docente adquiere un rol fundamental al guiar a los estudiantes en sus lecturas, al ayudarlos a comprender la informacin, a realizar inferencias, a penetrar en los significados ms complejos y a elaborar interpretaciones propias. As, los estudiantes, a travs de los textos literarios y no literarios, profundizan su conocimiento de mundo, se exponen a diferentes estructuras textuales y conocen puntos de vista distintos sobre variados temas.

ESTRATEGIAS INFERENCIALES EN LA COMPRENSIN LECTORALa habilidad para leer y comprender textos escritos ocupa un lugar destacado en la enseanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras, en la medida en que capacita para aprender lengua, aprender acerca de la lengua y aprender a travs de la lengua. En efecto, Mendoza Fillola afirma que no puede decirse que se domine una lengua sin saber leer, es decir, sin comprender sus producciones escritas en cuanto exponentes culturales. Esta habilidad, pues, no ha dejado de interesar a investigadores y tericos; y en la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones que han llevado a cabo una reconceptualizacin de la lectura y han profundizado en lo que es y lo que supone su dominio. Uno de los resultados de estas investigaciones es el del modelo interactivo de la lectura, que ya no se considera como una decodificacin basada en el texto, sino una interaccin entre el lector y el texto, ya que decodificar no es leer, pero necesitamos decodificar para comprender lo que leemos. Otro de estos resultados es el que considera que el ncleo del proceso lector es la comprensin lectora y no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensin.La mayor preocupacin de los profesores de una lengua extranjera coincide en querer estimular y orientar eficientemente la lectura y comprensin de textos a sus estudiantes. Sin embargo, en lneas generales, la enseanza de estrategias para abordar la lectura de textos queda ausente en sus estrategias de clase; y los objetivos de querer estimular y mejorar la comprensin lectora de los estudiantes pierden un poco de su fuerza. Entran en escena el deseo de ensear vocabulario, de repetir estructuras, de ampliar los conocimientos culturales de los estudiantes, etc., y, con eso, el texto se transforma, muchas veces, en pretexto.Como se ver ms adelante, son diversas las estrategias que se ponen en prctica para mejorar el rendimiento y la capacidad lectora de los aprendices ante cualquier material impreso. Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es el que considera las inferencias como el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se ensee a los aprendices cmo utilizar estrategias inferenciales que les posibiliten el acceso a la profundidad del texto y favorezcan su autonoma. El propsito de este trabajo es que el estudiante conozca y aprenda a utilizar algunas de estas estrategias inferenciales como una va para el desarrollo de su competencia comprensiva, para que se convierta en lector autnomo, eficaz y capaz de enfrentarse a cualquier texto y poder construir su significado en forma inteligente.Hemos sealado al principio que ms que un simple acto, la lectura es considerada en la actualidad como un proceso de interaccin entre el lector y el texto. Desde una perspectiva interactiva se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba". David Cooper presenta otra definicin que coincide, a grandes rasgos, con la anterior y considera que la comprensin lectora es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen; es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. De las definiciones referidas anteriormente, se desprende que la comprensin lectora tiene tres rasgos esenciales:El primer aspecto que debemos mencionar es el que se refiere a la naturaleza constructivista de la lectura: para que se d una adecuada comprensin de un texto, es necesario que el lector est dedicado a construir significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el lector lea las diferentes partes de un texto o el texto como totalidad dndolas significados o interpretaciones personales mientras lee. Este concepto es fundamental ya que sirve de base a las dems caractersticas de la comprensin lectora. Leer construyendo significados implica, por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que la lectura se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee. Podra decirse, pues, que la comprensin resulta ser el producto final de todo acto de lectura en el que se distinguen dos momentos fundamentales:1. El proceso de leer; durante el acto mismo el lector est tratando de dar sentido al texto, est ante la comprensin como proceso.2. La finalizacin del acto de leer, en este segundo momento se est ante la comprensin como producto, el resultado del acto de leer.La segunda caracterstica importante de la comprensin lectora se desprende de la anterior y la define como un proceso de interaccin con el texto. Esto qu