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Universidad Pontificia de Salamanca (Campus Madrid)
Doctorado en Sociología y Ciencia Política
Monografía:
La Enseñanza de la Metodología de la Investigación y sus
problemas
Presentada por: Lic. Mario René Mancilla Barillas
Al Profesor
Dr. Nicolás Bajo Santos
Guatemala, junio de 2010
2
Tabla de contenido
Introducción................................................................................................................................................ 3
Derecho, enseñanza e investigación ........................................................................................................... 6
La enseñanza del derecho ....................................................................................................................... 8
Los programas académicos de metodología del derecho ................................................................. 10
La enseñanza de la metodología de la investigación......................................................................... 14
La institucionalidad y sus problemas ................................................................................................ 15
Los alumnos y sus problemas ............................................................................................................ 15
Los maestros y sus problemas .......................................................................................................... 18
Los cambios necesarios en la enseñanza y en la investigación del derecho ......................................... 19
Temas que necesitan ser estudiados ........................................................................................................ 22
Conclusión ................................................................................................................................................ 23
Bibliografía ................................................................................................................................................ 25
Anexo 1 (Preguntas para la entrevista) ..................................................................................................... 26
3
Introducción
Durante el seminario “Nuevas tecnologías y valores: los retos educativos y éticos del
siglo XXI”, impartido por el Dr. Nicolás Bajo Santos, se discutió, entre otros temas, los retos que
presenta un mundo globalizado a los esquemas y modelos de educación formal. Por otro lado mi
labor como docente de varias materias de derecho1 en la licenciatura también me ha aportado una
serie de inquietudes (a veces en la forma de frustraciones) que demandan una explicación que el
derecho no puede proporcionar, entre ellas ¿Por qué percibimos una menor preparación previa y
una actitud más laxa en cada nueva generación de estudiantes? ¿Por qué les cuesta tanto
interesarse y profundizar en los métodos de investigación del derecho? ¿Por qué cada vez son
peores las tesis de grado? ¿Por qué hay tan poca producción científica en derecho? Y muchas
otras más.
Siendo abogado y docente es obvio que me interesa sobre manera entender los problemas
que afectan en general a la enseñanza del derecho y en particular a la enseñanza en investigación
científica del derecho y por ello me pareció que abordar de manera general los problemas
institucionales, docentes y estudiantiles de la enseñanza de la metodología de la investigación
podía ser un buen punto de entrada a la problemática más general de la enseñanza del derecho.
Un distinguido jurista, ante los problemas de la enseñanza del derecho, señaló que “abrir
el debate, confrontar ideas, canalizar los cambios históricos del presente es tarea del hombre
contemporáneo. Para los juristas, docentes y profesionales del derecho es más que tarea,
obligación social ineludible.”(WITKER V, 1995) Esta monografía pretende iniciar ese camino.
Probablemente el problema central que la postmodernidad y la globalización presenta a la
enseñanza del derecho es la relativa a los nuevos objetivos (orientados a la teoría o a la práctica)
y las nuevas metodologías (discursivas o pragmáticas) necesarias para enseñar el derecho. Se ha
dicho que uno de los aspectos más relevantes de la tradición romano-canónica –al cual pertenece
Guatemala e Hispanoamérica- es la tendencia a los estudios lógico-sistemáticos sobre la
indagación empírica –dominante en la tradición del common law- (MERRYMAN, 2003)
1 He tenido el honor de impartir los cursos de Jurisprudencia, Teoría General del Estado, Teoría General del
Derecho, Metodología de la Investigación en Derecho, Teoría de la Constitución y Teoría General del Proceso.
4
Héctor Fix-Zamudio, hablando del dilema entre enseñanza teórica o enseñanza práctica,
indica que “este ha sido uno de los aspectos que más ha apasionado a los juristas de todos los
tiempos que se han preocupado por la docencia jurídica, y por supuesto, ha sido uno de los
temas que se han reiterado en las reuniones y en los trabajos de los tratadistas
latinoamericanos, tomando en cuenta que la enseñanza práctica ha sido uno de los aspectos que
se ha descuidado en las facultades de nuestra región, en las que ha predominado de manera
abrumadora, la exposición de los conocimientos doctrinales, que inclusive ha recibido por su
rigidez y formalismo el nombre de dogmática.”(WITKER V, 1995)
Dicho lo anterior, el objetivo de la presente monografía fue describir, desde ese problema
central, las principales limitaciones para la enseñanza de la metodología de la investigación en
derecho, desde la perspectiva de los maestros de derecho.
Como objetivos secundarios se plantearon los siguientes: a) Identificar las principales
limitaciones institucionales para la enseñanza de la metodología de la investigación, b)
Identificar las principales limitaciones docentes para la enseñanza de la metodología de la
investigación y c) Identificar las principales limitaciones estudiantiles para la enseñanza de la
metodología de la investigación. Cada uno de estos objetivos específicos se desarrolló en una
sección independiente.
Dado el propósito de la monografía decidí seleccionar solo a cuatro maestros2 de derecho
(de manera no sistemática también entrevisté a 20 alumnos de metodología) y desarrollar la
monografía a partir de la guía de entrevista preparada para el efecto (anexo 1)
En términos teóricos y metodológicos se usaron las herramientas proporcionadas en el
seminario (BAJO SANTOS, 2010) y otras herramientas tomadas de varios autores especializados
en enseñanza del derecho.
Todos los actores sociales del sistema enseñanza del derecho tienen fuertes
“percepciones” sobre su funcionamiento y sobre las causas de sus fallos. Estas perspectivas no
pueden ser consideradas como evidencia dura, es decir científica, en el sentido de ser totalmente
2 Agradezco el apoyo de los maestros que me autorizaron nombrarlos: Dr. Oswaldo Aguilar (UMG), M.a. Omar
Barrios (USAC), M.a. Mara Bocaletti (URL)
5
objetivas, antes bien son enormemente subjetivas y precisamente por ello importantes para
entender los problemas de la enseñanza del derecho.
“La percepción es biocultural porque, por un lado, depende de los estímulos físicos y
sensaciones involucrados y, por otro lado, de la selección y organización de dichos estímulos y
sensaciones. Las experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado moldeadas por
pautas culturales e ideológicas específicas aprendidas desde la infancia… La percepción
depende de la ordenación, clasificación y elaboración de sistemas de categorías con los que se
comparan los estímulos que el sujeto recibe, pues conforman los referentes perceptuales a través
de los cuales se identifican las nuevas experiencias sensoriales transformándolas en eventos
reconocibles y comprensibles dentro de la concepción colectiva de la realidad.” (VARGAS
MELGAREJO, 1994)
Es por ello que, aún ante la ausencia de reflexión, una persona siempre posee una
percepción sobre el medio en el cual le toca vivir e interactuar, sus problemas, sus características
y sus causas. Estas percepciones se producen en el proceso de socialización del individuo dentro
del grupo social al que pertenece, en nuestro caso los maestros de derecho y los estudiantes de
leyes que conviven dentro de una estructura “significante” o referente de las percepciones
individualmente consideradas: Las facultades de derecho.
De acuerdo con BERGSON "la percepción no es más que una selección. No crea nada y
su tarea es eliminar del conjunto de las imágenes todas aquellas que yo no hubiera captado
suficientemente y luego, de las imágenes consideradas iguales, todo lo que no interesa a las
necesidades de la imagen particular que denomino cuerpo... De este modo, la percepción
delinearía en el vasto campo de las imágenes conservadas en la conciencia, el objeto
determinado para servir a las necesidades de la acción, y que delimita la acción posible de mi
cuerpo. Pero también así la tarea de la percepción sigue siendo la de aprehender o delinear un
objeto."(CAMPBELL, 2007) En nuestro caso la percepción sobre la enseñanza del derecho y sus
problemas.
En conclusión la percepción "es el acto mediante el cual la conciencia <aprende> o
<coloca> un objeto y este acto utiliza un determinado número de datos elementales, o sea de
sensaciones. Tal concepto supone, por lo tanto: 1) la noción de conciencia como actitud
6
introspectiva o autorreflexiva; 2) la noción del objeto percibido como una entidad singular
perfectamente aislable y determinada; 3) la noción de unidades elementales sensibles."
(ABBAGNANO, 2000)
Entonces el valor de obtener las percepciones de profesores y estudiantes radica en
obtener estos tres elementos desde su perspectiva: a) la noción que tienen de la enseñanza del
derecho y sus problemas, b) la noción de sus causas percibidas más importantes y c) su noción
sobre lo que consideran esencial en la enseñanza del derecho.
Derecho, enseñanza e investigación
La educación es concebida, desde la sociología, como una pauta, un mecanismo o función
de transmisión de los modelos de pensar, sentir y actuar propios de una sociedad o grupo social,
es en suma un proceso de socialización. Esta tarea es encomendada a una categoría especial de
actores sociales, personas en donde se depositan altas dosis de confianza: los maestros. (BAJO
SANTOS, 2010)
Lo que se pretende transmitir, las pautas y formas de pensar con el ejercicio de la
docencia jurídica es la cultura jurídica, la ley, la doctrina, las instituciones y el modo propio de
pensar y actuar de abogados y notarios, en suma: el derecho. Ahora bien ¿Qué derecho se busca
transmitir? ¿El de la ley o el que vive la sociedad?
La historia del Derecho nos enseña cómo tres escuelas dominantes han tratado de definir
su objeto de estudio desde ángulos diferentes y, aparentemente, excluyentes. El Iusnaturalismo
fijó la esencia del derecho en el concepto de “valor”, un valor supremo fijado en la esencia
misma de la persona humana o en Dios, según las diferentes variantes de esta escuela.
(MONTEJANO, 2005).
Por su parte, el Iusformalismo renegó de la dimensión metafísica de los iusnaturalistas en
pro de crear una ciencia del derecho positivo basado -con exclusión de cualquier valoración- en
la norma jurídica. (KELSEN, 1995) y (KELSEN, 2004)
Finalmente, el Iusrealismo desplaza el punto de equilibrio a la facticidad del derecho, es
decir, fija su esencia en la característica que el derecho es una construcción humana, cultural y
7
por lo tanto, fáctica entendible solo desde la sociología, la antropología y la economía.
(ARANGO, 1999)
El problema que esas escuelas presentaron para la enseñanza del derecho y para su
investigación no fue su falta de valor, o que no aporten elementos importantes para el estudio del
derecho; por el contrario fue escaso horizonte y la exclusión de cualquier otra perspectiva de
indagación a la hora de abordar su objeto de estudio. Optar por una sola posición es
reduccionista, ya que apegarse con exclusividad al “positivismo jurídico implica una verdadera
eutanasia de la Filosofía Jurídica”(DE LA TORRE MARTINEZ, s/a) Es por ello que -entre
otros- GEORG JELLINEK, EMIL LASK, GUSTAV RADBRUCH, MIGUEL REALE y LUIS
RECASÉNS SICHES cimentaron una nueva corriente que señala la imposibilidad de entender el
derecho si no se toma en cuenta, y analiza, su triple identidad de norma, valor y hecho.
“En la realidad del derecho se dan, recíproca e indisolublemente trabadas entre sí tres
dimensiones: hecho, norma y valor. El derecho es un hecho social; obra producida bajo forma
normativa; y que en su función de satisfacer esas necesidades, intenta hacerlo de acuerdo con la
realización de unos valores específicos.” (RECASENS SICHES, 2003)
Por ello también se presenta una realidad ineludible: Siendo el derecho una construcción
social de forma normativa y que pretende defender un cierto modelo valorativo, debe haber un
proceso de enseñanza-práctica-reflexión/investigación-enseñanza que refleje esa realidad.
Ahora bien ese proceso que llamaré de “enseñanza y práctica reflexiva del derecho” se da
en un contexto social muy concreto: la guatemalteca de 2010. En esta sociedad en concreto
maestros, alumnos e institucionalidad para la enseñanza del derecho proceden de diferentes
estratos sociales, tienen diferentes expectativas, diferentes biografías y participan en cualquiera
de las 9 facultades de derecho del país (1 pública y 7 privadas) las cuales han producido a la
fecha un poco más de 14,000.00 abogados para una población de 14 millones de personas (1
abogado por cada mil habitantes) sin embargo muchos de esos abogados no están disponibles
para la población por sus funciones de juez, fiscal, ministro, diputado, etc., que les inhabilita para
el ejercicio de la función liberal.
8
Esto lleva al problema de la falta de homogeneidad al ingreso a la carrera. Los problemas
de la educación primaria y secundaria también impactan enormemente la calidad inicial de los
estudiantes de derecho. Masificación, estrechez económica, conflicto social, racismo, corrupción
y pérdida de valores son las otras condicionantes sociales de los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje del derecho.
Un tema que también comienza a ser cuestionado es la función social básica de las
facultades de derecho ¿qué es lo que deben enseñar? ¿Deben preparar abogados y notarios
técnicamente competentes y orientados al éxito económico? O, por el contrario, ¿deben preparar
profesionales socialmente comprometidos?, esto se relaciona de manera directa con la
institucionalidad responsable de la formación en derecho y con los objetivos de la enseñanza del
derecho. Ahora bien a qué se llama enseñanza del derecho se dedica la siguiente sección.
La enseñanza del derecho
“Todos tenemos conciencia que la enseñanza universitaria, en el campo del derecho, no
transmite la metodología de trabajo que el futuro abogado necesitará emplear en su desempeño
profesional. Pero muchos no consideran que esto sea en sí criticable, entendiendo de algún
modo que la práctica enseñará al abogado lo que falte, y que después de todo los grandes
juristas y abogados han sido formados conforme al método tradicional. Otros, una minoría
quizás, piensan que la Facultad debiera haber intentado lanzarlo al mundo profesional más
formado en el quehacer diario de la aplicación del Derecho. Algunos, por fin, estiman que la
habilitación profesional no debiera ser función de la Universidad, sino de los colegios
profesionales. En cualquiera de estas hipótesis pueden quizás ser útiles algunas reflexiones
sobre lo que es (…) enseñar derecho.”(GORDILLO, 1997)
Hay, al menos, tres tipos de enseñanza del derecho que responden, de alguna manera, al
mayor o menor grado de flexibilidad de la institucionalidad que son las Facultades de derecho.
(CAMPOS CHACÓN, 2003)
Por un lado tenemos lo que se puede llamar enseñanza conservadora o tradicionalista en
la cual el profesor es un símbolo de autoridad absoluta, la clase es magistral y ausente de diálogo
(el debate impensable), por su lado el alumno es un ser pasivo, recepcionador de la sabiduría del
9
docente, el sentido crítico está ausente y la persona asume de manera “placentera” la falta de
exigencia de “pensar el derecho”.
En un avance pedagógico tenemos lo que puede llamarse un modelo desarrollista o
moderno. En este modelo se diversifican los métodos de enseñanza buscando la participación del
alumno. El profesor ahora es más un guía que acompaña y no una autoridad que ordena. Los
rasgos verticalistas no desaparecen del todo y se incentiva una cierta actitud individualista del
alumno. Sin bien hay diálogo, aún está ausente el debate y, en la mayoría de casos, los textos
siguen siendo los mismos y todas se desarrollan de espaldas a la realidad.
El tercer modelo es considerado reconstruccionista o dialógico. En este modelo la clase se
convierte en una comunidad de conocimiento en la cual desde la teoría alumnos y maestros
cuestionan la realidad, se aproximan de alguna manera a la práctica del conocimiento y regresan
al proceso de reflexión y aprendizaje reflexivo. De esta manera se aprenden los fundamentos de
la materia pero a la vez se analizan alternativas de solución a los problemas de la realidad y, aún,
se implican en la implementación de dichas alternativas. Es lo que podría llamar educación en la
acción.
Hay que acotar dos aspectos sobre este tema. El primero de ellos es que como cualquier
construcción y clasificación no hay en la realidad ejemplos del modelo puro. Es decir aún en la
enseñanza conservadora se podrán observar rasgos desarrollistas y aún dialógicos mientras que
no hay, por lo menos para Guatemala, ningún ejercicio pleno reconstructivista o dialógico pues
los temperamentos de los guatemaltecos (maestros y alumnos) aún son de cierto talante
autoritario. El segundo elemento a resaltar es que estas clasificaciones no se refieren a criterios
estrictamente pedagógicos sino más bien a orientaciones en el método y el objetivo de la
enseñanza del derecho.
La clave de esta monografía, al final, será concluir cuál de los tipos señalados predomina
en la enseñanza del derecho y en la enseñanza de la metodología de la investigación
concretamente.
10
Los programas académicos de metodología del derecho
José Gimeno Sacristán señaló que “el problema de definir qué es contenido de la
enseñanza y cómo llegar a decirlo es uno de los aspectos más conflictivos de la historia del
pensamiento educativo y de la práctica de enseñanza, condición que se refleja en muy diversos
enfoques, perspectivas y opciones. El concepto mismo de contenidos del currículum es ya de por
sí interpretable, como veremos; y lo es, sobre todo, porque responder a la pregunta de qué
contenido debe ocupar el tiempo de enseñanza supone clarificar qué función queremos que
cumpla esta, en relación con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que
estamos y con la que aspiramos a lograr.”(BARRIOS OSORIO, 2008)
He citado el texto anterior pues en el proceso de obtener los programas o currícula de las
diferentes facultades de derecho sobre el curso de metodología (con diferentes nombres) lo
primero que resalto fue la enorme diferencia y enfoque en la información que dichos documentos
deben tener. De esa cuenta la USAC tiene documentos de planeación docente muy completos
mientras que los correspondientes de la UMG no pasan de ser un índice de contenidos con una
expresión de objetivo y un método de evaluación. Ninguno de los dos enfoques dice nada con
relación a la calidad y realidad de la educación impartida.
Dado lo anterior bajo el concepto de programa académico he aglutinado todos los
documentos consultados con la salvedad de que en un análisis pedagógico algunos de dichos
documentos no podrían ser calificados como programas o currícula.
He encontrado que, salvo una universidad, ninguna universidad tiene más de dos cursos
dedicados a la enseñanza de la investigación en derecho y que cada una no tiene más de dos
períodos de 45 minutos a la semana (un total máximo de 90 minutos) esto, haciendo números
simples indica que un estudiante de leyes es expuesto a los temas de investigación, como
máximo, un total de 36 horas por semestre y si se trata de 2 cursos a lo largo de la carrera
tenemos que un estudiante, durante toda la carrera, recibe cerca de 72 horas de clase teórica.
Luego al final de la carrera, ya muy lejos de los cursos de metodología como veremos, se les
pedirá que hagan una investigación de tesis. Esta puede bien ser la principal causa de la mala
calidad de las actuales tesis.
11
Otro criterio, analizado a partir de las entrevistas, es considerar que pueden haber pocos
cursos de metodología a cambio de que el pensamiento y método de investigación sea transversal
a toda la carrera, esto se demostraría si en todos los cursos, o al menos un número significativo,
se exige la investigación y presentación de monografías, ensayos, recensiones o tesinas en el
tema específico que estudian y que de paso los entrena en estas herramientas.
12
En concreto los resultados comparados de los cursos3 servidos por varias universidades del país son:
Semestre USAC4 URL UMG URURAL UPANA UMeso UNIS UFM
1ro Teoría de la
investigación
Técnicas básicas
de investigación
Métodos y
técnicas de
investigación
Integración del
conocimiento
Metodología de la
Investigación
Técnicas de
investigación
Introducción a la
investigación
jurídica
Metodología
Jurídica
(Seminario)
2º Métodos y
Técnicas de
Investigación
Social
Integración del
conocimiento II
Técnicas para la
elaboración de
trabajos académicos
3o
4º
5o Técnicas de
investigación
jurídica
Investigación
Jurídica I
6o
3 No se incluyeron cursos de redacción, estadística o cursos de métodos de investigación criminal.
4 Fuente: toda la información fue obtenida de los pensum oficiales de cada universidad disponibles en sus sitios web de los cuales se tomaron imágenes cuando
no fue posible descargar archivos PDF o DOC.
13
Semestre USAC4 URL UMG URURAL UPANA UMeso UNIS UFM
7o
8o Investigación
Jurídica II
(Interciclo)
9o
10º Seminario de
Principios y Valores
Tesis
11º Tesis I
(Interciclo)
Tesis
12º Tesis II Seminario de
Tesis
14
La enseñanza de la metodología de la investigación
De acuerdo a los entrevistados uno de los principales problemas es la metodología que se
utiliza en la enseñanza de la metodología de la investigación. Esta metodología tiene dos
limitantes fundamentales:
a. En primer lugar es excesivamente teórica y basada en la clase magistral.
Normalmente la meta, de alumnos y estudiantes, es lograr que los segundos
memoricen los conceptos básicos del método científico y luego rindan un examen
escrito. Con ello un alumno que obtiene una alta nota puede pensar que ya sabe hacer
investigación sin embargo, casi ineludiblemente, cuando se enfrenta a la traumática
experiencia de hacer una tesis debe reconocer que no entendió el método y que no ha
hecho ningún trabajo que le exigiera aplicar a la realidad los conceptos aprendidos.
Por otro lado este método, de por si limitado, pierde su poca efectividad en cualquier
clase con más de 30 alumnos.
b. El otro problema importante es la masificación que predominan en algunas
universidades, masificación que diluye la capacidad de atención de los alumnos, el
sentido de responsabilidad y la capacidad de atención del maestro. Uno de los
maestros entrevistados narró cómo, en una de sus primeras experiencias docentes,
tomó la decisión de pedir un ensayo para explorar el razonamiento de sus alumnos (el
reto ya era alto pues a la primera clase asistieron 50 alumnos) pero el drama vino en
las siguientes clases cuando se encontró con más de 100 alumnos. Pasó el resto del
semestre calificando el trabajo inicial que tuvo, por propósito explorar las condiciones
iniciales de los alumnos. En las universidades que presentan este problema la
complejidad de la solución es aún mayor pues casi ninguna metodología es capaz de
manejar efectivamente estos números de alumnos.
No se detectó en ninguno de los casos la implementación de modelos tipo “case system”
o de clínicas jurídicas. Las revistas estudiantiles para publicar breves escritos son inexistentes y
los incentivos en las clases de metodología se reducen a la nota del curso.
15
Por otro lado no hay evidencia que se discuta fuertemente y los alumnos asuman la
importancia de este tema con vistas a la futura preparación de sus tesis.
En cuanto al modelo de enseñanza, en todos los casos, resultó evidente que el modelo
corresponde, predominantemente, al modelo tradicionalista con un fuerte énfasis en la memoria,
la pasividad del alumno y el aislamiento de la realidad social.
La institucionalidad y sus problemas
Luego de sostenidas las entrevistas puedo llegar a la conclusión de que en ninguna de las
universidades estudiadas (con todo y que dos de ellas tienen institutos de investigaciones
jurídicas) hay una verdadera política de incentivar la creación de conocimiento jurídico, la
adaptación o aún la recepción crítica de las obras científicas elaboradas en otras latitudes.
El tiempo dedicado a los cursos de metodología puede interpretarse en términos de
importancia específica para las autoridades universitarias, lo que conduce a sospechar que el
tema no representa más del 5% de las prioridades facultativas.
No se detectó un proceso de identificación, preparación y selección de los profesores de
metodología. Luego de revisar los datos y conversar con algunos decanos quedó en evidencia
que tampoco hay exigencia que dichos profesores se hayan formado en metodología o que en si
ejercicio profesional hagan investigación científica en derecho.
Los alumnos y sus problemas
El nivel de fracaso escolar en los cursos de metodología, cuando el maestro no se ha
rendido a la evidencia del poco valor que alumnos y facultades prestan al tema, es alarmante.
Una de las personas entrevistadas me indicó que “prácticamente ha encontrado alumnos que para
cualquier propósito práctico, son analfabetas funcionales…”5
Parece ser que las condiciones iniciales de los estudiantes inciden de manera directa en su
posibilidad de entendimiento de los cursos de metodología (aparte de los maestros y el sistema),
5 Muchos de los comentarios no los calzaré con el nombre de la persona que emite el comentario pues desean evitar
problemas con sus facultadas. Por ello mismo no he nombrado en el agradecimiento a todas las personas que
dedicaron tiempo a conversar conmigo.
16
entre los entrevistados surgieron una serie de señalamientos sobre los problemas de fondo en los
alumnos, entre ellos:
a. La capacidad de lectura, abstracción y los fundamentos de lógica son cada vez
más endebles y en el curso ya es tarde para que fortalezcan esos conocimientos,
por lo que difícilmente podrán en realidad entender. Según un periodista que ha
seguido de cerca los exámenes de admisión de la USAC “Para los estudiantes
lo “cool” es graduarse sin realizar mayor esfuerzo, y así ambicionan la vida,
tener comodidades sin mayor esfuerzo, como nacidos en cuna de
monarca.”(MENDEZ VIDES, 2010) He preguntado a mis alumnos de
pregrado, y aún a algunos de postgrado ¿Cuánto leen al mes de derecho y de
temas no jurídicos?, y ¿Cuántos libros tiene su biblioteca? Los resultados no
pueden ser más desalentadores, al extremo que una joven de segundo año ante
mi recriminación por no haber estudiado cinco artículos de la ley me respondió
“¡hay lic, es que, que hueva leer leyes…!”
b. Un profesor de una universidad privada me confió que hacen algunas
indagaciones para ver las causales de que ciertos estudiantes rindan mejor que
otros y, de momento, han encontrado una correlación entre el nivel de
rendimiento y el colegio del cual proceden y entre el nivel de rendimiento y el
número de horas al día que los jóvenes usan internet, teléfonos, videojuegos o
ven televisión. Según este profesor lo más relevante es que los jóvenes que
usan más medios interactivos y ven televisión han mostrado menores
capacidades de abstracción, concentración y razonamiento.
c. Otro fenómeno es la progresiva erosión que los programas académicos han sufrido
en el área social humanística y la mercantilización de la profesión. Los alumnos
llegan con la preconcepción de que ser abogado es una ruta segura hacia la
riqueza y además un buen puesto para ejercer un poder superior al resto de
mortales. En palabras de otro profesor llegan con la intención de ganar,
comprar o robar la “patente de corso”, pero sin que haya vocación y
compromiso para con el ejercicio noble de la profesión. También es común
escuchar, a manera de broma que es un reflejo del inconsciente, que muchos
17
alumnos señalan como principal motivo para estudiar derecho “que en derecho
no se llevan matemáticas…”6
d. También coinciden la mayoría de maestros en la falta de un “proyecto de vida” en
los jóvenes, una falta de vocación, es decir una identificación íntima, personal
con las tareas y cargas del estudio y el ejercicio del derecho. Este proyecto de
vida podría ayudarles a superar mucho de las limitaciones institucionales y de
las carencias de sus maestros, les haría más autodidactas y menos resultadistas.
La mejor frase que escuché para ejemplificar es la dicha por muchos alumnos,
con cierto dejo de orgullo, “51 es nota, lo demás es vanidad…” La actitud
actual de los alumnos es de ser partidarios del menor esfuerzo, se perciben
superficiales, con límites morales más relajados que en el pasado y con poco o
ningún interés real por la ciencia del derecho.
e. Finalmente se señaló un problema que afecta a más de dos tercios de los
estudiantes de derecho: Son trabajadores que estudian, de esa cuenta, salvo
algunas excepciones, la mayoría de estudiantes ingresan a estudiar al finalizar
su jornada laboral, después de las 5 de la tarde. Estas personas tienen de 5 de la
tarde de un día a 6 o 7 de la mañana del día siguiente para estudiar. Me decía
un maestro entrevistado “si yo quiero que profundicen en el tema de entender
qué es un problema de investigación y cómo se construye me gustaría que lean
al menos dos o tres autores para poder comprender, comparar y preguntar, pero,
¿a qué hora lo van a hacer?”
El problema es serio y escapa al poder de la universidad el poder resolverlo en su
totalidad. El nivel medio nacional es cada día más mediocre y se genera un circulo vicioso, los
buenos maestros de media se jubilan y son sustituidos por alumnos que fueron estudiantes
promedio o malos en la universidad y enseñan lo que pueden, aunque estén equivocados, sus
alumnos al llegar a la universidad tienen un nivel aún más bajo del que ellos tuvieron y, se cierra
el círculo, estos nuevos estudiantes universitarios se convertirán en maestro aún peores.
6 Comentario de un alumno de pregrado
18
No puedo dejar de señalar cierta complicidad mercantil entre los estudiantes y algunas
universidades. Es una realidad que para algunas universidades el peso del negocio, el flujo de
caja, es más importante que el flujo de talento.
Los maestros y sus problemas
Requiere cierto coraje ser maestro universitario. En promedio un maestro universitario
dedicado a tiempo completo no ganará más de mil dólares al mes. Esto es un real problema si
tomamos en cuenta que la mayoría de maestros de derecho deben ser abogados. Por mal que un
abogado gane en la calle o trabajando para alguna institución siempre ganará más de mil dólares.
La universidad ha perdido desde este punto, pues sus buenos maestros siempre la tendrán como
una actividad secundaria.
Aquellos que aún así optan por ser maestros de tiempo parcial siempre andarán a las
carreras entre sus trabajos y la obligación de estudiar, preparar clases y materiales, calificar
trabajos y preparar exámenes. Es muy probable que al final todo se resuma en repetir lo que a su
vez aprendió de estudiante.
No encontré evidencia sólida de que haya una cultura de investigación entre los maestros
de metodología lo que nos lleva a cuestionar cuánto saben, más allá de los conceptos, sobre
investigación en derecho. Uno de los maestros me confió que fuera de un par de colegas de la
misma universidad no conoce a nadie más que imparta el curso, no hay encuentros, seminarios o
cualquier otra actividad que les permita, en primer lugar, conectarse y discutir sobre el tema y,
por otro lado tampoco hay trabajos o financiamiento para hacer investigación científica en
derecho y las pocas que se han hecho han corrido a cargo de ONG´s o entidades internacionales,
las cuales no se abocan a las universidades y no involucran a los profesores.
Ser maestro de metodología conlleva muy poca valoración social, de hecho en la escala
de valoración social los profesores de derecho privado están en la cima de la pirámide académica
y la metodología, como otras áreas social-humanísticas, es considerada de relleno.
No hay diplomados, cursos o maestrías sobre metodología de la investigación jurídica en
Guatemala y por consiguiente los maestros tienen que recurrir a la autoformación. Lo mismo
19
ocurre en cuanto a recursos institucionales para el curso. Las bibliotecas son muy limitadas y el
tiempo disponible también.
Otro de los fenómenos interesantes es que la totalidad de maestros entrevistados son
varones y ellos mismos reconocen que saben que hay dos o tres mujeres que imparten el curso de
metodología, pero que en lo esencial este sigue siendo un tema de varones de clase media y
procedencia urbana sin atención, formación o incentivos de sus facultades.
También es claro que, al igual que los trabajadores que estudian derecho, el modelo se
replica con los maestros por lo que tenemos trabajadores que dan clases a trabajadores que
estudian derecho y, a veces, trabajadores que se desempeñan como autoridades facultativas. En
otras palabras personas que dedican el tiempo que les sobra para la enseñanza, el estudio y la
administración de la enseñanza del derecho.
Los cambios necesarios en la enseñanza y en la investigación del derecho
Ahora toca recatar un poco de los sueños expresados por los entrevistados, o tenidos por
el docente, sobre las medidas necesarias para mejorar la enseñanza del derecho en general y la
enseñanza de la metodología en particular.
a. Con relación a la institucionalidad facultativa:
i. Un primer paso es repensar el verdadero rol y la importancia de la reflexión
científica sobre el derecho, a lo largo de todos los cursos, y generar políticas
explícitas de formar, entre otras características, abogados con altas
competencias investigativas en derecho,
ii. Las facultades deberían tener una política expresa de formación y
actualización de sus maestros de metodología así como una política e
incentivos para que dichos maestros hagan investigación anualmente como
contribución al conocimiento y a los acervos de las facultades,
iii. Las universidades deben criticar muy claramente los efectos nocivos de que
los maestros universitarios sean antes trabajadores y después maestros, el
hecho que no puedan dedicar su vida a la enseñanza y la investigación y a la
vez tener una vida decente y económicamente segura. Si esto no sucede, sin
20
importar cuán famosa y cara sea la universidad, nunca se llegará a tener
niveles académicos decentes,
iv. El tema de reflexión, crítica y mejoramiento del conocimiento debería estar
presente en todos los cursos de la carrera de tal suerte que durante la misma
los alumnos tengan la oportunidad y obligación de ejercitar sus competencias
en investigación y escritura científica, (Esto implicaría una revisión muy clara
de los objetivos y métodos de la enseñanza del derecho)
v. Finalmente las facultades deben retomar la función de investigación que
corresponde a la academia y aprovechar su planta docente para ofrecer
conocimiento, explicación y soluciones a la problemática nacional.
b. Con relación a los estudiantes:
i. El proceso de admisión de los alumnos debería ser más exigente y tener entre
las áreas de evaluación la vocación de los futuros abogados ayudándoles desde
este proceso a desarrollar sus planes de vida,
ii. Deberíamos impedir que los tamaños de las clases excedan un número que sea
pedagógicamente aceptable para la enseñanza del derecho,
iii. Es importante crear un mecanismo que ayude a financiar a las personas que
tienen la vocación y los fundamentos mínimos para estudiar derecho, en la
universidad que quieran, de tal manera que aún los que tienen limitaciones
económicas pero en lo demás tienen el potencial de ser buenos abogados y
buenos estudiosos se puedan dedicar a convertir esa posibilidad en realidad,
iv. Estudiar en la universidad en general y en las facultades de derecho en
particular debería ser “un privilegio público, un derecho popular para quienes
verdaderamente desean aprender y progresar…”(MENDEZ VIDES, 2010)
c. Con relación a los profesores y sus métodos:
i. El primer paso es crear una especie de carrera docente en investigación del
derecho, conectar a los maestros, generar espacios para compartir el
conocimiento y elevar el estatus de la disciplina,
21
ii. En un segundo momento es imperativo el cuestionamiento del modelo de
enseñanza-aprendizaje y de forzar su evolución hacia un modelo más
dialógico, más conectado con la realidad,
iii. Así como se busca que los alumnos tengan vocación, los maestros no pueden
ser excluidos de esta exigencia,
iv. Todos los maestros de metodología deberían hacer al menos una investigación
anual y publicar sus hallazgos,
v. Los maestros de metodología deberían llevar a cabo laboratorios de práctica
reflexiva y someter a prueba nuevos métodos de enseñanza tales como:
Clínicas jurídicas de investigación
Estudio de casos
Investigación empírica socio-jurídica
Círculos de reflexión
Revistas estudiantiles
Resulta bastante obvio que implementar todos estos cambios de golpe es materialmente
imposible, por ello, probablemente el mejor camino es comenzar el debate sobre la enseñanza del
derecho y sus problemas en seminarios e investigaciones puntuales hasta que la evidencia
acumulada demanda los cambios que sean necesarios.
22
Temas que necesitan ser estudiados
En esta monografía hay una serie de temas que concurren en la problemática abordada y
que no fueron estudiados por su enorme complejidad.
Sin embargo una reflexión más profunda sobre la enseñanza del derecho no puede
dejarlos por fuera. Entre otros los temas no abordados son:
a. Enseñanza del derecho y discriminación racial
b. Enseñanza del derecho y personas con capacidades especiales
c. La enseñanza del derecho como proceso de socialización
d. La función social de los profesores
e. Enseñanza del derecho y poder
f. Enseñanza del derecho y mantenimiento del statu quo
g. Abogacía y notariado como profesión
Espero en el futuro tener la capacidad de abordar algunos de estos problemas y de esa
manera contribuir a un mejor entendimiento de la carrera de abogado y notario, así como de su
función formal, real y posible de dichas profesiones en la sociedad.
23
Conclusión
Las conclusiones que puedo extraer de todo el material revisado y de las entrevistas
llevadas a cabo pueden condensarse de la siguiente manera:
a. Hasta la fecha la enseñanza del derecho y sus problemas no ha sido un problema
abordado en serio en Guatemala y no hay, hasta donde pudo comprobarse,
investigaciones o reflexiones al respecto (Los textos consultados son extranjeros)
b. El modelo dominante de enseñanza del derecho es conservador o tradicional, basado
en un patrón autoritario en lo ético y una enseñanza dogmática del texto de la ley en
detrimento de sus dimensiones valorativa y sociológica,
c. Hay una serie de causas que limitan el aprendizaje de la metodología de la
investigación en derecho:
i. Poca carga en los programas y desconexión con el proceso de investigación de
tesis (salvo las universidades que tienen el curso de tesis)
ii. No hay evidencia que la reflexión y la investigación en derecho sean parte de
la enseñanza de los demás cursos del currículo,
iii. Las condiciones de maestros y alumnos hacen muy difícil la enseñanza y el
aprendizaje de la metodología,
iv. No hay incentivos,
d. No se detectó un proceso de identificación, preparación y selección de los profesores
de metodología,
e. El fenómeno de trabajadores que enseñan a trabajadores que estudian tiene un
impacto directo en el tiempo para preparar con calidad la enseñanza y ejercer
tranquilamente el aprendizaje,
f. No hay diplomados, cursos o maestrías sobre metodología de la investigación jurídica
en Guatemala y por consiguiente los maestros tienen que recurrir a la autoformación
g. El tiempo dedicado a los cursos de metodología puede interpretarse en términos de
importancia específica para las autoridades universitarias, lo que conduce a sospechar
que el tema no representa más del 5% de las prioridades facultativas.
24
h. Todo lo anterior explica la virtual ausencia de investigación jurídica en Guatemala.
25
Bibliografía ABBAGNANO, N. (Ed.) (2000) (3a. ed., Vols. I). México, DF: Fondo de Cultura Económica. ARANGO, R. (1999). ¿Hay respuestas correctas en el derecho? (1a. ed.). Bogotá: Siglo del Hombre
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Jurídica derivado de su implementación al Plan de Estudios 2002 -Estudio de caso-. Universidad de Almería, Almería.
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UNAM. KELSEN, H. (2004). Teoría Pura del Derecho (4a. ed.). Buenos Aires, Argentina: Audeba. MENDEZ VIDES. (2010). El futuro de la USAC. El Periódico. MERRYMAN, J. H. (2003). La tradición jurídica románo-canónica (1ra. ed. ed.). México DF: Fondo de
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UNAM.
26
Anexo 1 (Preguntas para la entrevista) Justificación
El suscrito es doctorando en la Universidad de Salamanca y ha comenzado el desarrollo de sus estudios
de campo, entre ellos destaca la investigación de la enseñanza de la metodología del derecho en
Guatemala. Dado lo anterior se ha planeado conducir entrevistas y someter cuestionarios a profesores y
estudiantes de metodología de la investigación.
Datos Generales
Nombre: Sexo:
Formación académica básica o de pregrado: Universidad:
Edad: Autodefinición étnica:
Organización: Otros cursos que imparte:
Universidades en las que enseña: Cursos o instrucción especializada en investigación recibida:
Preguntas específicas
Sobre la institucionalidad en la enseñanza de la metodología de la investigación:
¿Cuántos cursos y de qué duración se imparten sobre metodología en su universidad?
a) Pregrado: b) Postgrado:
¿Hay instituto de investigaciones en su universidad? Y de haber ¿Qué relación mantiene con profesores y estudiantes de metodología?
¿Cuál es la política de su universidad con relación a la enseñanza de la investigación en derecho?
¿Cuál es la política de formación y actualización para los profesores de metodología?
¿Hay mecanismos de coordinación, programación, discusión o para compartir conocimientos entre maestros de metodología?
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¿Hay suficientes libros u otro material para la enseñanza de la metodología en su facultad?
¿Hay algún enfoque oficial para el curso de metodología?
¿Cómo se relaciona el o los cursos de metodología con el proceso de preparación de tesis?
Aparte de las tesis ¿Qué otros trabajos de investigación se producen en la universidad?
Sobre los estudiantes de metodología
¿Cómo calificaría a los estudiantes de metodología en cuanto a su actitud e interés con respecto al curso?
a. Actitud: b. Interés:
Según usted los estudiantes en realidad ¿usarán le metodología en su vida profesional?
En su opinión ¿Qué tan buena es la preparación básica de los estudiantes de metodología? Y ¿En qué aspectos llegan más débiles al curso?
¿Hay alguna expectativa de trabajo o estudio que incentive a los estudiantes a estudiar más y mejor la metodología?
En su criterio ¿cuáles son los incentivos y desincentivos para estudiar metodología?
¿Cuáles deberían ser las capacidades y conocimientos mínimos que el estudiante debe tener para estudiar metodología?
Según usted ¿cuáles son los principales limitantes para que los estudiantes puedan aprender bien la metodología de investigación en derecho?
Con relación a los profesores de metodología
¿Cómo son designados los profesores para el curso de metodología? Criterios y procesos
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¿Cuáles son los requisitos mínimos para ser profesor de metodología?
Los profesores de metodología ¿cuán usualmente hacen investigación ellos mismos?
¿Con qué frecuencia los profesores de metodología escriben y publican?
¿Qué libros base son los más comunes como fundamento del curso?
En su opinión ¿cuán preparados se encuentran los profesores de metodología para motivar a sus alumnos y promover vocaciones de investigación?
¿Cómo se deberían preparar los profesores de metodología?
En su criterio ¿cuál debería ser la carga académica ideal en metodología?
Según usted ¿se deberían enseñar varios enfoques del método o enfocar los esfuerzos en uno solo?
¿Cuál es el enfoque de investigación del derecho que usted prefiere enseñar?
¿Cuál es la mejor manera de enseñar metodología? Y ¿Qué herramientas de enseñanza usted usa?
Comentarios adicionales
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