Modulo de logros_de_aprendizajes

GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013

DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 1

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GOBIERNO REGIONAL CUSCODIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓNDIRECCIÓN DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

DIPLOMADO

MÓDULO DELOGROS DE APRENDIZAJE

2013



PRESIDENTE DEL GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCOArq. JORGE ACURIO TITO

GERENTE DE DESARROLLO SOCIALDr. RAMÓN UGARTE VEGA CENTENO

DIRECTOR REGIONAL DE EDUCACIÓN - CUSCOMgt. MARCO PRIETO VALENCIA

DIRECTOR DE GESTIÓN PEDAGÓGICA-DRE-CUSCODr. ELIAS MELENDREZ VELASCO

EQUIPO RESPONSABLE DE LA ELABORACION DEL MODULO

Dr. Elias Melendrez Velasco

Dra. Lizbeth Aráoz Tarco

Autor: HERNÁN BECERRA SALAZAR

Apoyo: UNICEF



PRESENTACIÓN

QUERIDO MAESTRO (A):

Teniendo presente, que la base del desarrollo de toda sociedad es la

EDUCACIÓN, y en ella inmersa como actores fundamentales los

docentes, pongo a disposición, EL MÓDULO DE LOGROS DE

APRENDIZAJE como parte complementaria del DIPLOMADO EN

LOGROS DE APRENDIZAJE , en el Programa de Formación Para el

Buen Desempeño Docente 2013, con el objetivo de “Mejorar el desempeño

profesional y las capacidades docentes en la gestión de los procesos

pedagógicos en el aula; en las áreas básicas de la EBR en la Región

Cusco de esa forma coadyuvar en su formación para un mejor desempeño

profesional y de esa manera colaborar con el logro de aprendizaje de los

niños y niñas de la Región Cusco, en el marco de la Gran Cruzada

Regional por la Educación.

Esperando siempre colaborar con el mejor desempeño de los docentes y

valorando el trabajo que realizan a diario, espero el documento presentado

sea de utilidad.

Mgt. Marco Prieto Valencia

Director Regional de Educación Cusco



MÓDULO : MEDICIÓN DE APRENDIZAJES

Autor: Hernán Becerra Salazar

OBJETIVOS:

1.-Fortalecer el conocimiento acerca del marcoconceptual de la medición de aprendizajes.2.-Fortalecer el conocimiento de las distintas etapas dela medición de aprendizajes.3.- Fortalecer el manejo y aplicación de técnicas einstrumentos de medición de aprendizajes.



INTRODUCCIÓN

En el contexto educativo medir es confrontar, comprobar, en otras palabras, es

comparar lo que saben, cómo lo saben y hasta dónde pueden saber los estudiantes

(saber real) en relación con lo que deben saber, cómo lo deben saber y hasta dónde lo

deben saber hacer (saber ideal). Es decir, lo que busca la medición es determinar qué

avances han alcanzado los estudiantes respecto de los logros propuestos, qué

competencias y capacidades han adquirido o construido y hasta qué punto se han

apropiado de ellas, qué habilidades y destrezas han desarrollado y hasta dónde éstas se

han consolidado.

Pero, dado que en educación al término medición se le da diferentes significados suele

surgir la confusión entre evaluación, medición y calificación, tres términos empleados

aún con mucha frecuencia como equivalentes, pero que no lo son. La medición se

refiere a los métodos e instrumentos empleados para obtener y analizar datos, ya sean:

test, exámenes, escalas, pruebas “objetivas”, entrevistas personales, o métodos

estadísticos de análisis. La calificación se refiere a la valoración del rendimiento del

estudiante en referencia a diversos patrones o criterios, lo que se refleja en un informe

en el que se emplea un cierto código (números, percentiles, letras, etc.) y la evaluación

se refiere a la acción pedagógica permanente, por medio de la cual se busca apreciar,

estimar, acompañar, ayudar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno

o sobre los procesos pedagógicos o administrativos, así como sus resultados con el fin

de elevar y mantener la calidad de los mismos.

El propósito de este documento es generar condiciones para la implementación de un

sistema regional o local de medición y evaluación, que responda a la necesidad de

contar con información relevante de primera mano y contextualizada sobre lo que se

enseña y aprende en las escuelas rurales de la zona amazónica y andina, para la toma de

decisiones oportunas y pertinentes que conlleven a la mejora del servicio educativo. En

ese sentido, el referente inmediato de dicho sistema es el Diseño Curricular Nacional

(DCN), como documento oficial que estipula lo que deberían saber y saber hacer los

estudiantes, como saberes básicos, a nivel nacional; y el Diseño Curricular Diversificado

o Diseño Curricular Regional, que contextualiza y explicita los contenidos y saberes

regionales y locales.

Así, la información que se recabe no sólo deberá dar cuenta de qué saben los estudiantes

respecto de lo que deberían saber, sino de sus carencias, necesidades y logros que

permitirán, en consecuencia, retroalimentar al propio DCN y al DCR; así como a las

estrategias focalizadas de intervención y mejoramiento.



MEDICIÓN DE LOS APRENDIZAJES

I. ¿Cuál es el enfoque de la medición de aprendizajes?

El enfoque de la medición y la evaluación es cualitativo y

criterial porque se mide –compara–, evalúa y califica en función

de aprendizajes previstos o esperados (capacidades), a través de

un conjunto de indicadores previamente definidos, que permiten observar qué,

cómo y hasta dónde ha desarrollado los aprendizajes un estudiante, y no en

función de los aprendizajes que lograron sus compañeros. Como bien diría

Popham (1997) 1, una evaluación basada en criterios (aprendizajes previstos o

capacidades específicas mediante indicadores) se utiliza para ubicar a un

estudiante en un determinado nivel de logro.

Además es cualitativo porque se privilegian los procesos de aprendizaje antes que

los resultados. En ese sentido, se busca explicitar y valorar descriptivamente lo

que sabe hacer el estudiante (su desempeño) respecto de lo que debiera saber

hacer (aprendizajes previstos o esperados que se constituyen en criterios de

medición)

Esta forma de evaluación propone la determinación de ciertos criterios externos

(indicadores) bien formulados, concretos y claros para medir. En resumen, la evaluación

criterial se basa en:

La delimitación de criterios externos, que en nuestro caso, son las competencias

o capacidades bien explicitados.

La identificación de la actuación del estudiante en relación con dichos logros de

aprendizaje.

La medición o evaluación criterial hace factible la evaluación diferencial, es decir,

determinar cuál es el nivel alcanzado por un alumno respecto de una

competencia y establecer “a qué distancia” se encuentra cada uno, de los

alumnos de un grupo, de lograr la competencia esperada o el logro esperado

como lo define la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del

Ministerio de Educación. Veamos un ejemplo:

1 POPHAM, James (1997) Evaluación basada en criterios. Madrid. Editorial MagisterioEspañol.



II. ¿Qué se mide en el contexto educativo?

Los aprendizajes que los estudiantes desarrollan deben medirse y

evaluarse utilizando distintas técnicas e instrumentos de

medición, ya que son de diversa naturaleza, y como tales se

enseñan y aprenden de diferente modo. Estos aprendizajes que

deben medirse están organizados en el Diseño Curricular

Nacional2, como:

1. Logros de aprendizaje (competencia): en el contexto educativo se evalúa

a través de las capacidades, (interdependientes y relacionadas entre sí; no

de modo aislado e incongruente), es decir, en la actuación del estudiante,

en su desempeño, cuando se ponen en juego determinados

conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes.

En ese sentido, en la evidencia del hacer reflexivo se evalúan las

capacidades que el estudiante tiene sobre cómo se realiza determinada

actividad.

2 Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (2008). Ministerio deEducación.

X está en el nivel “A” Y está en el nivel “C”

X está en el nivel “A” Y está en el nivel “C”

X ha logrado el nivel esperado.

Se quiere evaluar:¿Cuál es el nivel alcanzado por un estudiante en su capacidad de comprensión lectora?

El logro básico esperado es:Hacer inferencias sobre lo que dice el texto

El alumno X hace inferencias El alumno Y sólo transcribe partes del textoSu nivel es: Comprensión literal.

Y no ha logrado el aprendizaje esperado.



2. Capacidades: como conjunto de habilidades y destrezas potenciales, se

evalúa a partir de su evidencia –conducta observable– mediante pruebas

de desempeño, pruebas objetivas, listas de cotejo, informes, cuestionarios,

ensayos, entre otros instrumentos.

Las conductas observables dan cuenta de los procesos cognitivos

realizados (capacidades, habilidades y destrezas), y la eficacia de éstos es

constatada a través de técnicas e instrumentos pertinentes.

3. Conocimientos / contenidos: es el conjunto de concepciones,

representaciones y significados en relación con los distintos contenidos de

aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. En

definitiva no es el fin del proceso pedagógico, es decir, no se pretende

que el estudiante acumule información, la aprenda de memoria, sino que

la procese, la sepa utilizar, aplicar como medio o herramienta para

desarrollar capacidades. Precisamente, a través de éstas es evaluado el

conocimiento.

4. Valores y actitudes: los valores no son directamente evaluables,

normalmente son inferidos a partir de conductas manifiestas (actitudes

evidentes) –no encubiertas– por lo que su evaluación exige una

interpretación de las acciones o hechos observados.

Las actitudes, como predisposiciones, tendencias, conductas favorables o

desfavorables hacia un objeto, persona o situación, se evalúan como

respuestas que pueden ser verbales o comportamientos manifiestos. Se

utilizan escalas de actitud, cuestionarios, listas de cotejo, entre otros.

III. ¿Cuándo se mide?

De acuerdo con los propósitos y los momentos en que se apliquen los instrumentos de

medición, aquellos pueden ser de entrada, llamada también diagnóstica o línea de base;

de proceso o término medio y de salida o verificación de resultados o productos de

aprendizaje.

1. Evaluación de entrada o de línea de base. La evaluación de entrada se aplica al

comienzo de un proceso evaluador. Sirve para detectar la situación de partida

de los estudiantes.



Para empezar, habrá que recoger muchos y variados datos (personales,

familiares, sociales, escolares, etc.). En este caso la evaluación tiene un carácter

diagnóstico: conocer el nivel de desempeño real de los estudiantes, cuál es el

punto de partida, con el fin de dirigir y focalizar cualquier tipo de intervención

pedagógica e institucional propia de programas, planes y proyectos educativos.

2. Evaluación de término medio o procesual. La evaluación procesual se efectúa

mientras se están realizando los procesos de enseñanza y aprendizaje, mientras se

lleva a cabo el proceso de intervención del proyecto o programa educativo, con

el fin de revisar la calidad de la intervención. Consiste en la recogida sistemática,

análisis e interpretación continua de información y toma de decisiones oportuna

sobre los procesos de capacitación, formación o acompañamiento pedagógico.

Este tipo de medición o evaluación criterial de medio año permite tomar

decisiones y realizar las acciones correctivas “sobre la marcha”, para no postergar

innecesariamente la solución de los problemas que se presentan durante el

proceso.

3. La evaluación de salida o final. La evaluación de salida sirve para verificar o

comprobar el progreso, avanza o logros alcanzados debido a la intervención del

proyecto o programa educativo. Esta se realiza al terminar un proceso de

intervención. En definitiva, en la evaluación final se comprueban los resultados

obtenidos. Esta evaluación supone una reflexión en torno a lo alcanzado a lo

largo de un determinado plazo establecido para llevar a cabo determinadas

actividades de capacitación, acompañamiento o formación pedagógica.

IV. ¿Cuáles son las etapas de la medición? 3

Las etapas de la medición se establecen de manera

progresiva, paralela y complementaria. Exige como

condición la conformación de grupos de trabajo,

constituidos por especialistas de área, currículo, medición,

didáctica y estadística.

1. Definición de la muestra. En esta etapa, hay dos formas de medir a la población

estudiantil: por censo (como lo hace la UMC), es decir, se analizan a todos y

3 Algunas recomendaciones han sido tomadas de los apuntes del taller demedición llevado a cabo en Perú y Costa Rica, a cargo de Esquivel, J.M., etal. (1995 y 2001). Taller: pruebas referidas a criterios.



cada uno de los estudiantes; o por muestreo, cuando se analiza solo a una parte

del universo escolar. A continuación presentamos los pasos del muestreo:

Paso 1. Definir la población. Incluir: elementos, unidades de muestreo, alcance, y

el tiempo.

Paso 2. Identificar el marco muestral del cual se seleccionará la muestra.

Paso 3. Decidir sobre el tamaño de la muestra.

Paso 4 Seleccionar procedimientos específicos mediante el cual se determinará la

muestra.

Paso 5. Seleccionar físicamente la muestra.

Las principales ventajas del muestreo comparadas con el censo son las siguientes:

Costo reducido: si la información se obtiene únicamente para una parte de la

población, los gastos serán menores.

Mayor rapidez: la información puede ser recolectada y procesada más

rápidamente cuando se selecciona una muestra.

Mayor exactitud: cuando los errores ajenos al muestreo son necesariamente

grandes, una muestra puede dar mejores resultados que un censo, ya que estos

errores se controlan con más facilidad, si la operación es de pequeña escala.

Como el volumen de trabajo se reduce, se puede utilizar personal calificado y

realizar una supervisión cuidadosa del trabajo de campo y del procesamiento de

la información, reduciendo así los errores.

Mayor control: muy superior al que se lograría con el censo. Los errores

muestrales (no respuestas, inconsistencias, multimarca, codificación errada, etc.),

disminuyen considerablemente cuando se hace un muestreo.

Veamos algunos conceptos clave:

Muestra: es un subconjunto de una población.

Este subconjunto debe ser representativo de la

población que se seleccionó.

Población: cualquier conjunto de unidades o

elementos claramente definido para el que se

obtienen las estimaciones. Cuando se va a

hacer una investigación, se debe tener muy en

claro cuál es su cobertura o alcance para así mismo definir la población.



Unidad de análisis: o elemento del muestreo. Es el objeto a partir del cual se

hacen las mediciones. En este caso, tales unidades son los estudiantes.

Unidades de muestreo: son los elementos disponibles para su selección en alguna

parte del proceso. Estas unidades pueden ser escuelas, distritos, provincias,

regiones, estratos: rural, urbano, etc.

Marco de muestreo: es un listado o mapa que contiene todas las unidades de

muestreo y por consiguiente cubre toda la población. Es una lista de todas las

unidades de muestreo disponibles para su selección en alguna parte del proceso

de muestreo. Un marco de muestreo puede ser un listado de estudiantes.

2. Análisis de los documentos curriculares para definir

las áreas, competencias, capacidades y contenidos

que serán objeto de medición. El propósito de esta

etapa es extraer de los documentos curriculares los

conocimientos explícitos e implícitos de las fuentes

curriculares consultadas. Esta es una tarea en que se

requerirá la participación de los especialistas de las

áreas a medir. Se podría desglosar esta etapa en los siguientes pasos:

Selección de los documentos curriculares a analizar.

Documentos primarios: Diseño Curricular Nacional y Diseño Curricular Regional

Documentos secundarios: libros de texto, guías metodológicas, cuadernos de

trabajo, etc.

Análisis individual de los documentos para la extracción de los aprendizajes

básicos a medir.

Puesta en común, mediante el trabajo conjunto de los especialistas agrupados de

acuerdo con el área y grado.

3. Selección de las competencias, capacidades y contenidos que serán objeto de

medición. La selección de los aprendizajes deberá ser realizada por especialistas

del área y de currículo que no pertenezcan a la DRE o UGEL. Dado que se ha

tomado la decisión de medir el currículo prescrito, entonces los especialistas que

determinarán cuáles de esos aprendizajes deberán medirse, responderán a un

perfil que corresponda a especialistas en las áreas a medir con profundo

conocimiento del currículo prescrito.



La pregunta clave es, ¿cuáles son los aprendizajes fundamentales que debe lograr

un estudiante del grado a medir en Matemática y Comprensión Lectora?

Por ejemplo, si el número de aprendizajes a seleccionar fuese 20. Podría

diseñarse un formulario que contenga el listado de los aprendizajes y dos

columnas a la derecha del listado, la primera con el título de seleccionados y la

segunda con el título de priorizados. Se le pide a cada especialista, en primera

instancia, que seleccione 25 elementos de la lista y los marque en la primera

columna y que luego priorice los 20 que considere más importantes,

asignándoles los rangos del 1 al 20, donde el número 1 se asigna al más

importante y el 20 al menos importante.

4. Diseño y elaboración de la matriz de especificaciones. Este es un paso

fundamental en la elaboración y validación de las pruebas referidas a criterios.

Una vez establecido el objeto de medición (los aprendizajes a medir), en esta

caso, competencias y capacidades, estos deben definirse en términos operativos,

para que puedan ser medidas de forma empírica (Muñiz, 2004). Para ello, debe

construirse una matriz o tabla de especificaciones, como la del siguiente ejemplo:

Matriz de especificaciones

Competencia: Lee y comprende

diversos tipos de textos…

CAPACIDAD INDICADORES4 Ítemes

Identificainformaciónliteral endiversos tiposde textos.

1.- Localiza información explicita del textoleído.

3

2.- Reconoce el orden o la secuencia en quesuceden los hechos.

3

Infiereinformación endiversos tiposde textos.

3.- Deduce la causa – efecto – consecuenciade un hecho, afirmación o idea.

4

4.- Deduce para qué fue escrito un texto(reconoce la intención comunicativa) ¿Paraqué se escribió el texto?

3

5.- Deduce el tema central de un texto. 36.- Deduce información implícita a partir dedatos que proporciona el texto.

4

7.- Deduce características de los personajesa partir de datos/indicios que proporcionael texto.

3

8.- Deduce la enseñanza de un texto. 3

4 Los indicadores son la clave de la evaluación criterial, pues se constituyen como signos, indicios o señales quehacen evidente si los estudiantes han llegado a un determinado nivel de logro. A través de ellos podemos observary verificar los logros o desempeños de los estudiantes. Permiten delimitar y especificar las competencias ycapacidades de las áreas de desarrollo siempre que se deriven de manera lógica y objetiva.



9.- Predice /comprueba el contenido de untexto a partir de: imágenes, títulos, tipode letra y otros indicios.

2

10.- Diferencia diversos tipos de textos porsu estructura, función, intención.

3

11.- Organiza información de textos que leeen mapas semánticos, cuadros de dobleentrada, gráficos de barras evidenciando sucomprensión.

2

12.- Representa a través de diferenteslenguajes la comprensión del texto leído.

2

13.- Reconoce al emisor o destinador deltexto.

2

14.- Reconoce el destinatario o el auditoriodel texto.

4

Evalúacríticamentediversos tiposde textos.

15.-.- Opina acerca de hechos o acciones quese realizan en el texto.

3

16.- Reflexiona y evalúa sobre la función delos signos de puntuación y otros aspectosformales del texto leído.

3

4. 1. Matriz o tabla de especificaciones. En la matriz o

tabla de especificaciones se determinan las

competencias, capacidades e indicadores que se van

a evaluar en una prueba. Esta determinación surge

del análisis curricular que se realizó como paso previo

a la elaboración de las tablas.

Son sumamente útiles para establecer claramente la

estructura de una prueba. Permite especificar

competencias, niveles cognitivos o de aprendizaje que pretendemos traducir en

la prueba, resaltando el énfasis que se le ha otorgado a cada una de los

elementos que configuran las tablas. Sirven de guía para el constructor de

pruebas, dándole la presentación gráfica de la importancia otorgada a cada ítem.

5. Validación de las matrices o tablas de especificaciones. El propósito de esta etapa

es reunir evidencia de que las especificaciones realmente expresan o explicitan los

aprendizajes fundamentales que deben lograr los estudiantes en un determinado

grado y que se desagregan en indicadores específicos que dan cuenta de lo que

deben saber hacer los estudiantes respecto de las capacidades, a modo de

desempeños.



Los jueces o expertos que revisarán las matrices deben ser docentes especialistas

de área y de currículo.

El trabajo de los jueces se dividirá en dos partes, primero deberán escribir dos

ítemes para cada una de las especificaciones o indicadores. Una vez finalizada

esta parte el grupo del equipo de medición, responsable del área y grado,

comparará los ítemes escritos por cada juez para cada especificación, con el

propósito de determinar si los ítemes presentan diferencias más allá de los que la

misma especificación señala. Si estos casos se presentan, indagarán con los jueces,

en una reunión convocada con este propósito, cuáles son las causas de estas

discrepancias y modificarán las especificaciones, si por consenso de los jueces y

de los responsables del grupo así se decidiese. Esta etapa de jueceo, como las

posteriores, se debe preparar cuidadosamente para así asegurarse que se tengan

las condiciones para un trabajo independiente y supervisado.

6. Elaboración de los ítemes. La escritura de los ítemes se sustentará, tal como se

hace en la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de

Educación, en las matrices o tablas de especificaciones validadas por los jueces. Se

recomienda que los ítemes sean elaborados por los especialistas de cada uno de

los equipos responsables de las pruebas y por especialistas independientes,

seleccionados entre aquellos docentes que en años anteriores han contribuido

con ítemes de calidad.

La elaboración de ítemes es un arte y un conocimiento, que se logra por un

quehacer continuo en esta habilidad. También, que esta tarea se debe realizar de

la manera más eficiente posible. Aunque, se reconoce que realizar talleres de

elaboración de ítemes en las diferentes regiones y localidades del país tiene un

efecto positivo en el conocimiento y aceptación del sistema de medición, por

parte de docentes, padres de familia y el público en general.

6.1 Técnicas e instrumentos de medición. La técnica es el procedimiento o la

forma como se llevará a cabo la medición, mientras que el instrumento es la

herramienta o el medio concreto para recabar información o datos sobre la

calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Los instrumentos de medición deben reunir dos requisitos esenciales;

confiabilidad y validez.



La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado de precisión o

exactitud de la medida, en el sentido de que si aplicamos repetidamente el

instrumento al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. Es el caso de un

balanza o de un termómetro, los cuales serán confiables si al pesarnos o

medirnos la temperatura en dos ocasiones seguidas, obtenemos los mismos

datos.

La validez se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que

pretende medir. Por ejemplo, un test de inteligencia no será válido, si lo que

mide es realmente memoria y no inteligencia. Ciertas variables como el sexo, la

nacionalidad, son muy fáciles de observar o de preguntar y obtener una

respuesta válida. Pero cuando se trata de diversas variables que se trabajan en

ciencias sociales como motivaciones, actitudes, sentimientos, emociones, etc., la

validez de un instrumento que pretenda medirlas se torna más compleja, y por

lo tanto, cabe preguntarse si ¿realmente el instrumento estará midiendo lo que

pretende medir?

En relación con la validez, esta puede tener diferentes tipos de evidencias, por

ejemplo, la validez de contenido, que es lo más importante en una prueba de

medición de aprendizajes. Esta se refiere al grado en que un instrumento refleja

un dominio específico de contenido de lo que se mide. Por ejemplo, una prueba

de comprensión lectora no tendrá validez de contenido si solo mide

comprensión literal y deja de lado preguntas que exploran la comprensión

inferencial. Un instrumento de medición debe contener representados a todos

los ítemes del dominio de contenido de las variables a medir.

A continuación pasamos a describir las técnicas e instrumentos más usados

en los sistemas de medición, tales como, por ejemplo, los aplicados por la

UMC:

6.1.1 La comprobación: esta técnica, la más usual entre los evaluadores,

permite comprobar, verificar y contrastar el nivel de logro de los

estudiantes en relación con los aprendizajes previstos. Se utiliza, también

para confirmar capacidades y conocimientos específicos que han debido

desarrollar y lograr los estudiantes en un momento definido.



Con esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos que

permiten verificar y comprobar aprendizajes:

Pruebas objetivas: estos

instrumentos pretenden aunar las

ventajas de los ítemes estructurados

para guiar y facilitar su aplicación

(preguntas, reactivos cerrados o casi

cerrados o ítemes de selección

múltiple, por ejemplo). Si bien se

utilizan para evaluar y valorar sobre todo productos, pueden adecuarse

de tal manera que se puedan verificar procesos. Para ello es necesario

tener en claro no sólo lo que se quiere medir, sino también, la forma

como se construirán los ítemes que recogerán información relevante

acerca del desempeño de los estudiantes y la clase de dificultades y

necesidades que tienen, y que no les permiten desarrollar con eficacia la

tarea o el problema planteado. La construcción o el diseño de estas

pruebas debe estar en relación con los indicadores de logro

previamente establecidos con el propósito de contextualizar, describir y

valorar los aprendizajes alcanzados.

Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base de

diferentes ítemes, podemos distinguir los más importantes:

Ítemes de selección múltiple. Consisten en una enunciado, que puede

ser una pregunta o una oración incompleta, y un conjunto de

alternativas (por lo común cuatro) de las cuales una es la respuesta

correcta y las otras los distractores. En este tipo de ítem el estudiante

debe seleccionar una de cuatro opciones, la cual presenta la respuesta

correcta, mientras que las otras tres presentan datos extraídos del

texto o son extratextuales, pero que no responden la pregunta. Éstas

últimas deben responder a errores o dificultades típicas de los

estudiantes de modo que le permitan al docente detectar el tipo de

dificultad o carencia que presenta el niño o la niña.



Los ítemes de elección múltiple5 están constituidos por:

- Enunciado:

Se redacta en forma interrogativa o consecutiva (incompleto), y siempre de

manera positiva.

No deberá llevar ningún indicio o cualquier seña explícita de respuesta o

sinónimos de las palabras utilizadas en la clave o respuesta.

No deberá contener ningún tipo de ambigüedad.

Deberá ser claro; no debe representar un problema de comprensión para el

niño.

Deberá ser puntual; sin regodeos.

Deberá ajustarse semántica y gramaticalmente a todas las alternativas.

No deberán ser extensos.

Deberá ser coherente con el indicador o la habilidad que se quiere evaluar.

- Alternativas:

Contienen cuatro alternativas, distribuidas en A, B, C y D respectivamente.

Aunque para el primer y segundo grado es recomendable utilizar sólo tres

alternativas.

Deberán tener el mismo número de palabras, la misma dimensión y

complejidad.

Deberán ser respuestas alternativas a la misma pregunta, además de ser

congruentes con el enunciado o tronco.

Deberán guardar relación semántica con la clave o respuesta válida.

Deberán ser formas de respuesta al enunciado, tronco o pregunta.

Deberán ser similares en longitud o dimensión.

Deberán ser semejantes en contenido, tener una estructura gramatical

paralela y similar grado de dificultad.

En algunos casos no deben ser opuestas, en su totalidad, a la respuesta,

pues serían excluidas sin mayor análisis.

Deberán, en lo posible, reflejar el nivel de logro del alumno o la alumna.

Podrán ser excluyentes entre sí.

5 En vista de que son los ítemes más usuales, les alcanzamos recomendaciones que deben tomarse en cuenta paraoptimizar el recojo de información sobre la calidad de los aprendizajes.



Deberán reflejar el tipo de dificultades o necesidades que presentan los

estudiantes. Deben responder a posibles errores frecuentes o comunes de

los niños.

No utilizar: “Todas las anteriores”, “Ninguna de las anteriores” o “No lo

sé”

Parafrasear las alternativas de manera positiva, no usar “No”.

Evitar alternativas, fuera de contexto, absurdas o ridículas.

- Clave o respuesta:

Deberá satisfacer cabalmente la pregunta o el enunciado.

Deberá ser congruente con el indicador.

Deberá reflejar un logro o una actuación correcta, adecuada del niño y la

niña.

No deberá contener demasiada información que facilite su elección ni ser

tan breve que termine siendo un problema de vocabulario.

Deberá ser el resultado del proceso de análisis o comprensión del niño y la

niña.

Deberá ser verdadera y sin lugar a objeciones.

Deberá reflejar el dominio sólo de una habilidad, destreza o conocimiento.

Ejemplo:

Marca con un aspa (X) la respuesta correcta.

1. ¿Quién se cayó al río?a) Fante.b) Tito.c) Lefan.d) Tote.

Ítemes de respuesta corta. Se requiere que el

estudiante dé una respuesta breve –una o dos

frases– ante la pregunta o petición planteada. Es

importante que el docente haya previsto un

conjunto de respuestas posibles o esperadas que

parafraseen la respuesta correcta. Este tipo de

ítem es una herramienta valiosa de verificación

de los aprendizajes si se construye según las capacidades debidamente



definidas o lo que deben haber logrado los estudiantes en un

determinado momento. En este sentido, se recabará información que dé

cuenta del real desempeño de los estudiantes. Para delimitar las

respuestas y restarle subjetividad, los estudiantes deberían conocer los

indicadores o lo que se espera de ellos. Ejemplo:

Escribe tu respuesta en el espacio en blanco.

2. ¿Cómo fue rescatado el elefante? Describe la acción.

______________________________________________________

______________________________________________________

Ítemes de correspondencia. Están formados por dos listas paralelas

(columnas). Los estudiantes deberán asociar o relacionar los datos,

contenidos, frases, palabras, imágenes o dibujos de una columna con los

de la otra que guarden correspondencia. Ejemplo:

3. Une con una línea cada personaje con su característica.

Ítemes de jerarquización u ordenamiento: presentan datos, contenidos,

frases, palabras, imágenes o dibujos en desorden o sin secuencia. En este

caso, los niños deben ordenarlos de acuerdo con una secuencia lógica,

temporal o de otra índole sugerida.

Veamos un ejemplo:

FanteTito

LefanTote

Despistado

Miedoso

MelancólicoTravieso



4. Ordena los hechos tal como sucedieron del 1 al 4.

El elefante más chiquito cayó al río.

Los elefantes fueron a beber agua del río.

Su compañero se lanzó al río para rescatarlo.

La trompa del elefante crecía y crecía.

Pruebas de desarrollo: los ítemes de desarrollo se plantean en forma de

preguntas, ante las cuales el estudiante debe formular una respuesta amplia.

Estas preguntas proporcionan una base para evaluar la capacidad de

organización e integración de los conocimientos, así como la capacidad

crítica. Las respuestas reflejan también las actitudes, la creatividad y la fluidez

verbal de los estudiantes. Estos factores pueden ser relevantes en el momento

de la valoración o para la toma de decisiones. A diferencia de las pruebas

objetivas, las de desarrollo no son estructuradas, puesto que demandan del

alumno respuestas amplias, expresarse con sus propias palabras, etc.

Un ejemplo de pruebas de desarrollo es la prueba de producción de textos. A

través de esta se tiene la oportunidad de conocer cómo se utiliza real y

efectivamente la lengua. Mediante este instrumento, que combina la técnica

de la observación y la verificación, se evidencia, entre otros factores, si los

estudiantes:

tienen un propósito, un destinatario.

producen textos siguiendo una estructura.

expresan ideas coherentes y debidamente cohesionadas.

utilizan un vocabulario preciso y variado.

utilizan adecuadamente los signos de puntuación.

manejan letra legible.

En la prueba de desarrollo (Producción de Textos) surgiránaquellos elementos comunicativos que el alumno hainteriorizado, además, se observará la capacidad reflexiva delestudiante acerca del manejo de la lengua.



A partir de una necesidad real, un propósito específico,

con la mediación de un estímulo gráfico, verbal, icónico u

otra consigna cercana al niño se pueden crear situaciones

comunicativas auténticas.

Veamos un ejemplo de ítem de producción de textos:

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Escríbele una carta a un pariente o amigo que se encuentra en otra ciudadcontándole cómo te ha ido en este año, y el gusto que tendrías de verlopronto.

7. Definición del punto de corte. El punto de corte se hace en función de los niveles

de logro6 establecidos previamente. Por ejemplo, la UMC establece y define el

desempeño de los estudiantes en 2 niveles de logro:

6 En principio, el Ministerio de Educación del Perú define el nivel de logro “… como el grado de desarrollo alcanzadopor el estudiante en relación con las competencias, capacidades, conocimientos previamente determinados…” En:Guía de evaluación de aprendizajes. Dirección Nacional de Educación Básica Regular. Ministerio de Educación. 2008.



En el Nivel 2 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, lograron

los aprendizajes esperados. Estos estudiantes responden la mayoría de

preguntas de la prueba.

En el Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no

lograron los aprendizajes esperados. Todavía están en proceso de

lograrlo. Solamente responden las preguntas más fáciles de la prueba.

Debajo del Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no

lograron los aprendizajes esperados. A diferencia del Nivel 1, estos estudiantes,

tienen dificultades hasta para responder las preguntas más fáciles de la prueba.

En esa línea, el punto de corte señala la cantidad y la calidad de ítemes que

deberá responder adecuadamente un estudiante para definir que domina una

especificación dada. Es decir, hasta dónde debe contestar un estudiante para

decir que está en un determinado nivel. En la determinación se pueden emplear

una vasta variedad de métodos. El más utilizado, incluso por la UMC, es el

método Bookmark, siempre que los ítemes se hayan ordenado de menor a

mayor complejidad o viceversa, luego de la aplicación y el procesamiento de los

ítemes, aunque también se puede ordenar previamente y de modo empírico

(orden basado en la complejidad progresiva).

8. Revisión técnica de los ítemes (juicio de expertos). El propósito de esta

tarea es reunir evidencia de que los ítemes cumplen con los siguientes

criterios:

correlación de los ítemes con la matriz de especificaciones.

pertinencia cultural de los textos y los ítemes.

coherencia curricular de las competencias, capacidades, contenidos y textos.

demanda cognitiva de los ítemes.

normalización lingüística.

Esta tarea la realizan tres jueces por área y grado. Para ello, los jueces

deberán ser especialistas de área y currículo, con amplia y reconocida

experiencia de aula; así como en la elaboración de ítemes de selección

múltiple y manejo de la lengua.

Para este trabajo se preparará una hoja de cotejo que permita al juez

hacer una revisión sistemática de cada uno de los ítemes que se le

presenten. Los tres jueces revisarán todos los ítemes. Conforme avanzan



los jueces en su trabajo el equipo responsable de cada área y grado estará

revisando las hojas de cotejo para separar los ítemes en tres grupos: los

aprobados, los modificables y los desechables. En aquellos casos en que no

concuerden los tres jueces, deberán discutirse con ellos al finalizar la

revisión, con el propósito de tratar de alcanzar algún consenso. El equipo

responsable hará las modificaciones solicitadas por los jueces en el grupo

de ítemes “modificables”. Asimismo, procederá a archivar los ítemes

desechados. En esta etapa es importante también elaborar un banco de

ítemes y textos.

9. Aplicación de la prueba piloto. Luego de definirse una pequeña muestra7,

se procede a la aplicación piloto de la prueba, cuyo propósito es evaluar

el comportamiento de los ítemes. Es decir, en esta etapa se analiza si las

instrucciones se comprenden y si los ítemes funcionan adecuadamente.

La recolección de los datos cuantitativos sobre los ítemes es tan importante como

la recolección de las respuestas a los ítemes (alternativa correcta y

comportamiento de los distractores), que darán lugar al análisis cualitativo.

Los resultados se utilizan para calcular la confiabilidad y de ser posible, la validez

del instrumento de medición.

Además, es fundamental contar con un equipo administrativo que apoye en la

parte logística, tanto en la diagramación, edición, embalaje y traslado de las

pruebas, como en su aplicación, recepción y procesamiento. Simultáneamente se

llevará a cabo el análisis cualitativo y cuantitativo de los ítemes, tomando en

cuenta:

Proporción de respuestas correctas del ítem (índice de dificultad)8.

Coeficiente de correlación puntual del ítem con la forma respectiva (índice

de validez).

Discriminación9 o diferencia de proporciones de respuesta correcta en el

grupo de mayor desempeño y menor desempeño en la forma (índice de

discriminación).

7 Los investigadores aconsejan un 10% de personas semejantes a las que integrarán la muestra definitiva.8 La dificultad del ítem debe estar entre 70 y 100.9 De acuerdo con Brenann, los mejores ítemes son aquellos que tienen valorescercanos a cero, pero positivos y el ítem ideal es el que tiene valor de cero.



Proporción de ausencia de respuesta y error de marca en la hoja de

respuesta (índice de ausencia de respuesta).

Aplicación del programa OPTIMIZACIÓN DE ITEMAN para categorizar los

indicadores de Íteman y análisis del comportamiento por cuadernillos, por

competencias, por capacidades y por niveles cognitivos de los indicadores o

desempeños, así como formulación y análisis de tablas de especificaciones y

gráficos.

Mientras un grupo realiza el análisis estadístico de los ítemes, los especialistas de

área y grado resumirán la información cualitativa recolectada durante el análisis

pedagógico de los ítemes.

La información cualitativa deberá analizarse junto a la información dada por los

índices estadísticos de dificultad y discriminación de cada ítem. Esta información

permitirá: modificar los ítemes de acuerdo con la tabla de especificaciones y los

criterios técnicos y pedagógicos establecidos líneas arriba, de modo que se pueda

explicar los resultados del análisis estadístico.

10. Diseño de la prueba definitiva. La prueba definitiva es una versión final que se

elabora luego de la validación realizada en diferentes etapas, descritas

anteriormente. Sin embargo, requiere de algunas acciones de carácter técnico,

que a continuación se detallan:

Elaboración de una nueva versión de la prueba, luego de que la versión

anterior fuera sometida a juicio de expertos y a la aplicación piloto.

Revisión y corrección de las pruebas definitivas de los ítemes.

Reelaboración de las matrices o tablas de especificaciones por ítem.

Aleatorización de los ítemes teniendo en cuenta las competencias,

capacidades, indicadores, contenidos y textos; es decir, la composición de la

prueba en general.

Adecuación de las claves de respuestas, considerando la proporcionalidad o

equivalencias entre los distractores: a, b, c, d; los mismos que también deben

estar aleatorizados.

Adecuación en el orden de los distractores en los cuadernillos de los ítemes.

Edición de la versión final de la prueba.

11. Aplicación de la prueba definitiva. En esta etapa se debe garantizar la correcta

aplicación de la prueba definitiva. Para ello, debe conformarse una Red

Administrativa, integrada por especialistas, coordinadores, facilitadores



(capacitadores y supervisores) de la DRE, UGEL y de otros programas o

proyectos como el PELA o el PIP; así como estudiantes del último ciclo de

formación docente (examinadores). Ellos no sólo trabajarán en la aplicación de

la prueba definitiva, sino que realizarán acciones vinculadas a los demás

objetivos de la medición de aprendizajes: capacitación, difusión, sensibilización y

toma de decisiones a partir de los resultados de la medición de logros o

desempeños de los estudiantes.

12. Procesamiento de la información. En esta etapa se procede a analizar los

resultados utilizando el modelo probabilístico de RASCH10, el mismo que utiliza

la Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Como se sabe, este modelo

compara la habilidad del estudiante y la dificultad del ítem para poder predecir,

mediante la lógica de las probabilidades, el desempeño del estudiante en los

diferentes ítemes a los que se enfrente.

En otras palabras, lo importante de este modelo es que permite ordenar los

ítemes de acuerdo con su dificultad comparativamente con la habilidad del

estudiante. Así, se logra establecer que los ítemes que son de menor dificultad

pueden ser respondidos correctamente (con altas probabilidades) por los

estudiantes más hábiles. Es por esta razón que el análisis de los resultados permite

ver ese ordenamiento de menor a mayor dificultad de los ítemes y reajustar o

retirar aquellos ítemes que tuvieron un comportamiento inadecuado, como por

ejemplo, no discriminan adecuadamente entre los que saben y no saben.

Finalizada esta parte, se analizan los resultados con el equipo responsable para

proceder con el establecimiento de los puntos de corte. Igualmente, se usa el

mismo procedimiento que utiliza la UMC, el método bookmark, que consiste en

ordenar los ítemes según su grado de dificultad y determinar hasta dónde debe

responder un estudiante, de acuerdo con el área y grado medido, de modo que

se represente el nivel 2, que es lo esperado para el grado; y, por último, el nivel

1 ó de proceso, según lo establecido por la UMC.

13. Toma de decisiones. Esta etapa resulta indispensable dentro del proceso, significa

que el equipo responsable, conformado por los especialistas, técnicos y decisores

de política educativa central, regional y local intervengan a partir de los

resultados, con el fin de mejorar, profundizar aprendizajes y subsanar

10 Un ítem dicotómico solo tiene una respuesta correcta. En el caso de los ítemes de opción múltiple usados en laspruebas, de tres alternativas solo una es la respuesta correcta, lo que equivale a un punto por acierto y ninguno porcada desacierto.



deficiencias del proceso pedagógico en particular y del sistema educativo en

general, relacionados con la metodología, textos y materiales educativos,

formación y capacitación docente y otras oportunidades de aprendizaje que

deben generarse y mejorar. En este sentido, asumir compromisos y

responsabilidades, desde un enfoque formativo y de intervención oportuna y

pertinente, ante los resultados resulta fundamental para responder a las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo, en aquellas zonas

donde no se están desarrollando las capacidades fundamentales.

14. Comunicación de la información. Los resultados de la medición deben ser

comunicados oportuna, periódica y sistemáticamente a los decisores de políticas

educativas, especialistas, directivos, coordinadores, docentes, padres de familia,

estudiantes, medios de comunicación y a la opinión pública en general, a través

de reportes efectivos, con un lenguaje cercano, amigable, de amplia divulgación,

con descripciones y explicaciones claras sobre el nivel de logro de los estudiantes,

sobre las capacidades que han desarrollado, las que aún están en proceso y las

que no han sido logradas; así como recomendaciones y estrategias

metodológicas para revertir las dificultades y mejorar la calidad de los

aprendizajes de nuestros estudiantes.



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Modulo de logros_de_aprendizajes