E D I TO R I A L

Ser docentes, siempreDos acontecimientos, de diferente escala e intensidad, han atrave-sado la vida cotidiana de la docencia argentina durante el trans-curso de estos primeros meses del año 2010.

El primero de ellos fue el Congreso de la Educación en elBicentenario, realizado en Paraná durante el mes de abril. Allí, en lacuna del normalismo argentino, se reunieron más de 1500 docentesde todo el país en torno a los debates históricos y actuales que plan-tea la profesión.

Durante esas jornadas pudimos hacer un balance exhaustivo y deningún modo complaciente sobre el presente educativo, recorrer lu-ces y sombras del pasado y proyectar los desafíos de calidad e in-clusión que nos trae el siglo en curso.

No imaginábamos por entonces - pese a su inminencia- que, sinhabérnoslo propuesto, nos íbamos a reunir pocas semanas des-pués, en un segundo evento, ahora multitudinario, donde con otrasformas otras voces y otros colores, se nos revelaría nuevamente elsentido de nuestro trabajo. Me refiero a los festejos nacionales delBicentenario de Mayo.

Allí, fundidos en el seno del pueblo, al que pertenecemos y al queservimos en las aulas día a día, sentimos renovadas viejas certe-zas sobre el valor de nuestra profesión y pudimos ver el rostro infi-nito de aquellos para quienes abrimos todos los días las aulas en laArgentina.

No vimos las caras del agotamiento, el desánimo o la indiferencia.Eran millones viviendo fraternalmente la fiesta de la patria, recordandocon dolor o alegría su historia, esperando todavía - sin duda - por lajusticia y las reparaciones que faltan.

En todas esas emociones, entre todas esas intuiciones y saberes hil-vanados por la celebración colectiva, estuvimos los docentes, estu-vo el resultado vivo de nuestro compromiso. Las calles argentinasmostraron que es posible educar, que es posible aprender y que el fu-turo no está sellado ni determinado, está abierto para que hagamosel intento de dibujar en él nuestro mejor proyecto educativo.

Desde el espíritu de esos días, esperanzado y entusiasta, pero nociego al largo y duro camino que tenemos que transitar, quiero trans-mitirles algunas reflexiones sobre la docencia en el tiempo presente.

Desde el año 2003, hemos alentado y sostenido políticas para quelas nuevas generaciones vuelvan a elegir a la docencia como undestino valioso.

Trabajamos para construir una carrera profesional a la altura de lascompetencias que el trabajo docente exige hoy. Hemos recuperadoasí la centralidad de la función pedagógica de la escuela. El desa-rrollo profesional continuo, la información, el valor que damos a laética profesional son el cimiento del camino elegido para recupe-rar la autoridad docente sobre bases legítimas y bien ganadas.

Esa nueva autoridad por la que abogamos está acompañada porun esfuerzo que como sociedad, hemos abordado, como nunca an-tes en el pasado. Alcanzar el 6 % del PIB, ya es motivo de orgullode la sociedad en su conjunto. No es imaginable, para nosotros, ha-blar de la recuperación del valor social de la educación y del senti-

do estratégico que ella tiene para un desarrollo nacional con justi-cia, sin dotarla de los recursos necesarios. Como Estado nacional cre-emos haber sido coherentes con este pensamiento, alcanzando unameta que anuda economía con educación.

Esta política es la que nos ha permitido avanzar en la jerarquiza-ción laboral y salarial de los docentes. Las paritarias del sector, underecho largamente postergado, hoy son una realidad vigente y to-da estrategia de mejoramiento que en el futuro se contemple de-berá incluirlas.

Junto a la base material de su desarrollo, las acciones llevadasadelante por el Instituto Nacional de Formación Docente, son piedrasbasales de la política educativa iniciada en el año 2003. Trabajamosen el fortalecimiento sostenido de los Institutos de Formación entodo el país, apoyando las mejoras en la formación inicial y continua.La extensión de la carrera a cuatro años es sólo el comienzo de untrabajo que no debe detenerse nunca, pues en el desarrollo de losnuevos profesionales es donde se decidirá, en definitiva, el éxito denuestro proyecto.

El desafío que plantea la profesión es extraordinario, como extra-ordinarias son las satisfacciones que brinda.

Los educadores de hoy garantizarán que todos sus alumnos apren-dan; deben confiar en sus posibilidades, planteando altas expecta-tivas pedagógicas donde hay pobres expectativas materiales; de-ben estar predispuestos al diálogo intergeneracional y a escuchar yaprender de ellos.

Los docentes de hoy saben que nunca más la autoridad la otorganlos títulos y credenciales. La autoridad que los niños y jóvenes re-conocen en el siglo XXI es la que se desprende del compromiso co-tidiano, del ejemplo de vida, que en cada aula miles de mujeres yhombres ofrecen, todos los días, en las escuelas argentinas.

Finalmente, quiero dirigirme a los docentes cuya presencia perci-bí estos días en la celebración por el Bicentenario Argentino.

Quiero, como Ministro de Educación, convocarlos a sentirse par-te del Estado educador, de un Estado hoy recuperado, desde dondeejercer la militancia pedagógica y social.

Convocarlos fraternalmente en mi propia condición de educador;agradecer a todos los más de 800 mil docentes por la contribucióna construir una mejor sociedad; recordar a los que nos precedie-ron y a los que la dictadura persiguió, porque nos marcan un ca-mino de lucha y dignidad.

Yo vi el futuro en las calles de mi país, durante los festejos delBicentenario. Lo vi en los niños y niñas, en los jóvenes, en las familiasque caminaron, infatigables, esos días de júbilo. Y en ese futuro es-tán nuestros maestros, generando conocimiento y ciudadanía.

Un abrazo fraterno para aquellos que, día a día, dedican su vida aeducar a los que construirán la sociedad que soñaron los hombresde 1810.

Prof. Alberto SileoniMinistro de Educación de la Nación

1. Editorial

4. La escuela por dentro: Escuela Nº 390 de Tafí del Valle, Tucumán.

9. Los efectos sociales de la Asignación Universal por Hijo: más alumnas y alumnos en la escuela.

13. La Foto.

14. Docentes: Nelson Rothar, el maestro de la isla.

19. Correo de Lectores.

20. Canal Encuentro: Aprender a vivir juntos.

22. Obras Maestras: El palacio de la Luna,Mariano J. Martínez Vila.

S U M A R I O N º 2 5

AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónProf. Alberto Sileoni

Secretaria de Educación Prof. María Inés Abrile de Vollmer

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Mara Brawer

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Eduardo Aragundi

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora del Instituto Nacional de Formación DocenteLic. Graciela Lombardi

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Marisa Díaz

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Pablo Urquiza

Directora Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaDra. Liliana Pascual

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de Arte/ CoordinaciónEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolMariela LanzaRudy–PatiMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis Tenewicki

Distribución Javier Manchini

Colaboran en este número: Dufour, María Paula. Herdó. MartínezVila, Mariano. Minzi, Viviana. Panno, Juan José. Pineau, Pablo.Tenti Fanfani, Emilio. Terigi, Flavia. Viturro, Cristina.

Fotos de tapa: Luis Tenewicki

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesariamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina

25. Dossier: Ser docente hoy.

26. La docencia y la responsabilidad política y pedagógica.Inés Dussel y Myriam Southwell.

30. Particularidades del oficio de enseñar.Emilio Tenti Fanfani.

35. Docencia y saber pedagógico-didáctico.Flavia Terigi.

39. Borges, Frankenstein y los futuros maestros: una experiencia de formación.Pablo Pineau.

41. Qué hay que saber de tecnologías.Viviana Minzi.

44. El Cuento: Fútbol y más,Juan José Panno.

48. Breves.

50. Plan de Inclusión Digital Educativa:Computadoras para todos.

52. Paraná. Una reunión con educadores de todo el país

54. Bicentenario en Catamarca.

56. Portal educ.ar: un espacio para la culturade la participación. Cristina Viturro.

59. Conversaciones: María Fux,88 años de danza.

63. Humor: Rudy-Pati.

El monitor

J U N I O 2 0 1 0

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Cuando uno llega al patio de la Escuela390 de Tafí del Valle, en la provincia deTucumán, se quiere quedar ahí para siem-pre. Eso les pasa a los visitantes como no-sotros, pero también a los docentes yalumnos que, cada mañana, presencianel izamiento de la bandera desde la terra-za natural que domina todo el Valle de Tafí.Es que ese lugar al que todos llaman “pa-tio” podría ser para cualquiera el marcode un cuadro que acerca la vista a los ce-rros, los colores, las casas típicas de mon-taña, los caminos rocosos y las nubes quese acercan y se entreveran con los guar-dapolvos y el sol.

Los alumnos de la escuela, además degozar cada día la experiencia de estar en-tre las nubes pero con los pies en la tierra,comparten una característica que los di-ferencia de la mayoría de los alumnos ar-gentinos. Estos niños y niñas, que llegana la escuela desafiando la aspereza del cli-ma de la montaña, estudian en verano y

tienen vacaciones en invierno. Para elloses natural que su ciclo lectivo vaya a con-tramano del calendario escolar que esta-

blecen los ministerios educativos. Esta es-cuela, fundada en 1954, siempre tuvo unrégimen especial como lo tienen algunasinstituciones que se encuentran situadasen entornos de alta montaña. Ellos van aclase de septiembre a mayo. No se trata deuna arbitrariedad de la provincia ni de es-ta localidad turística del Jardín de laRepública, sino de las inclemencias delclima de alta montaña que hacen casi im-posible acceder a la escuela con las ba-jas temperaturas invernales.

En una zona dedicada básicamente a laagricultura, con sistemas de riego y pro-ducción rudimentarios, los alumnos per-tenecen a familias humildes, muchos deellos con trabajos precarios y condicio-nes de vulnerabilidad. Padres jornaleros,peones de campo, obreros de la cons-trucción, empleados de la administraciónpública, artesanos, algunos trabajan en elturismo, en casas de familia o son benefi-ciarios de los planes sociales. La mayoríade los chicos trabajan ayudando a sus fa-milias en la cría de ganado o en las co-sechas. Sin embargo, la escuela se enor-gullece de que tienen avidez por elaprendizaje y que la asistencia a clase escasi perfecta.

En la escuela dan clases doce maestrasde grado en los niveles primaria e inicial,además de ocho docentes especiales. Laprimaria comparte el edificio con la se-cundaria, y las instalaciones albergan tam-bién la casa de la directora, que vive allíde lunes a viernes. Asisten unos 400 alum-nos, que cotidianamente caminan entredos y tres kilómetros para llegar al aula alas 8.30, donde desayunan y comparten

Ubicada a 1.976 metros sobre el

nivel del mar, en la localidad de

Los Cuartos, pleno Tafí del Valle,

provincia de Tucumán, se en-

cuentra la Escuela 390. Allí, en

esa institución fundada en 1954,

los chicos y las chicas están acos-

tumbrados a estudiar en verano,

a contramano del calendario es-

colar. Es que, en la temporada in-

vernal, las temperaturas en la al-

ta montaña llegan a los 10 grados

bajo cero.

LA ESCUELA POR DENTRO

Aprender entre los cerros

la jornada completa, con el almuerzo depor medio. Y antes de que se haga la ho-ra de volver, la merienda.

Una escuela, un lugar

La 390 es una de las 29 instituciones es-colares del departamento de Tafí del Valle,de las cuales el 93 por ciento están en elámbito rural; es decir, en las afueras de lavilla, dispersas por los cerros. Está ubica-da a 1.976 metros sobre el nivel del mar, enla localidad de Los Cuartos, pleno Tafí delValle y a 107 kilómetros de “abajo”, comole llaman los chicos a la ciudad capital.Las nevadas, el viento y el frío de la tem-porada otoño-invierno impiden a los alum-nos asistir a clase, ya que la mayoría deellos recorren varios kilómetros a pie o acaballo desde sus casas para llegar a cla-se. En esas fechas, las temperaturas pue-den llegar hasta los 10 grados bajo cero.

Aunque fue fundada el 10 de diciembre de1954, la escuela funciona en su lugar actualdesde el 28 de enero de 1971. El predio fuecedido por un estanciero de Los Cuartos,para las niñas y los niños que vivían en elparaje La Costa 1, porque hasta ese en-tonces debían bajar los 5 kilómetros quelos separaban del pueblo de Tafí y alejar-se aún más de sus casas.

La Costa 1 es un nombre extraño, por-que no hay ninguna costa, aunque se adi-vina el fantasma de un río en el cauce se-co que bordea el camino. La Costa 1 formaparte del Valle de Tafí, al pie mismo de lascumbres que lo encierran por el Este, lasde Mala Mala. Su suelo es pedregoso y poraquí y allá hay rastros de terrazas y cons-trucciones de pueblos originarios. Tieneun río principal: el Río de la Puerta, quenace en las altas cumbres de Mala Malay desemboca en el Río Tafí para llegar alDique de La Angostura. Las vertientes y

acequias naturales ponen su parte de hu-medad. La Costa está cubierta por pasti-zales, aunque lo más notable es la pre-sencia de un arbusto llamado tola; losárboles son escasos pero se encuentranalgunas especies originarias como el chur-qui y la tusca. La directora de la escuela,Graciela del Valle Abregú, sus asistentesy docentes cuentan que en las quebradasademás hay alisos, queñuas y saucos. Yse enorgullecen al enumerar la larga listade plantas aromáticas y medicinales quesus alumnos conocen como la palma desus manos: azafrán, muña, arcayuyo, pe-perina, menta, albahaca, pijillay, burro,cactus, carqueja y ruda.

A la comunidad de La Costa 1 se accedea la altura del kilómetro 61 de la ruta pro-vincial 307 hacia el este. Pasa por el fren-te de la Escuela 390 y cruza el río de LaPuerta, donde se ha construido un badén;y continúa hacia La Costa 2 donde baja

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nuevamente a la ruta 307, a la altura delkilómetro 58. El camino es de tierra y enverano hace de cauce de las aguas quebajan del barrio debido a las fuertes tor-mentas. No hay calles trazadas ni organi-zación en la disposición de las casas, porlo que algunos pobladores deben rodeary recorrer mayores distancias. Sí hay sen-das abiertas, huellas para poder transitara pie o a caballo.

Dicen los lugareños que La Costa no esun nombre puesto por los habitantes del lu-gar, sino por la gente que vivía en la villa deTafí, que los veía “costear”, “orillear”, “re-pechar” el cerro para llegar a sus casas.

Orgullo

Si una palabra pudiera definir el aire quese respira en esta escuela, es “orgullo”.Graciela, la directora, es su principal trans-misora. Orgullo, porque su escuela es unade las 160 escuelas de Tucumán pertene-cientes al PIIE (Programa Integral para la

Igualdad Educativa) del Ministerio deEducación de la Nación, y esto la favoreceen la incorporación de material didáctico,capacitación y equipamiento. También or-

gullo porque la dirección generó una polí-tica de apertura en 1997, cuando decidióabrir sus puertas a todos los chicos de lazona y de zonas más alejadas. “En ese mo-mento descubrimos la interculturalidad co-mo un valor importantísimo, incorporamosel proyecto de radio escolar, talleres decostura, danza, lectura, club de narradores,

club de ciencias”, recuerda. Y a partir deentonces, a la 390 asisten niños desdeotros parajes de montaña pero tambiéndesde la villa de Tafí, en busca de ofertaseducativas de calidad y de contención ycuidado de los alumnos y las alumnas.

La directora se manifiesta orgullosa tam-bién porque en su escuela no hay violen-cia, gracias a estrategias como los re-creos lúdicos: entre clase y clase los chicostienen a disposición juegos didácticos yde mesa; si no están en el patio abiertojugando al fútbol o a la rayuela, se tiranen el suelo y juegan al ajedrez, a las da-mas, al ludo, al scrabel, al tutti-fruti y altinenti. También, dentro de los tiempos derecreación y dentro del marco de fortale-cimiento del proceso de lectura y escritu-ra, la escuela creó un espacio destinadoal uso de las bibliotecas móviles: una for-ma de poner libros, revistas, historietas,para que lean cuando no están en clase.

Y a partir del próximo ciclo lectivo se im-plementarán los recreos dirigidos -como

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

“En ese momento descubrimos lainterculturalidad como un valorimportantísimo, incorporamos elproyecto de radio escolar, talleresde costura, danza, lectura, club denarradores, club de ciencias”.

7 E L M O N I T O R

una propuesta para evitar los juegos vio-lentos- con la mirada atenta de los maes-tros, tanto de grado como especiales. Orgullosa por la sala de computación condiez computadoras con internet otorgadaspor el Ministerio de Educación de Nación;pero no porque estén relucientes y fla-mantes sino porque los recursos tecnoló-gicos son usados y conocidos por todos ytodas. Y de las nuevas aulas que inauguróen 2006 el entonces ministro Daniel Filmus,en una visita que alborotó a toda la co-munidad. En cuanto al uso y manejo delas pc, gracias a las capacitaciones que sehicieron desde la Nación todos las utilizancomo recurso didáctico, en todas las asig-naturas. Y las están aplicando a una ex-periencia piloto de talleres de ciencias, a unMuseo Virtual y a la página web de la es-cuela.Y siguen los motivos de orgullo. Con laprimera edición de la revista Ecos delViento, donde se encuentran plasmadaslas producciones de los niños en cada pe-ríodo lectivo, la escuela recibió como

Acerca del Programa Integral para la Igualdad Educativa

El Ministerio de Educación de la Nación implementa el Programa Integral para la Igualdad

Educativa (PIIE) desde el año 2004, para dar respuesta a un contexto de fragmentación

e injusticia social y de desigualdad de oportunidades educativas, originado en una pro-

longada crisis que afectó profundamente las condiciones de vida de millones de ar-

gentinos. En ese contexto, el Estado reasume su rol de garante de la educación básica

y la igualdad de oportunidades, promoviendo acciones que tienden a asegurar la for-

mación integral de todos los chicos y las chicas en edad escolar.

En este sentido, el PIIE busca brindar más y mejores condiciones para hacer frente a

los problemas que se presentan en las escuelas, a través de la dotación de recursos ma-

teriales que generen condiciones justas de aprendizaje; el financiamiento a iniciativas

pedagógicas escolares; el acompañamiento a las propuestas instituciones y de aula; la

conformación de redes de escuelas y la transformación de las dinámicas instituciona-

les y el aliento a diversos formatos escolares.

Acompañar la tarea diaria de las y los docentes, dotar de más y mejores materiales

a las escuelas, reforzar y renovar los lazos entre la comunidad escolar y la sociedad,

garantizar el acceso y la permanencia de los chicos en el sistema educativo: con estos

objetivos el PIIE trabaja con un total de 4000 escuelas, lo que significa que abarca a

1.852.400 alumnas y alumnos de todo el país.

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premio una impresora multifunción delMinisterio de Educación de la Provincia.

Radio y futuro

Pero, sin duda, la radio escolar es la per-la de la escuela. En el 2005, en el marcodel PIIE, la 390 presentó este proyecto conel propósito de mejorar la calidad educa-tiva en Lengua, específicamente en la lec-tura y la expresión oral. En este proyectoparticipan todos los niños y niñas desde

1º a 6º grado con sus respectivos maes-tros, quienes se rotan en turnos semana-les. “Este es el segundo período lectivoque se lleva a cabo, tanto los chicos co-mo los docentes ya se acostumbraron: ini-ciamos la radio a la mañana con el iza-miento de bandera, por la radio leen elperiódico del día, con noticias del lugar,con reflexiones, chistes, adivinanzas, y tam-bién hacen pequeñas representacionesteatrales de algún tema que se desea dara conocer, se saluda a los alumnos o do-

centes que cumplen años, con pequeñascortinas musicales”, cuenta la directora.

El proyecto de radio es una apuesta fuer-te hacia el mejoramiento de la enseñanzade Lengua, un área que la escuela se fijócomo prioridad porque atraviesa tantas delas competencias que los niños necesita-rán en su futuro: “Ahora todos quieren ha-blar por los micrófonos, y van mejorandode a poco su expresividad, adquiriendomayor autonomía y acrecentando la auto-estima”, vuelve a expresar la directora dela 390 mientras escuchamos a AgustínCoqui, Pablo Cequeira, Lara HuancuCáceres y Carla Pérez, de diez años, leer lasprincipales noticias de los diarios localespara el programa de radio que hoy les to-ca a ellos y que dirigen a toda la comuni-dad, aunque todavía no tengan la antenaque necesitan para llegar a todo el pueblodel valle.

La directora se obsesiona con el futurode sus alumnos; dice que a pesar de lascondiciones de vulnerabilidad y pobrezaen que viven las familias, sus “hijos” -co-mo ella los llama- serán algo en el futuroy tendrán posibilidades de transformarlas condiciones de vida de la zona siaprenden tecnología y técnicas que pue-dan aplicarse al mejoramiento de la pro-ducción. Luis Tula, maestro de TécnicasAgropecuarias, explica: “El conocimientoy el manejo de las ciencias y de las nue-vas tecnologías es fundamental parasalir de este modelo económico que seviene manteniendo desde la etapa pos-jesuítica. Al expulsar a los jesuitas, su-bastaron la tierra; los terratenientes erandueños de los ingenios, llevaban al 100 porciento de la gente a trabajar en la zafra.Ahora el patrón ya no es el hacendado, si-no las grandes concentraciones económi-cas como Monsanto o Cargill. Necesitamosgente calificada a fin de modernizar la pro-ducción que hoy es artesanal y para que losfrutos de la rentabilidad sean para todos”,concluye Tula.

Inés TenewickiFotos: L.T.

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

Mientras el patio se inunda de voces en elrecreo de la Escuela Media Nº 14, ubica-da en la localidad bonaerense de Claypole,el director Víctor Ramos habla con entu-siasmo de los cambios que empezaron aaplicarse en el sistema educativo; en es-pecial, los vinculados con la retención delos adolescentes en las aulas.

“Hoy la educación tiene un desafío her-moso: intentar la incorporación y la per-manencia de los pibes”, reflexiona, paraluego afirmar que la población estudiantilcreció. Este año, asisten a esta escuela untotal de 358 alumnas y alumnos que cur-

san 3º, 4º y 5º año del nivel secundario,mientras que en 2009 concurrieron 295.

La escuela que dirige Ramos no es la

única que advierte este aumento signifi-cativo. Un estudio que lleva adelante elMinisterio de Educación nacional acerca

9 E L M O N I T O R

Un estudio realizado por el Ministerio de Educación de la Nación advier-

te un crecimiento del 25% de la matrícula escolar respecto del último

año. El cambio es una de las consecuencias de la implementación de la asig-

nación universal que, como requisito, exige a madres y padres que sus

hijos cumplan con el plan de vacunación y con la escolaridad. Cuando la

inclusión social se convierte en una política concreta.

Los efectos sociales de la Asignación Universal por Hijo

Más alumnas y alumnos en la escuela

de los cambios observados en la matrícu-la escolar, revela un crecimiento del 25%respecto del año pasado. Hasta el mo-mento, 350 escuelas fueron relevadas y lamayoría de los directores entiende que elincremento se debe a la AsignaciónUniversal por Hijo que, como requisito, exi-ge a madres y padres que sus hijos cum-plan con el plan de vacunación y la esco-laridad.

Ana tiene cuatro hijos, dos son mellizasde 15 años que todos los días concurrena la escuela de Claypole. Recibe por ellasel beneficio, que considera indispensabledentro de su estructura familiar. “En casavivo con mis cuatro hijos, mi hermana ymi sobrina. Mis dos nenas no repitieronningún año desde que empezaron el jar-dín de infantes, tal vez porque nunca qui-se que trabajaran, el objetivo fue siempreque estudiaran primero. La cuota que co-bro ayuda a que las chicas puedan seguir,porque compramos todos los útiles y otrascosas que necesitan; espero que en dos

años se reciban y puedan comenzar algu-na carrera”, dice.

Desde su implementación en octubrede 2009 –mediante Decreto N° 1602/09–la Asignación Universal por Hijo alcanza a3.677.409 de niñas, niños y jóvenes de has-ta 18 años. Se trata de hijos de desocupa-

dos, monotributistas sociales, trabajado-res no registrados o servicio domésticoque ganan menos del salario mínimo vitaly móvil. Los beneficiarios cobran men-sualmente el 80% de los 180 pesos delsubsidio, el 20% restante lo reciben una

vez acreditadas las condiciones de salud yeducación.

En efecto, la contribución tiene el pro-pósito fundamental de ayudar a niños yniñas y sus familias que menos tienen, altiempo que –en el terreno educativo– co-labora con garantizar el acceso y la obli-gatoriedad de la escuela hasta finalizar lasecundaria, según lo establece la Ley deEducación Nacional.

Así lo entiende Víctor Ramos cuando ma-nifiesta que el crecimiento de la matrículaescolar es producto de una política inte-gral: “Los jóvenes vuelven a la escuela por-que saben que hay un mensaje del Estadoque habla de eso; que a los padres se lesdiga que sus hijos tienen que ir a la es-cuela, ayuda mucho a que los chicos re-gresen. El Estado neoliberal, en cambio, sehacía el distraído. Hoy, hay un seguimien-to: desde el inspector que me pregunta có-mo estoy con la matrícula y la jefa de regiónque le pregunta al inspector. Esta preocu-pación hay que celebrarla”, afirma.

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“Los jóvenes vuelven a la escuelaporque saben que hay un men-saje del Estado que habla deeso; que a los padres se les digaque sus hijos tienen que ir a laescuela, ayuda mucho a que loschicos regresen”.

Y con esa seguridad que proviene de tan-tos años de trabajo como educador, Ramosexplica que no concibe su tarea sin un pro-yecto que incluya a todos: “Muchos chi-cos tienen mundos complejos, tal vez laescuela es el único espacio donde ellosencuentran su lugar y no podemos ser in-diferentes e insensibles a esto. Por eso,cada joven es un proyecto a investigar”.

“Esta generación –agrega– no es culpablede nada. Con frecuencia son estigmatiza-dos o vinculados solo con la droga y la de-lincuencia. Muchas veces, el compromisoque tienen con la escuela demuestra locontrario”, asegura mientras señala cómolos alumnos y las alumnas intervinieroncreativamente en el espacio escolar me-diante una serie de murales, que son, sinduda, los protagonistas del patio de laEscuela Nº 14.

Una red que colabora con la inclusión

Algunas familias aún no saben que pue-den percibir la Asignación Universal porHijo; por eso, la cartera educativa convo-có a diversas organizaciones sociales y co-munitarias para que colaboren en su difu-sión, especialmente en aquellas localidadesque concentran mayor grado de pobrezay vulnerabilidad social.

De modo que se creó la Red de Organiza-ciones de la Sociedad Civil por el Derecho a laEducación, formada por alrededor de milentidades y coordinada por el Ministeriode Educación, Cáritas Argentina, la Funda-ción Sustentabilidad, Educación y Solidari-dad (SES) y la Fundación de OrganizaciónComunitaria (FOC).

En la actualidad, las organizaciones so-ciales trabajan en los barrios informandoa las y los jóvenes acerca del derecho a laasignación universal y las posibilidades deacceso a las diferentes ofertas del siste-ma educativo.

“Apenas nos convocaron a participar enesto que hemos denominado epopeya, ad-herimos rápidamente porque sabíamosque significaba una respuesta para tantas

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Un espacio de dignidad para las familias

Jaime Perczyk*

La Asignación Universal por Hijo es una de las medidas de justicia social más impor-tantes de las últimas décadas y profundiza la política nacional que se viene soste-niendo desde el año 2003, cuyo eje es recuperar un espacio de dignidad para las fa-milias.

En materia de educación, la implementación de este derecho colabora con el cum-plimiento de la Ley de Educación Nacional que establece, entre otras, la universaliza-ción de la sala de cinco años y la escuela secundaria obligatoria.

En este sentido, existe un vínculo profundo entre el fortalecimiento de la educacióny la Asignación Universal por Hijo, porque brinda la oportunidad de incluir a los excluidos.Muchos de ellos no habían ingresado nunca al sistema educativo; de manera que eldesafío hoy es desarrollar acciones pedagógicas que garanticen la permanencia de es-tos chicos y estas chicas en las aulas.

Para lograr este objetivo, se han puesto en marcha diversas estrategias orientadasa construir una escuela inclusiva y de calidad; sobre todo en el nivel secundario, quees el que presenta mayores índices de abandono, repitencia y sobreedad.

La incorporación de tutorías, instancias de apoyo para los que deban rendir exáme-nes, programas de prevención del ausentismo escolar y alternativas pedagógicas quepermitan cursar a aquellos alumnos que trabajen o que tengan hijos, son algunas delas medidas pensadas para acompañar las trayectorias escolares, especialmente lasque presentan dificultades que ponen en riesgo su continuidad.

Jerarquizar la formación y promover la inclusión son, en suma, las metas funda-mentales que nos hemos propuesto cumplir, porque sabemos que la escuela es la víapara que nuestras hijas e hijos desarrollen proyectos de vida vinculados con la inser-ción en el mundo del trabajo o el ingreso a estudios superiores. Garantizar la educa-ción de toda la población es, en definitiva, trabajar en pos de una sociedad más jus-ta y equitativa.

* Jefe de Gabinete del Ministerio de Educación de la Nación

familias y jóvenes que quedaban fuera dela escuela”, destaca Gabriel Castelli, pre-sidente de Cáritas. “La Asignación Universalpor Hijo, junto con la priorización de laeducación para jóvenes del secundario vaa brindar respuesta a temas de la inclu-sión”, remarca.

Castelli explica, además, que para lograrel objetivo de reincorporar a los adoles-centes “hay que volver a apasionarlos enun proyecto de vida distinto”, y cuenta có-

mo lo llevan a cabo con un grupo de jóve-nes voluntarios que ya están en el secun-dario: “Son pibes del mismo barrio por-que queremos personas del lugar que losapoyen mediante tutorías comunitarias”.

Cuidar, contener y escuchar a chicos ychicas es parte de las estrategias que uti-lizan las organizaciones: “Buscamos, so-bre todo, contenerlos afectivamente, yaque los chicos han dejado de ir a claseporque sintieron que nadie registraba si

estaban o no en la escuela. Cuando se estan invisible, la posibilidad de incluirse escompleja; por eso nos hemos metido delleno en esta propuesta del Ministerio deEducación: porque creemos profundamenteque es una causa que tenemos que con-quistar”, agrega Castelli.

En tanto, Juan Pablo Yovovich, directorde FOC, reflexiona: “Hoy el Estado nos con-voca como organizaciones sociales parallegar a la capilaridad de los barrios. Estoimplica una primera tarea de sensibilizarcasa por casa a los vecinos acerca de underecho que muchos no conocen. La so-ciedad argentina tomó la decisión de queexista una educación secundaria para to-dos. Esto está enmarcado también en laestrategia de establecer tutorías paraacompañar a esos pibes. Esperamos queeste año del Bicentenario haya una conscien-cia patriótica de construir una sociedadmás justa”, dice.

Más recursos para las escuelas

Si bien el crecimiento de la matrícula es-colar es un avance en materia de igual-dad, la afluencia de chicos y chicas a par-tir de la Asignación Universal por Hijoplantea nuevos desafíos vinculados con lainfraestructura escolar.

Para resolverlos, el Ministerio de Educa-ción de la Nación implementó un fondoespecial de ocho millones de pesos, des-tinados a la compra de mobiliario para lasescuelas que atraviesen algún tipo deemergencia educativa.

Esta medida acompaña la construcciónde edificios escolares que, desde hacealgunos años, se viene realizando en elpaís a través de los programas nacionales700 Escuelas y Más Escuelas. Desde 2003,se han construido 846 establecimientosque albergan a unos 450 mil alumnos yalumnas de todos los niveles educativos.Este año, se prevé la inauguración de 106escuelas más.

Mariela Lanza

mlanza@me.gov.ar

12A S I G N A C I Ó N

Requisitos para percibir la Asignación Universal por Hijo

- Que los padres o mayor a cargo no trabajen en el mercado formal.- Que no perciban ningún tipo de beneficio previsional o ayuda Social (nacional, pro-

vincial o municipal), incluso jubilaciones, pensiones, prestación de Desempleo yplanes sociales.

- Que el mayor y el niño o la niña cuenten con DNI y además cumplan con un míni-mo de tres años de residencia en el país si fueran extranjeros.

- Que el adulto mayor, si trabaja en el mercado informal, no reciba ingresos mayoresal salario Mínimo, Vital y Móvil (1.500 pesos).

- Cumplir con los requisitos de salud y educación, acreditados en la Libreta Nacionalde Seguridad Social, Salud y Educación.

Acerca de la Libreta de Seguridad Social, Salud y Educación

- Es suministrada por ANSES y entregada por correo postal en los domicilios de ca-da adulto responsable de recibir la asignación.

- Antes del 30 de junio de 2010 se debe presentar la libreta con los datos completosante las delegaciones de ANSES.

- El Director u otra Autoridad del establecimiento deberá tener en cuenta este perío-do para completar/certificar la información solicitada en la Libreta, de manera aná-loga al Certificado de Alumno Regular.

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�LA FOTO

Escuela Pedro de Mendoza (Museo Quinquela Martín), La Boca,Circa 1950 Foto: AGN

“¿Por qué elegí ser maestro? Hasta ahoramuy bien no lo sé. Considero que la vo-cación se va consolidando a través deltiempo, no nace así nomás, de golpe yporrazo. Creo que el docente es un actorsocial que tiene una posibilidad hermo-sa, que es la de conocer distintas reali-dades y enriquecerse, porque escuelashay en todos lados: en la isla, en los mon-tes, en la montaña”.

Nelson Rothar tiene 31 años; en el 2001se recibió de maestro y hace cinco añosque eligió esa “posibilidad hermosa” deenseñar en la isla. Trabaja en la escuelaflotante N° 61 Francisco Ramírez, en latercera sección de islas del DepartamentoVictoria, provincia de Entre Ríos. La es-cuela está a dos horas, en lancha, de lalocalidad santafesina de Villa Constitucióny a seis horas de Victoria: “Tenemos queviajar al lugar más cercano, porque losmotores náuticos consumen mucho com-bustible, a razón de doce litros por hora;son 24 litros para llegar y 24 para volver.Es mucho”.

La escuela 61 se inauguró en 2001. Esuna de las once escuelas flotantes quefuncionan en la provincia de Entre Ríoscuyo rasgo principal es seguir a los alum-nos, e instalarse en zonas donde se iden-tifica la presencia de población en edadescolar. Amarradas a la orilla, flotan en elagua, lo que permite que se las desplacecon barcazas: “La población de isla esmedio nómade -aclara Rothar-, quizás es-tá dos años en una zona, pero si hay po-ca pesca o escasea la nutria, se trasla-da”, aclara el maestro.

La flotación de las escuelas también es-

tá pensada en función de otro problemahabitual en las islas: las inundaciones.

“Este año nos visitó la creciente. Dondecaminamos habitualmente, el agua llegó aun metro noventa centímetros. Muchos delos chicos y las mujeres se autoevacua-ron y se fueron a Villa Constitución. Elagua todavía no ha bajado, las casas seestropearon y hay que limpiar el terrenoporque todavía es muy peligroso, hay mu-chas víboras”. Nelson cuenta que los niñosestán asistiendo a la escuela en la ciudad

santafesina de Villa Constitución. Mientrastanto, él los visita periódicamente, acom-paña a las familias, ayuda a limpiar la zo-na y se ocupa de hacer efectivo el arre-glo de la escuela porque “se pinchó y sele está filtrando agua”, lo que implica ges-tionar su costoso traslado a un astilleroen Victoria.

Alberdino

Nelson es un alberdino. Así se llamanlos egresados de la Escuela Normal Rural

14

El maestro de la isla

DOCENTES

Nelson Rothar trabaja en la escuela flotante Nº 61 Francisco Ramírez,

en las islas del Departamento Victoria, en la provincia de Entre Ríos.

Muchos de los chicos y las chicas que asisten a sus clases llegan en

canoas o en lanchas a motor. Es el único docente del lugar y tiene

a su cargo trece alumnos que cursan desde nivel inicial hasta no-

veno año.

Nº1 Juan Bautista Alberdi, ubicada en OroVerde, departamento de Paraná. La Alberdies, en Latinoamérica, la primera escuelaformadora de docentes rurales. Fundadaen 1904, en 1999 pasó a depender de laUADER (Universidad Autónoma de EntreRíos), y la carrera de maestro rural se con-virtió en un profesorado universitario decuatro años de duración.

Gracias a su especialización en educa-ción rural, la juventud de Nelson, así comosu escasa antigüedad en la docencia, nofueron impedimentos para que titulariza-ra su cargo: “Tengo prioridad para dar cla-ses en el campo y para tomar escuelasdesfavorables, inhóspitas”, advierte elmaestro y aclara que lo de desfavorable oinhóspito no es un calificativo despectivo,sino una clasificación estandarizada con laque se nombra a las escuelas rurales enfunción de su localización. Si quedaba al-guna duda, lo inhóspito termina de esfu-marse cuando Nelson describe su lugarde trabajo: “Es fantástico, la naturaleza

es algo que a uno lo hace inspirar. Allá,las aves tienen el derecho a la libre ex-presión”.

Personal único

Nelson Rothar es “personal único”, por-que la matrícula de la escuela 61 tiene 13alumnos que cursan desde nivel inicialhasta noveno año de la vieja EGB 3.“Estamos trabajando para lograr una se-cundaria, más ahora que es obligatoria.Puede ser un sistema de agrupamientos,se ha hablado de escuelas de alternancia,con albergue. Lo más concreto sería unaescuela secundaria por sección. Es difícilcrear 18 cargos docentes y trasladar a to-dos los profesores a la isla, pero se pue-de implementar el sistema de docentestutores: un maestro tutor que les enseñea los alumnos con cartillas y que cadatanto venga un día entero el profesor deMatemática, el de Biología, etcétera, a tra-bajar con los chicos. Me parece que so-lución tiene, hay que buscarle la vuelta”.

Nelson pinta el paisaje escolar isleño:“Hay alumnos que viven casi al lado de laescuela, otros tienen que venir en canoa.Hay una familia que gasta tres litros parallegar y tres litros para volver. No es que lospadres vean el ir a la escuela como ungasto, son conscientes de que quizás noles pueden dejar mucha herencia mate-rial a sus hijos, pero sí les pueden dejarel esfuerzo de mandarlos a la escuela”.Una donación de dinero de una empresaprivada es lo que le permite a esta fami-lia obtener el combustible para llevar asus hijos todos los días a la escuela.

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“Es fantástico, la naturalezaes algo que a uno lo hace inspirar. Allá, las aves tienen elderecho a la libre expresión”.

Las actividades escolares comienzan alas 8 y terminan a las 12.20. Y como entantas escuelas del país, maestro y alum-nos comparten el desayuno y el almuerzo.“A la tarde me quedo, tenemos una huer-ta comunitaria, un emprendimiento apí-cola, así que siempre hay cosas para ha-cer –comenta Rothar–. Con la gentehicimos un salón comunitario, un SUM(Salón de Usos Múltiples), donde se dictanlas clases de computación, se festejancumpleaños de 15 y se realizan festivalesque congregan a las familias”.

Las computadoras llegaron por el PRO-MER (Programa de Mejoramiento deEscuelas Rurales): “También nos dierondvd, libros, material bibliográfico, y unaporte económico para reparaciones pe-queñas. Ha sido una gran ayuda para no-sotros”, asegura.

La presencia del Estado

“En la isla, la escuela es la única insti-tución que representa al Estado”, enfatizaRothar y agrega: “La comunidad ve a laescuela como una referencia. El tema dela Asignación Universal por Hijo, por ejem-plo. Yo les manifesté que podían iniciarlos papeles, ir al ANSES. En ese lugar tanalejado la escuela es la llegada del Estado,a través del docente”.

La escuela también sirve para garanti-zar los cuidados mínimos de la salud delos pobladores. “En la zona no hay cen-tro de salud ni sala de primeros auxilios.Los médicos de una ONG que se llamaRedes, de la que soy miembro, optaronpor ir a la isla. Así como las escuelas flo-tantes siguen a los gurises, los médicosdecidieron ir a la comunidad. Llevan in-sumos, hacen vacunaciones, trabajan con

la gente en el SUM de la escuela”, resumeNelson. “Yo creo que la gente ve a la es-cuela como una manera de crecer. Porotra parte, las comunidades están muydispersas; entonces es bueno que un chi-co que juega siempre con el hermanito ocon el primo pueda ir a la escuela paratener la oportunidad de jugar con otroschicos, de crecer con otros chicos”.

El docente cuenta que a los alumnos lesgustan mucho las clases de computación,pero lo que más disfrutan son los experi-mentos: “Ellos saben perfectamente que elcamalote flota, pero cortarlo, ver que escomo una esponja, que tiene como unacámara de aire por dentro… esas cosasles llaman mucho la atención, conocer sunaturaleza pero hablando científicamen-te. Les gusta eso y la tecnología también”.

Rothar comenta que durante 2006 y2007 se llevó a cabo un proyecto de

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fotografía estenopeica con AlejandroOrdinas: “Él vive en Santa Fe y venía a laisla una semana por mes. Fue fabuloso:sacábamos las fotos, oscurecíamos todoy las revelábamos en el baño de la es-cuela. A los chicos les gustó mucho, fuealgo distinto: pudieron revelar las fotosque ellos mismos habían sacado. La fotoes un ejercicio de la memoria, dentro deveinte años van a poder ver lo que hicie-ron en la escuela”.

Como buen alberdino, Nelson recono-ce su formación para trabajar en escue-las rurales: “Siempre me jacto de que meprepararon para un plurigrado: doy un te-ma para todos los chicos y lo voy com-plejizando. Si trabajamos cuadriláteros,con el más chiquito usamos témperas yal más grande le enseño que la suma in-terna de los ángulos de un cuadriláteroes 360°”.

Sobre su experiencia como personal úni-co, reflexiona: “No es bueno que el do-cente esté solo. A veces uno tiene pro-blemas de aprendizaje con un chico y sele terminó el librito y ya no sabe cómosolucionarlo y quizás otro docente lo po-

dría ayudar; siempre es bueno estar conotro. Hay que encontrar respuestas paratantas cosas… porque allí el docente es elúnico referente”. Rothar aclara: “Solo ensentido pedagógico, sería bueno que hu-biera otro docente para que me acompa-ñara pedagógicamente, a eso me refiero”.

Elegir estar ahí

“Creo que el docente tiene una gran res-ponsabilidad, me atrevería a decir que esuno de los actores sociales que más res-ponsabilidades tiene, y más en este mo-mento: es la de formar el futuro –dicecon total convicción Rothar–. Yo decidíestar ahí. Fui porque elegí ser docente ru-ral. Y me gusta estar ahí, es agradable darclases, yo no reniego de los gurises, no mehacen sacar una cana verde, no me gritan,no me contestan mal, les digo que haganesto o aquello y lo hacen”. Con palabrassimples, Nelson se aleja del estereotipo delmaestro rural abnegado, y a la vez lo criti-ca: “Muchas veces te toman como ejem-plo y te dicen ‘Vos sí que hacés patria’.Todos los docentes hacemos patria, los que

trabajan en escuelas privadas, en escue-las de villa. La mayoría de los docentes ha-cen un trabajo extraordinario porque el he-cho de dar clases no es fácil”.

También admite que lo que más le gus-ta es trabajar con personas y ayudarlas acrecer: “Desde lo mínimo, enseñarle a al-guien una letra hasta que aprenda a leer,eso es mucho. Estamos cinco horas conun chico. ¡Las cosas lindas que se puedenhacer con un chico en ese tiempo! Da unpoco de miedo pensarlo de esa manera,pero es muy interesante. A partir de laeducación ayudás a crecer a un país.Entonces es fabuloso”.

“Yo decidí estar ahí. Fui porqueelegí ser docente rural. Y megusta estar ahí, es agradabledar clases, yo no reniego de losgurises, no me hacen sacar unacana verde, no me gritan, no mecontestan mal, les digo que ha-gan esto o aquello y lo hacen”.

18D O C E N T E S

Pescar y escribir

“Hace un tiempo, durante dos años es-tuve alfabetizando a los adultos, porqueen la isla la mayoría de la gente es anal-fabeta”. Rothar necesita aclarar: “Son anal-fabetos en el sentido de la lectoescritura,pero conocen perfectamente el lenguajede la naturaleza y del trabajo, son perso-nas muy sabias. Hay gente que tiene 80años y nació y se crió en la isla. Cuandoempecé con la alfabetización de adultosme acordé de una frase de Paulo Freireque decía ‘Usted enséñeme a pescar y yole enseño a escribir’. Así invitaba a la gen-te grande que no quería asistir porque te-nía vergüenza, y les mostraba eso: la es-cuela sigue brindando esa oportunidad deque aprendan a leer y escribir y es im-portante”. Nelson destaca la relevanciatanto de saber leer el prospecto de un me-dicamento como la posibilidad de contarganado: “Una vez, había empezado a al-fabetizar a un hombre que cuidaba ha-cienda y tenía que anotar en una tabla lacantidad de animales que pasaban en lamanga cuando se subían al barco. No sa-bía contar y lo buscaba siempre al hijo”.

La dispersión de las personas adultas

dificulta llegar a todos y sostener la tareade alfabetizarlos. “Lo ideal sería un do-cente transeúnte, que fuera viajando enuna lancha, recogiendo a todos para ir adar clases en un punto equidistante.Después habría que volver a repartirlos,para no provocar el movimiento de todala comunidad porque es un gasto paraellos”. Entusiasmado con la posibilidadde hacer llegar los números y las letras alos adultos isleños, Rothar presentó unproyecto a la Dirección de Adultos delConsejo General de Educación para con-vertirse en “docente transeúnte”: “Yo ha-bía hecho un relevamiento y encontré die-ciocho adultos analfabetos ‘puros’, queno sabían leer ni escribir. También hayotros que abandonaron la primaria. Y es-tán los jóvenes de 18 o 20 años que nun-ca fueron a la escuela, porque la escuela61 se creó recién en el 2001”.

Más proyectos

“Tengo otros proyectos, quiero hacerotras experiencias en otros lugares. Piensoestar dos años más acá, y en el próximoconcurso quisiera moverme. Me gustaríadar clases en el norte de la provincia de

Entre Ríos, que es zona de monte; enFeliciano, a 250 kilómetros de Paraná”,admite. También tiene ganas de terminarde estudiar la carrera de Ciencias de laEducación en la UNER (UniversidadNacional de Entre Ríos). Mientras vivió ytrabajó en Paraná, pudo cursar la mitadde la carrera. “Y también estudié tres añosde idioma guaraní en la Facultad deTrabajo Social de la UNER. Siempre mellamaron la atención las escuelas bilin-gües y me gustaría ir a trabajar aMisiones”, agrega.

Está claro que Nelson Rothar trabaja enalgo que le gusta mucho y que eligió co-mo oficio: la docencia. Lo dice con esevocabulario simple y sin rodeos que ema-na de las convicciones que no solo se pro-claman sino que se practican con el cuer-po. Pero simpleza no es sinónimo defacilidad, y este joven maestro se ocupa dedestacarlo: enseñar no es fácil –¿y quiéndijo que lo era?–, pero hay muchos maes-tros y maestras, como Nelson, que handecidido estar ahí.

Ana Abramowskiaabramowski@me.gov.ar

Fotos: Luis Tenewicki

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Obras Maestras

Las y los docentes que escriban ficción o poesía, y estén interesadosen participar en la sección Obras Maestras pueden enviar sus trabajos a revistamonitor@me.gov.arLos editores de la revista se reser-van el derecho de seleccionar laobra que será publicada, y de no de-volver los materiales recibidos.

Festival Intercolegial de Cine delMercosur

Soy docente de la provincia de Córdoba yme desempeño en el equipo técnico delárea de Educación en DD.HH. Participo,además, en un equipo de jóvenes que lle-van adelante la segunda edición delFestival Intercolegial de Cine del Mercosur,que se realizará del 1º al 3 de septiembreen la ciudad de Córdoba y alrededores.El festival es coordinado desde una es-cuela oficial pública de nivel medio deaquí y tiene además una competencia decortos cuyas temáticas son Identidad,Diversidad Cultural, Derechos Humanosy Medio Ambiente. En esta edición, la te-mática especial es la Libertad.Es intención de este grupo, como de laescuela misma, difundir la iniciativa entrelos distintos establecimientos del país,porque consideramos que son muchoslos beneficios que trae consigo la posibi-lidad de filmar trabajando estas temáticas. Por eso solicitamos que esta informaciónsea publicada en la revista El Monitor,que tiene llegada a tantos lugares de lasescuelas argentinas.

Mariano MurúaDocente de la Provincia de Córdobamarianomurua@gmail.com

Un agradecimiento desde Hurlingham

Quiero decirles que me parecen notableslos reportajes a investigadores, como asítambién los artículos cuyos autores sonpedagogos de prestigio. Son excelentes también las historias dedocentes que día a día, muchas veces encircunstancias inhóspitas, buscan estra-

tegias que enriquecen la tarea, permi-tiendo que los chicos aprendan. Esos do-centes saben que la escuela es una ins-titución que subjetiva y que más allá demétodos y técnicas, es importante crearespacios de escucha y de contención consus alumnos.Además, estoy interesada en investigaraspectos que hacen a la historia de la es-cuela y estoy abocada a la búsqueda delibros, revistas y cuadernos “de otros tiem-pos” para tener una perspectiva del rolde la mujer, el trabajo y la familia en lasdiferentes épocas. Es por eso que los ar-tículos de la sección El Museo me agradansobremanera.También me gusta dibujar y soy autorade “Viñetas escolares”, que utilizo paratrabajar en formación docente con el finde abrir diferentes debates. De más estádecir que el aporte de Rudy-Pati a la re-vista contribuye a que podamos mirarnuestra tarea y pensarla con el valor agre-gado del humor. Me agradaría que, en otras ediciones, setrabajara en torno a los Equipos de apo-yo (en provincia están enmarcados en laDirección de modalidad PsicologíaComunitaria y Pedagogía Social).Gracias por todo y felicitaciones, Beatriz Irma CaresanaDocente en el Distrito de Hurlingham, provincia deBuenos Aires; beticaresana@hotmail.com

Proyecto de Artistas Locales de Villa María, Córdoba

Hola Amigos de la Revista Monitor: Mi nombre es Pablo Toranzo, soy músicoy docente de música. Les envío informa-

ción sobre el Proyecto “Artistas Locales”,que estoy realizando junto a mis alum-nos de 5° año del Instituto del Rosario dela ciudad de Villa María (Córdoba).El Proyecto participó en los siguientes en-cuentros: “VIII Reunión Anual de laSociedad Argentina para las CienciasCognitivas de la Música (SACCoM) -LaExperiencia Artística y la CogniciónMusical” ; “XV Seminario Latinoamericanode Educación Musical -Apertura, Identidady Realidad en la Formación y Acción delEducador Musical Latinoamericano”, or-ganizado por el Foro Latinoamericano deEducadores Musicales (FLADEM); y “VICongreso de Educación del Centro delPaís y III Encuentro de ExperienciasSignificativas”.Espero les guste y sería un gran placerpara mí y mis alumnos que lo pudieranpublicar y de esas manera seguir contri-buyendo al conocimiento y difusión denuestros artistas locales.

Pablo ToranzoLic. en Composición MusicalProfesor Superior en Músicapablotoranzo@hotmail.com

“Veo mucha gente durmiendo en la calle,y eso me da ganas de llorar. Pienso queme puede pasar a mí y se me aflojan losojos”, así describe el miedo Agustín, de 17años. “La paz para mí es que nadie te man-de, que cada uno pueda ser libre”, opinaCiro. “El amor es como una fantasía –ex-plica Macarena, de 13 años–, podés estareternamente enamorada de una personaque no te da ni la hora”. Sobre el signifi-cado de felicidad, dice Santiago:“Para mícasi todos los días son mejores”. Y paraJeanette: “Un buen amigo es como un chi-cle pegado a la mesa”.

Estas son algunas de las tantas res-puestas, a preguntas básicas pero esen-ciales de los seres humanos, que jóvenesde todo el país dieron espontáneamente

a partir de disparadores como el miedo,el amor, la paz, la amistad, la felicidad y elfuturo, entre otros. Así surge una serie demicroprogramas que reúnen testimoniosde chicas y chicos de entre 6 y 19 añosque cuentan sus impresiones, experien-cias, sentimientos o reflexiones acerca de

cuestiones relacionadas con la convivenciaen sociedad.

El proyecto se llama Vivir juntos y es unaproducción conjunta de la señal delMinisterio de Educación y el portal educ.ar,en alianza con Unicef. A través de estainiciativa, en la que convergen diversos

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El nuevo programa del canal educativo del Ministerio de Educación

Aprender a vivir juntos

Una nueva propuesta multimedia de Canal Encuentro, desarrollada

a partir del concepto de “convergencia” entre televisión e internet, bus-

ca destacar el valor de la palabra de los jóvenes, motivando la par-

ticipación de chicas y chicos de todo el país para que expresen sus

opiniones, intereses y preocupaciones acerca de diversos temas que

hacen a la vida en sociedad.

contenidos televisivos, digitales y recursosdidácticos para reflexionar e intercambiarideas en el aula y en familia, se ha gene-rado un espacio para que chicos, chicas yadolescentes manifiesten sus formas dever el mundo y vivir la vida.

Todos los chicos y adolescentes están in-vitados a participar y sumar su voz ingre-sando al sitio www.vivirjuntos.encuen-tro.gov.ar, donde podrán subir videos, fotoso textos producidos por ellos mismos, en-viar mensajes, interactuar, escuchar y pro-poner ideas y acciones para que entre to-dos mejoremos el modo de vivir juntos.

El acto de presentación del ciclo se rea-lizó en mayo, en el marco de la 36º FeriaInternacional del Libro de Buenos Aires. Elministro de Educación de la Nación, AlbertoSileoni, celebró la nueva propuesta deEncuentro: “La televisión pública demuestramediante estas iniciativas, que ofrece con-tenidos de calidad que invitan a pensar y areflexionar críticamente”. Resaltó, además,el valor de la palabra de los jóvenes. Palabraque busca recuperarse en este ciclo, al tiem-po que se les otorga protagonismo a las re-presentaciones, intereses, preocupacionesy aspiraciones de niñas, niños y adoles-centes, que dan cuenta de las diferentes rea-lidades de nuestro territorio.

Pero Vivir juntos es un proyecto en ex-pansión, que traspasa los límites de nues-tro país. Carolina Masci, coordinadora delproyecto y responsable de Convergenciade Canal Encuentro, explica: “El proyecto seexpuso en diferentes encuentros en el mun-do acerca de la televisión y, como generómucho interés, se puso en marcha una co-producción internacional, en la queEncuentro es el promotor de la idea y pro-ductor ejecutivo. Ya se sumaron canalesde Uruguay, España, Colombia y Ecuador.Cada uno de estos países está producien-do sus propios micros de Vivir juntos. Todoslos canales involucrados pueden compar-tirlos y emitir nuestros micros y los delresto de los países. El hecho de que se su-men otros países nos da mucha alegría,significa extender el proyecto más allá delas fronteras argentinas y nos permite re-

flexionar en torno a cómo hacemos paravivir juntos, a nivel iberoamericano”.

Televisión + internet

“El proyecto se encuadra en la filosofíade convergencia de Canal Encuentro –ex-plica Javier Alonso, asesor de contenidosdel proyecto–, creemos que el trabajo co-ordinado sobre múltiples plataformas y so-portes suma valor agregado a nuestrasproducciones y abre canales de comuni-cación enriquecedores, especialmentecuando la audiencia objetivo son chicos,chicas y adolescentes”.

En televisión, el ciclo Vivir juntos estáestructurado como una serie de 26 mi-croprogramas que pueden verse porEncuentro, en las tandas del canal y al tér-mino de la franja infantil Pakapaka. Con elfin de reflejar distintas voces se han reali-zado más de 100 entrevistas a niños y ado-lescentes, que conforman una muestra alea-toria que, sin ser representativa, intentaretratar la diversidad de pensamientos yrealidades de nuestro país.

Los protagonistas son los jóvenes: elloshablan, confían, se emocionan, se ríen,piensan, recuerdan, hacen silencio, mi-ran a cámara y hablan de nuevo. No haylibretos ni intención de manipular, se in-centiva la frescura y sabiduría que loschicos tienen para dar con sus respues-tas espontáneas y originales. Se buscanreflexiones, más que respuestas absolu-tas. La sucesión de imágenes se vuelve

algo hipnótica, y los relatos emocionan. El sitio apunta a valorizar la voz de to-

dos los jóvenes, alentarlos a opinar, ex-presarse y también a escucharse. Allí sepueden encontrar actividades para el au-la, destinadas tanto a primaria como se-cundaria, orientadas al trabajo y la reflexiónen torno a las diversas formas de Vivir jun-tos. Además, se ofrece material especial-mente desarrollado para que docentes yfamilias puedan trabajar sobre la diversi-dad y la convivencia en la escuela y en elhogar, y generar a su vez producciones co-lectivas que pueden compartir en el sitio.

¿Por qué Vivir juntos?

En el informe La educación encierra un te-soro, elaborado por el ex presidente de laComisión Europea Jacques Delors, laUnesco ha planteado como uno de los cua-tro pilares básicos de la educación el“aprender a vivir juntos”. El proyecto –rea-lizado en alianza con Unicef, como partede su programa de cooperación con laArgentina orientado a promover la parti-cipación de los adolescentes– está inspi-rado en ese pilar de la educación.

Aprender a vivir juntos consiste en apren-der a conocerse a sí mismo y, simultá-neamente, desarrollar la comprensión delotro y la percepción de las formas de in-terdependencia –realizar proyectos comu-nes y tratar los conflictos sin violencia–,respetando los valores de pluralismo, com-prensión mutua y paz.

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Muchos viajeros han oído hablar de él, muchos menossaben dónde estaba y solo unos pocos conocemos la

historia. Hace mucho tiempo, cuando los galeones dejabanestelas en los mares acarreando tesoros -casi todos ellos en susviajes finales- había un monarca de un lejano país del Sur,donde el día duraba apenas seis horas. El rey y su pueblovivían en paz y no deseaban más extensión que la de sus tie-rras ni más bienes de los que poseían. La ciudad estaba cons-truida en la cima de una montaña toda cubierta de un mineralplateado, que brillaba cegadoramente bajo el sol y en las no-ches limpias rutilaba con la luz de los astros.

Siendo el día tan corto y las noches tan prolongadas, lasgentes de este pueblo dormían los días y vivían en las horasde oscuridad. Era entonces cuando los comercios, las posa-das y las calles se llenaban de habitantes; y todas las activi-dades que en tierras como las nuestras el día alumbra y fa-vorece, allí se llevaban a cabo por las noches.

Por las calles los músicos viajeros pasaban cantando me-lodías, los comercios derramaban la generosidad de sus mer-cancías en canastos, en las aceras y en las puertas; y el mis-mo rey paseaba tranquilo, envuelto en un bullicio que parecíael de una fiesta.

El monarca era sabio y bueno, llegaba a la edad madura yestaba agradecido a su vida y a la gente de la que aquella es-taba rodeada. Pero su corazón estaba vacío. Vacío del amorde una mujer a quien el rey había perdido, cuando aún no te-nía reinado.

A nadie parecía preocuparle la ausencia de una reina a laque le esperaba una corona. A nadie más que al rey, a quienlos años desiertos habían despojado de aquella blanda ilusiónde sentirse amado. La melancolía lo tornó pensativo, casicomo malhumorado. Deseaba recuperar aquella ilusión delamor inaugural y no sabía cómo.

Salía en las noches a meditar, alejándose del bullicio delas calles transitadas para emprender largos paseos bajo elescenario de las constelaciones. La luna presidía su caminary lo oyó suspirar muchas veces. Se sintió curiosa de saberqué le sucedía a ese extraño ser, que parecía llevar en su al-ma toda la melancolía del universo.

Una de esas noches de los largos paseos, el rey estaba es-pecialmente melancólico. Había meditado mucho en aque-lla mujer amada de sus años primeros y la nostalgia de aquelamor que no había podido ser lo había llenado por comple-to -pues quizás duele más aquello que no fue, que lo otroque apenas pudimos disfrutar.

La luna sabia lo vio llegar. Ella conocía muchas cosas.Había sido testigo del nacimiento de muchos mundos, ha-bía visto nacer a muchas estrellas y también había vistoapagarse otras para siempre. Ella era la encargada de re-moverlas de la esfera celeste cuando amanecía. Había he-cho esto muchas veces, en otros cielos, y después de la de-sintegración de su planeta amigo vagó eones por el espacio,huérfana. Las estrellas la querían mucho, pero no podíansujetarla. Entonces le obsequiaban sus rayos de luz, y ella,la Luna, vagaba por el espacio vestida de nueva claridad yles contaba sus andanzas a los soles. Siglos pasaron hastaque un día la Tierra la tomó bajo su gravedad y la hizo suamiga. Y las estrellas más cercanas empezaron a regalarlejirones de luz.

Por eso la Luna era sabia también y había aprendido a leeren el silencio de las frases y en los rostros de las personas. Ypudo oír al rey murmurar muy quedo en el bosque, el nom-bre y las últimas palabras dirigidas a su amada, teñidas deduradera melancolía. Y fue allí cuando el rey la vio, dueñadel cielo, y comenzó a hablarle de amores y despedidas. Yella se acercó hasta casi tocar las copas de los árboles paraoírlo mejor.

Hasta que el rey le dijo: Selene, amiga mía, tú que has pre-sidido el nacimiento y la muerte de las edades, que sabes aho-ra la pena que hace nido en mí, voy a construir un palacio pa-ra ti, para que reines en él como lo haces desde el cielo y paraque en las noches largas de esta geografía tu hilo de plata unael cielo y la tierra. Yo ya he pasado la edad dorada, lo que no

El Palacio de la LunaMariano J. Martínez Vila

Mariano Javier Martínez Vila. Nació en Bernal, Pcia. de Buenos Aires, en1974. Se desempeña como profesor de Educación Plástica en la Escuelade Comercio Nº 19 "Juan Montalvo" y en el Instituto de EnseñanzaSuperior en Lenguas Vivas "Juan Ramón Fernández".

OBRAS MAESTRAS �

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ha sido para mí, no lo será en más, el palacio que no fue paraella, será para ti.

Y en las jornadas siguientes el rey habló con su pueblo ytodos comenzaron a proyectar lo que sería el palacio. Y enpoco más de dos meses ya estaban levantados los muros, to-dos de una piedra tan blanca como lo era la nieve en las le-janas montañas. Y el suelo de este palacio era de alabastro pu-lido y límpido. Y las ventanas se hicieron ojivales para queapuntaran a los cielos y altas para que el palacio fuera lomás luminoso posible. En el suelo, dentro de una esfera tra-zada en pórfido gris tallaron las cuatro fases de la Luna: elcuarto creciente, el menguante, la Luna llena y la Luna nue-va, de modo tal que en cada fase, la luz que llevaba consigola Luna iluminaría el dibujo que coincidía con su forma. Yen los laterales del palacio elevaron unas columnas de unmineral gris pálido como no había otro en los alrededores.Y el rey plantó dos árboles, dos araucarias, que es sabidoque son amigas de los cielos pues sus ramas se curvan haciaarriba apuntando a los astros. Y llenaron los muros de ese mi-neral de plata que tanto abundaba en las tierras de los alre-dedores. Todas estas tareas se hicieron con mucho secreto ycubriendo puertas y ventanas, porque el rey no quería que laLuna viera el palacio hasta que estuviese por fin terminado.

Después de harto tiempo, el palacio estuvo listo una noche.La Luna esperaba impaciente la hora en que debía salir a

encender los cielos. Estaba ansiosa por conocer el palacioque aquella gente había construido para ella.

Llegó la hora por fin. Todo el pueblo se acercó al palacioa verla salir. En lo alto y bien al centro del gran rectánguloque era este palacio, había una enorme cúpula circular pordonde la Luna apareció antes de bajar hacia las ventanas. Ysu resplandor iluminó toda la cúpula que era de cristal de ro-ca. Y al descender, la Luna fue pasando por cada una de lasdoce ventanas iluminando todo el palacio, y se maravilló detodo lo que habían hecho manos humanas. A lo largo de lanoche fue desfilando por cada una de las 12 ventanas y an-tes de abrir el día su reflejo se guardó en un estanque deagua límpida, que recogió también los reflejos de las estre-llas, que se usaron luego para encender las lámparas. Miríadasde cristales de ágata y de feldespato recogían la claridad lu-nar y a través de un complicado sistema de espejos la refle-jaban llenando la cúpula. Unas laminillas de mineral espeja-do se reflejaban entre sí y llenaban de brillo los rincones másapartados del palacio y la luz de las estrellas de la galaxia, lle-gada de un largo viaje a descansar sobre unos prismas, ibaa resbalar sobre las columnas dándoles una fosforescencia

mágica y misteriosa. Envueltas por la luz que les llegaba detodas partes, las araucarias elevaban sus copas cónicas que seafinaban graciosamente hacia la cúspide.

En el fondo de la noche la luz llegó al altar, un altar ex-quisito orlado de plata y de preciosas pinturas, porque así co-mo el oro es el metal del día y del Sol, la plata es el metal dela noche y de la Luna. El lapislázuli y el blanco de rutiloiban a decorar los cielos de luminarias, donde podían verseretratadas Sigma del Octante y Vega de la Lira, las estrellaspolares de los dos hemisferios. Y en las esculturas dispues-tas a lo largo del salón, en dos filas alineadas con cada unade las araucarias cobraban vida las más refinadas formas fe-meninas que fueron a simbolizar a la Luna misma, a la galaxiade Andrómeda y sus estrellas, a la noche, a la Astronomía ya la Astrología, que ve los misterios humanos a través delparpadeo infinito de los astros. Y el rey miraba orgulloso elpalacio que él mismo había ayudado a erigir. Y esa nochefue una fiesta, toda la comunidad bailó y festejó y la Luna,allá desde lo alto, sonreía plateada de orgullo.

La noche llegó a su fin y la quietud se adueñó del pueblo.Todos volvieron a sus hogares a descansar. Y pasó el día, yllegó la noche siguiente, y todos salieron nuevamente a las ca-lles, todos menos el rey. La noticia corrió como un hilo de pól-vora: el rey se había dormido para siempre.

A todos entristeció la ingrata novedad. Esa noche el cielolloró, las estrellas no salieron, y la Luna no quiso visitar el pa-lacio porque su amigo no estaría para recibirla. No quisohacerlo esa noche, ni las noches siguientes. Sentía una infi-nita tristeza por aquel destino tan extraño de su amigo. Sinsu presencia ya no deseaba su palacio. Como dueña de las ma-reas, hizo que crecieran y crecieran hasta que, después deunas pocas horas, el palacio al pie de la montaña quedó ba-jo las aguas para siempre.

Pero su pena era tan grande, que además quiso alejarse desu planeta y vagar por el espacio. Trató de desprenderse deél, pero no pudo. Y entonces decidió dejar de mirarlo parasiempre. Dio vuelta su cara para nunca más mirar aquel pla-neta que, aunque la salvó de vagar por el espacio, le había da-do una felicidad tan efímera que apenas había podido dis-frutarla.

Por eso es que cada año que pasa, la Luna se aleja un po-co más de la Tierra y por eso también, nunca podemos versu verdadera cara, pues a la vez que la Tierra rota sobre símisma, la Luna la sigue en su movimiento para siempre mi-rar hacia el vacío del espacio.

Ilustración: M. Martínez Vila

O B R A S M A E ST R A S

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¿Qué sentido y qué responsabilidad plantea hoy el enseñar? ¿Qué dilemas senos presentan como docentes en el marco de las transformaciones de las es-cuelas y de la sociedad? ¿Cómo cambió nuestro oficio en este tiempo? ¿Quésaberes tenemos, y cuáles necesitamos, para encarar el trabajo de enseñaren estas nuevas condiciones?

El dossier que presentamos quiere contribuir a pensar y debatir sobre es-tos temas. Destacados educadores aportan reflexiones sobre la definicióndel rol, los cambiosrecientes, las expe-riencias novedosasde formación, y lossaberes que se po-nen en juego en lapráctica cotidiana.

Los análisis ayudan a pensar la tarea de enseñar en un plazo más largo y conlentes más amplias que las que tenemos todos los días. En las últimas déca-das, la docencia ha sido muchas veces culpabilizada de los fracasos del sistemaeducativo; pero también algunos eligieron el reverso, el lugar de víctimas,que los resigna a ser pasivos receptores de lo que otros deciden. Frente a am-bos opuestos, queremos proponer la idea de una responsabilidad política y pe-dagógica en la formación de las nuevas generaciones, que permita separar-se tanto de la omnipotencia como de la victimización. Hay mucho por hacer,y hay nuevos sentidos por construir, en el desafío de enseñar a las nuevasgeneraciones para una sociedad más inclusiva y más justa.

Ser docente hoy

Queremos proponer la idea de una responsabilidadpolítica y pedagógica en la formación de las nuevasgeneraciones, que permita separarse tanto de la om-nipotencia como de la victimización.

dossier@me.gov.ar

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Inés Dussel y Myriam Southwell

La docencia es hoy un trabajo en el que recaen gran-des expectativas y, a la vez, grandes cuestionamientos ysospechas. Del lado de las expectativas está la visión,muchas veces desmedida, de que la docencia será capazde resolver enormes tareas sociales: la transmisión deconocimientos básicos, la adquisición de hábitos de dis-ciplina y morales que las familias parecen no poder ga-rantizar, la educación sexual y vial, la asistencia afectivay material a la infancia; por mencionar sólo los que másse escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, lascríticas de las familias y sobre todo de los medios, sincontar el trabajo que han hecho algunas teorías peda-gógicas y políticas educativas de los últimos cuarentaaños, han dudado de la capacidad de los docentes parahacer frente a estas tareas.

Emilio Tenti, en el artículo que sigue a éste, plantea unarevisión de los debates sobre el trabajo docente en lasúltimas décadas que permite entender mejor cómo esque se da esta confluencia de expectativas y sospechas.El cruce entre las políticas educativas, la acción de losactores educativos y las transformaciones de la cultura yla sociedad han producido modelos complejos y hastacontradictorios sobre lo que define al trabajo docentefrente a un grupo de alumnos. ¿Se es trabajador o pro-fesional? ¿Se es servidor público o miembro de la buro-cracia estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la po-litización, y la vocación docente? Estas preguntas resuenanen muchos colegas que saben que el viejo modelo nor-malista ya no es practicable ni deseable, pero que nosiempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderosopara orientar la práctica cotidiana.

En lo que sigue, y complementando los aportes deotros colegas en este dossier, nos gustaría centrarnos enla transmisión de la cultura, entendiendo que allí resideel eje del sentido del trabajo docente. Queremos, tam-bién, proponer que esa transmisión sea entendida comouna responsabilidad político-pedagógica fundamental dela docencia, como la posibilidad de una acción propia,comprometida y singular.

La responsabilidad es un concepto central en la filo-sofía política contemporánea, que discute, después del

Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluidos los quesufrimos en el pasado reciente en la Argentina-, cómofue posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cu-po a cada quien en esos desenlaces trágicos. De esa re-flexión que abre en muchas direcciones, creemos que esimportante rescatar el dejar de considerar al conjuntode la sociedad como mera víctima, lo que niega la posi-bilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siem-pre hay una trama compleja de posibilidades que per-miten asumir posiciones disidentes.1 En el caso de las ylos docentes, la noción de responsabilidad político-pe-dagógica supone abandonar esa posición de víctimas delos designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindica-to o los padres) y asumir un lugar ético y político cen-trado en las posibilidades que se abren, contrario a losdiscursos deterministas que dicen que “con estos chicosno se puede” y que se resignan a un vínculo frustrante consus alumnos y con el conocimiento.

La docencia y lo político-pedagógico

Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del traba-jo de enseñar es la relación con la cultura; esto es, la re-lación propia y la que propiciamos para los otros. Cuandodecimos relación propia estamos pensando que, antesque docentes, somos ciudadanos que nos insertamos yvinculamos con una sociedad poniéndonos en diálogocon sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus di-lemas. La palabra “diálogo” quiere alejarse de la idea deobedecer un mandato inapelable de la transmisión, yacercar la de una interacción que involucra la crítica, elaporte propio, el compromiso, las múltiples perspecti-vas, la decisión ética. Pero también aludimos a que a par-tir de la propia relación habilitamos, abrimos, acompa-ñamos, una relación de los otros -fundamentalmentenuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una so-ciedad en la que viven y que les pertenece. Es importan-te ofrecer un repertorio rico de la cultura para que esasposibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucralo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, in-cluidas las disciplinas que son formas de pensamiento, len-guajes y procedimientos que la sociedad humana ha idoelaborando para dar respuesta a problemas concretos:

La docencia y la responsabilidad política y pedagógica

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la comunicación, la naturaleza, la sociedad, el desarrollosocial, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios dela cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido quese nutre permanentemente de ese enriquecimiento ytransformación de la cultura, que genera crecimientopropio y a nuestro alrededor.

También habría que decir que el trabajo de la ense-ñanza supone construcción de formas de autoridad: elcurrículum constituye una autoridad cultural que selec-ciona qué enseñar, cómo y a quiénes; el Estado y las ins-tituciones donde desarrollamos nuestro trabajo esta-blecen formas de autoridad que pasan por los diseñoscurriculares y por los programas que apoyan unas u otraspedagogías; el conocimiento científico y pedagógico seconstituye en una autoridad; y de la misma manera, un

docente esforzándose por desarrollar puentes que no so-lo son con su saber específico sino también con la so-ciedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, tam-bién construye una autoridad. Esa autoridad es tambiénuna responsabilidad política-pedagógica: es la que ha-bilita caminos, y la que permite a los otros elegir con cuálde esas filiaciones o propuestas que les hacemos quiereny pueden quedarse.

Es importante considerar que la escuela construyeuna relación con la cultura y la política no solamente a tra-vés de los espacios curriculares que destina para ello, si-no por el modo en que la justicia y la ética circulan por lospasillos, los patios; en las palabras que se ponen en jue-go y tantos otros lugares en los que la escuela les da pa-so a formas específicas de la política, la autoridad y la

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justicia. Como sabemos, más allá de las prescripcionesexistentes, el modo en que las formas de la justicia y laprotección de niños y adultos entra en juego en la vida es-colar, encierra una serie de cuestiones que no tienen res-puesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir dela práctica en un terreno de decisión que no está previani completamente cartografiado. Por eso “lo político-pe-dagógico”: es en el cruce de una relación de autoridadreflexiva y democrática y de una relación con el saber,donde se configura la acción docente.

Mediación del docente como responsabilidad

Hay otra metáfora que puede pensarse en relación ala docencia, y es la de mediación: una mediación respectoa la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Enseñares -a riesgo de ser un poco esquemáticas- establecer una

relación; esto es, construir una posición que no está si-tuada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas si-no una posición que sufre alteraciones y que busca e in-venta respuestas. Esa relación se establece con la cultura,el poder, los saberes y las formas de su enseñanza; una re-lación con los otros y lo que ellos generan en uno, con lapolítica y la sociedad; con el mundo del trabajo y las múl-tiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.

La idea de mediación nos fue sugerida por un textobreve pero poderoso de la filósofa española MaríaZambrano2 sobre la tarea mediadora del maestro (lo di-ce así, en masculino). En él se retrata el momento de co-menzar a dar clase en un aula. Zambrano dice:

El maestro […] ha de subir a la cátedra para mirar des-de ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todaslevantadas hacia él, para recibir sus miradas desde sus

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rostros que son una interrogación, una pausa que acusa elsilencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que)suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damosnuestra presencia -y para un joven su presencia vale todo-danos tu palabra”. Y aun, “tu palabra con tu presencia, lapalabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra aver si corresponde a nuestro silencio… y que tu gesto co-rresponda a nuestra quietud”. 3

El texto, datado en una época en que existía un púl-pito desde el cual se daba clase y al que los jóvenes ofre-cían su atención con pocas resistencias, dice algo que sinembargo trasciende a su época. Habla de la relación deenseñanza que concita presencia y escucha, silencio ypalabra, espera y exigencia. Detrás de muchas actitudestransgresoras de los alumnos, es posible encontrar par-te de esa espera y esa exigencia de que les demos algo va-lioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellos yellas están, insisten, se hacen palpables en las aulas, dea ratos nos dan su escucha y nos piden que les en-señe-mos, les marquemos señas, de los caminos que puedentener en su futuro.

Sigue diciendo Zambrano:

[…] Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quienejerció ese ministerio, calla por un momento antes de em-pezar la clase, un momento que puede ser terrible, en quees pasivo, en que es él el que recibe en silencio y en quie-tud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presen-cia y palabra, rompiendo el silencio, sintiéndose medido, juz-gado, implacablemente y sin apelación, remitiéndose puesa ese juicio, mas por encima de ese juicio, a algo por enci-ma de las dos partes que cumplen el sacrificio que tiene lu-gar desde que las ha habido en un aula, al término ina-cabable de su mediación.4

Ese momento de silencio y de espera, con todas lasmiradas puestas sobre el o la docente, puede ser terri-ble, y exige audacia para romper la quietud, y exige for-taleza para sentirse por encima de ese juicio infantil oadolescente que seguramente supondrá que otros lo ha-rían mejor, más fácil, más entretenido. Pero nos toca anosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra tam-bién, hacer esa mediación y ese puente con los saberes que

portamos y los caminos que están abriéndose o puedenabrirse para nuestros alumnos.

A ese encuentro, a esa mediación, vamos equipadoscon problemas clásicos y con otros nuevos, y con algu-nas herramientas útiles y otras que habrá que revisar. Sehará necesario recurrir a nuevas preguntas, revisar nues-tros “conocimientos por defecto”, como señala Terigi ensu artículo; o traer al diálogo a Borges, como proponePineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevasmiradas que permitan hacerles lugar a la novedad de si-tuaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y ju-ventudes, y para acompañar situaciones inéditas. Esto,sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiereformación y reflexión sobre la experiencia, que demandapolíticas educativas que fortalezcan las condiciones pa-ra ejercer el trabajo, y también la asunción de una posi-ción que recupere la responsabilidad y la importanciaque tenemos los educadores.

1 Esto no quiere negar que efectivamente haya víctimas y perpe-tradores. Para la sociedad argentina, vale la pena revisar uno delos debates más relevantes y ricos que se han dado en el últimotiempo en torno a la autocrítica de la izquierda sobre la violenciarevolucionaria de los años 60 y 70, especialmente los textos quese publicaron en la revista La Intemperie y que se compilan endos volúmenes que se llaman, no casualmente, No matar. Sobrela responsabilidad, editados por la Universidad de Córdoba.2 María Zambrano (1904-1991) fue una filósofa española que es-cribió bellísimas páginas sobre la educación, el lenguaje y la ver-dad. Republicana, conoció el exilio durante la dictadura franquista.3 María Zambrano,“La mediación del maestro” (1965), en: Filosofíay educación, Manuscritos, editado por Ángel Casado y JuanaSánchez-Gey, Editorial Ágora, Málaga, 2007, pp. 116.4 Ibíd., p. 117.

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Emilio Tenti Fanfani*

Desde el punto de vista sociológico no existe algo así co-mo “un ser docente”. La docencia, al igual que cualquierotro objeto social, no es una sustancia que posee unaesencia que es preciso descubrir y definir de una vez portodas. Su especificidad puede ser definida a partir de laidentificación de un conjunto de características, cuyacombinatoria define su particularidad en cada sociedady en cada etapa de su desarrollo.

Digamos en primer lugar, la docencia es un servicio per-sonal, es un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto,requiere algo más que el dominio y uso de conocimien-to técnico racional especializado. El que enseña tiene queinvertir en el trabajo su personalidad, emociones, senti-mientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de esti-mulante y riesgoso al mismo tiempo. Por otra parte, losque prestan servicios personales en condiciones de co-presencia deben dar muestras ciertas de que asumenuna especie de compromiso ético con los otros, que les in-teresa su bienestar y su felicidad.

Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo delmaestro es cada vez más colectivo, en la medida en que losaprendizajes son el resultado, no de la intervención deun docente individual, sino de un grupo de docentes que,en forma diacrónica o sincrónica, trabajan con y sobrelos mismos alumnos. Pese a esa especie de “fordismo pe-dagógico” que todavía tiende a dominar en muchas es-cuelas, es obvio que el tipo de cooperación mecánica yaditiva (lo que hace un maestro se suma a lo que hacenotros) tiene limitaciones insalvables. Por lo tanto, paraaumentar la “productividad” del trabajo docente será pre-ciso reconocer que los efectos de la enseñanza sobre losaprendices son estructurales; son el efecto de una relación.Mientras más integrada es la división del trabajo, mejo-res serán los resultados obtenidos en términos de apren-dizajes efectivamente desarrollados.

Otra característica distintiva del trabajo docente es quese trata de una actividad especializada a la que le cambianradicalmente los problemas a resolver. En este sentido, elcontenido del trabajo docente cambia con el tiempo, co-mo sucede con los objetos de las ciencias sociales (Augé,M.; 2008). Los profesionales de la salud también deben ha-

cer frente a nuevas patologías. Las enfermedades tam-bién tienen historia social y cambian con el tiempo, pe-ro no podría decirse que las “nuevas patologías” reem-placen radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidianode la mayoría de los médicos. Estos ocupan la mayor par-te de su tiempo en resolver problemas conocidos (porejemplo, enfermedades infecciosas, gastrointestinales,cardiológicas, etcétera) con diagnósticos y terapias máso menos novedosos. Los que evolucionan son los recursostecnológicos disponibles para atacar viejas y nuevas en-fermedades, pero el ritmo de cambio en los problemasno es tan acelerado y radical como en el caso de la edu-cación1. Esta es quizás una de las razones por las cualesen el campo de la pedagogía es tan difícil acumular co-nocimientos. Cada vez en mayor medida, el docente tien-de a ser una especie de “improvisador obligado”, un arte-sano que fabrica las herramientas al mismo tiempo quelas va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equi-librio entre conocimientos prácticos y formalizados se des-plaza sin cesar hacia el segundo término de la relación.

La docencia como trabajo cada vez más concreto

Por tener que atender situaciones cada vez más com-plejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más“concreto”, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo esmás “concreto” (en el sentido marxista clásico del térmi-no) cuando el que lo ejecuta usa no solo sus competen-cias genéricas (determinados procedimientos técnicos)sino sus propias cualidades personales, tales como el in-terés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus conviccio-nes, la creatividad, la capacidad comunicativa y otras cua-lidades de su personalidad que no están codificadas niestandarizadas, ni se pueden aprender fácilmente me-diante “cursos” o entrenamientos formales.

En las condiciones actuales, el oficio tiende a construir-se cada vez más a través de la experiencia y no consiste tan-to en ejercer un rol o una función preestablecida (inclusoreglamentada), sino en construirla usando la imaginacióny los recursos disponibles. La personalidad como totali-dad se convierte en una competencia para construir sufunción. En este sentido, puede decirse que el trabajo deldocente se convierte en performance (Virno, P.; 2004). Es

Sentidos de la profesionalización docente

Particularidades del oficio de enseñar

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decir, un trabajo sin producto, una representación (comola del artista). El éxito o fracaso de su “función” tiende averse como producto de una personalidad. No es que ha-yan desaparecido las normas que enmarcan su trabajoen el contexto de una organización todavía burocrática (ode burocracia degradada), sino que las nuevas condicio-nes les obligan a definir su oficio como una realización ha-bilidosa, como una experiencia, como una construcción in-dividual realizada a partir de elementos sueltos y hastacontradictorios: cumplimiento del programa, respeto aun marco formativo, preocupación por la persona delaprendiz, respeto por su identidad, particularidad y au-tonomía, búsqueda de rendimientos, realización de lajusticia, etcétera. Es obvio que existe una tensión no re-suelta, o más o menos bien resuelta, por cada agente en-tre las exigencias del funcionario (que cumple una fun-ción, respeta un reglamento, se hace responsable dellogro de objetivos sistémicos o de política educativa ge-neral, etcétera) y las del sujeto actor (autónomo, creati-vo, responsable, etcétera).

Sentidos diversos de la profesionalización docente

La profesionalización parecería ser la respuesta “uni-versal” a todos los nuevos problemas que enfrentan quie-nes ejercen este viejo oficio. Pero, más allá de los discur-

sos ideológicos e interesados, existe más de una forma deentender la “profesionalización docente”. Muchas de laspropuestas de profesionalización se inscriben en políticasmás amplias que buscan introducir cambios sustantivosen la organización del sistema educativo como totalidad(descentralización, autonomía de las instituciones, fi-nanciamiento a la demanda) y en la dinámica y estructurade las propias instituciones educativas autónomas (el di-rector como “gerente” o “gestor” del proceso de forma-ción, con capacidad de contratar docentes, “liderar” pro-yectos institucionales, coordinador del trabajo en equipo).En este sentido, el programa de profesionalización do-cente no sería más que la transferencia (con las necesa-rias adaptaciones) de los modelos de organización y ges-tión del nuevo capitalismo postfordista y globalizado alcampo de la educación pública.

Pero este es solo uno de los sentidos posibles de la pro-fesionalización, ya que en el debate sobre la profesiona-lización docente se enfrentan dos tipos puros de racio-nalización laboral. Por una parte, el modelo “tecnológico”y, por la otra, el modelo “orgánico”. El primero, en líneacon los principios tradicionales de la burocracia, privilegiala racionalidad instrumental (medio/fin), la optimizaciónde los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y laestandarización de objetivos y de procedimientos, la me-dición y evaluación de resultados, etcétera. Mientras que

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el segundo apunta a la puesta en práctica de lógicas“indefinidas e interactivas”, confiando en una especie de“improvisación normalizada” (Lang, V.; 2006).

Desde este segundo paradigma no se trata solo deimponer una racionalidad de tipo instrumental, sinode realizar una actividad que se fundamenta en con-sideraciones culturales, ético/morales y políticas.Mientras que en el primer modelo reina el profesionalcomo tecnócrata, en el segundo predomina la idea deun profesional “clínico”. Es decir, capaz de diagnosti-car, de definir estrategias en función de diversos es-quemas y lógicas (no solo instrumentales) y de pro-ducir resultados mensurables y no mensurables,inmediatos y mediatos, etcétera.

El primer modelo privilegia un control técnico de la ac-tividad (mediante la estandarización de procedimientosy objetivos, evaluación en función de resultados inme-diatos, mensurables y preestablecidos.); el segundo con-fía en un autocontrol basado en la autonomía y la res-ponsabilidad del colectivo docente.

Todo parece indicar que la mayoría de las políticas deprofesionalización docente, que se ensayaron con mayoro menor éxito durante el tiempo de las denominadas“reformas educativas de los años 90”, se inspiraron másen la racionalidad técnico-instrumental que en la racio-nalidad orgánica. La mayoría de ellas tendieron a pro-

poner mayores dosis de “autonomía” y la “accountabi-lity” de los docentes (a la vez que apelaban a su creati-vidad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, porproyecto, etcétera), al mismo tiempo que desplegabanun conjunto de dispositivos de medición de calidad delos resultados del aprendizaje (evaluación de rendimientomediante pruebas estandarizadas), definición de míni-mos curriculares y estándares de aprendizaje, evalua-ciones de la calidad profesional de los docentes (me-diante la identificación de “competencias” pedagógicas),pago por rendimiento, etcétera, que constituían dispo-sitivos que, en los hechos, significaban un reforzamien-to de los controles externos sobre el trabajo de los do-centes. Esta contradicción explica la oposición generalizadade los sindicatos docentes a esas iniciativas de profesio-nalización generadas por expertos y técnicos, que jugaronun rol relevante en los programas de reforma educativa.

Perspectivas

La profesión, que en ciertas ocasiones tiende a redu-cirse al mejoramiento de formación docente incorpo-rando dosis crecientes de conocimiento científico-técni-co en el trabajo docente, no se reduce a esta cuestión.Hoy, el aspecto determinante de la lucha por la profe-sionalización no pasa por la cuestión de una más pro-

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longada y mejor formación de los docentes (la forma-ción en el nivel superior, de licenciatura, incluso maes-tría y doctorado), sino por la cuestión del control sobre eldesarrollo del oficio. Este es el lado más conflictivo de lacuestión de la profesionalización y es aquí donde se en-frentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos.

En la mayoría de los países de América Latina, al igualque en muchos países desarrollados, en la lucha por elcontenido de la profesionalización participan tanto losresponsables de la gestión de los sistemas educativos(los políticos y los altos funcionarios, asesores y exper-tos); el personal jerárquico y territorial (los supervisoresy directores de establecimientos); el cuerpo de los espe-cialistas, investigadores y formadores de docentes, y lospropios sindicatos que expresan al colectivo de los “tra-bajadores de la educación”.

En todos los casos, la disputa es por el control de la for-mación y la definición de los requisitos de acceso y carreradocente, las condiciones de trabajo y las recompensasmateriales y simbólicas asociadas.

La diferencia de posiciones (político, funcionario, exper-to, dirigente gremial) determina diferentes intereses, vi-siones y estrategias de profesionalización. En muchas re-formas educativas de los años 90, la iniciativa en materiade profesionalización docente corrió por cuenta de losresponsables políticos y administrativos de los ministe-rios de Educación. En el caso de México y de Chile, las po-líticas e innovaciones de profesionalización efectivamen-te desarrolladas se realizaron mediante la negociación ylos acuerdos con las organizaciones sindicales docentes.

En el caso de la Argentina, las propuestas de profesiona-lización corrieron por cuenta de la conducción político/téc-nica del Ministerio de Educación. Estas suscitaron la fuer-te oposición de los sindicatos docentes, quienes llegaronincluso a rechazar la idea misma de profesionalización,en la medida que la identificaban con la propuesta ofi-cialista que ellos interpretaban como un intento de li-mitar el poder de la corporación sobre la definición delas condiciones de trabajo del docente. Estas diferenciasnacionales en la estructura del campo de la política edu-cativa explican por qué el sindicalismo docente mexica-no terminó haciendo suyas las consignas de la profesio-nalización docente, mientras que los sindicatos argentinos,

ante la oferta de profesionalización que venía del Estado,prefirieron insistir en su identidad de “trabajadores de laeducación”, que habían construido en la década de los 70.

El informe producido por el profesor François Dubet yotros especialistas en Francia (Dubet, F.; Bergounioux, A.;Duru-Bellat, M; Gauthier, R.-F.; 1999) propone un com-promiso entre lo que él denomina “el modelo del ma-nagement” (diversificación de la oferta educativa, aten-ción a la demanda, evaluación, autonomía, eficiencia enel uso de los recursos, preocupación por la evaluación deresultados, etcétera) y el modelo republicano (educaciónpara todos, conocimiento como derecho, papel integradorde la escuela, formación de la ciudadanía, la cultura co-mún, etcétera). En ambos casos, el rol de docente es dis-tinto. En el primero, el docente es definido como un ex-perto (pedagogo, didacta en sentido estricto); en elsegundo, un movilizador o promotor social (compromisopolítico, etcétera).

Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecerel componente científico-técnico del oficio. Los del se-gundo, insisten en su compromiso social y político conlas causas de los derechos humanos universales, la justicia,la libertad, la integración social, una sociedad de igua-les). Unos insisten en la función pedagógica; los otros,en la función social. Los oficios públicos propios del EstadoBenefactor se desarrollan en medio de esta tensión en-tre “el habitus de transmisión que funda una identidadprofesional basada en la formación, el ideal y las doctri-nas del oficio, y un Ethos social (...) mucho más abiertoque su definición institucional, pero también muchomás diversificado socialmente en términos de opinio-nes sociales” (Verpraet, G.; 2001, pág. 191). Los docentesviven una tensión de identidad (...) entre las dos polari-dades de la “expertise” y la de la mediación. La identi-dad técnica se argumenta y se concreta en términos desaber, de la formación, de la expertise. Esta identidad dela productividad también designa la identidad del apren-dizaje, del hombre cognitivo. La identidad social en cam-bio se ubica en la relación, el servicio, la mediación pe-ro también el ethos social. La tensión se traduce entre unhabitus fuertemente sistematizado (formación, concur-sos, disciplinas, saberes), resultado de una trayectoriabiográfica burocrática (disciplina, estatuto, carrera,Fo

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No es que hayan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo en elcontexto de una organización todavía burocrática (o de burocracia degra-

dada), sino que las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio comouna realización habilidosa, como una experiencia, como una construcciónindividual realizada a partir de elementos sueltos y hasta contradictorios

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selección de alumnos, etcétera), y un ethos social másabierto hacia diversos horizontes sociales (el militantis-mo, corporativismo social, etcétera). Por lo tanto, los do-centes deben desarrollar capacidades de acción que se si-túan en diversos registros, tanto para responder a loscontroles y determinaciones estructurales que provienende la administración, como de las situaciones concretasque deben resolver en la vida cotidiana y que no están pre-vistos en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicosque estructuran su práctica.

Es probable que una nueva identidad del trabajo do-cente pase por una combinación renovadora de compo-nentes de la profesión, la vocación y la politización. Lastres dimensiones de este oficio deben encontrar una nue-va articulación a la altura de las posibilidades y desafíosdel momento actual. La racionalidad técnico instrumen-tal del oficio debe ser fortalecida para potenciar las ca-pacidades del docente en la solución de los problemascomplejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje.Pero es preciso acompañar esta dimensión racional téc-nica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociadosa la vieja idea de la vocación. Como se dijo antes, la do-cencia requiere un plus de compromiso ético/moral, derespeto, de cuidado y de interés por el otro; es decir, por elaprendiz concebido como sujeto de derechos.

Por último, la docencia no es una actividad neutra, no esun trabajo individual sino doblemente colectivo. Es co-lectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, si-no que la enseñanza aprendizaje es el resultado de untrabajo en equipo (el docente como intelectual colecti-vo). Y es colectivo en cuanto trasciende la mera “formaciónde recursos humanos”.

En este sentido, es una actividad profundamente política.Es decir, comprometida con la formación de la ciudadaníaactiva y la construcción de una sociedad más justa, máslibre y por lo tanto más “humana”. Las evidencias indicanque estos tres componentes están presentes, en mayoro menor medida en la consciencia colectiva de la mayo-ría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, E.;2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se re-quieren políticas de negociación y acuerdo entre los actorescolectivos interesados (gobierno, expertos, corporacionesdocentes, etcétera), que permitan conciliar los legítimos

intereses corporativos del colectivo docente con los inte-reses generales de la sociedad.

* Profesor titular e investigador principal del Conicet, en la Facultadde Ciencias Sociales de la UBA. Consultor internacional del IIPE/Unesco para América Latina.

1 En efecto, no solo cambian los contenidos a enseñar, sino y sobretodo, las condiciones en que se desarrolla la enseñanza y los pro-pios sujetos del aprendizaje.

Bibliografía citada

Augé, Marc, Où est passé l’avenir? Panama, París, 2008.Dubet F., Bergounioux A., Duru-Bellat M., Gauthier R.-F. Le Collègede l’an 2000. La Documentation Française, París, 1999.Lang, Vincent. “La construcción social de las identidades profesio-nales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos”.En: Tenti Fanfani, E. (comp.); El oficio de docente. Vocación, trabajoy profesión en el siglo XXI. Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.Tenti Fanfani, E. La condición docente. Análisis comparado de laArgentina, Brasil, Perú y Uruguay. Editorial Siglo XXI, Buenos Aires,2005.Verpraet, Gilles. Les enseignants et la précarieté social. Le regard dela Seine-Saint-Denis. PUF, París, 2001.Virno, P. Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas devida contemporánea. Granica, Buenos Aires, 2003.

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Flavia Terigi*

“Ser docente hoy” es una expresión que convoca a pro-poner una serie de coordenadas respecto de las cualespodemos estar seguros de dos cosas: ninguna colecciónde tales coordenadas podrá defenderse como exhausti-va, y cada una de ellas puede ser objeto de considera-ciones encontradas. Eso no impide proponer algunas ba-ses plausibles para la conceptualización contemporáneade la función docente y de su ejercicio en situacionesconcretas, pero exige estar atentos a la consideración delos conflictos y posiciones diversas que pueden plantearseen torno a tales bases. En este trabajo me propongo con-tribuir a la elucidación de una de las coordenadas queconsidero centrales para pensar la función docente en lacontemporaneidad: la que se refiere a la relación de lasy los docentes con el saber.

Partimos de la convicción de que el saber pedagógicoconstruido no es suficiente para dar respuestas fundadasa los problemas del presente de nuestro sistema educati-vo. El saber pedagógico con el que contamos pero, sobre to-do, el que circula por los canales institucionales, al que lla-maremos saber pedagógico por defecto, tiene problemasa la hora de afrontar las condiciones actuales en que seproduce la tarea de enseñar y, sobre todo, a la hora de ima-ginar alternativas con algún poder instituyente.

Al utilizar la expresión “por defecto”, tan frecuente enlos programas de computación, estoy compartiendo conlos lectores el ejercicio de una analogía entre aquellos yel funcionamiento del saber pedagógico, una analogíaque me ha resultado útil para formular algunos de losproblemas que presenta el saber con que contamos en elmundo de la educación (Terigi, 2010). En el software, las“opciones por defecto” son aquellas con las que la má-quina trabajará si no escogemos de manera deliberadauna opción diferente, lo que requeriría un esfuerzo es-pecial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido di-ferente al del funcionamiento por defecto. Una imagensimilar la ofrece la instalación “típica” de los nuevos pro-gramas en las computadoras, por contraposición a la ins-talación “avanzada” que solo se recomienda si el usua-rio tiene conocimientos especializados, mayores que losdel usuario común. Frente al funcionamiento por defec-

to, o la instalación típica, tendemos a olvidar que se tra-ta de opciones y que podrían tomarse otras.

La analogía entre el saber pedagógico y los programasde computación me lleva a advertir la existencia de un sa-ber pedagógico por defecto: este funciona de manera au-tomática y se reproduce en las prácticas sin que advir-tamos siquiera su carácter performativo.1 Lapresencialidad, la simultaneidad, la clasificación por eda-des, la descontextualización, son principios estructuran-tes del saber pedagógico por defecto, que llevan a unfuncionamiento estándar del sistema escolar y a unaproducción de saberes bajo aquellos principios. A pesar desu fuerza, importa advertir que no son principios obli-gados, sino producidos y finalmente seleccionados en-tre otros posibles. Aunque las premisas sobre las que seconstituyó la escolarización moderna (Pineau, 1999) hanconfigurado un modo de entender lo que es y lo que de-be ser una escuela, lo que hoy se tiene por gramática bá-sica de la escolaridad (Tyack y Cuban, 2001) es una cons-trucción histórica cuyo predominio entre otras posibles(previas, contemporáneas y posteriores) no tiene nadade necesario. Por el contrario, quienes estudian el desa-rrollo histórico de la escolarización moderna consideranmenester explicar de qué manera se establecieron cier-tas formas institucionales y de qué manera, una vez es-tablecidas, prevalecieron sobre otras y llegaron a ser in-terpretadas como los rasgos necesarios de la escuelaauténtica (Tyack y Cuban, 2001).2

Retomando la analogía entre el saber pedagógico delque disponemos y el software, me resulta sugerente laimagen del resultado, en el nivel colectivo, del agregadode las opciones que no tomamos individualmente al usarde manera estándar los programas de computación: eseagregado convierte al funcionamiento por defecto en unpoderoso formateador de los modos sociales de utilizarlos programas. Eso hace posible, por ejemplo, que cual-quiera entre a un locutorio y consulte su correo, naveguepor la web o juegue en red, sin necesidad de realizar ajus-tes especiales en la máquina que le toque en suerte.Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de losprogramas porque permiten un funcionamiento estándar3y la reiteración del funcionamiento estándar contribuyea estandarizar todavía más aquellos usos, pues los usuarios

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Docencia y saber pedagógico-didáctico*

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se hacen tales en un cierto marco de funcionamientode los programas. Algo similar puede decirse sobre elsaber pedagógico por defecto: en la medida en que seextiende y reitera, en que se transmite en los circuitosde formación y se reproduce en las prácticas, ocupa nues-tra imaginación pedagógica y nos hace docentes en uncierto marco de funcionamiento; nos reconocemos me-nos capaces de movernos en marcos poco usuales, menosconocidos o directamente nuevos. Lo que la escuela da porsupuesto en la crianza de los niños y las niñas, las ex-pectativas sobre el alumno típico de un grado, año esco-lar o nivel, la idea de que secuencias unificadas de ense-ñanza generan aprendizajes relativamente similares enalumnas y alumnos de un mismo grupo, son ejemplos -entre otros posibles- de los marcos de actuación docen-te esperados sobre la base del funcionamiento automá-tico del sistema.

La analogía entre el saber pedagógico y los programasde computación lleva a una última consideración suge-rente:4 para que el software funcione estandarizada-mente en cualquier computadora, las opciones prede-terminadas no contienen optimizaciones ni adecuacionesa las especificidades del hardware. Esto es, no importaqué tan rápida, buena o capaz sea la computadora que te-nemos: si no modificamos las opciones por defecto, elprograma no estará sacando provecho de las cualidadesque el hardware pueda tener. Trabajar con la configura-ción por defecto significará un rendimiento aceptable,dentro de lo esperable, pero nunca el aprovechamientoque podría alcanzarse si el usuario fuera más avezado ysi asumiera el trabajo especial que se requiere para mo-dificar aquellas opciones. Este aspecto de la analogía esespecialmente interesante porque nos permite pensarque el saber pedagógico por defecto no sería especial-mente maleable para aprovechar todas las condicionesque ofrece la escuela en sus múltiples variaciones. Pienso,por ejemplo, en la paradoja de que en las aulas se reúnenmuchas personas para aprender lo mismo en situacio-nes que promueven actividades y resultados… indivi-duales. Si bien los procesos de enseñanza en el contextoescolar son colectivos y, en consecuencia, inherentementeintersubjetivos, que se haya definido una instancia co-lectiva para la escolarización no significa que, en el sa-

ber pedagógico por defecto, la clase escolar haya sidoconcebida como un grupo de aprendizaje. Eso, que cons-tituye un desaprovechamiento del carácter colectivo dela situación de clase, resulta aún más sorprendente encircunstancias en que el modelo organizacional pareceespecialmente apto para promover aprendizajes en en-tornos colaborativos: así, por ejemplo, un relevamientode las modalidades de trabajo propuestas por maestrasrurales a cargo de plurigrados muestra que el recursosistemático a la colaboración entre pares a propósito delas tareas escolares es un aspecto poco desarrollado enlas clases observadas (Terigi, 2008).

Si el lector comparte lo sugerente de esta analogía,comprenderá que utilice la expresión “por defecto” parareferirme al saber pedagógico que estructura nuestrosmodos de mirar el mundo de la educación escolar y quenos impide pensar en direcciones novedosas. El saber pe-dagógico apoya el funcionamiento estándar del sistemay este funcionamiento permite la organización de las po-blaciones para la escolarización según cierta economía deesfuerzos. Por ejemplo, la clasificación por edades per-mitiría alguna reducción de la diversidad posible delalumnado, aunque sepamos que las niñas y los niños deuna misma edad no son idénticos en sus intereses y ca-pacidades, y aunque la estadística y la evidencia cotidia-na muestren en “el aula de primero” a alumnos y alum-nas en un rango más extenso de edades que la “edadteórica”. Pero, como sabemos, el funcionamiento están-dar genera importantes dificultades cuando escuelas y do-centes afrontan el desafío de escolarizar a grupos dealumnos y alumnas que no responden a las expectati-vas generadas por la definición “por defecto”, o cuando seinstalan modalidades organizativas del trabajo docenteque divergen de la clase usual, como las tutorías, los agru-pamientos flexibles u otros.

Las razones que explican la insuficiencia del saber pe-dagógico son diversas. Una evidente es la ausencia deinvestigación acerca de ciertos temas y problemas que re-sultan acuciantes en educación. Si, como sucede en laactualidad, se establece la necesidad de instaurar tutoríasen las escuelas secundarias para acompañar mejor lastrayectorias escolares de los estudiantes, es notorio queel saber pedagógico con que contamos para desarrollar

"Reconocer esta invención del hacer no implica convalidar todo lo que se produce en la escuela para dar respuesta a los problemas de enseñanza como si tuvieracalidad indiscutible".

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las tutorías proviene más de la sistematización de la li-teratura y del relato de experiencias que de la investiga-ción propiamente dicha. Si se analiza el panorama de lainvestigación educativa en la Argentina, aparece con cla-ridad que la proporción de estudios orientados a mejorarla enseñanza es relativamente baja en relación con lavastedad de los problemas que ésta afronta en nuestropaís.5 Adicionalmente, en muchos casos en que la in-vestigación existe y tiene calidad suficiente, los supues-tos sobre lo escolar y sobre las políticas educativas bajolos cuales se la produce son los que aquí hemos deno-minado las opciones por defecto; de tal manera, parte dela investigación resulta insuficiente en situaciones enque aquellos supuestos están en cuestión. Entre quie-nes evalúan que hay una importante producción de sa-ber didáctico, y que el saber producido estaría en condi-ciones de ofrecer respuestas diversas y valiosas a nuestrosproblemas de enseñanza (por ejemplo Feldman, 2002), seconsidera que el problema reside en que la mayor partede ese saber es producido sin posibilidades de escalar:ha sido formulado como si la enseñanza fuera un asun-to artesanal, cara a cara, cuando la enseñanza se ha con-vertido en una actividad institucional cuya escala re-quiere de saberes que puedan transmitirse con ciertodesapego de su contexto de producción.

Sabemos también que una parte del saber que sí seproduce, en el desarrollo de ciertas políticas incluyentesy en el trabajo de escuelas y docentes que asumen elproblema de los límites del saber con que cuentan, tienebajas posibilidades de circulación. En muchas escuelas yen el desarrollo de ciertas políticas se produce una suer-te de invención del hacer, en respuesta a los problemas irre-sueltos por el saber por defecto pero que se plantean enel cotidiano escolar. Pero, aunque la escuela es tambiénun lugar donde se produce saber y los docentes son tam-bién sus productores, estos procesos de producción desaber raramente son reconocidos como tales, en la es-cuela misma y fuera de ella. Desde luego, baja escala yajuste al contexto no significan sin más intransferibili-dad de la experiencia, pero apenas comienza a vislum-brarse cómo armonizar singularidad y transferibilidad, yes claro que el asunto no se discute todavía en la escaladel sistema de enseñanza.6

Reconocer esta invención del hacer no implica conva-lidar todo lo que se produce en la escuela para dar res-puesta a los problemas de enseñanza como si tuvieracalidad indiscutible. Semejante convalidación puede re-sultar tranquilizadora para quienes añoran romántica-mente los tiempos (que la investigación muestra iluso-rios) en que los docentes producían un saber que les era“naturalmente” legítimo y que les habría sido expropia-do por otros, los llamados “especialistas”. Como señalaDiker (2006), la legitimidad del docente como especia-lista de un saber autorizado es objeto de luchas desdelos mismos inicios de la institucionalización de la do-cencia. Una tal convalidación puede también resultar

tranquilizadora para quienes imaginan encontrar allí unasolución inmediatamente accesible a los problemas de laenseñanza, que es restituir a las escuelas el poder de pro-ducir sus propias respuestas a tales problemas. No es laposición que sostengo. Reconocer la invención del hacerpermite, en todo caso, poner de relieve algunas de lasnumerosas vacancias en el saber pedagógico disponibley llamar la atención sobre tres asuntos: sobre la insufi-ciencia de los saberes producidos en otros ámbitos deproducción,7 sobre las restricciones que la organizacióndel trabajo docente (y por consiguiente, la formación demaestros y profesores) establece para la producción es-colar de saberes pedagógicos, y sobre el problema de las

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formas instituidas de distribución de autoridad en la pro-ducción de saberes en el campo pedagógico.

Es claro que me cuento entre quienes consideran que seproduce menos saber del que se necesita: un saber quetrasponga los límites del dispositivo escolar. Ser docentehoy es, desde esta perspectiva, tener creciente concien-cia del desajuste de nuestros saberes para dar respues-ta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tantoescolar como no escolar y, sin embargo, no eludir el desafíoque plantea la escolarización contemporánea, lo que im-plica algún nivel de involucramiento en la producción desaberes. Como mínimo, supone ensayar algunas rupturas–razonables, que no desbaraten ni desautoricen todaslas prácticas–, con el corpus tradicional de saberes, conel saber pedagógico por defecto, que tiene el valor dehaber estructurado nuestro modo de ver el mundo de laescuela, pero que nos desautoriza cuando queremos en-sayar algo diferente.

*Flavia Terigi. Pedagoga. Profesora e investigadora de laUniversidad Nacional de Gral. Sarmiento y de la UBA. Formadorade maestros y profesores en el Normal 7 (CABA), la UBA y laUNGS. fterigi@ungs.edu.ar

Referencias:Diker, Gabriela. “Los laberintos de la palabra escrita del maes-tro”. En:Terigi, Flavia (comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria.Buenos Aires, Fundación Osde/Siglo XXI, 2006.Escolano Benito, Agustín. Tiempos y espacios para la escuela.Ensayos históricos. Madrid, Biblioteca Nueva, 2000.Feldman, Daniel. “Reconceptualizaciones en el campo de la di-dáctica”. En: AA.VV., Didática e práticas de ensino: interfaces comdiferentes saberes e lugares formativos. Río de Janeiro, DP&A,2002.Parra, Cecilia.“La escuela primaria nos concierne”. En: Terigi, Flavia(comp.), Diez miradas... Op. cit.Pineau, Pablo.“Premisas básicas de la escolarización como cons-trucción moderna que construyó a la modernidad”. En: Revistade Estudios del Currículum, 2 (1), 1999, pp. 39-61.Pineau, Pablo. “¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad di-jo «Esto es educación», y la escuela respondió «Yo me ocupo». EnPineau, Pablo; Dussel, Inés y Caruso, Marcelo, La escuela comomáquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la moder-nidad. Buenos Aires, Paidós, 2001.Terigi, Flavia. Organización de la enseñanza en los plurigrados delas escuelas rurales. Tesis de Maestría, Facultad Latinoamericanade Ciencias Sociales (Flacso), Buenos Aires, 2008.Terigi, Flavia. “El saber pedagógico frente a la crisis de la mono-

cronía”. En: Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), Educar: sa-beres alterados. Buenos Aires, Del Estante, 2010.Trilla, Jaume. Ensayos sobre la escuela. El espacio social y materialde la escuela. Barcelona, Laertes, 1999.Tyack, David y Cuban, Larry. En busca de la utopía. Un siglo de re-formas de las escuelas públicas. México D.F., Fondo de CulturaEconómica, 2001.

1 Como instauración de sentido y como legitimación de las con-diciones contingentes, que pasan a ser consideradas “objetivas”.2 Distintos autores (por ejemplo, Trilla, 1999; Escolano Benito,2000; Pineau, 2001) han aportado análisis que contribuyen adesnaturalizar a la escuela tal como la conocemos, mostrando sucarácter contingente.3 Quien haya intentado salirse de las configuraciones típicas deun programa habrá advertido los desacoples que eso producecon otros programas que funcionan en la misma computadoray el trabajo que requiere resolver esos desacoples.4 Santiago Sburlatti, becario de doctorado del proyecto PICT33531, analizó la analogía entre el saber pedagógico y los pro-gramas de computación y aportó el señalamiento en el que sebasa este párrafo.5 No estoy discutiendo los aportes de la investigación educativaen general a la mejora de la enseñanza: estoy señalando la escasezde estudios que se propongan deliberadamente abordar la prác-tica de enseñar.6 Tomo el concepto de sistema de enseñanza de Parra, 2006.7 De allí la expectativa que produce la posibilidad de que la in-vestigación realizada por el sistema formador pueda contribuira la producción de saber pedagógico y, en especial, de saber di-dáctico: la mayor proximidad de los institutos de formación do-cente con las escuelas ofrece la posibilidad de contribuir a iden-tificar mejor los problemas que el saber pedagógico por defectoencuentra en el cotidiano escolar. De momento, sin embargo,faltan condiciones institucionales adecuadas para el trabajo deinvestigación a gran escala, y falta formación específica para es-te trabajo en muchos formadores.

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Pablo Pineau*“Toda nación escribe su biblia,y cada generación agrega un versículo”.

Michelet

Desde hace unos años me desempeño como profesor delSeminario de Trabajo y Rol Docente en un profesorado pú-blico de la Ciudad de Buenos Aires. Allí realizo un proyec-to de formación que busca fortalecer el diálogo entre crí-tica y expresión, entre pensamiento y arte. La iniciativa sebasa en la elaboración de una monografía final en la que,además de la bibliografía académica obligatoria, los alum-nos tienen que debatir los temas tratados junto con la obrade Jorge Luis Borges.

Debo confesar que la primera vez que lo intenté, en elprimer cuatrimestre del 2003, tenía muchos miedos sobresu resultado. Pero gozaba de una gran ventaja: el grupo dealumnos estaba compuesto por futuros colegas con losque ya había trabajado el año anterior, por lo que existía ungrado de conocimiento mutuo que esperaba jugara a favorde una tarea que no parecía sencilla. Los resultados fue-ron muy buenos, y cursada a cursada fui realizando ajus-tes hasta llegar a la propuesta actual.

El trabajo empieza con una presentación general que esacompañada, indefectiblemente, por algún disgusto de losalumnos ante la elección del autor, que se manifiesta en ma-yor o menor grado según las características del grupo. Pararesponder a este cuestionamiento, suelo desplegar distin-tos motivos:

a) que leer autores que ya saben que les gustan -seanGaleano, Cortázar, Allende o Coelho- no inaugura nadanuevo;

b) que a mí me gusta mucho Borges y quiero compartirese placer con ellos;

c) que considero que un maestro debe haberlo leído co-mo parte de su capital cultural, más allá de que le guste ocomparta sus ideas;

d) y sobre todo que no creo, bajo ninguna circunstancia,ni estoy dispuesto a aceptar, que ellos no puedan entenderloy disfrutarlo.

A continuación aclaro que no les pido que compartanesas consideraciones, pero sí les solicito un voto de con-fianza como docente para revisar la pregunta al terminarel seminario (evaluación que arroja por lo general un re-sultado muy positivo, como se verá más adelante).Seguidamente, para ejemplificar la propuesta, leemos jun-tos el cuento “El Evangelio según Marcos”, incluido en El

informe de Brodie. Sobre el material abrimos un debaterespecto de si el texto da cuenta o no de un “buen actoeducativo”. Les solicito que registren sus impresiones alrespecto para poder volver sobre ellas en las siguientesclases, buscando enriquecerlas. A fin de permitir el debatey la expresión, en los distintos encuentros se presentan re-cursos y formatos diversos: documentales y películas, ma-terial sonoro, dramatizaciones, textos literarios y acadé-micos no incluidos en la bibliografía obligatoria, historietas,fuentes históricas, visitas y salidas, charlas con invitados, en-tre otros.

Para llegar al trabajo final, propongo una secuencia enla que promuevo acercamientos parciales que acorten la dis-tancia que sienten respecto a la literatura de Borges: bús-queda de canciones que ilustren los temas tratados, lec-turas colectivas en clase, establecimiento de relaciones conotras formas expresivas de sus “enciclopedias” -cuentos,novelas, películas, cuadros, pintadas, grafitti, etcétera-, ela-boración de escritos más cortos a partir de algún cuento de-terminado para la discusión de ciertos puntos del progra-ma, revisión de conclusiones de clases anteriores a la luz delos nuevos aportes. Últimamente hemos sumado mono-grafías realizadas por los alumnos de cursadas anteriorescomo bibliografía obligatoria.

Los trabajos que escriben los alumnos son en su granmayoría ricos, fundamentados, problematizadores. En unaescritura que exuda todo lo que cabe en la veintena deaños que están transitando la mayoría de sus autores, en-tre errores de redacción y faltas de ortografía –no tantos co-mo podría suponerse–, nuestros futuros colegas se lanzana expresar qué entienden por la profesión, usando sus me-jores recursos expresivos e intelectuales. Hay provocación,omnipotencia, ferocidad, poesía, alegría, denuncia, deseosy ganas de cambio. Hay idas y vueltas sin escala entre el op-timismo y el pesimismo. Algunos se animan a sumar otrosreferentes -sus escritores, sus canciones, sus posturas ideo-lógicas- u optan por narraciones más íntimas y personales.También hay tópicos que se repiten, cuentos que se anali-zan más que otros, y alguna bibliografía citada tal vez endemasía.

Veamos algunos ejemplos que seleccioné con muchas difi-cultades para ajustarme a la extensión de este artículo aun-que, para ser justo, debería incluir muchos otros trabajos:

Volviendo a la vieja Grecia, hemos tenido hasta hoy mi-notauros borgeanos enseñando en las escuelas. Año trasaño, les enviamos a nuestros chicos para que cumplan laprofecía. Año tras año esos chicos que entran llenos de temor

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Borges, Frankenstein y los futuros maestros: una experiencia de formación1

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son devorados por la institución convirtiéndolos en sujetossistemáticos, todos iguales. Es hora de que los maestros de-jen de ser Asterión para convertirse en Ariadna. Esa Ariadnaque no les dice dónde está el minotauro ni cómo matarlo, pe-ro les da el hilo y la espada para que lo hagan ellos mis-mos.2 (Javier Conde).

El cuento Las ruinas circulares me hizo pensar que mu-chas veces un docente sueña a sus alumnos como ejempla-res. Como también fue soñado él en su formación; en oca-siones se desilusiona al ver que esto no es posible, perosiempre debe saber que, aunque exista un ejemplo de alum-no, no todos son iguales ya que “no hay dos libros idénticos,basta que un libro sea posible para que exista” (La biblio-teca de Babel) y, por lo tanto, esta diferencia no debe anu-larnos porque no todo está escrito. […] Como dijo el IndioSolari “El futuro llegó hace rato” y eso es muy cierto porqueel destino de todos se juega en la educación. (Jorge Fabregas)

No hay niño que sea igual al otro, como los libros en eluniverso de la Biblioteca de Babel. “Un lector entró a devol-ver un atlas. ‘Este atlas es inútil’, dijo, y se lo dio a Hladík.Este lo abrió al azar”.3 No hay “libro” que sea “inútil”. Es uncompromiso ético de los educadores asegurar que el destinode un “libro” no esté librado al azar. (Martina Barrientos)

El vínculo con las nuevas generaciones debe llevar implícitala esperanza de transformación, esa búsqueda de respuestasque quizás nosotros no encontremos pero ellos, con nuestra ayu-da, sí. ”(Aureliano) sabía que, en materia teológica, no hay no-vedad sin riesgo”, dice Borges en Los Teólogos. Para algunos po-drá significar riesgo a perder los beneficios que obtienen acosta del sufrimiento de millones de personas, para nosotrospodrá significar la emancipación. (Brenda Krichmar)

Existen colegios donde la convivencia es bastante parecidaa la del desierto donde vivían Homero y los “trogloditas”.[…] Borges en Los dos reyes y los dos laberintos planteó queun desierto puede ser el laberinto más mortal que exista,sin importar la falta de lujos y la precariedad de su estruc-tura. No cualquiera tiene el valor para recorrerlo y pocos tie-nen la capacidad para resolver el enigma que presenta. Aquelque se aventure a recorrer el desierto puede sentir que nin-gún “laberinto de bronce, con muchas escaleras, puertas ymuro” se compara con el placer y la satisfacción de perder-se y encontrar el camino en los “mortales peligros” de la es-cuela pública. (Néstor Mascaro)

Para otros alumnos, los cuentos de Borges son tambiénuna posibilidad de pensar su propia elección de la docen-cia y el tiempo que llevan formándose:

Para ser maestro de escuela primaria debe aprobarse el pro-fesorado en nivel primario. Alguien me contagió el entusiasmopor la docencia y elegí lo público, y con más incertidumbre queexpectativas ingresé al Normal. “Cautelosamente al principio,con indiferencia después, con desesperación al fin, erré por es-

caleras y pavimentos del inextricable palacio. […] ‘Este palacio esfábrica de los dioses’,pensé primeramente.Exploré los inhabitadosrecintos y corregí:‘Los dioses que lo edificaron han muerto’. Notésus peculiaridades y dije:‘Los dioses que lo edificaron estaban lo-cos’.4 (La Ciudad de los inmortales). (Natalí Revert)

Mi arribo a la carrera docente es análogo al arribo del pro-tagonista del cuento Las ruinas circulares. Fue a bordo de unacanoa, esta vez hecha no de bambú sino de ignorancia. Elprofesorado remite, por lo menos desde el año que ingresé(2005), a la imagen del templo incendiado del cuento. […]En mi historia escolar no aparece la educación pública, fuieducado en el marco de instituciones privadas y nadie enmi familia se dedicaba a la tarea docente, con lo que, al in-gresar al profesorado, me vi convertido en “indio”, me supedesnudo y comencé a gritar. Escuché palabras totalmentedesconocidas y que, por ende, carecían de significado para mí,como distrito, cooperadora, gabinete psicopedagógico, Piaget,etcétera. Mi condición de “indio” se vio reforzada cuando fui“requerido” para que adscribiera a una nueva religión lla-mada “constructivismo” a la que me abracé con el fanatismoque solo puede esperarse de un converso. (Carlos Vidal)

Para concluir, quiero recordar que estoy presentando unaexperiencia no realizada con alumnos excepcionales sinocon los “comunes” que habitan nuestros profesorados. Sonjóvenes, sobre todo mujeres, fuertemente golpeados porla crisis socioeconómica, que concurren a clase con unagran variedad de problemas laborales, familiares y perso-nales. Sobre ese diagnóstico, creo que confiar en que pue-den hacer un buen trabajo intelectual es la condición ne-cesaria para que lo logren. De allí se desprenden conexionescon las posiciones pedagógicas actuales más interesantes,que proponen darles la palabra, tratar de filiar la propues-ta en sus biografías y culturas, inaugurar hechos inespe-rados, recuperarlos en la totalidad de su condición de adul-tos que transitan estudios superiores, considerarlos colegas,y soñarlos como los mejores docentes posibles. Creo que lascitas presentadas antes dan cuenta de estas posibilidades.

Corresponde entonces que sea mi turno de pensar conBorges nuestra profesión. Si él sostiene: “Que otros se jac-ten de las páginas que han escrito/ a mí me enorgullecenlas que he leído”; quiero parafrasearlo diciendo:“Que otrosse jacten de los docentes que han tenido/ a mí me enor-gullecen los alumnos que me han tocado”.

* Doctor en Educación (UBA)

1 Este trabajo retoma algunas de las ideas presentadas en la inter-vención realizada como panelista en las II Jornadas Nacionales“Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes”. Escuela deCiencias de la Educación, Universidad Nacional de Córdoba, 2006.2 Borges, J. L. “La casa de Asterión”.3 Borges, J. L. “El milagro secreto”.4 Borges, J. L. “El inmortal”.

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Qué hay que saber deTecnologías

Integración de TIC en la escuela

Viviana Minzi*

El vertiginoso desarrollo de la industriadel hardware y el software reconfigurapermanentemente prácticas económi-cas, políticas, sociales, culturales y edu-cativas. Desde la aparición de las com-putadoras, los celulares, las consolas dejuego, las cámaras digitales, internet olas redes sociales, gran parte de la po-blación no gasta su dinero del mismomodo, no se entretiene con las mismascosas, no busca datos bajo los mismosprocedimientos, ni participa de la vidacolectiva como antes lo hacía. De allíque la tarea escolar demande una mira-da progresivamente compleja en torno alos procesos de integración de TIC. Laconstrucción de un enfoque que imaginehorizontes pedagógicos superadores dela distribución de equipamiento y la en-señanza técnico-instrumental sobre arte-factos y aplicativos.

En la actualidad, las llamadas pro-puestas “uno a uno” permiten a alum-nas, alumnos y docentes manipular tec-nologías portátiles de uso individual enaulas y hogares. Con una netbook enmano, cada estudiante puede explorardistintas bases de datos, hemerotecas obancos de imágenes del mundo; organi-zar un trabajo conjunto con pares de au-las linderas o localidades distantes, co-municarse en forma directa condocentes o expertos bien predispuestosen lo referido a un tema de interés; apor-tar a repositorios globales, llevar un de-

tallado registro multimedial de su periplopor cada año lectivo o iniciar una prácti-ca preprofesional “colgando” alguna pro-ducción académica de su autoría.Escuchar música, mirar películas, subirfotos, chatear con amigos, iniciar a lospadres en alguna red social abriendo susperfiles o emocionar a los abuelos conun fotolog familiar, son -por su parte-otras de las tantas actividades cotidia-nas que los nuevos soportes alientan.

Es que desde el punto de vista educati-vo, la posesión de equipos personalespotencia aún más las oportunidades de

acceso a información de valor social, laproducción variada de contenidos, el de-sarrollo de capacidades de trabajo coo-perativo, la reflexión sobre los propiosmodos de aprender o la apertura denuevos canales de intercambio con elmundo científico, cultural, comercial ylaboral que la inclusión de soportes deescritorio ya propiciaban.

Pero el aporte cualitativo que brindanlos equipos móviles no radica en la ubi-cuidad, la conectividad permanente, nien una pantalla de encendido continuo.El rédito pedagógico se asienta en losprocesos de apropiación. En la potencia-lidad de adecuación a las temporalida-des, espacios, posibilidades, intereses ydeseos colectivos e individuales de estu-diantes y profesores. En la adaptaciónajustada a lo que cada persona o colec-tivo es o se propone hacer. En el acom-pasamiento al ritmo propio.

Emancipados de las salas de informá-tica, los nuevos artefactos tecnológicosvivifican la autonomía, exhortan a la flui-dez y propician un diálogo provechosoentre lo que ocurre en la escuela y fuerade ella. Sin duda, una netbook en cadamochila motoriza nuevas formas de inte-ractuar con la información, nuevas ma-neras de enseñar y aprender pero funda-mentalmente, nuevos modos de vivir ensociedad.

Las tecnologías portátiles y el caudalde contenidos que a través de ellas cir-culan, abren camino a un nuevo modode concebir y ejercer la ciudadanía. Laspáginas web, los blogs, las wikis, los fo-ros o las redes sociales son terreno tanto

para el tránsito de información de inte-rés, la construcción de conocimientoacadémico como para la organización dela sociedad civil, la construcción de cre-dibilidad pública, el reclamo político omedioambiental, el repudio popular, lastransacciones comerciales, la humoradadoméstica, el trámite administrativo, ladefensa del consumidor, el encuentroamistoso, el intercambio lúdico o la ex-presión estética.

La convergencia de soportes, lengua-jes y prácticas aportan a nuevas mani-festaciones de la vida democrática que-aunque mucho tienen de virtuales- nadatienen de ficción. Tras el desarrollo delas tecnologías individuales, del softwarelibre y la expansión de la sociedad de re-des, lo que se pone en el centro de la es-cena es el sujeto. La invitación a niñas,niños, jóvenes y adultos a participar, aformar parte de distintas comunidades,a afianzar puntos de vista propios, a to-

mar la palabra, a fortalecer sus identida-des. El ecosistema digital abre opciones,permite acciones directas en espaciosmasivos y con ello otorga cierto poder alas personas que acceden a él.

Sin embargo, ese entorno globalizadoes el que -al mismo tiempo- agita losfantasmas del individualismo, la infor-mación fraudulenta, las patologías de la“incomunicación” y la profanación de laprivacidad. Resulta oportuno reconocerentonces que los nuevos dispositivos en-frentan estudiantes y profesores a locomplejo. A una dimensión donde lodesconocido, lo diverso, lo múltiple, lofragmentado y lo contradictorio tienepreponderancia frente a lo monocorde,lo unívoco, lo sistematizado y lo lineal.Donde el desasosiego puede superpo-nerse a las certezas, donde lo no éticopuede anteponerse a la responsabilidad.

Es por ello que en los primeros mo-mentos, la llegada de las netbooks a un

aula fascina al tiempo que desconcierta.Es que estas tecnologías llegan para re-cordarnos que la realidad no es una solay que el ejercicio de una democracia plu-ral exige tenerlo claro. La escuela estáfrente al desafío de formar sujetos capa-ces de desempeñarse en contextos com-plejos, amparados por sus derechos yceñido al respeto por la diversidad. Laapropiación de estas tecnologías abreuna oportunidad para ello. De allí que suintegración en la escuela no pueda que-dar librada a la buena suerte o la espon-taneidad.

Sobre la integración pedagógica deTIC y la modalidad “1 a 1”

En su origen, las propuestas de distribu-ción de equipamientos portátiles en lasescuelas se basaron en hipótesis de tra-bajo que -con cierta intención desestruc-turante- sostuvieron que la integración

42QUE HAY QUE SABER

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de TIC en las aulas se alcanzaba a travésde la configuración de un contexto de in-mersión y saturación de tecnología; quelos alumnos se encontraban en condicio-nes de hacerse cargo de dicho procesode integración a partir de su acción es-pontánea y que el “empoderamiento” delos estudiantes resultaba un modo efec-tivo de sortear las resistencias o escasosconocimientos de docentes sobre el te-ma. Dicha concepción política y pedagó-gica implicó que en muchas experienciasprevias del globo, el énfasis estuvierapuesto en la distribución del equipa-miento y en la expectativa de los cam-bios que la misma presencia de estos ar-tefactos pudiera generar. Pero latrayectoria de integración de TIC iniciadapor el Ministerio de Educación desde elPlan de Alfabetización Digital en adelan-te -aunque centrada en la entrega deequipamiento bajo la configuración delaboratorio- permitió avanzar en algunasobservaciones que entran en debate conla visión antes citada y que resulta inte-resante considerar:

La dotación de equipamiento no impli-ca necesariamente su uso, y menos aúnla integración de TIC a las planificacio-nes de las distintas disciplinas. Los do-centes que no están habituados a traba-jar con TIC no necesariamentecomienzan a hacerlo por el sólo hechode tener acceso al equipamiento.

Las culturas y/o dinámicas instituciona-les condicionan en muchos casos lasoportunidades de integración innovadorade las TIC y no logran aprovechar al má-ximo su potencial. Las dificultades degestión, falta de perfiles idóneos para re-solver problemas técnicos, la escasaorientación docente sobre nuevos mode-los de gestión; temores respecto de labúsqueda de información, rotura deequipamiento, la responsabilidad civil oinseguridad, dificultan el desarrollo depropuestas distintas a las que se vienendesarrollando antes de contar con elequipamiento.

La integración de TIC sumada a las po-sibilidades de conectividad genera nue-vos conflictos y demandas de decisiónpor parte de las instituciones. Las cues-tiones vinculadas a qué se propone ha-cer con la información, la exposición delos alumnos a internet o qué se publicaen nombre de la escuela son ejemplosde la traslación de la problemática deTIC del nivel de aula al institucional. Lavisibilización de los jóvenes fuera delámbito escolar a través de las distintasvías de comunicación electrónicas, lamayor participación y capacidad de au-to-organización, el manejo de ciertos co-nocimientos técnicos por parte de losalumnos, la demanda de los estudiantesde abordar temáticas sociales complejasque los afectan a la hora de hacer pro-ducciones o la habilitación del ingreso ala escuela de apropiaciones de TIC másvinculadas al mundo del entretenimien-to, son cuestiones que también se vuel-ven más frecuentes.

La dificultad de aceptación de las TICpor parte de los docentes está más vin-culada a una dificultad de encontrar elsentido de su uso en las áreas de de-sempeño, que con dificultades técnicasde manejo instrumental. La escasa for-mación, conocimiento e interacción consoportes y software variado -sumado altemor que se manifiesta ante el mayorsaber de los alumnos- reduce las posibi-lidades de que los docentes visualicenespontáneamente la multiplicidad deoportunidades que habilitan las TIC.

Uno de los mayores obstáculos y facto-res de resistencia de los docentes a laintegración de TIC están vinculados altema de “alumnos que saben más” y di-ficultades de reconfiguración de algunosaspectos del rol docente. En este senti-do, la distribución de netbooks puede re-forzar ciertas resistencias pero, al mismotiempo, fortalecer nuevos formatos detrabajo intergeneracional.

En el uso espontáneo de las TIC, niñosy jóvenes tienden a reproducir prácticasculturales que realizan fuera de la escue-

la. En la mayoría de los casos, la refle-xión y adecuación de las prácticas conTIC a objetivos de aprendizaje requierende una mediación. Las prácticas cultura-les con TIC están habitualmente naturali-zadas para los estudiantes, y la familiano se encuentra hoy en condiciones desostener procesos sistemáticos de for-mación reflexiva, crítica, creativa y res-ponsable ante ellas.

Desde estas observaciones se despren-de la necesidad de una propuesta peda-gógica que contenga la integración delos dispositivos tecnológicos para lograrpotenciarla. Una propuesta que apuesteal reposicionamiento de la escuela en laconfiguración de procesos no solo edu-cativos, sino también sociales y cultura-les. Que imagine nuevas dinámicas insti-tucionales que apelen a su carácter decomunidad. Que descubra modos de tra-bajo alternativo en el aula, donde los sa-beres generacionales puedan dialogar.Que debata y proponga un “para qué”.Tal como plantean las nuevas políticas,los objetivos de una integración masivason amplios y debieran tanto impactaren la vida de las familias; mejorar losprocesos de enseñanza y aprendizaje;acercar a los intereses, necesidades ydemandas de los alumnos; mejorar lacalidad educativa, incentivar los proce-sos de transformación institucional, pe-dagógica y cultural necesarios para elmayor aprovechamiento de las TIC en laescuela, mejorar las trayectorias educati-vas de alumnos y alumnas, dotar a losestudiantes de mayores posibilidades deinserción laboral como producir un cam-bio en las formas de comprender y rela-cionarse con el mundo.

* Docente en la carrera de Ciencias de laComunicación (Universidad de Buenos Aires).Coordinadora Unidad TIC, Ministerio de Educaciónde la Nación.

Ilustración: Herdó

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Fútbol y más

Dama y reyLa noche anterior al partido de esta historia había leídoen un libro sobre mitología de ajedrez que una dama y unrey pueden optar entre 364 posiciones diferentes para darjaque mate al rey contrario. El tipo lo recordó justo en elmomento en que quedó de frente al arco rival, a unosdiez metros y el arquero a mitad del camino. Calculó queno iba a llegar a 364 variantes pero se dio cuenta ensegui-da de que las posibilidades eran muchas. Podía pegarlefuerte abajo contra el palo izquierdo; podía darle fuerte yabajo pero al otro lado; podía picarla por sobre la cabezadel arquero; podía meterla, si apuntaba bien, entre laspiernas del arquero; podía intentar la gambeta corta y pe-garle abajo, a la salida de la gambeta; podía darle seco, dechanfle, con tres dedos; podía tocarla a un costado paraque el gol lo hiciera el wing derecho que venía acompa-ñando, o podía pasársela al volante que venía por la iz-quierda tocando pito; no eran 364 posibilidades diferen-tes, pero a treinta podía haber llegado si no hubiera sidoque entre tantas cavilaciones, el tres de Abogacía se le tiróa los pies desde atrás, le sacó la pelota limpita y los deFilosofía no tuvieron, después de esa, ninguna otra posibi-lidad de marcar el gol del honor aquel día del ocho a cero.

La increíble y triste historia del cándidodelantero y un arquero desalmadoHacía como cien años que no metía un gol. Un buen día,que por extraña paradoja era un día de lluvia intermina-ble en aquel pueblito colombiano, Aureliano hizo, abraca-dabra, aracataca, una jugada mágica y se encontró en so-ledad frente al arco. Todos empezaron a escribir lacrónica de un golazo anunciado, pero inexplicablemente,el cándido delantero se puso a recordar a sus putas tristesy demoró el tiro, aunque un instante después decidió queno habría más penas ni olvido y marcó el gol. Fue un golde otro partido.

Sueños

El sábado a la noche el delantero soñó que en el partidodel día siguiente ejecutaba un penal y era gol porque ama-gaba y disparaba a la izquierda del arquero que se iba, en-gañado, hacia su derecha.El domingo, el árbitro cobró un penal para su equipo y eldelantero, que tenía muy presente el sueño, amagó a laderecha y le dio hacia la izquierda del arquero, casi condisplicencia, respondiendo a la premonición.El arquero, que se había volcado justamente hacia su iz-quierda, no tuvo que hacer mucho esfuerzo para detenerla pelota.El delantero se quedó estático, azorado. La perturbaciónse multiplicó cuando el arquero, al pasar a su lado, mien-tras sacaba la pelota le dijo en tono canchero: “los sába-dos a la noche me tiro a la derecha, los domingos a la tar-de, no”.

EL CUENTO�

Juan José Panno. Periodista y escritor. Fundador, docente y codirectorde las escuelas de periodismo Tea y Deportea. Los textos publicadospertenecen al sitio Cuentos y más (www.cuentosymas.com.ar).

Ilustraciones: María Paula Dufour

Juan José Panno

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Tribuna popularEl partido de gala que se disputaba en el Gran Estadioera tan malo, pero tan malo que los espectadores se em-pezaron a asomar a los murallones de las graderías paraespiar desde ahí el encuentro improvisado que estaban ju-gando hijos y sobrinos de los profesionales en un campolindero. Su Majestad, presente en el Gran Estadio, fuenotificada de lo que estaba ocurriendo y tomó inmediata-mente una medida demagógica de esas a las que ya teníaacostumbrada a la población: mandó traer a los jóvenes alGran Estadio y ordenó que los cracks pasasen castigadosa la cancha auxiliar. La plebe celebró alborozada la nove-dad, pero diez minutos más tarde todos desdeñaron loque estaba ocurriendo en el Gran Estadio y empezaron amirar el partido, abierto y divertido que jugaban los pro-fesionales en el campo contiguo.

MetamorfosisCuando Gregorio Samsa (en tiempos no muy lejanoscrack indiscutible) se despertó una mañana después de unsueño intranquilo (producido por el recuerdo fresco del

gol en contra y el penal errado que hicieron perder uncampeonato) se encontró sobre su cama convertido (porlos mismos hinchas que antes lo adoraban) en un mons-truoso insecto.

BestiarioEl intrépido estudiante de periodismo deportivo tenía ca-beza de cuero con gajos hexagonales y tal vez por esocuando en una clase de taller gráfico el profesor preguntósi alguien conocía alguna de las obras de Julio Cortázarrespondió resueltamente:–Hay un libro que se llama Rayuela, o algo así, y otro quese llama Vestuario.

EscribanoEl bisabuelo era escribano, el abuelo era escribano, el pa-dre era escribano, los tres hermanos mayores eran escri-banos y él dijo que escribano no, que cualquier cosa me-nos escribano y se dedicó de lleno al fútbol. Fue jugador.Goleador. Con una particularidad: nunca hizo el primer

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gol de su equipo; siempre el segundo o el tercero, en parti-dos que se iban ganando. Cuando estampaba la firma desus goles era para certificar la victoria de su equipo, paraponerle el sello a los partidos. Por eso un periodista de-portivo lo había bautizado “el escribano”.

EquipazoEl arquero era un gato; el 3 tenía patada de burro; el 2, unleón; el 5, una fiera marcando; el 4, un perro de prensa; el6, un oso de dos metros; el 7 era rápido como una liebre;el 9 fuerte como un toro y el 11 era muy bicho, el más bi-cho de todos. Aquel equipo de los alumnos de veterinariaera un verdadero bestiario.

CódigoEl arquero dijo que son cosas del fútbol, pero pensó quela culpa la tuvo el dos que no encimó al nueve de los con-trarios; el dos dijo que no hay que dramatizar pero pensóque la culpa de la dramática derrota la tuvo el seis que nosaltó a cabecear en los centros; el seis dijo que no hay queandar buscando culpables, pero pensó que la culpa la tuvoel tres que no apretó al wing derecho de los contrarios; eltres dijo que no pasó nada, pero pensó que lo que pasó,pasó porque el cuatro le dejó tirar un montón de centrosal que llegaba por la izquierda; el ocho dijo que un trope-zón no es caída pero pensó que la culpa de la caída estre-pitosa la tuvo el cinco que se iba arriba y dejaba huecos a

sus espaldas; el cinco dijo que fue un partido raro peropensó que no sería raro que siguieran perdiendo si el diezcontinuaba con sus pisadas caprichosas; el diez dijo que lobueno fue que tuvieron algunas situaciones de gol, peropensó que la culpa la tuvo el nueve que no aprovechó niuna sola de las situaciones de gol que tuvo; el nueve dijoque está todo bien pero pensó que todo iba a seguir estan-do mal si continuaba jugando el siete; el siete dijo que lahinchada tenía que ser paciente, pero pensó que la pacien-cia se le había agotado viendo cómo el once se metía siem-pre en offside; el once dijo que había que tomar la derrotasin desesperarse, pero pensó que era desesperante ver queel arquero no tiene manos y el arquero repitió: son cosasdel fútbol.

MuñecaEl parte médico no daba demasiadas explicaciones de porqué el carrilero por la izquierda y el arquero no podían es-tar presentes en el clásico del domingo. “Lesionado”, se decía a continuación de los nombres decada uno. Inquietos periodistas de esos que viven en losclubes grandes y conocen hasta el último chimento -aun-que no suelen compartir la información con los lectores-sabían la verdad: que los dos estaban resentidos, curiosa-mente, en la muñeca derecha.El carrilero por la izquierda se había lastimado por la piñaque le metió a su mejor amigo cuando se enteró de que lanovia le metía los cuernos con él.El arquero se había lesionado cuando quiso parar con unamano la piña que le tiró su mejor amigo.

EL CUENTO

Muñeca IIOtro caso curioso de lesión en la muñeca. Un crack deFlamengo no pudo estar presente en el superclásico contrael Fluminense porque se fisuró la muñeca por repetir ob-sesivamente los movimientos en el juego de la play-station.Ganó Fluminense 2 a 0. Eso sí: en la play-station, el equi-po del crack, el Chelsea, había salido campeón.

Piel de JudasRajá pa dentro, rajá para dentro te digo, que te voy aarrancar la cabeza, te miraste como tenés las rodillas des-graciumana, me vas a volver loca, vos querés que me vuel-va loca, que me internen en un manicomio querés, decí,decí la verdá, callate la boca y andá a lavarte, mirá esasmanos, vení para acá, vení para acá, mirate esos tobillos,ayyyy, el soponcio me agarra el soponcio, el hígado, ahoravas a ver cuando vuelva tu padre, porque con tu padre nojodés, claro, para eso está la señora, la sirvienta que te tie-ne que planchar la ropa, preparar la comida y vos en loúnico que pensás es en jugar a la pelota con esa manga deatorrantes, te voy a mataaaar, un día se me va a terminar la

paciencia y te voy a pegar una paliza que no te vas a olvi-dar en tu vida, eso querés ¿no?, tiene razón la Pocha, a us-tedes hay que tenerlos cortitos, porque una les da el codoy se agarran todo el brazo, te dije media hora y mirá la ho-ra que es, no me comés, no me hacés los deberes y encimate pasás toda la tarde con esa pelota de porquería, nooo,pero ya vas a ver cuando vuelva tu padre. ¿Sabés qué sos

vos? Sos la piel de Judas, la peste bubónica sos, callate laboca, chito, chito eh, andá a lavarte, vení para acá, ¿te vis-te las zapatillas?, noooo qué te vas a mirar vos si lo únicoque te importa es jugar a la pelota con los desgraciadosesos, meta pelota y pelota todo el día y a mí que me partaun rayo ¿te vas a ir a lavar o no te vas a ir a lavar? ¡esasrodillas! percudidas las tenés, per-cu-di-das, te vas a tenerque lavar con acaroína, ayyy, tu hermano no era así, ahnooo, el Carlitos es una monada, nunca me llamaron delcolegio para decirme nada, nunca una palabra de más, unniño prodigio el Carlitos, no como vos, pedazo de bestia,machona de porquería, tendrías que haber sido varón vos,siempre lo dije. �

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breves

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Estreno en Canal Encuentro

En el marco de los festejos delBicentenario, el lunes 3 de mayo el CanalEncuentro estrenó La asombrosa excur-sión de Zamba en el Cabildo, una serieinfantil animada sobre la Revolución deMayo. Se trata de una saga de animación decuatro capítulos de veinte minutos quecuenta la asombrosa aventura de JoséZamba, un niño formoseño que va a laescuela en Clorinda. A través de un via-je al pasado, Zamba se vuelve protago-nista de una osada travesía que recorrela historia argentina.La serie -realizada por la productora Elperro en la Luna- supone un espacio pa-ra que chicas y chicos reflexionen acercade nuestro pasado, nuestro presente ynuestro futuro.

Segunda etapa del censo de infraestructura

El 15 de abril se lanzó la segunda etapa del Censo Nacional deInfraestructura Escolar (CeNIE), que se desarrollará en las regiones NOA,Centro y Cuyo de la Argentina. El objetivo del Censo es producir información actualizada acerca de la infra-estructura escolar del país que posibilite planificar la ampliación, reparacióny adecuación de los edificios escolares.El relevamiento permitirá a las autoridades educativas disponer de dos insu-mos esenciales: una base de datos que se incorporará al Sistema Federal deInformación Educativa y la actualización digitalizada de los planos de los es-tablecimientos de gestión estatal de todo el territorio nacional.

Libro para docentes sobre el Mundial

El Ministerio de Educación presentó el libro Los me-dios y el Mundial de Fútbol Sudáfrica 2010, que brin-da a las y los docentes de nivel primario y secunda-rio una serie de herramientas para enseñar lasdiferentes asignaturas siguiendo el evento deportivo.Elaborado por el programa Escuela y Medios, el ma-terial propone más de 50 actividades para trabajaren clase, con el fin de vincular los contenidos curri-culares de la escuela a la realidad cotidiana que vivetoda la sociedad.Además de la edición impresa, el libro se encuentradisponible en: www.me.gov.ar/escuelaymedios.

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviartextos de no más de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar.

Los editores se reservan el derecho de seleccionar el material.

Colección sobre Ciencias Naturales y Matemáticas

En el marco de la 36° Feria Internacionaldel Libro de Buenos Aires, se presentóla colección “Las Ciencias Naturales y laMatemática”, producida y editada por elInstituto Nacional de EducaciónTecnológica (INET).La obra -que contiene veinte títulos quese distribuirán en escuelas secundarias,Institutos de Formación Docente, univer-sidades y bibliotecas populares- permitea los docentes elaborar estrategias máscreativas y motivadoras, y a los alumnosindagar acerca de nuevas alternativas de

aplicación y nuevos hallazgos en los procesos de resolución de problemas. Los autores de los libros son, en su mayoría, docentes universitarios e investi-gadores del Conicet.

Mensajes para el Tricentenario

El concurso “Mensajes del Bicentenario” invitaa estudiantes de escuelas primarias y secunda-rias de todo el país, a escribir, dibujar o diseñarun mensaje dirigido a sus pares del Tricentenario.El certamen -realizado conjuntamente por elMinisterio de Educación y la Secretaría de Culturade la Nación- tiene el objetivo de fomentar laidentidad nacional y dejar un legado a los futu-ros alumnos y alumnas de la Argentina. “Mensajes del Bicentenario” incluye la consignade recordar y aprender del pasado, fomentandola transmisión de valores, pero con una proyec-ción hacia el futuro.Se podrán presentar producciones en cualquiertipo (dibujos, pinturas, collages, ensayos perio-dísticos, narraciones, poesías, canciones, corto-metrajes, objetos), que luego se seleccionarány exhibirán en la Casa Nacional del Bicentenario.Las y los concursantes tendrán tiempo hasta el10 de agosto próximo para enviar sus trabajosa: Apartado N° 43, L. N. Alem 196, (1002) CiudadAutónoma de Buenos Aires.

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El agua que nos da la vida

El Ministerio de Educación y el Ministerio de Desarrollo Social entregaron los premiosdel Concurso Nacional de Cuento Ilustrado “El agua que nos da la vida”. Se trata de un

certamen que convocó a niñas yniños del 2° ciclo de escuelas deeducación primaria, a producir gru-palmente un texto e ilustrarlo, ha-ciendo eje en la importancia delagua para la vida y su cuidado. El primer premio fue para el tra-bajo “Extraño Huésped”, elaboradopor los alumnos de 6° grado de laEscuela N° 25 de Las Moscas,Entre Ríos. El segundo lugar fueotorgado al relato “El contrato de

Hombre y Agua”, enviado por 5° grado de la Escuela Provincial N° 80 de El Paraíso,Formosa. El tercer premio fue para “Lluvia”, producido por chicos de 5° grado de laEscuela Juan de Dios Flores de Pozo de los Algarrobos, provincia de San Juan.Los trabajos ganadores serán publicados en un libro y los autores recibirán de regalocolecciones con 100 títulos, videotecas y juegotecas para sus escuelas. El primer premio, además, será distinguido con la realización de un cortometraje -guión, producción y posproducción- que se presentará en el Festival Internacional de CineNueva Mirada para la Infancia y Juventud.

Encuentro de Educación Artística

El 31 de mayo y el 1 de junio se realizó elEncuentro Nacional de Educación Artísticaen las sedes del Ministerio de Educaciónde la Nación y el Instituto Nacional deEducación Tecnológica (INET). Participaron en el evento, dieciocho expe-riencias relacionadas con el campo de laeducación artística, provenientes de insti-tuciones públicas y privadas de nivel me-dio. Dichos proyectos fueron selecciona-dos tras una convocatoria realizada en2009 por la Coordinación Nacional deEducación Artística y la Organización deEstados Iberoamericanos (OEI), en elmarco del Programa “Educación artística,cultura y ciudadanía”. Durante el encuentro, se realizaron mesasde trabajo sobre educación artística yeducación especial, y se seleccionó unade las experiencias que representará a laArgentina en el Encuentro Iberoamericanode Educación Artística, Cultura yCiudadanía a desarrollarse en México ennoviembre de este año.

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Desde comienzos de este año, y atendien-do a los lineamientos de la Ley de Edu-cación Nacional N° 26.206, el Ministeriode Educación de la Nación viene llevandoadelante una serie de acciones destinadasa democratizar el acceso a las tecnologíasen las escuelas. Una de ellas es la puestaen marcha del programa “Una computa-dora para cada alumno”, que forma partedel Plan Inclusión Digital Educativa en elBicentenario Argentino, y que consiste enla entrega de computadoras portátiles debajo costo a los alumnos, las alumnas ydocentes que transitan el segundo ciclo detodas las escuelas secundarias técnicaspúblicas del país. Esto implica la distribu-ción de 250.000 computadoras, de las cua-les 230.000 serán para las y los estudian-tes y 20.000 para las y los docentes. Mildoscientos establecimientos educativos es-tarán involucrados.

Además de las computadoras, se prevéla entrega de 1.200 servidores escolares,250.000 pendrives, 20.000 enrutadoresinalámbricos y 7.150 muebles de guarda.Por otra parte, cada institución, a travésde los Planes de Mejora de la EducaciónTécnica que se viabilizan por intermediodel INET (Instituto Nacional de EducaciónTecnológica), se ocupará de gestionar laconectividad a internet y de realizar lasadecuaciones necesarias en las instala-ciones eléctricas y físicas de los estable-cimientos, a fin de garantizar todos los com-ponentes del llamado “piso tecnológico”.

El programa se desarrollará en tres eta-pas: abril, junio-julio y octubre de 2010. Laentrega de equipos ya se está haciendo efec-tiva en diferentes jurisdicciones del país.

Las computadoras serán propiedad delas escuelas y cada institución decidirá silos alumnos podrán -y en qué condiciones,en qué momentos y con qué objetivos- lle-varse las computadoras a sus casas. Estosignifica que se entrega un equipo por es-tudiante para que lo use durante todo elciclo lectivo.

Propuesta pedagógica

La inclusión de computadoras portátilesen las escuelas secundarias técnicas estáconcebida con una fuerte intencionalidadpedagógica, sin perder de vista la expe-riencia acumulada en lo relativo a la inclu-sión de TIC en las instituciones educativas,que se viene desarrollando desde el Minis-terio de Educación en los últimos quinceaños. Tomando en cuenta las dificultadesobservadas e intentando evitar las prácti-cas de apropiación aisladas o casuales delas tecnologías, el Programa Una compu-tadora para cada alumno plantea la inclu-sión transversal de las TIC y busca propi-ciar oportunidades para una incorporaciónintegral que impacte de manera directa enla calidad educativa.

La propuesta de trabajo con computado-ras portátiles promueve la integración desoportes tecnológicos de última genera-

ción, pero sin desconocer las tecnologíasexistentes en el ámbito escolar. En este sen-tido, el objetivo de la propuesta es poten-ciar los procesos pedagógicos sumandonuevas alternativas, por ejemplo, el traba-jo en redes, que genera sistemas horizon-tales de construcción del conocimiento queapelan a la auto-organización, la autono-mía y la colaboración. Todo esto no seráposible sin la guía del docente.

La democratización de la tecnología en las escuelas

Computadoras para todos

El Plan de Inclusión Digital Educativa en el Bicentenario prevé entre-

gar computadoras para los alumnos y docentes, a las escuelas secun-

darias técnicas públicas de todo el país. La iniciativa del Ministerio de

Educación de la Nación se completa con el Plan Nacional Conectar

Igualdad, que distribuirá 3.000.000 de netbooks en un plazo de tres años.

Formación docente

“Las computadoras no llegan solas”, esun lema siempre presente en la entrega deequipamiento tecnológico por parte delMinisterio de Educación, y el caso de lascomputadoras portátiles no es una excep-ción. El Programa prevé una primera ins-tancia de acompañamiento e implementa-ción a cargo de referentes TIC provinciales,coordinados desde Nación. Una serie decuadernillos que introducen al uso de lascomputadoras portátiles y ofrecen estra-tegias pedagógicas para su implementa-ción áulica, será el material de base para ini-ciar el proceso de capacitación de losprofesores. Luego, en función de las dis-ciplinas específicas, los docentes recibi-rán fichas de trabajo y podrán realizar cur-sos virtuales accediendo al sitio web delPrograma.

La oferta del portal educ.ar, ajustada almodelo uno a uno, también es un punto departida para que los profesores comiencen

a tomar contacto con las posibilidades pe-dagógicas de las computadoras portátiles.Y para aquellos profesores y alumnos conescaso manejo de esa tecnología serán im-plementados cursos breves de alfabeti-zación digital básica. Por último, cada ins-titución podrá organizar instancias decapacitación de su personal en función desu orientación e inquietudes.

El portal Inclusión Digital Educativa(http://inclusiondigital.gov.ar/) ya puso adisposición recursos y materiales autofor-mativos y se está trabajando en la pro-ducción de contenidos digitales.

Conectar Igualdad

El Plan Nacional Conectar Igualdad, anun-ciado el 6 de abril por la presidenta CristinaFernández de Kirchner, se propone com-pletar la entrega de computadoras portáti-les en todas las escuelas secundarias delpaís, distribuyendo 3.000.000 de netbooksen un plazo de tres años. También se in-

cluirán los establecimientos de educaciónespecial e Institutos de Formación Docentede todo el territorio nacional, en el mismolapso.

Desde su nombre mismo, el Plan propo-ne como objetivo principal reducir las bre-chas digitales, educativas y sociales, apun-tando a construir una política universal deinclusión digital de alcance federal, que in-corpore equipamiento tecnológico y co-nectividad.

La ejecución del Programa -que realizaránconjuntamente el Ministerio de Educaciónde la Nación, el Ministerio de PlanificaciónFederal, Inversión Pública y Servicios, laAdministración Nacional de SeguridadSocial (ANSES) y la Jefatura de Gabinetede Ministros- requerirá una inversión de750 millones de dólares. Con la intención de estimular la finaliza-ción de los estudios secundarios, está pre-visto que aquellos alumnos que terminenla escuela podrán quedarse con los equipos.

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“Estamos en una reunión que tiene mu-cho simbolismo”, destacó el ministro deEducación, Alberto Sileoni, durante elCongreso. “Es el cumpleaños de laPatria y esto genera un gran gozo, perotambién una gran responsabilidad.Desde el Estado Nacional se intenta, contodas las provincias, construir desde elconsenso y la solidaridad. En esteBicentenario pensamos una escuela queluche contra todos los dogmatismos, co-mo ideal educativo”, dijo Sileoni.

La iniciativa fue organizada por elMinisterio de Educación de la Nación,conjuntamente con el Consejo Federalde Educación (CFE), el gobierno de laprovincia de Entre Ríos y la UnidadBicentenario de Presidencia de laNación, en el marco de las actividades

por la conmemoración de los 200 añosdel país.

El escenario fue la Escuela JoséMaría Torres, primer establecimientoeducativo Normal del país. “La eleccióndel lugar sede para el evento no fue ca-sual. Paraná es la ciudad donde se fun-dó en 1871 la primera escuela Normalde la Argentina a instancias de Domingo

Faustino Sarmiento. Por eso, la realiza-ción del Congreso en esa ciudad repre-senta un reconocimiento al aporte de laeducación y los docentes en la cons-trucción de la identidad nacional”, expli-có Sileoni.

Entre los distintos paneles de exposi-ción, se destacó “La EducaciónArgentina en Perspectiva Histórica”, acargo de Adriana Puiggrós, SilviaFinocchio y Pablo Pineau, con la sena-dora Blanca Osuna como moderadora.La presentación se hizo el martes 13 enel Teatro 3 de Febrero de Paraná, conproyección simultánea en la escuelaJosé M. Torres.

En el mismo teatro se realizó, esedía, el panel “Educando en el nuevo si-glo: Problemas del presente y caminospara el futuro”, que tuvo como exposito-res al titular de la Unidad dePlanificación y Evaluación de laEducación, Juan Carlos Tedesco, y aRoberto Follari y Melina Furman.

En tanto, en la Escuela Normal el se-nador Daniel Filmus, y los especialistasInés Dussel y Alberto Bustamante diser-

El Congreso “La educación en el Bicentenario” en Paraná, Entre Ríos

Una reunión con educadores de todo el país

Luego de tres jornadas de actividad intensa, finalizó el Congreso “La

Educación en el Bicentenario” en la ciudad entrerriana de Paraná. La

actividad -realizada entre el 12 y el 14 de abril- reunió a más de 2.000

docentes de institutos de nivel superior, medio, primario e inicial, que

llegaron de las 24 provincias del país invitados a escuchar a especia-

listas y debatir sobre diversas temáticas vinculadas a su oficio.

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taron en la mesa sobre “Juventud yEscuela Secundaria: Un desafío globaldel s XXI”, con la moderación del minis-tro de Educación bonaerense, MarioOporto.

El Congreso forma parte de las activi-dades que la cartera educativa nacionaldesarrollará durante este año, en acuer-do con las provincias, como elEncuentro Internacional de OrquestasJuveniles y la Conferencia de ministrosde Educación de Iberoamérica, entreotras propuestas.

Voces de panelistas, especialistas y docentes

La senadora Blanca Osuna, al ingre-sar a la Escuela Normal José MaríaTorres, señaló: “Estoy orgullosa por estepaso a los festejos del bicentenario yconmovida porque hay un reconocimien-

to explícito a Entre Ríos por su trayecto-ria. Conmovida también, sobre todo, porla perspectiva que se abre de poder es-cuchar voces reconocidas en esteCongreso”.

Por su parte, Graciela Lombardi, di-rectora del Instituto Nacional deFormación Docente, expresó: “ElCongreso tiene dos sentidos, uno es re-conocer a nuestros antecesores; es de-cir, a todos los que hicieron posible lahistoria hasta hoy. Otro es lanzar uncompromiso desde el presente haciaadelante, por eso el Congreso se dedicaa analizar desde distintas perspectivas,los desafíos educativos en vistas a loque deseamos como proyecto de país.Por eso, vamos a hablar de los jóvenesen el contexto de una escuela secunda-ria obligatoria, de la formación docentey de la formación superior. Buscamosque haya pluralidad de voces y que, a

partir de este encuentro, quede armadauna agenda de discusión que perdure enel tiempo”.

En tanto, María Ángeles Padaro, ma-estra del Jardín de Infantes Nº 912 deSan Martín, provincia de Buenos Aires,manifestó durante el Congreso: “Ademásde poder encontrarnos con compañerosde todo el país, nos parece un encuen-tro rico en contenidos. La idea es poderreflexionar con nuestros pares sobredistintos temas para mejorar después latarea de todos los días en el aula”.

Por último, el director de las escuelassecundarias tucumanas de Río Nio y ElNaranjo, también fue convocado para elencuentro y expresó: “Lo más interesan-te es conocer qué es lo que se está ha-ciendo y pensando en materia de edu-cación en otros lugar del país”.

Fotos: Roberto Azcárate

Los chicos de la Escuela Revolución deMayo -también llamada Complejo ZonaSur de Catamarca- estrenaban con el ac-to del Bicentenario, el edificio escolarmás grande del país. Producidos para lafiesta, caracterizados como personajesde 1810, embanderados y con infaltablesescarapelas, le daban vida a la postaldel cumpleaños de la Patria. Honrabanal mismo tiempo, los 200 años del pri-mer gobierno patrio y la inauguración deuna institución de 6000 metros cuadra-dos que alberga a 1400 alumnos de dis-tintos barrios de una zona urbanomargi-nal del sur de la Capital de la provincia.

En el nuevo establecimiento funcionanlos niveles Inicial, EGB y Polimodal, y fueconstruido en el marco del Plan 700Escuelas, organizado por el Ministerio deEducación de Nación y el Ministerio dePlanificación Federal.

Las chicas y chicos que asisten desdeeste año a la “Revolución de Mayo” pro-vienen de diferentes escuelas de la zonasur de la Capital que estaban con pro-blemas de vacantes. Principalmente dela Escuela 199 que, por falta de espacioalbergaba tres turnos, por lo que losalumnos tenían solo tres horas y mediade clases. Pero la otra buena noticia esque había muchos chicos que no asistí-an a la escuela, y este año se incorpora-ron gracias a la Asignación Universal porHijo que cobran sus padres.

El edificio es amplio, estético, lumino-so, funcional. Sin embargo, las autorida-des de la escuela cuentan que es el es-cenario de una realidad compleja porqueen él se entrecruzan historias y culturasde chicos que pertenecen a familias debarrios vecinos, pero de característicasmuy diferentes: asentamientos precarios

de familias migrantes del interior de laprovincia, y barrios de viviendas pro-vinciales con población de clase mediabaja, mayoritariamente empleados pú-blicos.

La fiesta por el Bicentenario en esteComplejo fue el acto educativo centralde toda la provincia, y fue organizadopor las 16 escuelas de la Red deEscuelas de la Zona Sur, en el marco delproyecto “La escuela del Bicentenariosale a la comunidad”, donde tambiénparticipan dos escuelas del centro de laCapital catamarqueña.

“Esta es una obra faraónica en cuantoa su infraestructura edilicia, pero presen-ta serios contrastes porque existe unagran conflictiva en su comunidad, que esmuy heterogénea”, reflexiona JoséLeonardo Pizarro, director del Polimodal.“Sucedió al principio, cuando no se in-corporaba la escuela al paisaje; genera-ba curiosidad y luego hubo algunos ac-tos violentos, se rompieron plantas,bebederos. Muchos de los jóvenes quetodavía están fuera del sistema mostra-ban resistencias al inicio, por actitudes ytrayectoria. Les llamaban la atención lasalarmas, los dispositivos de seguridad.De todos modos nosotros no generamosprontuario, desde acá iniciamos desdecero. Nuestro objetivo es la integración,y la inclusión. Mirarlos a la cara, darlesvoz, ha modificado muchísimo la reali-dad”, cuenta el director.

El primer desafío que tuvieron las au-toridades fue estimular el interés de laschicas y los chicos por la escuela, yaque se inscribieron porque era un requi-sito para que sus padres cobraran la

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Bicentenario en Catamarca

Con el festejo patrio se estrenó el edificio escolar más grande del país

Asignación. Al principio no resultó fácil,los docentes notaban ausentismo y de-sinterés. Pero según relata Pizarro, estomejoró con algunas estrategias que fue-ron decidiendo en los encuentros docen-tes llamados “espacios de definición ins-titucional”.

Pizarro se entusiasma: “La instituciónno puede ser una escuela galpón dondedepositamos a los alumnos solamentepor aumentar la matrícula.Implementamos dos iniciativas que ayu-daron a que tuviéramos 0% de deser-ción. Una fue un taller de danzas folclóri-cas que fue muy convocante; ante elinterés de los chicos, le asignamos unespacio dentro de las horas de clase yotro fuera del horario para ensayar. Laotra es una actividad solidaria, con elobjetivo de que ellos se dieran cuenta deque no son tan pobres ni desposeídoscomo creen. Hicimos un trabajo en con-junto con el profesor de Lengua y fuimosa un comedor infantil, donde llevamos acabo una jornada de lectura”.

El otro impacto de la AUH es que ma-dres y padres empiezan a acercarse a laescuela, con niveles más altos de com-promiso. “Es importantísimo empezar averles la cara a los padres. Les firmamosla libreta, pero los condicionamos a queparticipen en la Cooperadora y allí con-fluyen mamás y papás de todos los ba-rrios vecinos”, se entusiasma el director.

Fernando Oliva, director de la EGB deeste complejo educativo, considera cru-cial el trabajo con otras organizacionessociales, a fin de enfrentar los conflictosinterculturales entre los alumnos y el di-fícil proceso de integración que atraviesala comunidad. “Estamos trabajando conotras instituciones sociales como laAtención Primaria de la Salud, Humarayay la Policía, y en el marco del ProgramaIntegral para la Igualdad Educativa delMinisterio de Educación de Nación gene-ramos proyectos para trabajar el temade valores y radio escolar como vehículode transmisión cultural e integración dediferentes comunidades”.

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Una reciente entrevista publicada en elportal educ.ar planteaba como idea centralcómo sería la escuela del futuro. Y lo ha-cía contraponiendo las opiniones e hipó-tesis de los chicos de escuelas primarias ysecundarias con la opinión de dos espe-cialistas: Inés Dussel y Diego Golombek.Los breves videos que conforman el post notienen desperdicio, y con gracia y lengua-je sencillo apuntan a tres o cuatro temasprincipales que hacen a la cuestión y quepodrían, sucintamente, resumirse en lapresencia irreemplazable del docente enun rol de facilitador, en el uso ineludiblede las TIC (tanto en aplicaciones conocidas-como la “compu”- o no, como la pizarravirtual), en la aparición de nuevas formasde aprender con videojuegos y en la ne-cesidad de determinar otras formas deevaluación, más acordes a los nuevos con-tenidos y soportes tecnológicos.

Claro que alrededor de la cuestión delfuturo se delinean con toda claridad, lasformas de la escuela de hoy y sus condi-ciones de eficacia. Y, más allá de la inclu-sión de lo tecnológico -siempre desigual-,la inquietud parece rondar alrededor dequé y cómo estamos aprendiendo. Seríainteresante incluirnos nosotros, docentes,en esta pregunta.

Si hemos de guiarnos por el panoramaque el investigador Henry Jenkins traza ensu conocido White Paper1, las culturas par-ticipativas que establecen las coordena-das de estos días podrían ser definidas co-mo aquellas “con barreras relativamentebajas para la expresión artística y el com-promiso cívico, con un fuerte apoyo paracrear y compartir las expresiones propias

y algún tipo de tutoría informal a travésde la cual lo que saben los más experi-mentados se transmite a los novicios. Unacultura de participación es también unaen la cual sus miembros creen que suscontribuciones importan y sienten algúngrado de conexión social con los otros (porlo menos les importa lo que otra gentepiensa sobre lo que han creado)”2.

Según se definen en el documento, lasformas más comunes de estas culturas departicipación son las afiliaciones (mem-bresías más o menos informales de co-munidades como Facebook o MySpace,por ejemplo), las expresiones (por dar unejemplo, pensemos en la cantidad de vi-deos que en YouTube se generan a partir dela versión original de un tema), la resolu-ción colaborativa de problemas (como porejemplo, el texto de la Wikipedia) y la cir-culación (a través de podcasting o blogs).

Se señala que todas ellas brindan opor-tunidades de aprendizaje con pares ytraen aparejados el cambio de actitud so-bre la propiedad intelectual, la diversifica-ción de la expresión cultural, el desarrollode destrezas muy valorizadas en el ámbi-to laboral y una más poderosa concep-ción de ciudadanía (al respecto podemospensar en las recientes convocatorias me-diante Facebook, relativas a la conme-moración del Día de la Memoria, el pasa-do 24 de marzo).

Claro que a pesar de que algunos pos-tulen que niños y jóvenes adquieren esascompetencias en su intercambio habi-tual con la cultura popular, Jenkins sos-tiene que es necesaria la intervenciónpedagógica que aborde tres cuestionesprincipales:

• la brecha participativa, o lo que es lomismo, el acceso desigual a las oportuni-dades, experiencias, destrezas y conoci-miento que preparan a los jóvenes paradesempeñarse activa y completamente enel mundo del futuro;

• el problema de la transparencia, es decir,los desafíos que se presentan al aprender aver claramente las formas en que los mediosmoldean las percepciones del mundo;

• el desafío ético planteado por el fracasode las formas tradicionales de entrenamientoprofesional y de socialización que podríanpreparar a los jóvenes para roles cada vezmás públicos como productores de mediosy participantes en la comunidad.

Como fue planteado líneas arriba, nosería inoportuno incluir a los docentes enestas categorías pensando, justamente,de qué manera también nosotros nos

educ.ar, el portal educativo del Estado argentino

Un espacio para la cultura de la participación

El sitio de internet, portal del

Ministerio de Educación, busca

poner en práctica el intercambio,

la expresión personal y el apren-

dizaje en colaboración y entre pa-

res. A la oferta de contenidos pa-

ra el aula, cursos de e-learning y

espacios en las redes sociales se

suman contenidos significativos

para las y los docentes.

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apropiamos de estas culturas de partici-pación.

En 2009, veinte mil docentes se capaci-taron en los cursos de educ.ar, y duranteeste año la cifra seguirá aumentando. Peromás allá del curso (o los cursos) en el quehayan participado, todos ellos han que-dado de algún modo vinculados a unaperspectiva aún más importante y supe-radora: pudieron contactarse con las po-sibilidades del mundo digital y están encondiciones de aprovechar sus virtudespara aprender y formarse (como de hecho,lo hicieron), de informarse acerca de las no-vedades profesionales y de aquellas res-pectivas a su área de incumbencia, de in-tercambiar ideas con colegas y de participaren comunidades de intereses más vastas.

Participar en una comunidad de parescomo esta puede significar darles másvisibilidad al trabajo propio y al de losalumnos a través de la participación enconcursos3, como el Premio ABA a laEducación o la competencia de tecnologíay robótica First Lego League (FLL) que, co-mo en muchos países del mundo, convocaen la Argentina a chicos y chicas de entre10 y 16 años para que desarrollen proyec-tos utilizando un kit de robótica educativa

para resolver pruebas relacionadas con sis-temas de transportes más eficientes, másamigables con el medio ambiente y máseficaces en cuanto al ahorro energético.

También significa conectarse con paresde la Argentina o de otros países del con-tinente a través de la comunidad educ.ar enYouTube y en Facebook, dos opciones pa-ra ponerse al día con los contenidos delportal e intercambiar opiniones con los co-legas. O contar con la posibilidad de tenernuevos recursos para el aula (como Perfilde Riesgo, la colección Skoool, En Cursivao Del laboratorio a la pantalla) que se in-corporan a un importante archivo de pro-puestas que incluyen juegos online y acti-vidades multimedia.

A partir de la semana del 15 de marzo,un post linkea al Mural Interactivo delBicentenario, una iniciativa conjunta delportal, el Canal Encuentro y la Casa delBicentenario. Se trata de una obra del di-bujante y humorista gráfico Miguel Rep,que hizo un recorrido en imágenes por lahistoria de la Argentina y que permite ac-ceder, cliqueando en sus episodios, a con-tenidos audiovisuales que ilustran y am-plían la información sobre ellos. También sepuede acceder a una selección de recursos

para el aula de la colección de educ.ar. Elmural se puede admirar en la Casa delBicentenario, pero además es posible des-cargar una versión ejecutable para poderver y trabajar con sus contenidos off line.

En este panorama, del cual se citan soloalgunos ejemplos, se destacan dos ideasprincipales que articulan la propuesta delportal: en principio, y a tono con esta mo-dalidad tan frecuente en los chicos y jóve-nes, la de crear una comunidad de inter-cambio entre pares donde expresarse,intercambiar experiencias y conocimien-tos, y ejercer activamente la participaciónciudadana. Superando las clasificaciones“digitales” -no importa tanto si somos na-tivos, inmigrantes o colonos, como queparticipemos-, la idea es apropiarse de es-tas posibilidades, utilizarlas para relacio-narnos, intercambiar, expresarnos, apren-der; tal y como hacen los chicos en sustardes fuera de la escuela. Esta intenciónestá presente en todas las propuestas deeduc.ar y solo espera una respuesta posi-tiva al convite.

Otra de estas ideas principales es la in-tegración de lo estrictamente escolar, enten-dido en sentido clásico, con otras agenciasde producción de contenidos y, también,

con otro tipo de contenidos. Para lo cual,nada mejor que releer las palabras deNéstor García Canclini:

“Si nos interrogamos qué significa hoysaber, saber para actuar con sentido en lavida social, no podemos limitarnos a hablarde sociedad de la información. Tampocoincurrir en esquematismos gutenber-guianos, premediáticos, atribuyendo a losmedios audiovisuales masivos el ser soloproveedores de diversión, a internet de in-formación y a los libros de conocimiento.

La convergencia digital incita a conside-rar juntos los diversos modos de saber, en-tretenernos y estar juntos como partes in-teractuantes de la misma sociedad. Seguiráhabiendo medios especializados en infor-mar, otros en divertir y otros en producirsabiduría o ciencia. Pero la novedad esque (unos pocos) especialistas en televi-sión y videojuegos se hacen preguntas so-bre lo que se aprende en ellos, así como lasuniversidades se replantean (a veces) enqué sentido la difusión del saber puedeser parte vertebral de su tarea”.4

Algunas de estas ideas forman parte delentramado que sostiene el CD 28 de laColección Educ.ar, Ideas y palabras de1810, que acompañó una edición anteriorde El Monitor. Creado con motivo de lacelebración del Bicentenario, el proyectotuvo el aporte de destacados especialis-tas de la Universidad de Buenos Aires,como Noemí Goldman, Gabriel Di Meglio,Fabio Waserman, Nora Souto y AlejandraPasino, que explican cómo fueron enten-didos en la época los conceptos más sig-nificativos. Así, las palabras “revolución”,“patria”, “nación”, “independencia” y“pueblo” vuelven a retomar su sentidohistórico y esto ilumina los hechos quedieron origen a nuestro país y les permi-ten recuperar su valor, dentro del con-texto del continente en los primeros añosdel siglo XIX.

Más que un relato histórico, la propues-ta ofrece definiciones que permiten con-siderar los hechos revolucionarios desdeun punto de vista que pone en perspecti-va su importancia, la biografía de sus prin-

cipales protagonistas a partir de su parti-cipación en este proceso, una cronología delos acontecimientos y una serie de recur-sos para el aula. Un archivo de fuentes dela época permite trabajar con textos his-tóricos originales y aprovechar sus aportes,tanto en cuanto a los datos como a la ri-queza misma del trabajo con este tipo dematerial.

Se trata, entonces, de superar la brechadigital no tanto en relación directa con elacceso de la tecnología, sino más bien res-pecto del uso que hacemos de ella, decuánto la hemos incorporado a nuestraforma de vivir, a nuestras relaciones conlos otros, a nuestra formación, a la profe-sión que ejercemos. La clave aquí es laapropiación, una característica que en mu-chos casos es lo que más diferencia a adul-tos de jóvenes, a docentes de alumnos.Apropiarse significa darles un sentido pro-ductivo a las posibilidades tecnológicasque nos rodean, sin dejar de tomar encuenta su rápida obsolescencia y los ve-loces cambios que nos propone diaria-mente. En ese aspecto, educ.ar propone,como la escuela en su sentido más am-plio, un espacio para la práctica de nue-vas competencias, el intercambio de ex-periencias y la transmisión de saberes.Que, en definitiva, era lo que tanto los ni-ños y los especialistas de los videos cita-dos al comienzo de esta reflexión señala-ban como lo destinado a perdurar,inevitable y afortunadamente, en la es-cuela del futuro.

Cristina ViturroLic. en Letras, editora y contenidista del equipo deeduc.ar.

1 Jenkins, Henry, “Confronting the Challengesof Participatory Culture: Media Education forthe 21 st Century”, The MacArthur Foundation,octubre de 2006. 2 La traducción es nuestra.3 Se citan los publicados en la semana del 22de marzo de 2010.4 García Canclini, Néstor. “La unión de placer ysaber”, en Revista Ñ, Buenos Aires, 22 diciem-bre de 2007.

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María Fux balancea los brazos y las manoscomo si acompañara el caer de una hojaimaginaria que se mece suavemente antesde tocar el suelo. O dibuja un puntito en elaire y otro y otro, hasta formar un rayo deluz como el que se cuela a veces por lasventanas. Recupera esos gestos con natu-ralidad y gracia en el salón junto a un gru-po de chicas y chicos que bailan. En el es-cenario, y también durante esta charla, todoes movimiento en ella.

Fux tiene 88 años y una imparable vita-lidad. En ese andar, presentó espectáculosen el Teatro Colón y en el San Martín perotambién en las minas de Zapla, en Jujuy.Y, en el camino, descubrió que “las pala-bras danzan”, pero que -a la vez- es posi-ble “bailar el silencio”, experiencia que em-pezó a profundizar con personas sordas ocon síndrome de Down. Vale la pena verlabailar las palabras en esta entrevista.

-¿Desde cuándo es consciente de su re-lación con la danza?

-Creo que danzo desde la panza de mimadre, porque ya ahí me movía, en el agua.Y cuando salí, seguí moviéndome. A loscinco, seis años ya sabía que quería hacerdanza; así que en los cumpleaños familia-res pedía que retiraran la mesa con la co-mida y me ponía a bailar. O sea que la dan-za siempre, siempre, ha estado en mi vida.Creo que puedo decir que cuando empe-cé a caminar, también comencé a bailar.

-¿Qué era para usted la danza, por en-tonces?

-Yo no era una intelectual, no hablabacon (Sigmund) Freud, no sabía si tenía com-

plejo de Edipo o no, pero sí sabía con se-guridad que la música provocaba en mí elmovimiento. Y eso lo hacía en todos lados.Una alegría inmensa que teníamos de chi-cos, con mis hermanos, era que nuestrospadres nos cruzaran a la plaza y nos deja-ran jugando sin que nadie nos vigilara, enel verano…Yo tendría unos 11 años y meacuerdo de que tomaba los pétalos de lasmagnolias y me ponía a bailar frente a los

chicos de una colonia de vacaciones queestaban en el parque. “Ahí viene la bailari-na”, decían. Ya entonces bailaba sin músi-ca, porque en el parque no había música.

-¿El silencio tiene sonoridad?-Voy a contarte una historia. A los 19

años, estaba obsesionada por hacer unadanza que tuviera que ver con los árboles.Una vez, esperando el tranvía 42, que to-maba de Liniers a Retiro para ir a mis cla-ses de danza, vi una hoja pendiendo de unárbol, una única hoja que luchaba contrael viento para no caer. Y ahí, parada en lafila del tranvía, empecé a pensar una mú-sica para esa hoja. La quería hacer bailar,pero no encontraba la música, entoncesme pregunté si la hoja había necesitadomúsica para moverse; y empecé a darmecuenta de que se podía bailar el silencio.Esa danza se llamó La última hoja y fue miprimer espectáculo de danza sin música.Lo presenté en 1942, en el Teatro del Pueblo.Tiempo después, intuitivamente advertí queesa experiencia podía servirme para ayudara la hija de una amiga, que tenía cuatroaños y era sorda. Así empecé a adentrarmeen el camino de la danzaterapia.

CONVERSACIONES

“Yo no enseño, transmito una experiencia”

Legendaria bailarina, María Fux es, a los 88 años, un símbolo viviente

de la historia de la danza en la Argentina y también es la creadora de

la llamada danzaterapia. “Soy una persona que a través del arte va en-

contrando caminos para dar”, asegura. En esta entrevista recuerda, en-

tre otras cosas, las razones por las que -a los seis años- ya tenía la cer-

teza de cuál iba a ser su inevitable destino profesional.

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-¿Cómo recuperan el sonido quienesbailan sin poder escuchar?

-No es ni a través de la palabra, ni delsonido. Escuchar una música y mover elcuerpo es una de las formas más simplesde la danza, pero hay otras maneras dellegar al cuerpo, al cuerpo de uno y al cuer-po del otro. No es el sonido lo que se re-cupera, es el sentido del movimiento. Hayalgo muy hermoso que tienen los sordos yque muchos hemos perdido, que es la ca-pacidad de mirar, de ver imágenes. Y lasimágenes pueden ser danzadas. A vecesrecurro a proyecciones de diapositivas ya otros estímulos visuales como las líneas,los colores y las formas. Sustitutos del so-nido que permiten que el cuerpo produz-ca ritmo. Es entonces cuando me pregun-to cuántos adultos oyentes no somos enrealidad sordos y cuántos no vemos. Notodos los que escuchamos sabemos que elcolor danza, o que una imagen se puedebailar. Por eso en mis encuentros trabaja-mos integrados; yo promuevo la integra-ción, no la discriminación: chicos sordos,chicos Down, chicos que aparentementeno tienen dificultades físicas y alguien co-mo yo, que tengo que seguir aprendien-do. Y avanzamos juntos. La danzaterapiaes una técnica para todos.

-¿Qué es el cuerpo? -El cuerpo es como tu país, tu patria,

sin eso no es posible vivir. El cuerpo nosenseña cómo respirar y cómo movernos;nos dice cuándo tiene hambre, cuándo ne-cesita ser amado, cuándo quiere estar solo.

-Pero son necesidades que, en gene-ral, uno tiene naturalizadas.

-Hasta que el cuerpo duele, ahí se sien-te. A través del dolor, el cuerpo está ha-blando, está diciendo lo que pasa.Entonces hay que averiguarlo y comuni-cárselo con el movimiento adecuado. No setrata de estirar los brazos para tener lacintura más chica, sino de sentir que cuan-do estirás los brazos, vas a alcanzar unaestrella. Un cuerpo en dificultades se cie-rra, no quiere escuchar, tiene miedo, en-tonces lo externo invade lo interno y no tepermite averiguar lo que pasa. Quizás en

lugar de decir “Oi, oi, oi, me duele” y que-darse sin hacer nada, sea mejor tratar deir probando hasta dónde puedo con el do-lor y cómo me muevo a partir de él: si bus-co una música o una idea para empezar asalir. Por supuesto que ni es fácil ni siem-pre se logra. Pero hay que tratar de trans-formar la expresión “No puedo” en “Sí,puedo”. Yo misma tuve un accidente en lacalle, en diciembre de 1999, en el que mecaí y me partí la rótula. Aprendí lo que estener un cuerpo en dificultades, no a ver-lo o que me lo contaran, sino a sentir el

dolor de lo que no podía hacer. Pero tam-bién aprendí que hay una pierna enfermapero hay también una sana. Y esa piernasana me ayudó.

-¿El movimiento nace con uno?-El movimiento nace con uno y después

es cortado en la escuela. La educaciónformal ubica al movimiento entre la gim-nasia y lo que llaman expresión corporal,y empieza a dar fórmulas de lo que hayque hacer con el cuerpo, y entonces impidela creatividad. Creo, por el contrario, queel conocimiento tiene que hacerse a través

CO N V E R S A C I O N E S

de experiencias vivas, que tengan un sen-tido. Lo importante es el hacer y, en el ca-so de los maestros, conocer un lenguajenuevo del propio cuerpo los puede ayudar,por ejemplo, para enseñar geometría. Porqué no retirar las sillas y las mesas y co-menzar a movernos con los chicos dentrodel aula para enseñar que la geometría esuna cosa viva, como una serie de puntitosdispersos en el espacio, que los tomamospara formar un círculo, o una línea ascen-dente, o una descendente. El paso de lahistoria, la importancia de la geografía, to-do puede aprenderse a través del cuerpo.Experimentar cómo se acaba el territoriocuando uno llega a Ushuaia y entender queallí empieza una historia blanca; o saberlas formas del mar, y cómo la arena es unconjunto de puntitos que se mueven. Yo notrabajo en educación en una escuela, asíque no sé acerca de todos los contenidosy las metodologías, pero sí sé lo que megustaría hacer en la escuela si en este mo-mento tuviera seis años y estuviera en unaclase.

-¿Cómo fue su experiencia escolar?Mi deseo es, justamente, que la escuela

Uriburu, cerca del Parque Centenario, enla Ciudad de Buenos Aires, en la que es-tudié, tuviera maestras que enseñaran es-to que estoy trabajando. Porque yo ama-ba esa escuela, y el salón de actos dondeun día la maestra me dijo: “Andá, bailá loque escuchás” y dancé La marcha de SanLorenzo. Y desde entonces siempre me dioun espacio para danzar, a fin de año.Tampoco puedo olvidar a la maestra de 4°grado, la señorita Manuela, que en una cla-se tomó un libro y leyó un poema. En esemomento entendí que las palabras ibanmás allá de lo que estaba escrito, me dicuenta de que las palabras podían danzar,de que danzaban dentro de mí, y esa fueuna revelación maravillosa. No me acuer-do de quién era ese poema, pero con eltiempo conocí a Federico García Lorca, aAntonio Machado, a José Hernández y atanta otra bella gente que me acompañóen la vida. Muchos de esos poemas los hedanzado y mucho los he dado de danzar a

otros, porque la palabra, la poesía, es co-mo la comida, es alimento.

-Cuando, a los 30 años, usted viajó aEstados Unidos a estudiar con MarthaGraham ella le aconsejó: “No busquesmaestros fuera de ti”. ¿Son necesarioslos maestros?

-Puedo decirte que yo soy una maestra,pero no una maestra en el sentido tradi-cional. Es decir, soy una artista. Bah, lo pri-mero de todo es que soy una persona y,en tanto persona, todo lo que me rodea,me toca. Me duelen los chicos que tienen

hambre en la calle, me duele que se re-vuelvan basureros para comer, me duelela sociedad que tenemos. Sé que soy unpuntito dentro del espacio pero tambiénsé que igual puedo hacer algo para cambiarlas cosas. Si eso es ser maestro, lo soy.Soy una persona que a través del arte dela danza va encontrando caminos para dar.Yo no enseño, transmito una experiencia.Más que dar clase, doy vida.

-¿Y encontró a sus propios maestros?-Claro: los libros, la música, los árboles,

el cielo, el mar, el amor, los hijos, los nie-

tos, los bisnietos, la gente que trabaja cer-ca de mí.

-¿Es cierto que un libro torció el rumbode su vida?

-El libro Mi vida, de Isadora Duncan. Yotenía 14 años, y cuando lo leí me di cuen-ta de que eso era lo que yo quería hacer. Lavida de Isadora Duncan, una búsqueda per-manente de la libertad, me hizo recuperarcosas que yo sentía y que ni siquiera sabíacómo se llamaban. Un libro puede tenerenorme importancia en la vida de uno, esel descubrimiento de la palabra de otrapersona que no es uno y que tiene una ex-periencia que no es la de uno. Un libro esimportante porque el lenguaje es impor-tante; ya que, como decía antes, la palabradanza, tiene movimiento.

-Lo que ella proponía no era danza clá-sica.

-Hasta entonces, lo único que yo cono-cía era la música clásica, que era lo queexistía en la Argentina; aquí nadie traba-jaba del modo que ella proponía Yo estudiédanza clásica, porque no había otra es-cuela. Y mi papá ni siquiera quería que yodanzara, la danza era por entonces unamala palabra y, de hecho, todavía hay mu-cho prejuicio en torno de la danza. La gen-te tiene terror a la homosexualidad y si unhijo varón dice que quiere hacer danza, lospadres lo primero que hacen es ir a com-prarle una pelota o unos guantes para bo-xear. Y están equivocados, porque en lasculturas antiguas los rituales danzados loshacían los hombres.

-Su mamá, en cambio, acompañó suelección.

-Mi mamá supo ver a una hija diferen-te, porque yo era diferente a mis herma-nos, y entendió que quería bailar. A losveinte años, cuando presenté mi primerespectáculo en el Teatro del Pueblo, mimadre descolgó las cortinas para prepa-rarme mis vestidos de danza. Ella teníauna pierna rígida desde los cinco años.Cuando llegó junto a sus padres y sus on-ce hermanos desde Rusia, huyendo del po-grom en la época en que el zar mataba alos judíos, traía una infección en la rodilla.

E L M O N I T O R61

“Por qué no retirar las sillas y lasmesas y comenzar a movernos conlos chicos dentro del aula para en-señar que la geometría es una cosaviva, como una serie de puntitosdispersos en el espacio, que los tomamos para formar un círculo, o una línea ascendente, o una descendente”.

En el Hospital de Niños de Buenos Airesdebieron extraerle la rótula para salvarlela pierna. Así, ella perdió la posibilidad deflexionarla, porque en esos tiempos no ha-bía prótesis. Ella acompañaba mis deseosde la danza pese a que jamás había bai-lado. Es decir: mi madre cantaba y agita-ba sus manos cuando planchaba nuestrosdelantales para la escuela, y esas manosacompañando sus canciones eran su dan-za. Yo aprendí mucho de ella. Vi cómo sen-tía miedo y lo superaba, cómo tenía de-seos y los llevaba adelante. Luchó y amótambién a través de esa pierna que la hi-zo sufrir tanto tiempo. Creo que de allí pro-viene mi interés por los límites del cuer-po. El deseo de luchar contra ellos, mi largabúsqueda de puentes que permitan a la gen-te con alguna dificultad expresarse libre-mente a través del cuerpo. Evidentemente,el límite de mi madre fue una llave paraabrir la puerta que me llevó hacia este ca-mino. De alguna manera, mi búsqueda hasido una reivindicación para su pierna.

Creo que yo fui transformando esa piernainmóvil de mi madre, convirtiéndola en unmovimiento dinámico.

-Ahora tiene una mirada crítica res-pecto a la danza clásica.

-Estudié con la bailarina Ekaterina deGalantha y ese aprendizaje me sirvió mu-cho. Lo que pasa es que, a mi entender, lacuestión escolástica dura, sin creatividad,destruye lo que realmente somos. Y en laforma clásica hay un gran rigor y una téc-

nica muy fija. Entiendo que dar a los chi-cos esa clase de energía, donde dos másdos son solamente cuatro, es quitarles crea-tividad. Una enseñanza clásica codificaday decantada, después de 300 años, nopuede dar hoy a los chicos un camino decreación sino un tecnicismo lleno de difi-cultades físicas que restringen y dañan sumundo mental, emocional y físico. Partir dela idea de que la culminación del movi-miento es el equilibrio en la punta del piees una limitación, pues se recurre a la va-nidad y a elementos externos a la danza,y a una técnica de desarrollo contraria a suevolución natural.

-¿La técnica sirve?-La técnica se construye a través del

tiempo y a través de la superposición decosas que uno va haciendo. No hay unatécnica fija, hay un método; pero el estadoes de apertura permanente.

Judith Gociol

Fotos: Luis Tenewicki

62CO N V E R S A C I O N E S

“Lo que pasa es que, a mi enten-der, la cuestión escolástica dura,sin creatividad, destruye lo querealmente somos. Y en la formaclásica hay un gran rigor y unatécnica muy fija. Entiendo que dara los chicos esa clase de energía,donde dos más dos son solamentecuatro, es quitarles creatividad”.

La mujer maravilla

La señorita Silvia, una vez más, dirigió

sus pasos al aula. “Son unos peque-

ños pasos para mí, pero grandes pa-

sos para la Humanidad”, hubiera di-

cho, si ella fuera Neil Armstrong y

estuviera por pisar la Luna, pero como

era la señorita Silvia y estaba por pi-

sar el aula, no dijo nada.

Además, no había quien la escu-

chara.

Mejor dicho: gente había, estaban

los chicos, los chicos de siempre, el

tema era “que la escucharan”, hecho

imposible, dado que el nivel de ruido

que los jóvenes estudiantes producían,

superaba en varios decibeles el volu-

men aceptable, para no hablar del re-

comendable. Pero ella, con su mejor

sonrisa actitudinal, su más amplia ac-

titud procedimental, y su mejor proce-

dimiento conceptual, siguió su camino.

“Houston, tenemos un problema”,

hubiera dicho si fuera un astronauta

de la Apolo 13 en riesgo de chocar con

la estratósfera. Pero como no lo era,

no dijo nada. Además, ya sabemos, el

ruido…

Llegó. Miró. Pero no venció. No era

Julio César; ni sus chicos, los galos. El

aula estaba rebosante… de proble-

mas.

-¡Seño, seño, Luisito acaba de vomi-

tar! -esta fue la hermosa Flor.

-Bueno, Flor… no te preocupes -esta

fue la señorita Silvia.

-Es que me vomitó encima, seño.

-¡Ufa, Flor, vos siempre igual, te po-

nés justo donde no hay que estar!

-Y vos, Guadalupe Macarena Belén

Sol Ayelén Luciana del Pilar, ¿¡por qué

no te callás!?

-Señorita -esta fue Guadalupe, etcé-

tera…- Ariel me dijo un nombre que

no es mío.

-Bueno, ¡es que tenés tantos! -este

fue Ariel.

-Lo que pasa es que mis papás están

separados, y no se ponían de acuerdo

con el nombre. Entonces me pusieron

todos los que quisieron. ¡¡¡No me dis-

crimines, no me discrimines!!!

-¡No hay que discriminar a los que

tienen muchos nombres, ni a los que

tienen uno solo, porque son pobres y

no tienen plata para más -dijo la dulce

Julieta-, no es culpa de ellos.

-¡¡No seas bestia, los nombres son

gratis! -este fue Joaco.

-¡No soy bestia, soy Julieta!

-Señorita, ¿puede destaparme los oí-

dos, que se me taparon?

-Seño, ¿puede taparme los oídos, que

con este ruido me voy a volver sordo?

-Señorita, ¿quiere ser mi amiga en

Feisbuk?

-Seño, ¿me puede hacer una milane-

sa, que mi mamá me la mandó medio

cruda en la vianda?

-Seño, ¿me puede explicar cómo se

hacen los nenes?

-Y a mí, ¿me puede explicar cómo se

hace para no hacerlos? Ayer en la tele

dieron una película sobre los antico-

lectivos pero no entendí nada.

-Se dice “anticonceptivos”, Ari.

-Ah, bueno, hoy le voy a pedir a mi

abu que me la explique cuando viaje-

mos en el conceptivo.

-Seño, tengo hambre.

-Seño, tengo sueño.

-Seño, ¡tengo frío!

-Seño, ¡me duele la panza!

-Seño, tengo ganas de vomitar!

-Y yo, ¡de que no me vomiten encima,

seño!

-Seño, ¿qué diferencia hay entre una

tabla de multiplicar, y una de plan-

char?

-Seño, ¿hace mal si uno se come

cuatro adverbios de desayuno?

-Seño, ¿me enseña a atarme bien los

cordones?

-Seño, ¿me enseña a usar el nuevo

programa que baja música de inter-

net?

-Seño, ¿Joaco y yo podemos salir al

patio a pelearnos?

La señorita Silvia buscó energías en

su propio interior. No sabemos si las

encontró o no. Igual, siguió con la cla-

se. No es la mujer maravilla, es otro ti-

po de heroína, es una maestra. �

por Rudy

63 E L M O N I T O R

HUMOR

64H U M O R

EJEM

PLAR

DE

DIS

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UCI

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GRA

TUIT

A

Pizzurno 935 (C 1020 ACA) Ciudad Autónoma de Buenos Aires (011) 4129-1170 www.me.gov.ar/monitorE-mail: revistamonitor@me.gov.ar

Nº 25 - 5TA ÉPOCA JUNIO 2010 AÑO DEL BICENTENARIO de la educaciónEl monitor

Revista del Ministerio de Educación de la Nación

La Asignación Universal por Hijo en la escuela

Ser docente hoy