Fotografía: Luis Vilanova.

MONOGRÁFICOJASONE CENOZ Y XABIER ETXAGUE (COORD.)

Segundas Lenguas e Inmigración en red

"Inmigración y aprendizaje de lenguas en comunidades

con dos lenguas oficiales"

Jasone Cenoz y Xabier Etxague (Coord.)

CONSEJO DE REDACCIÓN

Las ideas y opiniones recogidas aquí son propiedad de los diferentes autores y no reflejan necesariamente la posición de

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SL&i

Presentación

Inmigración, lenguas oficiales y educación en el país vasco

Alumnado inmigrante: entre la asimilacion y la marginacion

Las actitudes lingüísticas del alumnado autóctono e inmigrante de la educación

secundaria en la comunidad autónoma vasca

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. un estudio sobre sus

relaciones en el alumnado de origen inmigrante de cataluña

El tratamiento de las lenguas en dos centros multilingües de catalunya y las

respuestas actitudinales y motivacionales de su alumnado hacia el aprendizaje

de la l1 y de las lenguas del currículo

Los nuevos aprendices del gallego. articulando materiales para el

empoderamiento lingüístico y la inclusión educativa SL&i

Presentación

Xabier Etxague, Jasone Cenoz

Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea

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En este nuevo número de la revista Segundas Lenguas e Inmigración centramos el foco

en la problemática específica que plantea la enseñanza y el aprendizaje de lenguas del alum-

nado inmigrante en las comunidades del estado con dos lenguas oficiales. Un tema atractivo

e interesante, con muchas caras y visiones. Galicia, País Vasco, Navarra, Cataluña, Valencia e

Islas Baleares han otorgado el carácter de lengua oficial a su lengua propia, a través de sus

respectivos estatutos de autonomía. Las personas inmigrantes a su llegada a su nueva resi-

dencia se encuentran con un universo multilingüe, con una lengua propia que convive con

una lengua más universal como es el castellano. Además del aprendizaje de esta lengua uni-

versal y universalizada, se tienen que plantear su actitud ante esta lengua oficial de la comu-

nidad, desconocida e inesperada para muchas personas. El aprendizaje de la lengua oficial

propia esta relacionado con razones múltiples de índole muy dispar: razones afectivas, instru-

mentales, intelectuales, etc. De hecho, parece que los estudios sobre esta cuestión se orien-

tan hacia modelos multicausales complejos.

En nuestro entorno es un tema muy abierto que está emergiendo con fuerza en los últi-

mos años. Quizás no tenemos todavía un nivel de investigación tal que nos facilite centrarnos

en resultados extrapolables. Nosotros nos hemos planteado un acercamiento al tema a través

del análisis de experiencias de Galicia, País Vasco y Cataluña.

Etxague y Cenoz (2010)

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Xabier Etxague, Jasone Cenoz y Marisol Uria parten de algunos estudios sobre las actitudes del

alumnado inmigrante ante las distintas lenguas del curriculum escolar para adentrarse en una refle-

xión sobre el significado del aprendizaje del Euskara, no sólo desde el punto de vista académico sino

también desde el punto de vista cultural. No rehúyen cuestiones complejas como la identidad o el va-

lor de la lengua minoritaria. En la segunda parte de su trabajo analizan dos figuras recientemente im-

plementadas en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma Vasca: la del profesor de apoyo al

Proyecto de Refuerzo Lingüístico y la del dinamizador cultural, dentro del Proyecto para la Promoción

de la Interculturalidad.

Félix Etxeberria y Kristina Elosegi hacen un análisis de la situación del alumnado inmigrante en

el País Vasco y su relación respecto a las lenguas de origen y de acogida. A juicio de los autores el

panorama de la escolarización del alumnado inmigrante se distancia mucho de la equidad respecto a

los resultados escolares y al tratamiento del multilingüismo. Tras un exhaustivo repaso a distintos in-

formes e investigaciones su conclusión es demoledora: estamos atendiendo a un alumnado inmigran-

te de modo que no le facilitamos la integración escolar y social y lo empujamos al fracaso escolar y

al desconocimiento de la lengua de acogida; la respuesta que les damos se mueve entre la asimila-

ción y la marginación.

Vanesa Rojo, José Mª Madariaga y Ángel Huguet repasan los números referentes a la evolución

del alumnado inmigrante en la Comunidad Autónoma Vasca. A continuación se centran en la impor-

tancia de las actitudes hacia las lenguas presentes en el sistema educativo de cara a facilitar el

aprendizaje de dichas lenguas. Apoyándose en dichas investigaciones nos dan cuenta de un estudio

para conocer las actitudes del alumnado autóctono y de origen inmigrante escolarizado en la E.S.O.

En dicho estudio han participado 390 estudiantes autóctonos y 180 inmigrantes de diez Institutos de

Educación Secundaria de titularidad pública y representativos de las diferentes realidades socio-

lingüísticas de la CAV. Los resultados obtenidos permiten afirmar que las actitudes parecen ser positi-

vas hacia las cinco lenguas estudiadas (euskera, castellano, francés, inglés, lengua propia del

inmigrante), si bien el colectivo hispanohablante manifiesta actitudes menos favorables hacia el eus-

kera.

Presentación

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Mónica Querol y Ángel Huguet, dan continuidad a la línea del artículo anterior, con un estudio si-

tuado en Cataluña. Su trabajo persigue un triple objetivo: (i) analizar el conocimiento lingüístico (ca-

talán y castellano) del alumnado autóctono y de origen inmigrante, (ii) describir sus actitudes

lingüísticas y, (iii) establecer las relaciones existentes entre ambos factores. La muestra utilizada es-

ta formada por 121 escolares (93 autóctonos y 28 inmigrantes) que cursan su enseñanza obligatoria

en un IES ubicado en una de las localidades con mayor porcentaje de inmigración de Cataluña: Guis-

sona (Lleida). Especialmente interesantes son los resultados obtenidos al realizar un contraste entre

población inmigrante y autóctona. Mientras en el primer caso se observa una relación lineal positiva

tanto para el catalán como para el castellano, no sucede lo mismo con los autóctonos en relación al

castellano.

Mercè Bernaus, Josepa Feixa y Roser Reynal nos ofrecen una reflexión sobre la llegada de pobla-

ción procedente de otros países y continentes en la década de los 90 a Cataluña el cambio cualitati-

vo y cuantitativo que ello ha comportado en el panorama demográfico, sociocultural y lingüístico de

pueblos y ciudades. Los centros educativos han tenido que adaptarse a estos cambios introduciendo

nuevos modelos de intervención y nuevas experiencias didácticas para el tratamiento de las lenguas.

Este artículo describe, por un lado, un modelo de intervención para el tratamiento de las lenguas en

dos centros de secundaria de Barcelona con un alto porcentaje de alumnado procedente de familias

inmigrantes y, por otro, la percepción que los propios alumnos tienen sobre la influencia de dicho

tratamiento en relación a sus capacidades lingüísticas y a sus actitudes y motivaciones hacia el

aprendizaje de lenguas.

Miguel A Santos Rego, Mar Lorenzo Moledo y Elena Samartino López nos acercan al fenómeno de

la inmigración en Galicia y a los cambios que ello ha supuesto en los usos y ostumbres organizativas

y curriculares de los centros gallegos. Los autores subrayan la idea de que el tema de las primeras y

segundas lenguas en contacto afecta de modo significativo (cognitiva, afectiva y motivacionalmente

hablando) a la implicación de los alumnos con distinta procedencia cultural en sus cometidos y me-

tas de aprendizaje. Tras un análisis de contexto, en el que se repasan algunos indicadores en la aten-

ción educativa al alumnado procedente de la inmigración, se describe una experiencia de centro en

Etxague y Cenoz (2010)

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la comarca de la mariña lucense, cuyo eje de desarrollo pasa por la elaboración de unidades didácti-

cas susceptibles de integrar aprendizaje curricular y aprendizaje lingüístico, a fin de que los alumnos

de origen caboverdiano puedan avanzar, de manera equilibrada, en contenidos, procedimientos y ac-

titudes.

Esperamos que el lector disfrute con estas aportaciones y aprenda nuevas cosas sobre el apren-

dizaje de lenguas en las comunidades con dos lenguas oficiales.

Xabier Etxague y Jasone Cenoz

IMMIGRATION, OFFICIAL LANGUAGES AND EDUCATION IN THE BASQUE

COUNTRY

Xabier Etxague, Jasone Cenoz y Marisol Uria

Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea

Inmigración, lenguas oficiales y

educación en el País Vasco

LENGUAS OFICIALES E INMIGRACIÓN EN EL PAÍS VASCO

1

Como podemos comprobar a nuestro alrededor las personas inmigrantes hacen un gran esfu-e-

rzo para aprender la lengua del país de acogida. Diversos estudios han puesto de manifiesto la acti-

tud positiva de las personas inmigrantes hacia la lengua oficial de los países de acogida cuando

éstas tienen carácter nacional o mayoritario. Sin embargo, en el caso de las comunidades que pose-

en lenguas oficiales minoritarias, la motivación hacia esta lengua no aparece con la misma nitidez.

Es bien conocida la existencia de tres modelos de enseñanza en la Comunidad Autónoma Vasca en -

relación a la presencia y uso de las lenguas oficiales. Sin entrar a una descripción profunda de los m-

odelos y de sus variantes y sólo a modo de introducción o recordatorio, definiremos estos modelos

de manera muy sucinta:

• Modelo A: El Castellano es lengua vehicular y el Euskara es enseñado como asignatura (4 o 5

horas a la semana).

• Modelo B: Programa de inmersión parcial en el que las dos lenguas oficiales son usadas como

vehiculares en proporciones similares.

• Modelos D: El Euskara es la lengua vehicular y el castellano se enseña como asignatura (4 o 5

horas a la semana).

Según los últimos datos que disponemos (curso escolar 2008/09) existe una diferencia reseña-

ble en la elección del modelo lingüístico por parte de las familias inmigrantes en relación al total de

la población

Así pues casi un 39% de las familias inmigrantes elige el modelo A. Los modelos B y D tienen

también un porcentaje significativo, y casi similar, a la hora de la elección: un 30,2 % elige el mode-

lo B y un 31 % el modelo D. En relación al total de la población el modelo más elegido es el D con

un porcentaje de casi el 56 %. El modelo B lo elige el 23,2 % y el modelo A, el menos elegido, el 21

%. En definitiva, si nos referimos al total de la población el modelo D es el más elegido, mientras

que el modelo A es el menos elegido. En cambio, la población inmigrante elige mayoritariamente el

modelo A, aunque también los modelos B y D tienen porcentajes de elección importantes, en torno

al 30 % cada uno de ellos.

En el esfuerzo de aprendizaje de las personas inmigrantes existe una motivación extrínseca de

carácter instrumental ya que la lengua es un instrumento de comunicación casi imprescindible para

conseguir una inserción laboral normalizada. Pero también podemos observar otro tipo de motiva-

ción más intrínseca relacionada con el deseo (o necesidad) de comunicarse con los hablantes de la

lengua del país de acogida, con el deseo de aprender, entendido éste como crecimiento personal, o

Tabla 1: matriculación del alumnado inmigrante por modelo lingüístico en relación al total del alumnado (curso 2008/09)

con el deseo de ser considerado un ciudadano más. Las personas inmigrantes, cuando la lengua del

país de acogida es distinta a la lengua materna, devienen plurilingües acentuando la dimensión so-

cial del multilingüismo.

Tanto desde el punto de vista instrumental o extrínseco como desde el punto de vista del desa-

rrollo personal o intrínseco, el aprendizaje de la lengua es un factor de normalización, integración e

inclusión social. Este hecho no solamente es percibido por las personas inmigrantes. También las ad-

ministraciones educativas enfatizan la importancia del aprendizaje lingüístico como una vía necesa-

ria para que el alumnado avance en su proceso educativo (ver también García Castaño y otros,

2008).

Sin embargo, parece que en el caso del País Vasco existe un porcentaje importante de familias

resistente al aprendizaje intenso del euskara. En este sentido, Lasagabaster (2009: 20-21) en una

investigación en la que participaron como informantes 76 estudiantes de origen inmigrante cuya len-

gua materna no era el castellano, observó que el 14.30% manifestaba una actitud positiva hacia el

euskara y el 82,20% una actitud positiva hacia el Castellano. El 42.10% de estos estudiantes presen-

taban una actitud positiva hacia el inglés y el 97,40% hacia su primera lengua. Los comentarios de

estos estudiantes inmigrantes indican que no consideran importante el euskara porque solamente se

habla en el País Vasco y porque creen que no van a vivir en el futuro en el País Vasco (Lasagabaster,

2009: 24-25).

LENGUA E IDENTIDAD CULTURAL

No podemos dejar al margen el valor de la lengua como signo de identidad cultural. El pluri-

lingüismo “aditivo” (Lambert, 1974) lleva consigo la apertura hacia una nueva cultura, interiorizada

positivamente por la persona inmigrante, que le proporcionará un vínculo facilitador de la inclusión.

Siguiendo a Hamers y Blanc (1983), podemos hablar de personas bilingües monoculturales o perso-

nas bilingües biculturales. En el primer caso la persona bilingüe se identifica solamente con la cultu-

ra de su grupo de origen. En el segundo caso la persona se identifica tanto con su cultura de origen

como con la del grupo receptor. Desde este punto de vista la identidad cultural de las personas no es

algo innato, estable o inamovible, sino que se conceptualiza como un proceso dinámico, vivo, que se

va forjando a lo largo de la vida a través de las múltiples interacciones con el entorno, y que da lu-

gar no a una identidad única sino múltiple (Castells, 1998; Pavlenko y Blackledge 2004; Lapresta,

2006; Banks, 2008).

Las personas inmigrantes pueden participar de la identidad colectiva del país que les ha acogido

sin tener por ello que renunciar a su cultura de origen. Una sociedad abierta, intercultural e inclusiva

potenciará el diálogo de las distintas identidades individuales y la creación dinámica de una identi-

dad colectiva caracterizada por la pluralidad, el diálogo intercultural, la cooperación y el respeto. Los

derechos y valores universales deben constituir el sustrato común a todas las identidades. Esta diná-

mica entre individuo y grupo evitará la anomia cultural, entendida ésta como un estado de la perso-

na en el que no se identifica ni con la cultura del país de acogida ni con la cultura de origen,

desvalorizada interna y externamente en su nueva residencia. En este sentido sería conveniente que

las “aulas especiales” no se limitasen a contenidos lingüísticos sino que incluyan también contenidos

culturales (García Castaño y otros, 2008: 35).

VALORAR LAS CULTURAS DE ORIGEN Y VALORAR LA CULTURA DEL PAÍS DE ACOGIDA

En la misma línea de este trabajo, Banks (2008; 129-130) mantiene que es necesario un cambio

en el enfoque cultural de la educación, abandonando la concepción que él denomina asimilacionista

y liberal y asumiendo una perspectiva intercultural. Defiende que los inmigrantes y los grupos étni-

cos minoritarios sólo alcanzarán una plena capacidad y actitud ciudadana en la medida en que pue-

dan retener los elementos básicos de su cultura de origen. Según este autor la cultura dominante

del estado-nación debería incorporar aspectos de las experiencias, culturas y lenguas de los inmi-

grantes y grupos minoritarios, con lo cual enriquecería la cultura mayoritaria y, además, contribuiría

al reconocimiento de los grupos marginados y a la consecución de una experiencia cívica equitativa

para todos.

La traslación de estos principios a la educación nos lleva a construir contextos organizativos y

currícula interculturales. Tendremos que desbordar el currículum oficial para dar entrada al currícu-

lum de los inmigrantes. Y tendremos que procurar que los inmigrantes accedan al currículum oficial

a través de vinculaciones, afectivas, aditivas y voluntarias.

La pregunta que nos surge es la siguiente: ¿Qué condiciones necesitamos para que la persona

inmigrante desarrolle una identidad cultural aditiva e intercultural?

- Sea cual sea la situación legal de la persona inmigrante el sistema educativo le debe con-

siderar como ciudadano poseedor de los mismos derechos civiles, sociales y políticos que

gozan los demás ciudadanos.

- El derecho de acceso a la cultura forma parte de la carta común de todos los ciudadanos.

- La persona inmigrante tiene el derecho de acceder a la cultura del país de acogida.

- La persona inmigrante tienen el derecho de conocer la situación lingüística del país de

acogida en razón de su importancia como expresión cultural e instrumento de comuni-

cación.

- Las instituciones sociales y educativas deben trabajar con políticas y estrategias inclu-

sivas.

- La escuela debe estar dispuesta a reconocer una realidad multicultural y a desarrollar e-

strategias interculturales.

- El centro educativo tiene que valorar la cultura de origen del inmigrante e impulsar el diá-

logo intercultural.

- El centro debe educar junto con la familia y hacer a ésta partícipe del diálogo intercultural

entre la cultura de origen y de acogida.

- El centro debe afirmar el papel trascendental de la familia para evitar la anomia cultural

del alumnado inmigrante.

- La transmisión cultural a través del curriculum tiene que hacerse sobre principios cons-

tructores y aditivos. No se debe construir la cultura propia en contra de las otras, sino

con las otras.

- La familia debe participar de los procesos de valoración de la cultura propia y de la cultura

de acogida.

Dadas las especiales características de la situación socio lingüística del País Vasco resulta difícil

dar una respuesta categórica válida para todas las personas en todas las situaciones. Por lo tanto va-

mos a proponer una serie de principios generales que pueden guiar el proceso de escolarización.

LAS ESCUELAS COMO ESPACIOS INTERCULTURALES

Las escuelas se han convertido en espacios interculturales. A ellas acuden alumnos y alumnas

provenientes de diferentes culturas. Y en este caso nos podemos referir al término de “cultura” tanto

si lo entendemos como la manifestación de la identidad de un grupo identificado con un estado-na-

ción como si nos referimos a la cultura como la manifestación de la identidad de un subgrupo con ca-

racterísticas propias incluido en una sociedad más amplia, global y compleja. Cada alumno y alumna

comparten gran parte de su identidad con otros alumnos y alumnas, y, al mismo tiempo, entre todos

conforman grupos culturales diferenciados. En la escuela hay muchos grupos. Y por eso, la escuela

es, afortunadamente, un espacio intercultural

El diálogo escuela-sociedad debe facilitar que la escuela se convierta en un espacio intercultural

que acoja las distintas culturas de su entorno y que reconozca a todo su alumnado. La interculturali-

dad posee un componente ético basado en el respeto mutuo, el diálogo y la cooperación. La idea de

interculturalidad expresa apertura e intercambio. Tiene una connotación positiva que se proyecta en

una convivencia pacífica y de diálogo entre culturas diferentes. Interculturalidad es suma, diálogo,

mezcla, intercambio,… El respeto y el ejercicio de los derechos ciudadanos así como el diálogo entre

culturas configuran el contexto en el que se desarrolla el proyecto educativo de la escuela intercultu-

ral.

Sin embargo, la existencia de culturas distintas no siempre deviene en interculturalidad. No siem-

pre percibimos actitudes abiertas y de intercambio; no siempre estar juntos deviene en algo positi-

vo. Las inercias conflictivas que se perciben en algunos ambientes o sectores sociales ajenos a la

escuela se pueden trasladar a ésta provocando en el alumnado actitudes violentas, miméticas res-

pecto a las que se ven fuera de la escuela, que provocan conflictos, rechazos y enfrentamientos en-

tre grupos con culturas distintas (ver también Lasagabaster, 2009: 21).

La interculturalidad, el intercambio positivo creemos que es la situación natural de convivencia

entre personas. Pero determinadas situaciones sociales como la pobreza, la falta de recursos, la mar-

ginación, el analfabetismo, los complejos de superioridad o inferioridad, la falta de identidad,… pro-

vocan en algunas personas y en algunos grupos actitudes violentas hacia los que nos son como ellos

o hacia los que culturalmente perciben como más lejanos. Aquí está la responsabilidad de los agen-

tes educativos para conseguir que la interculturalidad sea una dinámica real en las escuelas.

No esperemos a que la interculturalidad surja como una situación natural. La interculturalidad

hay que enseñarla, hay que facilitarla, hay que provocarla. No podemos asumir el riesgo de que no

se aprenda.

La construcción de espacios educativos interculturales tiene diferentes dimensiones:

- Dimensión política. Los poderes públicos tienen que estar comprometidos con la intercultu-

ralidad y deben facilitar un marco legislativo y administrativo que la facilite.

- Dimensión organizativa. La escuela hay que organizarla de manera que se facilite la convi-

vencia y el intercambio entre el alumnado. Tiene que ser un espacio ciudadano abierto a

todas las personas y que impulse la participación de las familias inmigrantes con estrate-

gias de discriminación positiva.

- Dimensión didáctica. El profesorado tiene que crear en el aula las condiciones que facilitan

la reflexión y actividad interculturales. Tiene que saber cómo se crean estas condiciones.

En este punto subyace una exigencia de formación profesional permanente a la que tanto

la administración como los profesionales están obligados.

- Dimensión humana. Un espacio de vida intercultural es un espacio humano en el que se vi-

ve un clima de libertad. La aceptación de las normas de convivencia no es sino el reconoci-

miento de la libertad de uno mismo y de la libertad de los demás.

En la misma dirección, Carrasco (2005: 1-4) subraya cuatro principios básicos para la construc-

ción de una escuela inclusiva en contextos multiculturales (los siguientes párrafos están entresaca-

dos de su texto):

1. Promover relaciones interculturales positivas en los centros y su entorno de influencia en-

tre personas de todos los orígenes culturales.

2. Superar las barreras al aprendizaje y a la participación (imprescindible para que se produz-

ca un aprendizaje real) en la organización escolar y en las prácticas y relaciones que tie-

nen en lugar en la escuela y entre la escuela y el entorno al que debe servir, desde la

perspectiva de todos los actores.

3. Fomentar el establecimiento de relaciones afectivas positivas en los procesos de aprendiza-

je y en el tratamiento de la participación.

4. Plantear de forma progresiva la exposición a los contenidos y a las actividades escolares

desde la máxima contextualización cultural y la menor dificultad cognitiva, hasta aquellas

operaciones y aprendizajes que se independizan del contexto cultural y se convierten en

pensamiento abstracto.

En este debate sobre la importancia de distintos factores para la construcción de la escuela inter-

cultural, Sainz (2003: 10), comentando el nivel de aula, subraya la importancia del “profesor es-

tratégico”, persona que tiene claros los principios de la educación intercultural, sabe hacer frente a

situaciones imprevistas y gestiona con eficacia el triángulo didáctico (profesor, alumno y aprendiza-

jes) en situaciones diversas.

En lo referente a la enseñanza de las lenguas debemos ser capaces de contextualizar su aprendi-

zaje en un proceso más amplio de diálogo y relación en el que la lengua, además de su valor instru-

mental, adquiere un significado intercultural. Debemos trascender la visión restrictiva de la lengua

como instrumento de acceso a determinados bienes y servicios y ampliar esta visión hacia una per-

cepción enriquecedora para la persona y estrechamente unida a su integración social y cultural y a

su crecimiento personal. Carbonell (2004) señala que la lengua es un instrumento que posibilita la in-

teracción social, pero no garantiza la integración social. Para este autor el aprendizaje y competencia

en la lengua de la escuela es el resultado de la integración, y no al revés.

Para cerrar este punto podemos subrayar que la potente línea de investigación que existe en Es-

paña sobre población, inmigración y rendimiento escolar ha puesto de manifiesto la importancia de

determinadas variables:

- Expectativas y motivaciones de las familias inmigrantes en relación a su estancia en el país

de acogida.

- Lengua familiar y capacitación lingüística del alumnado inmigrante.

- Edad con la que llega al centro.

- Trayectoria escolar previa.

- Proyecto lingüístico del centro de escolarización.

- Características socio lingüísticas del entorno del centro.

- Recursos humanos del centro.

- Recursos humanos y programas de intervención en el distrito educativo al que pertenece el

centro.

Es preciso poner de manifiesto que los estudios actuales se basan en modelos multicausales

complejos en los que se integran variables relacionadas con los contextos sociocomunitario, familiar,

y escolar y con el propio alumno o alumna. Habrá que prestar atención a todas ellas.

¿QUÉ LENGUA Y EN QUÉ LENGUA ENSEÑAMOS A LOS INMIGRANTES?

Además de razones instrumentales, la educación multilingüe tiene ventajas porque favorece el

crecimiento personal, el desarrollo cognitivo, la integración y el desarrollo de una identidad aditiva y

equilibrada (ver Baker, 2006; Cenoz, 2009).

Considerando todas ellas, creemos que el curriculum del alumnado inmigrante debe facilitar el

acceso a la cultura y lengua vascas y que, por lo tanto, el euskera tiene que tener un valor y una pre-

sencia significativa como lengua que se enseña y como lengua instrumental. El acceso a la lengua y

cultura vasca se tiene que ofrecer como la apertura a un nuevo universo humano que vienen a enri-

quecer el bagaje personal de quién se integra en él. Habrá que ser muy cuidadosos en las connota-

ciones culturales que pueden ser percibidas como amenazas hacia su propia cultura por el alumnado

recién llegado. En este sentido, entendemos que el concepto “aditivo” acuñado por Lambert (1974)

refleja muy bien la perspectiva que deseamos resaltar.

El uso curricular del castellano, lengua oficial mayoritaria, también deberá ser decidido a la luz

de los principios aquí comentados, sin olvidar en ningún caso que dada su fortaleza lingüística y su

presencia social es una lengua susceptible de aprendizaje natural en un grado mucho mayor que el

Euskera y que requiere una menor intervención escolar. Indudablemente también el castellano forma

parte del universo cultural vasco y vehiculiza su cultura, pero dada la imparable globalización que se

está viviendo a nivel mundial en gran parte de nuestras manifestaciones culturales, hoy por hoy

quizás se pueda afirmar que el Euskera es la seña de identidad más vigorosa y expresiva de la cultu-

ra vasca.

¿Cómo garantizamos el derecho del alumnado inmigrante al acceso a la lengua y cultura vasca?

Creemos que los equipos docentes deberán diseñar curriculum individualizados, basados en princi-

pios inclusivos, que incluyan las medidas de refuerzo lingüístico pertinentes. Pero, el aprendizaje

lingüístico no se debe contraponer a la inclusión escolar; no debe suponer la exclusión afectivo-

académica del alumnado inmigrante. No podemos segregar al alumnado inmigrante bajo la explica-

ción o excusa del retraso lingüístico. Entendemos que los procesos socio afectivos son los impulsores

de los aprendizajes académicos, por lo que el aprendizaje lingüístico deberá ser abordado desde el

punto de vista del alumno y de la creación de situaciones favorecedoras de su inclusión. En definiti-

va, tendremos que atender a las características de cada caso y procurar que los aprendizajes se ha-

gan en los espacios y grupos naturales de referencia. Somos conscientes de que ello puede suponer

la entrada de más personas de apoyo o refuerzo en las aulas ordinarias y de que esto no siempre es

posible. Pero, aparte del crecimiento de recursos que puedan allegar las administraciones, también

creemos que se pueden explorar nuevas formas de organización escolar que contribuyan a la integra-

ción e inclusión social de los inmigrantes.

ALUMNADO DE INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO VASCO

El alumnado de incorporación tardía al sistema educativo en la CAV supone el 6,50 del alumna-

do total matriculado en datos del curso 08-09. El 65% se encuentra matriculado en centros públicos

y el 35% en centros concertados. Del total, el 20% se encuentra en Alava, 56% en Vizcaya y 24%

en Gipuzkoa.

Respecto al modelo lingüistico, el 41,75% en el modelo A (Enseñanza en castellano con asigna-

tura de lengua vasca y extranjera), 29,15 en modelo B (Enseñanza en lengua vasca y castellana con

asignatura de lengua extranjera) y 29,10 % en modelo D, (Enseñanza en euskera con asignatura de

lengua castellana y extranjera)

La presencia de alumnado de incorporación tardía al sistema educativo ha llevado al Departa-

mento de Educación a activar a lo largo de los últimos cursos diferentes actuaciones y planes de

respuesta a este fenómeno. Un fenómeno que incrementa la diversidad lingüística en un contexto

educativo plurilingüe de una comunidad autónoma con dos lenguas oficiales. La incorporación tardía

del alumnado, su acogida por el sistema educativo, la convivencia de diferentes culturas en la vida

de los centros, el éxito escolar de todo el alumnado… empiezan a ser conceptos habituales en los

Proyectos de los centros escolares. Conceptos que conectan con el modelo de Escuela Inclusiva, que

impulsa la presencia, participación y logro de todo alumno y alumna matriculado en el sistema.

Los proyectos de los centros educativos han ido integrando objetivos y prácticas de convivencia,

interculturalidad, inclusión, éxito escolar… Para ello se ha ido enriqueciendo la plantilla de los cen-

tros con diferentes figuras que colaboran con los tutores-as en la consecución de los objetivos antes

mencionados. En relación a la convivencia intercultural y éxito escolar para todo el alumnado, hay

dos figuras relativamente nuevas en el sistema: la del Profesor de Apoyo al Proyecto de Refuerzo

Lingüístico y la figura del dinamizador-a cultural del centro.

LA FIGURA DE PROFESOR DE APOYO AL PROYECTO DE REFUERZO LINGÜÍSTICO

La Figura de profesor de apoyo al Proyecto de Refuerzo Lingüístico se incorpora al centro en el

marco de un Proyecto de Refuerzo Lingüístico que elabora el equipo docente. Los objetivos que se

proponen con los Proyectos de Refuerzo Lingüístico (PRL) se refieren a:

• Facilitar la incorporación del alumnado recién llegado al sistema educativo vasco logrando

que se integre en el entorno escolar en el menor tiempo posible y en las mejores condicio-

nes.

• Posibilitar atención específica apoyando la adquisición de competencias lingüísticas y comu-

nicativas en las lenguas en que se desarrolle su proceso de enseñanza-aprendizaje median-

te los oportunos ajustes curriculares para que acceda al currículo.

En la convocatoria anual de PRL se plantea tener en cuenta varios principios de actuación: “Pro-

porcionar una respuesta educativa que tenga en cuenta las necesidades lingüísticas, intereses, carac-

terísticas, experiencias, lenguas y cultura del alumnado, potenciando y respetando el derecho a

desarrollar todas sus capacidades”. Se entiende también que las actuaciones educativas pueden su-

poner cambios en la organización y el funcionamiento del centro donde está implicado el profesorado

del ciclo ó curso ó nivel al que pertenece el alumnado.

Los destinatarios de los Proyectos de Refuerzo Lingüístico son alumnos y alumnas de Educación

Primaria y Secundaria Obligatoria incorporados al sistema educativo vasco hasta 20 meses antes de

la convocatoria anual y también alumnado que por motivo de traslado se incorpora a modelos B ó D,

procedentes de otros modelo lingüístico. Se valora que el profesorado que participe en el Proyecto

tenga formación y experiencia profesional previa en didáctica de las lenguas y en el tratamiento de

la diversidad.

Respecto a la intervención educativa, ésta se puede llevar a cabo dentro del aula ordinaria ó fue-

ra de ella. En ningún caso un alumno-a puede permanecer fuera del grupo de referencia un tiempo

superior a la cuarta parte de la jornada escolar en el caso de Educación Primaria y un tercio de la jor-

nada escolar en el caso de Educación Secundaria Obligatoria.

Cada alumno y alumna dispone de un Plan de Intervención Individual que recoge la descripción

de la situación del alumno-a: recorrido educativo, ámbito socio-afectivo y ámbito académico. Recoge

también los objetivos a conseguir en el ámbito de las lenguas y otras áreas del currículum y el proce-

so de evaluación. La concreción del horario, del lugar de la intervención –aula ordinaria ó aula de re-

fuerzo-, de la coordinación del profesorado también se recogen en el Plan.

El/la profesor/a de apoyo al PRL realiza una serie de funciones:

a) Con el tutor-a:

• Realiza, en colaboración con el tutor-a, el Plan de Intervención Individual.

• Establece la estructura y proceso de coordinación entre profesores-as para elaborar, po-

ner en marcha y hacer el seguimiento de dicho plan.

• Atiende los procesos de acogida, inclusión, participación y desarrollo de competencias

del alumnado.

• Atiende la evaluación y los progresos de aprendizaje.

• Realiza las adaptaciones de material y de currículum desde el punto de vista del ciclo y

de la etapa.

b) Como parte de la comunidad escolar, el/la profesor/a de apoyo al PRL participa con el resto

de profesores-as en la planificación de las actividades de enseñanza de las lenguas y di-

seña las actividades de integración de la perspectiva intercultural en el proceso educativo.

c) Realiza la programación del aula de Refuerzo Lingüístico, teniendo en cuenta las necesida-

des del alumnado y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje: agrupando al alumna-

do, preparando el aula, analizando, organizando y preparando los materiales didácticos,

impartiendo el refuerzo…

En la CAV se cuenta en este momento con más de trescientos profesores/as de refuerzo lingüís-

tico en los centros públicos y concertados.

LA FIGURA DE DINAMIZADOR CULTURAL, DENTRO DEL PROYECTO PARA LA PROMOCIÓN DE LA INTERCULTU -

RALIDAD.

El Proyecto para la promoción de la Interculturalidad plantea el impulso de procesos de transfor-

mación cuyo objetivo principal es el éxito escolar en centros donde la diversidad cultural es una ca-

racterística básica. Para el curso 2009-10 se concreta, a efectos de convocatoria para centros de

Educación Primaria con porcentaje de alumnado inmigrante superior al 20% y centros de Educación

Secundaria con porcentaje de alumnado inmigrante superior al 10%. El número total de centros de

Educación Primaria y Secundaria con este proyecto en la CAV es de 93. La mayoría de estos centros

son públicos.

El enfoque educativo intercultural que se plantea busca potenciar el intercambio cultural a través

del diálogo entre culturas. Promueve la igualdad de oportunidades en un marco que busca el desarro-

llo de competencias para todo el alumnado de todos los grupos culturales, mayoritarios ó minorita-

rios, para la inserción social y cultural en una sociedad compleja y diversa. Los proyectos de

promoción de la interculturalidad tienen como objetivo ir iniciando en los centros un proceso de refle-

xión y mejora de su actuación respecto a la interculturalidad o, en el caso de aquellos que ya estén

en procesos de transformación del contexto, integrar operativamente los diferentes recursos.

Una aproximación a la escuela desde la óptica de la Escuela Intercultural supone conectar con

los principios de una escuela para todos y todas que:

• Contempla las diferencias como oportunidades de aprendizajes en lugar de problemas que

solucionar.

• Examina las barreras para la participación del alumnado, de las familias y del profesorado.

• Se basa en los recursos de la comunidad para apoyar el aprendizaje.

El coordinador/a ó dinamizador/a cultural trabaja estableciendo espacios y tiempos de coordina-

ción con el equipo docente, priorizando actuaciones, aglutinando proyectos, optimizando recursos y

realiza un seguimiento colaborativo. Trabaja para que se hagan presentes en el centro, en los mate-

riales y en los recursos que se utilizan, las distintas culturas que conforman la Comunidad Escolar,

valorando especialmente la contribución de los protagonistas. Colabora con el equipo directivo y el

profesorado para acercar el centro a las familias. Colabora en los planes de acogida, da a conocer a

los equipos docentes experiencias docentes sobre estrategias, procedimientos y recursos que facili-

ten la atención educativa y la integración de alumnado inmigrante ó perteneciente a minorías étnicas

dentro del aula ordinaria. Colabora en la organización de un Plan de Formación de Centro para res-

ponder a la una situación definida por la presencia de alumnado recién llegado. Los centros con Pro-

yectos de Refuerzo Lingüístico y/ó con Proyecto para la promoción de la Interculturalidad cuentan

con el compromiso de participación en actividades de encuentro y coordinación organizadas por los

Servicios de Apoyo a la formación e innovación educativa del Departamento de Educación, bajo la

coordinación del Programa de Interculturalidad.

Existen 18 Centros de Apoyo zonales, llamados Beritzegunes. En cada uno de ellos se organizan

marcos formativos cuyo objetivo es la mejora de la competencia profesional de sus participantes. En

el caso del profesorado del Proyecto de Refuerzo Lingüístico se organizan sesiones de trabajo, semi-

narios y encuentros zonales que posibilitan el contraste de la práctica profesional entre iguales a la

vez que el contraste con experiencias de otras comunidades autónomas y países con un amplio reco-

rrido en el trabajo escolar en la respuesta educativa y el trabajo con alumnado de tardía incorpora-

ción al sistema educativo se realiza en las jornadas de formación organizadas desde el Centro de

Apoyo Central, bajo la coordinación del Programa de Interculturalidad.

Los Proyectos de Refuerzo Lingüístico se empezaron a implementar hace siete cursos. Los pro-

yectos de promoción de la Interculturalidad y la figura de dinamizador-a cultural desde hace tres. En

un recorrido no muy amplio, el diseño de estas figuras y su desarrollo ha enriquecido la respuesta

educativa de los centros. Entre las claves que subrayan los profesores-as en su práctica docente se

encuentran

2

:

a) La importancia de asumir por parte del centro escolar en general y por parte del profesor-a

de Proyecto de Refuerzo Lingüístico en particular, la dinamicidad de la matrícula de alum-

nos-as que llegan una vez iniciado el curso escolar.

b) La importancia de asumir la diversidad del alumnado que llega: en función de procesos de

escolarización previos, en función de culturas y lenguas de origen, en función de la edad,

en función de las lenguas que deben aprender…

c) La importancia de la organización de la atención escolar a nivel de centro y a nivel de profe-

sor-as de PRL y dinamizador cultural:

• Para que el profesor de apoyo al pueda ordenar su intervención:

– De trabajo con los tutores-as y profesores-as del centro.

– Del aula de Refuerzo Lingüístico

– Del trabajo en el aula ordinaria

– Del trabajo en el centro para promocionar la Interculturalidad

d) La importancia de ampliar el repertorio docente, los modos de trabajo profesional en las au-

las para que todo el alumnado pueda participar y aprender:

• En el aula de RL: organización del material, tipologías de agrupamientos (en función del

nivel de lengua, en función de los niveles en los que están escolarizado el alumnado, en

función de las áreas que estén trabajando en el aula ordinaria, en función del número de

alumnos-as que puedan confluir…), secuencias de aprendizaje…

• En el aula ordinaria: uso diversificado de materiales, de situaciones comunicativas, de

agrupamientos…

• Los diferentes modos de trabajar entre profesores-as: la importancia de la planificación

conjunta y la programación como herramienta de acuerdo profesional: Plan de acogida,

evaluación inicial, secuencias de aprendizaje, creación de contextos…

e) La importancia de conocer la aportación de estudios científicos sobre el aprendizaje de se-

gundas y terceras lenguas en contextos plurilingües: aprendizaje del la lenguaje coloquial

y lenguaje académico, tiempos, situaciones didácticas que facilitan el aprendizaje, al apren-

dizaje de las lenguas mediante contenidos y de los contenidos mediante las lenguas…

f) La importancia de crear tiempos y espacios para negociar los significados del lenguaje de

los adultos de un centro en torno a las nuevas realidades: interculturalidad, inclusión, éxito

escolar para todos y todas, la inserción social y cultural en una sociedad compleja y diver-

sa.

g) La importancia de compartir práctica profesional para aumentar las competencias del profe-

sorado en su trabajo de impulsar las competencias del alumnado.

h) La importancia de socializar los aprendizajes realizados, los materiales creados, los recur-

sos utilizados

3

No conocemos ningún estudio específico que haya valorado con detalle el impacto del trabajo de

estas figuras y proyectos y su repercusión en el desarrollo de las competencias educativas del alum-

nado de tardía incorporación al sistema educativo, incluida la competencia comunicativa y sus dimen-

siones. Sí existe una percepción compartida del esfuerzo conjunto realizado por el sistema, los

centros y estas figuras: el profesor de apoyo al Proyecto de Refuerzo Lingüístico y el profesor dinami-

zador cultural del Proyecto de promoción de la interculturalidad, de los avances realizados, de las difi-

cultades cotidianas. A día de hoy no se concibe un trabajo de acogida, atención educativa y

resultados vinculados al éxito escolar sin el trabajo conjunto de toda la comunidad educativa que,

aún teniendo pendientes todavía varios temas (articulación de las diferentes figuras profesionales de

los centros en proyectos comunes vinculados al contexto concreto de la escuela, participación de las

familias en los aprendizajes y en la vida escolar…) es el núcleo responsable de los aprendizajes de to-

dos y cada uno de sus alumnos-as.

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Alumnado inmigrante: entre la

asimilación y la marginación

IMMIGRANT STUDENTS: BETWEEN ASSIMILARION AND MARGINALIZATION

Félix Etxeberria y Kristina Elosegi

Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea

ALUMNADO INMIGRANTE EN CIFRAS

1

La inmigración no es un fenómeno reciente en nuestro entorno. Disponemos de estadísticas

desde hace más de una década y la tendencia que nos muestran es que la población de origen

extranjero sigue aumentando año tras año. Esto tiene su reflejo en la escuela, y el porcentaje de

alumnos en los centros escolares varía en virtud de muchos factores, pero especialmente es

relevante el papel que juega el territorio de acogida. Según el M.E.C., para el curso 2007-2008, la

población escolar de origen inmigrante alcanzaba estos niveles:

• La Rioja 15,1 % • País Vasco 5,6 %

• Madrid 13,9 % • Galicia 3,2 %

• Cataluña 12,4 % • Extremadura 2,9 %

• Media española 9,4 %

Comprobamos que hay Comunidades Autónomas en las que el alumnado inmigrante está

mucho más representado que en otras: La Rioja, Baleares, Madrid, y Cataluña. En otros casos,

como Ceuta, Extremadura, Galicia, Asturias y País Vasco, el numero de alumnos inmigrantes es

mucho menor, aunque todo parece indicar que sigue creciendo de modo importante y que en el

futuro seguirá siendo así.

PAÍSES DE ORIGEN Y LENGUAS

Entre el alumnado extranjero, el colectivo mayoritario es el procedente de Latinoamérica (48

%) abarcando casi a la mitad del alumnado inmigrante (M.E.C. 2009). A continuación se encuentran

los procedentes de la Unión Europea y de EEUU (19 %), en tercer lugar los de África (17 %) y

posteriormente los de Europa del Este (9 %) y de Asia (5 %).

Por lo tanto, las principales lenguas maternas de los inmigrantes en nuestras escuelas son las

siguientes: Castellano, Portugués, Árabe (bereber), Rumano y Chino.

OBSTÁCULOS EN LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE

A menudo, el discurso sobre la educación intercultural y la integración de los inmigrantes,

especialmente el alumnado inmigrante, va por unos derroteros más optimistas que la realidad

representada por las tendencias, actitudes, legislación o los resultados académicos del alumnado

inmigrante. Profesores y educadores sociales tenemos que enfrentarnos a la difícil tarea de resolver

una serie de problemas que son mucho más complejos de lo que la mera escolarización parece

suponer.

Exponemos a continuación seis obstáculos o dificultades a los que se enfrenta la buena marcha

de la educación con inmigrante. Estos problemas son los relativos a la mayor escolarización en

centros públicos, las dificultades con el idioma o idiomas de la escuela, el peor rendimiento

académico, el endurecimiento de la legislación sobre inmigrantes, la deficiente atención a las

lenguas y culturas de origen y la existencia de un fondo de rechazo respecto a la presencia del

alumnado inmigrante en el aula. No ofrecemos este análisis con la intención de caer en posturas

fatalistas o deterministas, sino con el objetivo de conocer bien cuáles son los principales retos con

los que tiene que enfrentarse una educación que se ocupa de estos colectivos y poder de ese modo

superar mejor las barreras que le alejan de una auténtica integración. De lo contrario, el discurso

intercultural corre el riesgo de seguir su propio camino de modo autista, mientras que la práctica

social nos aleja cada vez más de los objetivos ideales marcados por la educación intercultural.

1.-ALUMNADO INMIGRANTE Y TITULARIDAD DEL CENTRO

En España, el alumnado en general, se distribuye entre dos tipos de centros: los públicos y los

privados. Las cifras del estado español (M.E.C., 2008-2009) muestran que, teniendo en cuenta el

total del alumnado, se escolariza en centros público en un 67 %, mientras que los que acuden a

centros privados son el 33 %. Hay que tener en cuenta que la media de la Unión Europea (27) es de

86 % en la enseñanza pública y 14% en la enseñanza privada. Alemania, Finlandia, Italia y Polonia

superan el 93 % del alumnado en los centros públicos.

Si tenemos en cuenta el alumnado inmigrante, la escolarización en los dos tipos de centro

(M.E.C., 2009) para el curso 2008-2009, se realiza de la siguiente manera: centros públicos 82 % y

centros privados18 %. Es decir, los alumnos inmigrantes se escolarizan en mayor medida que la

media estatal en los centros públicos (15 puntos por encima).

Los alumnos del País Vasco se escolarizaron en el curso 2005-2006 en la enseñanza pública en

un 48,6 %, y en la privada en un 51,4 % (Eustat, 2005). El alumnado extra-njero se escolariza

(Eusko Jaurlaritza,

2005) en un 69 %

en centros

públicos y en un

31 % en centros

privados. En este

caso, los alumnos

inmigran-tes se

escolarizan en los

centros públi-cos

también en una

proporción mayor

que la media del

País Vasco (20

puntos por

encima).

En este gráfico

Gráfico 1. Alumnos extranjeros según origen y tipo de centro.

observamos que en conjunto, el alumnado inmigrante de España se escolariza en un 82 % en

centros de titularidad pública. Las variaciones según el origen familiar son importantes. Las familias

procedentes de África se escolarizan en un 90 % en centros públicos, y las familias de origen centro

y sudamericano acuden en un 80 % a los centros públicos, mientras que los americanos del Norte se

escolarizan solamente en un 62 % en dichos centros. Los alumnos que provienen de la Unión

Europea (27) acuden a los centros públicos en un 84 %, pero no disponemos de los datos

diferenciados para comparar entre las familias de la Europa de los 15 y las familias de los países de

nueva incorporación (Rumania, Polonia, Ukraina, Yugoslavia, etc.).

2.-ALUMNADO INMIGRANTE Y APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS DE ACOGIDA

Importancia de la(s) lengua(s) de la escuela.

Parece fuera de toda duda que la influencia de la competencia en la lengua de la escuela es un

factor determinante en los resultados escolares. A este respecto, en el caso de las lenguas de

acogida, mayoritaria y-o regional, su importancia reside en que suponen un instrumento clave en la

integración (Parlamento Europeo, 1998). Los déficits lingüísticos tienen una influencia determinante

en momentos cruciales, como el inicio en la enseñanza secundaria o el paso de la educación básica a

la enseñanza profesional.

La pregunta fundamental que cabe hacerse en este punto es la siguiente: ¿Cuánto tiempo es

necesario para que el alumno-a inmigrante consiga un nivel similar al alumnado nativo en la lengua

de la escuela?. Cuando el alumno inmigrante se escolariza como el resto de los nativos, a los dos o

tres años, no parece que existan dificultades especiales en la adquisición de la lengua vehicular de la

escuela, pero cuando el alumno inmigrante acude una vez iniciada la escolaridad, las dificultades se

acrecientan proporcionalmente (Cummins, 2001).

Cummins (2001, p. 42), citando a Hakuta, destaca varios estudios en los que se constata que

“alguien que no sea hablante de inglés requiere aproximadamente 5 años para alcanzar la fluidez en

esa lengua, es decir que quien empieza en primero de primaria no llegaría a hablar inglés con fluidez

hasta finales de quinto, más o menos”.

El problema parece residir, siguiendo a Cummins, en que los estudiantes inmigrantes pueden

adquirir rápidamente una fluidez considerable en la lengua dominante, pero hace falta cinco años (y

a menudo mucho más) para recuperar el terreno con los hablantes nativos en los aspectos

académicos. Para Cummins, las consecuencias son obvias: se deben buscar intervenciones que

mantengan el progreso académico a largo plazo de los estudiantes inmigrantes, en lugar de esperar

alguna solución “de arreglo rápido” a corto plazo.

La idea de que tras varios años de aprendizaje el nivel de fluidez en la lengua sea equiparable

entre nativos e inmigrantes tiene sus dificultades, puesto que los nativos “no se quedan quietos a

esperar que les alcancen quienes están aprendiendo inglés”. De este modo, quienes están

aprendiendo inglés tienen que dar alcance a un objetivo móvil, por lo que no es de extrañar que

esta formidable tarea raramente se consiga en unos pocos años.

En el caso de España (CEAPA, 2004), en relación a los Factores que dificultan la

integración/normalización del alumnado inmigrante en los centros educativos, se destaca que los

alumnos no se integran en el ritmo académico del centro por desconocimiento del idioma. El

alumnado inmigrante, al no entender el idioma, tiende a aislarse y, en muchos casos, a no

manifestar su situación de desconcierto, para no molestar o evitar sentirse ridículos por no hablar

bien el idioma.

En Cataluña (Casares, R. y Vila, I. 2009), desde los años 90 se han establecido diversas

estrategias para la enseñanza del catalán a los alumnos de otro origen lingüístico. En una primera

fase, se crearon los denominados TAE (talleres de adaptación escolar) en los cuales el alumno

extranjero, tras matricularse en un centro escolar, era asignado a un TAE cuyo alumnado era

extranjero en su totalidad. Posteriormente, se desmantelaron los TAE y fueron sustituidos por las

Aulas de acogida y por planes territoriales, denominados “Plans educatius d’entorn” (Planes

educativos de entorno). Finalmente, se anunció la intención de crear unos “Espais d’acollida”

(Espacios de acogida) en localidades como Reus o Vic, con una afluencia de alumnado extranjero

muy importante. A principios de 2009 se han anunciado espacios similares en Barcelona para el

último trimestre.

El dilema en el que se debaten los defensores de cada una de estas estrategias de aprendizaje

de la lengua de acogida estriba en identificar cuál es la mejor manera de integrar al alumnado

inmigrante: en el aula ordinaria, aprendiendo los contenidos y la lengua al mismo tiempo, o en aulas

específicas, abiertas o cerradas, en las que se da prioridad al aprendizaje del catalán para luego

incorporarse al aula ordinaria.

En relación al País Vasco, teniendo en cuenta su peculiar organización escolar por modelos

lingüísticos, Castellano (A), Mixto (B) y Euskara (D), los alumnos de origen inmigrante tienen una

tendencia marcada por el modelo castellano (A), en el que la casi totalidad de la enseñanza se

desarrolla en lengua castellana.

Existe un fenómeno de inversión en los porcentajes de alumnos inmigrantes y la totalidad y a

Gráfico 2. Alumnado total, alumnos inmigrantes y modelos lingüísticos

partir de estos datos podemos constatar que los alumnos inmigrantes se escolarizan en el modelo A

en una proporción doble a la que lo hacen la globalidad de los alumnos en las escuelas vasca. Del

mismo modo, solamente un 22,8 % de los alumnos inmigrantes se escolarizan en el modelo D,

mientras que más del 51 % del total de alumnos lo hace en ese modelo.

Tal y como ha constatado el Consejo Escolar Vasco (2005), los alumnos que tienen más

dificultades se concentran en los centros públicos y en el modelo A, haciendo que quienes tienen un

nivel socioeconómico más bajo y quienes proceden de la inmigración corran el riesgo de

escolarizarse en centros en los que la marginación y la getización sea una realidad.

Sin embargo, sabemos con suficiente certeza que los alumnos que se escolarizan en el modelo

A no consiguen una competencia lingüística mínima en la lengua vasca, al igual que tampoco la

consiguen muchos de los que se escolarizan en el modelo B (ISEI-IVEI, 2005). Por lo tanto, el

déficit del alumnado inmigrante en el aprendizaje de las lenguas de la escuela (castellano, catalán,

euskara) puede estar hipotecando el futuro lingüístico de los mismos, haciendo que la una parte

significativa de estos alumnos y alumnas tengan mayores dificultades para su integración social y

laboral posterior.

3.-RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNADO INMIGRANTE

Los informes PISA y la situación del alumnado inmigrante

A pesar de que el alumnado inmigrante se muestra motivado y tiene actitudes positivas hacia la

escuela (Stanat, P. y Christensen, G. 2006), los datos relativos al Informe PISA de 2006, que analiza

la situación de 30 de los países de la OCDE, nos indican que los alumnos inmigrantes consiguen

resultados más bajos que sus compañeros nativos en materias claves de la escuela, tales como

matemáticas, lectura y ciencias. Las diferencias son más pronunciadas en países como Austria,

Bélgica, Dinamarca, Francia, Alemania, Holanda y Suiza. Hay menor diferencia en otros países como

Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Macao-China.

Como es de suponer, los resultados dependen del nivel socioeconómico y de la lengua que se

habla en la familia del alumno inmigrante. También tiene su influencia la estrategia educativa y de

integración de cada país, así como la existencia de programas de apoyo lingüístico para el alumnado

inmigrante.

Es preciso distinguir, en primer lugar, las tres categorías de estudiantes que observa el Informe:

• Nativos: niños y niñas nacidos en el país de escolarización, con uno de los padres, al

menos, nacido en ese país.

• Primera generación o no nativos: niños nacidos en otro país, hijos de padres que también

han nacido en otro país, distinto al de la escolarización.

• Segunda generación: niños y niñas nacidos en el país de escolarización, pero con padres

nacidos en otro país distinto.

Gráfico 3.-Informe PISA 2006. Resultados comparativos nativos-inmi-grantes

Tal y como vemos en el gráfico anterior, los nativos puntúan más alto en todas las áreas

examinadas: matemáticas, lectura y ciencias. Para el conjunto de los 30 países analizados en la

OCDE, en matemáticas, las diferencias son de 25 puntos a favor de los estudiantes nativos, por

encima de los alumnos de 2ª generación (alumnos-as nacidos en el país de escolarización, pero de

padres extranjeros). La diferencia es mayor si comparamos a nativos con alumnos de 1ª generación

(nacidos en otro país), es decir de 38 puntos. Estas diferencias varían considerablemente de un país

a otro. Las mayores desigualdades se dan en Bélgica (112 puntos de ventaja para los nativos)

En lectura, las diferencias son también muy altas. Los nativos consiguen 22 puntos más que los

alumnos de segunda generación, y 45 puntos más que los alumnos no nativos. Así mismo, las

diferencias entre países son destacables: en Bélgica los nativos obtienen 101 puntos de ventaja, al

tiempo que en Australia solamente es de 1 punto la ventaja en lectura.

En Ciencias, las diferencias entre nativos e inmigrantes son también notorias. Los alumnos

nativos consiguen 34 puntos más que los alumnos inmigrantes de 2ª generación y 49 puntos más

que los alumnos inmigrantes de 1ª generación, nacidos en otro país.

Si bien los peores resultados obtenidos por los alumnos de primera generación (nacidos en otro

país con padres de otro país) pueden parecer previsibles, teniendo en cuenta que han sido

escolarizados en otro sistema, o incluso no han recibido escolarización regular, lo que es

sorprendente es las puntuaciones conseguidas por los alumnos y alumnas de segunda generación.

Estos estudiantes han recibido su escolarización en el mismo medio que los alumnos nativos y en

principio se debieran haber beneficiado como los autóctonos del mismo sistema y los mismos

modelos educativos. Sin embargo, las diferencias entre nativos y estudiantes de segunda

generación siguen siendo muy grandes.

Este estudio realizado por la OCDE, con alumnos de 15 años, nos muestra las grandes

desigualdades en los aspectos básicos del curriculum y la gran desventaja en la que se encuentra el

alumnado de origen inmigrante. Se hace evidente la necesidad de llevar a cabo medidas de refuerzo

y de apoyo para el alumnado inmigrante de cara a una mayor equidad en la educación.

EL CASO DE ESPAÑA 2006

España entró por primera vez en el estudio comparativo realizado con el alumnado inmigrante a

partir del Informe PISA 2006, en el que solamente son tenidos en cuenta 30 países que cumplen

determinados requisitos, como porcentaje de alumnado inmigrante, presencia de alumnos

inmigrantes de primera y segunda generación, uso de lengua diferente escuela-hogar, etc.

Según dicho Informe PISA 2006 (MEC, 2007 y OCDE, 2007), los resultados en las diferentes

áreas analizadas difieren notablemente según el lugar de origen del alumnado. Los alumnos

extranjeros matriculados en los centros españoles suponían un 7 % de la población estudiantil del

nivel de ESO. Pues bien, la puntuación obtenida por los alumnos nativos e inmigrantes en las áreas

de Ciencias, Lectura y Matemáticas es como sigue:

Ciencias Lectura Matemáticas

Media OCDE 500 492 498

Media española 488 461 480

Alumnado nativo 493 465 485

Alumnado extranjero 438 410 426

Diferencia nativo-extranjero 56 55 59

Por otra parte, las diferencias por Comunidades Autónomas son muy dispares. En el área de

Ciencias, las puntuaciones entre nativos e inmigrantes fueron las siguientes:

PUNTOS EN CIENCIAS NATIVOS NO NATIVOS DIFERENCIA

GALICIA 506 494 12

ASTURIAS 510 483 27

NAVARRA 516 472 44

CASTILLA Y LEÓN 522 468 54

CANTABRIA 513 458 55

LA RIOJA 526 455 71

ARAGON 518 445 73

ESPAÑA 493 438 55

ANDALUCIA 475 430 45

CATALUÑA 499 428 71

PAIS VASCO 499 427 72

En la tabla anterior podemos comprobar que La Rioja, Aragón, Cataluña y País Vasco muestran

desventajas de más de 70 puntos en Ciencias para el alumnado inmigrante.

4.-LA LENGUA MATERNA DEL ALUMNADO INMIGRANTE.

Es de sobra conocida la idea de los umbrales lingüísticos (Cummins, 2001), según la cual el

conocimiento y desarrollo de la lengua del hogar (L1) no solo ayuda a los estudiantes a comunicarse

con sus padres y abuelos y aumenta la competencia lingüística colectiva de toda la sociedad, sino

que mejora también los recursos intelectuales y académicos de los estudiantes bilingües. Por lo

tanto, según la perspectiva de la interdependencia lingüística, un aumento en el nivel de la lengua

materna beneficia el desarrollo en la lengua de la escuela o L2.

Esto debiera sugerirnos que las lenguas de origen de los alumnos inmigrantes son merecedoras

de una actitud de respeto, para empezar, y por otra parte deben ser consideradas como valiosas a la

hora de avanzar en el desarrollo del curriculum escolar. Por poner un ejemplo, aprender a leer y

escribir en la lengua materna no parece tener efectos negativos sobre la capacidad de lectura y

escritura en la lengua de la escuela.

Por su parte, en el Informe del Defensor del Pueblo (2003) se indica que los padres y madres

inmigrantes son partidarios por una casi unánime mayoría (97,3 %) de que sus hijos e hijas

conserven la lengua y costumbres familiares, pero que aprendan también la lengua y la cultura

española, lo que sin lugar a dudas refleja una opinión generalizada a favor de una integración social

y educativa respetuosa con la diversidad lingüística y cultural.

En Cataluña (Casares, R. Vila, I. 2009), en un estudio realizado en las aulas de acogida en

Primaria se han registrado 57 lenguas diferentes en alumnos procedentes de 96 países distintos,

entre los cuales destaca Marruecos, con 2.296 alumnas y alumnos; y a distancia seguían Bolivia

(821), China (702), Ecuador (699) y Rumania (623). Un 44,3% del alumnado hablaba una lengua no

románica. Así, los hablantes del árabe alcanzaban el 20%; los del amazig, el 4%; mientras que los

hablantes de las lenguas indoiranias llegaban al 5,4%, y los hablantes de lenguas sinotibetanas, al

6,99% (5).

En el caso del País Vasco, en otro reciente estudio realizado por el Observatorio Vasco de la

Inmigración (IKUSPEGI, 2008) se ha procedido a identificar el número y origen de las diversas

lenguas que emplean los inmigrantes residentes en el País Vasco y Navarra. En total se han

reconocido 100 lenguas pertenecientes a 66 estados del mundo. La distribución de las lenguas

censadas es como sigue:

Procedencia de la población inmigrante en la CAPV y Navarra (2007). Lenguas identificadas.

Ikuspegi 2008

Población % Estados Lenguas

América 75.164 48,7 13 5

Europa 45.414 29,4 24 29

Africa 27.892 18,1 20 52

Asia 5.838 3,8 9 14

Oceanía 137 0,1 0 0

Total 154.445 100 66 100

Observamos que América, que suma casi el 50 % de la población inmigrante en el País Vasco apenas

está representada con 5 lenguas propias (quechua, quichua, mapudungun, aymara y guaraní),

mientras que África, con un 18 % de la población inmigrante cuenta con 52 lenguas que han sido

identificadas en este estudio.

En este trabajo se toman en consideración también las vivencias que los inmigrantes tienen

respecto a su propio proceso migratorio y la repercusión que el mismo tiene sobre sus lenguas

familiares. La conclusión en este aspecto es que las actitudes de los inmigrantes hacia sus propias

lenguas abarcan una amplia gama de reacciones y de posturas que van desde una valoración

positiva de las mismas hasta un olvido y vergüenza hacia su idioma.

LA RESPUESTA DE LA SOCIEDAD DE ACOGIDA

En el ámbito de la educación apenas tienen eco las lenguas que acabamos de mencionar, si

exceptuamos la lengua castellana, que es la lengua de la mayoría de los inmigrantes

latinoamericanos (49 % del total) y es al mismo tiempo lengua oficial en el estado español y en sus

Comunidades Autónomas. Del resto de lenguas identificadas, hasta 100, solamente dos de ellas

reciben algún tipo de reconocimiento: el portugués y el árabe (o bereber).

El portugués es la lengua común del alumnado de varios países de la comunidad lusófona:

Portugal, Brasil, Mozambique, Angola y Cabo Verde. El árabe (o bereber) es la lengua de la

comunidad magrebí, representada principalmente por Marruecos.

EL PROGRAMA DE LENGUA Y CULTURA PORTUGUESA Y EL PROGRAMA DE LENGUA ÁRABE Y CULTURA

MARROQUÍ.

Aunque existen otros programas en activo (como el bereber o amazig en Cataluña), los dos

anteriores son los principales programas que atienden a la lengua y cultura de origen del alumnado

inmigrante. Sin embargo, ambos programas tienen muchas diferencias entre si. El programa

portugués (Antunes, 2003) puede ser considerado como un programa auténticamente intercultural,

mientras que el programa árabe se queda a mucha distancia del objetivo. Las claves para

establecer esa diferencia debemos analizarlas en los siguientes aspectos:

• Existencia de acuerdos firmes de cooperación entre la administración española y la

extranjera, en este caso entre España y Marruecos o Portugal

• Existencia de un programa de Formación permanente del profesorado y de intercambios de

experiencias mutuas.

• Participación del alumnado nativo e inmigrante. Es decir, que el programa sea abierto a

todos los alumnos del centro, sean autóctonos o extranjeros.

• Que haya unos programas y directrices definidos para conseguir los objetivos

interculturales.

• Que exista una identificación clara de la lengua de origen y que se respete el objetivo del

programa en lo relativo a cultivar y mantener la lengua y cultura familiar.

• Debe haber una integración de la enseñanza de la lengua y cultura de origen en el

curriculum ordinario, prioritariamente dentro del horario escolar y dentro del aula ordinaria.

• Es necesario que existan materiales, textos y otros medios que faciliten la labor del

programa en cuestión. Es también fundamental que se disponga de un programa de

lengua normalizado y estandarizado.

• El programa de lengua y cultura de origen no debe estar contaminado por prácticas

religiosas o políticas.

Estos requisitos solamente se cumplen en el caso del programa portugués, mientras que en el

caso del programa de lengua árabe y cultura marroquí existen numerosas dudas al respecto (France

y Mijares, 1999) por diversas razones: no siempre es un programa abierto a todo el alumnado, a

veces no coincide la lengua familiar (bereber) con la lengua oficial del país (árabe), hay una gran

escasez de textos y materiales didácticos, la enseñanza de la lengua de origen se imparte en

horarios extraescolares y en ciertos casos las clases de árabe son una vía de control político y

religioso para las familias de origen inmigrante.

¿Qué nos queda?. Sencillamente, hemos de responder que únicamente el Programa de Lengua y

Cultura Portugués puede ser considerado como un auténtico programa intercultural que atiende a la

lengua de origen del alumnado inmigrante y está abierto al alumnado nativo.

5.-LEGISLACIÓN Y EDUCACIÓN CON MENORES INMIGRANTES

La política europea en materia de legislación respecto a los hijos de inmigrantes ha sufrido un

gran cambio en los últimos 30 años. Si bien en los años 70 se consideraba de modo respetuoso el

trato a los hijos de inmigrantes, cuidando de los aspectos culturales y la escolarización de los

mismos, las grandes transformaciones sociales y económicas que han tenido lugar en Europa han

dado como resultado una legislación mucho más restrictiva, especialmente en relación a los

menores no acompañados y sin regularizar.

La Directiva Europea de 1977

La política europea en materia de educación con los hijos de inmigrantes ha sido objeto de

atención por parte de la Comunidad Europea a través de diversos textos legales, especialmente la

Directiva 1977/486/CEE, de igual aplicación para todos los Estados-Miembros. En esta Directiva de

1977 se pretende mejorar las condiciones de la libre circulación de los trabajadores, especialmente

las que tienen relación con la acogida y la enseñanza de sus hijos.

Hay dos consideraciones que merece la pena destacar en la Directiva/77. Por una parte es el

deseo de integrar en el medio escolar a los hijos de inmigrantes, para lo cual se afirma que es

necesario que puedan disponer de una enseñanza adecuada que incluya la enseñanza de la lengua

del estado de acogida. Por otra parte, "con el fin de facilitar su eventual reintegración en el Estado

miembro de origen", se considera que es importante la cooperación entre los estados miembros de

origen y los de acogida para promover la enseñanza de la lengua materna y la cultura del país de

origen. Las medidas adoptadas con este objetivo son las siguientes:

1.-Garantizar la enseñanza gratuita de los hijos de los residentes comunitarios que incluya,

sobre todo, el estudio de la lengua oficial o de alguna de las lenguas oficiales del Estado.

2.-Promover, en coordinación con la enseñanza normal, una enseñanza de la lengua materna y

de la cultura del país de origen en favor de los hijos de los trabajadores inmigrantes.

3.-Garantizar la formación inicial y continua de los profesores que impartan esta enseñanza.

En el artículo 4 de dicha Directiva/77 se obliga a los estados miembros a que adopten las

medidas necesarias para cumplir la normativa en un plazo de 4 años, informando de ello

inmediatamente a la Comisión.

Finalmente, se pide a los estados miembros que en el plazo de 5 años y posteriormente de

modo regular, transmitan a la Comisión todas de las informaciones que sean útiles respecto a la

aplicación de la Directiva/77. Como resultado de estas revisiones disponemos de los informes

realizados en los años 1989 y 1995.

Sin embargo, el balance que podemos hacer nos revela que existe una buena base normativa,

pero, en general, el grado de cumplimiento de los acuerdos y las normativas, deja mucho que

desear. Las iniciativas son pocas y deficientes, sobre todo si las comparamos con la claridad y

riqueza de la legislación al respecto.

La Directiva Europea de 2008

Treinta años después de la Directiva de 1977, la legislación europea en materia de inmigración

se ha endurecido considerablemente, especialmente en el caso de los menores inmigrantes sin

regularizar. Fruto de este nuevo escenario es la DIRECTIVA DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL

CONSEJO (2008), relativa a procedimientos y normas comunes en los Estados miembros para el

retorno de los nacionales de terceros países que se encuentren ilegalmente en su territorio.

Destacamos especialmente dos artículos que hacen referencia a los menores sin regularizar:

Artículo 8 bis. Retorno y expulsión de menores no acompañados

1. Antes de decidir la expedición de una decisión de retorno relativa a un menor no

acompañado, se concederá la asistencia de los servicios adecuados distintos de las

autoridades que hacen cumplir el retorno, teniendo debidamente en cuenta el interés

superior del niño.

2. Las autoridades del Estado miembro de que se trate, antes de expulsar de su territorio a

un menor no acompañado, deberán haber obtenido la garantía de que dicha persona será

entregada a un miembro de su familia, a un tutor previamente designado o a unos

servicios de recepción adecuados en el Estado de retorno.

Artículo 15 bis. Internamiento de menores y familias

1. Los menores no acompañados y las familias con menores sólo serán internados como

último recurso y ello por el menor tiempo posible.

2. A las familias internadas en espera de expulsión se les facilitará alojamiento separado que

garantice un grado adecuado de intimidad.

3. Se dará a los menores internados la posibilidad de participar en actividades de ocio,

incluidos el juego y las actividades recreativas, adecuadas a su edad y, dependiendo de la

duración de su estancia, tendrán acceso a la educación.

4. A los menores no acompañados se les facilitará, en la medida de lo posible, alojamiento en

instituciones con personal e instalaciones que tengan en cuenta las necesidades propias

de su edad.

5. El interés superior del menor deberá ser una consideración de primer orden en el

internamiento de los menores en espera de expulsión.

El discurso ha cambiado radicalmente y en lugar de facilidades y oportunidades, en la nueva

directiva se insiste en la expulsión y en el internamiento de los menores no acompañados.

La ley de extranjería española de 2009

Un primer aspecto destacable en la Ley de Extranjería de 2009 es el endurecimiento general de

las normas que rigen los asuntos relativos a los inmigrantes. El concepto de integración que se

desprende del Artículo 2 ter de dicha ley destaca únicamente el esfuerzo que los inmigrantes deben

hacer para “integrarse” en la sociedad española. Por otra parte, se considera a los inmigrantes como

mera mano de obra, destacando que “la entrada de inmigrantes se tiene que ajustar a nuestra

capacidad de acogida y a las necesidades reales de nuestro mercado de trabajo, que se tiene que

hacer de acuerdo con las necesidades de la situación nacional de empleo” (art. 2 bis, 2b). Es en este

contexto en el que educadores y agentes sociales deberán desarrollar su labor de integración del

alumnado inmigrante.

Según la Ley de Extranjería vigente, los principales aspectos relacionados con la educación

están reflejados en el artículo 9. Derecho a la Educación:

1. Los extranjeros menores de dieciséis años tienen el derecho y el deber a la educación, que

incluye el acceso a una enseñanza básica, gratuita y obligatoria. Los extranjeros menores

de dieciocho años también tienen derecho a la enseñanza postobligatoria.

2. Este derecho incluye la obtención de la titulación académica correspondiente y el acceso al

sistema público de becas y ayudas en las mismas condiciones que los españoles. En caso

de alcanzar la edad de dieciocho años en el transcurso del curso escolar, conservarán ese

derecho hasta su finalización.

3. Los extranjeros mayores de dieciocho años que se hallen en España tienen derecho a la

educación de acuerdo con lo establecido en la legislación educativa. En todo caso, los

extranjeros residentes mayores de dieciocho años tienen el derecho a acceder a las demás

etapas educativas postobligatorias, a la obtención de las titulaciones correspondientes, y al

sistema público de becas en las mismas condiciones que los españoles.

4. Los poderes públicos promoverán que los extranjeros puedan recibir enseñanzas para su

mejor integración social.

5. Los extranjeros residentes que tengan en España menores a su cargo en edad de

escolarización obligatoria, deberán acreditar dicha escolarización, mediante informe

emitido por las autoridades autonómicas competentes, en las solicitudes de renovación de

su autorización o en su solicitud de residencia de larga duración.

Dentro del panorama de esta nueva ley de extranjería, 2009, lo más destacable desde el punto

de vista de la educación con alumnado inmigrante es la ausencia a cualquier referencia relativa a la

lengua y cultura de origen inmigrante.

Por otra parte, existe otro aspecto que merece ser destacado, el relativo al artículo 35 de esta

ley, que contempla el tratamiento a los menores extranjeros no acompañados, que va en la línea

marcada por la Directiva Europea de 2008, es decir sobre cómo facilitar su retorno o repatriación y

sobre cómo las diversas administraciones pueden desprenderse de ellos.

6.-RECHAZO AL ALUMNADO INMIGRANTE.

Otro de los problemas con los que tiene que enfrentarse el profesional que trabaja con

inmigrantes es que debe partir de la base de que no toda la sociedad, ni siquiera la comunidad

escolar va en la misma línea de integración o de interculturalidad. Algunos estudios, y cada vez más

con motivo de la crisis económica, nos muestran a la opinión pública que en un cierto grado es

contraria a la admisión e integración de los inmigrantes y también del alumnado inmigrante.

En el informe del Defensor del Pueblo (2003) sobre la escolarización del alumnado inmigrante,

se destaca que la actitud del profesorado hacia el alumnado inmigrante va en la línea de la

aceptación (73,4 %) del derecho que estos niños y niñas tienen a la educación, si bien los

profesores que afirman que les gustaría tener alumnos extranjeros en el aula suman solamente el

24,1 %.

En el mismo informe se indica también la actitud del alumnado nativo hacia los niños y niñas

extranjeros en el aula. Un 63,5 % admite tener una actitud positiva hacia los alumnos inmigrantes,

pero un 36,5 % muestra actitudes negativas hacia este colectivo extranjero.

En el informe ya citado de la CEAPA (2004), a la hora de analizar los factores de

rechazo/aceptación escolar percibidos por la población inmigrante en el ámbito de los centros

educativos se destacan dos fundamentalmente: por una parte, los prejuicios raciales, tanto por parte

de los autóctonos como por parte de los que colectivos inmigrantes, los cuales fomentan el

tratamiento discriminativo y el aislamiento recíproco. En segundo lugar, se indica que la pobreza es

un factor de discriminación genérico, independientemente del país de origen.

En esta línea va el informe realizado por el Ararteko (Defensor del Pueblo Vasco) en 2009. En el

estudio, en el que se analizan los valores y la transmisión de los mismos en el País Vasco,

destacamos varios capítulos relacionados con la aceptación del alumnado inmigrante y los

inmigrantes en general por parte de una muestra de 1829 alumnos-as de 2º ciclo de primaria, 3º

ciclo de primaria y alumnado perteneciente a la Educación Secundaria Obligatoria.

Los resultados obtenidos en la investigación realizada entre los escolares del País Vasco dejan

una inquietante preocupación por el buen ambiente y el grado de aceptación que pueden tener los

alumnos y alumnas inmigrantes entre el colectivo escolar general.

En el caso de los alumnos de 2º ciclo de primaria 7-8 y 9-10 años, a la afirmación “Es mejor que

no haya niños-as inmigrantes en mi clase”, un 30 % del alumnado dice estar de acuerdo con esa

frase, lo que supone un porcentaje elevado, teniendo en cuenta sobre todo que apenas hay un 6 %

de alumnos-as inmigrantes en las aulas.

Por otra parte, cuando se formula la misma pregunta a los alumnos de 3º ciclo de primaria (11-

12 años), las respuestas van en la misma dirección, estando de acuerdo el 36,5 % de los niños y el

25,7 % de las niñas, lo que sigue siendo un porcentaje muy alto.

Finalmente, cuando en el mismo trabajo se pregunta a los alumnos de ESO por determinados

aspectos relacionados con los inmigrantes, las respuestas indican que cerca de un 30 % de los

encuestados afirman que “Las-los inmigrantes pueden quitarnos trabajo y crear problemas”. Un 27

% afirma que “Los inmigrantes solo traen problemas”. Un 34,6 % dice que “Les damos demasiadas

facilidades a los inmigrantes”, e incluso un 13,6 % responde que “Las-los inmigrantes no debieran

utilizar las instalaciones deportivas”.

Una primera valoración de estos resultados nos hace ver que el trabajo de los profesionales en

el campo educativo, tanto formal como no formal, puede tener alguna dificultad mayor en la medida

en que la opinión del alumnado, y probablemente de la comunidad educativa, se inclina de modo

relativamente significativo hacia posturas contrarias a la integración de los inmigrantes y la

interculturalidad como modelo de sociedad.

ALUMNADO INMIGRANTE: ENTRE LA ASIMILACION Y LA MARGINACION

El informe realizado por Mikael Luciak para el European Monitoring Centre on Racism and

Xenophobia (EUMC) que lleva como título “Documenting Discrimination and Integration in 15

Member States of the European Union (2004) es contundente a la hora de extraer conclusiones

respecto a la documentación sobre prácticas discriminatorias en la Unión Europea. Este informe

realizado sobre 15 países miembros de la UE concluye que “el sistema escolar está fallando con los

menores inmigrantes e hijos de inmigrantes en varios aspectos”:

• Los menores inmigrantes son escolarizados en la lengua del país de acogida y no en su

lengua materna, lo cual puede llevar a que sean ubicados en niveles inferiores al que les

corresponde, perturbando su normal desarrollo.

• Hay una tendencia a escolarizarlos en centros profesionales y técnicos en mayor

proporción que en las escuelas superiores. Se dan concentraciones de alumnado

inmigrante en ciertas escuelas de barrios desfavorecidos y con mala reputación.

• Fracaso escolar en mayor proporción que los alumnos nativos.

• Mayor discriminación porque tienen mayores dificultades para adquirir las destrezas

culturales que demanda la escuela

• Tienen peores resultados escolares y las diferencias aumentan con la edad.

• Tienen peores expectativas de cara a la elección de un empleo.

• Acuden en menor proporción que los alumnos nativos a las carreras de educación superior.

Según el informe EUMC 2004, a pesar de la existencia de programas de apoyo y algunas

iniciativas positivas, las desigualdades siguen resistiendo en una gran medida.

Por lo tanto, escolarizamos a los alumnos inmigrantes en un sistema educativo que no consigue

logros en el acceso a la lengua de la escuela, que produce niveles académicos significativamente

más bajos que los nativos y que no cultiva la lengua de origen o del hogar. Por otra parte, tenemos

una legislación cada vez más restrictiva en materia de inmigración y vemos con preocupación que

las actitudes de rechazo hacia los inmigrantes adquieren una dimensión importante.

En otras palabras, estamos atendiendo a un alumnado inmigrante de modo que no le facilitamos

la integración escolar y social, empujándolos al fracaso escolar y al desconocimiento de la lengua de

acogida, por un lado, y por otra parte a la ruptura con sus señas de identidad, al desprestigio o el

abandono respecto a la lengua y cultura familiar. No les enseñamos de modo adecuado lo nuestro, ni

les ayudamos a desarrollar lo suyo. No llegamos siquiera a la mera asimilación. La respuesta que les

damos se mueve entre la asimilación y la marginación.

RECOMENDACIONES PARA COMBATIR LA INEQUIDAD Y LA DISCRIMINACIÓN CON ALUMNADO INMIGRANTE.

Ya hemos visto que uno de los principales aspectos con los que tiene que enfrentarse un plan

que quiera luchar por una mayor integración del alumnado inmigrante debe pasar por tener en

cuenta la adquisición real de la(s) lengua(s) de acogida y el desarrollo de la lengua familiar de los

inmigrantes. Además, debe luchar contra el mayor fracaso escolar del alumnado inmigrante y su

peor rendimiento y por otra parte debe mejorar sus expectativas y aspiraciones para que aumente

su escolarización en los centros de Educación Superior.

La competencia en la lengua en que los alumnos inmigrantes reciben la enseñanza representa el

obstáculo principal para alcanzar el éxito escolar (Stanat, P. 2005) y por ello debe ser tenido en

cuenta como uno de los principales problemas a resolver a la hora de educar con inmigrantes. El

análisis de los resultados del Informe PISA indica que es de vital garantía el que se garantice la

consecución de las suficientes competencias en la lengua de instrucción, dado que estas habilidades

han demostrado tener un gran impacto en el éxito escolar. Sin embargo, tal y como se recoge en el

Informe elaborado por Stanat, P. y Christensen, G. (2006), la mayoría de los países analizados no

contempla medidas especiales de apoyo o refuerzo lingüístico para el alumnado inmigrante.

A partir de todo lo dicho anteriormente, las recomendaciones que podemos extraer de los

estudios que hemos examinado se sintetizan de la siguiente manera:

• Prioridad absoluta al aprendizaje real de la lengua o lenguas de la escuela. Programas bien

elaborados y a largo plazo que permitan conseguir el objetivo propuesto.

• Incorporación de la lengua familiar en el curriculum escolar.

• Más investigaciones para comprender mejor los mecanismos por los cuales el alumnado

inmigrante obtienen peores resultados académicos.

• Revisión de los procedimientos por los que los alumnos inmigrantes acuden en mayor

proporción a las clases de educación especial.

• Revisar la legislación particular de cada país para evitar la marginación y discriminación de

los inmigrantes.

• Las escuelas y centros superiores de educación deben adoptar un código

antidiscriminatorio y antirracista que implique a los alumnos, profesores y personal

educativo.

• Hay que desarrollar auténticos programas educativos interculturales que favorezcan la

integración y convivencia del alumnado

• Hay que desarrollar programas para favorecer a los grupos más vulnerables para que

puedan acceder a la Educación Superior y facilitar su transición de la escuela al trabajo.

• Se debe aprovechar el potencial humano y las buenas actitudes que el alumnado

inmigrante tiene respecto a su motivación, expectativas y sentimientos hacia la escuela.

Lo fundamental es que se evite caer en actitudes fatalistas por parte de nativos e inmigrantes,

porque si tras un prolongado contacto con la cultura dominante persiste la desigualdad, puede surgir

lo que algunos autores llaman “diferencias culturales secundarias”, (Ogbu, J.U. 1991), es decir una

especie de cultura de resistencia y que el colectivo inmigrante entienda que la educación no es un

factor decisivo para la integración en la sociedad. La persistencia de los resultados y de los estudios

realizados al respecto nos exige cambios profundos que van más allá incluso de los meros

programas lingüísticos.

Se ha dicho que la escuela es el lugar en el que la acogida a los inmigrantes se parece más a lo

que una sociedad verdaderamente democrática debiera ofrecer a los extranjeros. Puede ser cierto

que en la escuela se trate a los inmigrantes mucho mejor que en las empresas, en la administración

o en la vida social, pero también es cierto que aunque la acogida del sistema educativa sea

aceptable, los resultados finales o la manera de salir de la escuela no es exactamente lo más

parecido a la equidad.

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LINGUISTIC ATTITUDES OF LOCAL AND IMMIGRANT STUDENTS IN

BASQUE SECONDARY EDUCATION

Vanesa Rojo, José Mª Madariaga, Ángel Huguet

Centro de menores Ibaiondo, Universidad del País Vasco y Universitat de Lleida

Actitudes lingüísticas del alumnado

autóctono e inmigrante de la

Educación Secundaria vasca

INTRODUCCIÓN

Los movimientos migratorios que se están produciendo en el mundo como consecuencia de las

diferencias que existen entre los países más desarrollados y los que están en vías de desarrollo,

están dando lugar a profundas transformaciones en los países de acogida. Un buen ejemplo es el

Estado Español que en los últimos 10 años se ha convertido en uno de los mayores receptores de la

Unión Europea (Instituto Nacional de Estadística, 2008), circunstancia que le está obligando a dar

una respuesta urgente y eficaz a la situación planteada.

En el caso concreto de la Comunidad Autónoma Vasca (C.A.V.), la cifra de recién llegados no es

tan elevada como en otras comunidades (Islas Baleares, Comunidad Valenciana, Madrid, Murcia,

Cataluña). Sin embargo, debido al crecimiento exponencial que ha experimentado los últimos 7 u 8

años, está alcanzando cotas significativas de presencia extranjera, que en enero de 2009 suponía

132.189 habitantes (Instituto Nacional de Estadística, 2009), o lo que es lo mismo el 6,08% del

total de la población. Eso si, se puede prever un cierto estancamiento como consecuencia de la crisis

económica que atravesamos en este momento.

Una característica importante de este proceso migratorio es que su distribución no es

homogénea ni por territorios, dado que la mitad reside en Vizcaya, ni por procedencia ya que es

mayoritariamente de América del sur (52.680), Unión Europea (35.136) y África (25.123). Las

principales nacionalidades de origen son Portugal (9.432), Rumania (14.617), Marruecos (12.573),

Bolivia (12.249) y Colombia (12.928), suponiendo las dos primeras casi un 60 % del total de la

Unión Europea y las dos últimas la mitad de los procedentes de América del Sur.

Como es natural, este crecimiento del flujo migratorio ha dado lugar a un notable incremento de

escolares inmigrantes en el sistema educativo, (véase Tabla 1) que ha requerido de las

correspondientes medidas legislativas y educativas para regularlo.

Tabla 1. Evolución del alumnado inmigrante en la Comunidad Autónoma Vasca

Ante esta situación, la preocupación central de la administración vasca se ha localizado en la

búsqueda de fórmulas de adaptación del sistema educativo a la nueva realidad multicultural y

multilingüe. Especialmente en lo que se refiere a la atención de las necesidades lingüísticas del

alumnado, al considerar que la doble incorporación, social y educativa que debe afrontar el

alumnado inmigrante debe aprender a resolverla en el sistema escolar. En este sentido, el Gobierno

Vasco ha elaborado dos planes de inmigración (Gobierno Vasco, 2003,2007) con el objetivo de lograr

la plena integración de la población extranjera. En lo referente al área de educación, las directrices y

propuestas vigentes comprometen al Departamento de Educación Universidades e Investigación a

desarrollar las medidas pertinentes en el ámbito del sistema educativo para adaptarse a una realidad

intercultural, para potenciar la participación de padres, madres, tutores y entornos sociales de

referencia del alumnado de origen extranjero en los órganos de representación escolar y en la

dinámica de los centros educativos y, para promover desde estos la enseñanza de las lenguas vasca

y castellana para las personas extranjeras. En este contexto el Gobierno Vasco puso en marcha en

los centros escolares los Proyectos de Refuerzo Lingüístico, cuyo objetivo es que el alumnado

inmigrante con desconocimiento del euskera adquiriera competencia en esta lengua, facilitando así

su incorporación al Sistema Educativo Vasco, al mismo tiempo que esta medida podría dirigirse al

alumnado que desconoce el castellano cuando el centro carezca de recursos propios. Además, para

lograr la consecución de estos objetivos, se han desarrollado diferentes medidas, tales como una

variada oferta formativa para el profesorado, comisiones de escolarización, divulgación de un modelo

de plan de acogida, incorporación del profesorado de refuerzo lingüístico, publicación de materiales

curriculares, así como una guía informativa multilingüe sobre el sistema educativo vasco, entre

otras.

En cualquier caso, conviene resaltar que el plan de atención al alumnado inmigrante vigente en

la actualidad que lleva por título “Programa de Interculturalidad y de inclusión del alumnado recién

llegado” (2007), supone un giro en el planteamiento anterior ya que intenta encuadrarse en las

nuevas propuestas de interculturalidad que buscan la inclusión de todo el alumnado al trabajar

conjuntamente la elaboración de una perspectiva intercultural (CIDE, 2005), en la que por supuesto

no se olvida la importancia del aprendizaje de las dos lenguas oficiales por parte de todos los

escolares. De esta manera, las directrices se orientan en la dirección de lograr una perspectiva

intercultural en los centros escolares cambiando el foco de atención exclusiva en las dificultades de

los inmigrantes, para fijarlo en el planteamiento de acogida de la institución para la totalidad del

alumnado, con una orientación de escuela inclusiva (Ainscow, Booth y Vaughan, 2002; Booth y

Aiscow, 2005). Todo ello conlleva lógicamente, que también el alumnado autóctono requiere hacer

un proceso de ajuste a la nueva situación que plantea la diversidad lingüística y cultural del aula,

aprendiendo a vivir en una sociedad que se caracteriza y en el futuro se caracterizará aún más, por

la diversidad, haciéndose más competente para su manejo en la práctica social. Pasamos así de un

modelo intercultural de integración de minorías a otro que es preciso desarrollar en todos los

contextos y con todos los alumnos (Díaz-Aguado, 2004).

La Comunidad Autónoma Vasca tiene más de treinta años de experiencia en diseñar modelos

educativos bilingües para afrontar la diversidad lingüística y cultural existente, habiendo logrado un

número de bilingües y bilingües pasivos que supone algo más del 40% de la población (Cenoz,

2008). Sin embargo, la situación actual plantea un nuevo reto para el que los conocimientos y

recursos atesorados en dichas experiencias, no son totalmente válidos por no reunir los requisitos

necesarios: profesorado bilingüe, motivación e implicación voluntaria de las familias así como una

cierta homogeneidad lingüística en el aula y un abordaje del aprendizaje de las lenguas desde una

perspectiva comunicativa que acepta e incorpora la lengua propia del alumnado (Serra y Vila, 2005;

Huguet y Navarro, 2006).

La pregunta que cabe formularse es: ¿Cómo podemos abordar esta nueva situación en la

práctica?

Partimos de una experiencia previa basada esencialmente en los modelos educativos bilingües,

cuya necesidad de replanteamiento es patente. Queremos afrontar la diversidad desde una

perspectiva intercultural de carácter inclusivo con el esfuerzo organizativo y económico que conlleva.

También consideramos necesario fundamentar esa propuesta intercultural en el planteamiento de

Berger (1995) que aboga por una identidad enriquecida, es decir, un modelo basado en el equilibrio

cultural que no renuncia a una identidad-base que se corresponde con la de la sociedad de acogida.

Además queremos seguir manteniendo un enfoque comunicativo como el que hemos defendido para

las situaciones educativas bilingües que requiere un aprendizaje de las lenguas en una situación real,

significativa y natural de interacción (Vila, 2001) y que lleva aparejada la correspondiente diversidad

identitaria como consecuencia de la diversidad lingüística. Y así mismo defendemos que la

elaboración de una identidad enriquecida de manera compartida y significativa conlleva

necesariamente que todos los protagonistas tengan una adecuada predisposición, empezando por

una valoración positiva y respetuosa de las lenguas restantes que coexisten en el aula.

Esta argumentación que tan solo contempla algunos de los aspectos más relevantes, nos da

idea de la complejidad de la situación que tenemos que abordar. Por ello, en este artículo nos vamos

a limitar a centrar nuestro interés en el último aspecto relativo a la necesaria predisposición positiva

de todos los protagonistas hacia todas las lenguas que coexisten con la suya en un aula

determinada, como base donde cimentar nuestros planteamientos teóricos.

Es en este contexto donde las actitudes cobran un gran interés, tanto las del alumnado

autóctono como del propio alumnado extranjero, tal y como anteriormente se había demostrado en

situaciones educativas bilingües (Baker, 1992; Lasagabaster, 2003; Huguet, 2005; Huguet y

Madariaga, 2005). Y al menos sobre este aspecto seguimos teniendo posibilidades de intervenir

educativamente.

En efecto, se han generado numerosos estudios que han mostrado reiteradamente significativas

las actitudes hacia la lengua y la cultura asociadas para lograr una competencia adecuada, tanto en

el caso de realidades educativas bilingües (Fernández, 2001; Huguet y Llurda, 2001; González y

Huguet, 2002; Huguet, 2006) como en la propia C.A.V. (Madariaga, 1992, 1994).

Sin embargo, las aportaciones que analizan las actitudes lingüísticas del alumnado inmigrante

en contextos plurilingües son muy escasas (Rojo, Huguet y Janés, 2005; Huguet y Janés, 2005;

Ibarraran, Lasagabaster y Sierra, 2007). En síntesis, sus resultados nos indican que el alumnado

inmigrante tiene actitudes favorables hacia el castellano sea cual sea su procedencia, mientras que

el alumnado autóctono las suele tener hacia la lengua propia de la Comunidad Autónoma. También

han aportado datos acerca de las variables más significativas que parecen explicar las actitudes

lingüísticas, incluyendo algunas que son características del alumnado inmigrante solamente; si bien

es cierto que somos partidarios de replantearse algunas de ellas. Por último, también se atribuye un

peso explicativo en la configuración de las actitudes de todos los protagonistas a las diferencias del

contexto, tanto en lo que se refiere a sus características específicas como lingüísticas y en lo que se

refiere a las respuestas administrativas a la inmigración.

En resumen, defendemos la necesidad de ampliar el enfoque de la educación del alumnado

inmigrante, centrando nuestra atención en la totalidad del alumnado del aula, dado que el logro de

una educación en la competencia de manejar la diversidad desde una perspectiva intercultural así lo

aconseja. Entendemos que un diseño de estas características requiere el convencimiento de que hay

una adecuada predisposición por parte de todos los protagonistas, lo que inmediatamente nos lleva a

la necesidad de estudiar sus actitudes lingüísticas hacia todas las lenguas presentes en el aula. De

hecho, si dichas actitudes son mayoritariamente favorables podríamos elaborar un diseño que nos

permita profundizar en las orientaciones educativas más eficaces, así como en la determinación de

los contenidos a introducir en la formación del profesorado. Dado que el número de estudios

existentes es todavía insuficiente para lograr esta pretensión, se hacen necesarios más trabajos

como este que pretenden obtener resultados más pormenorizados. De esta manera, el objetivo

principal que nos planteamos es el de conocer las actitudes lingüísticas del alumnado autóctono e

inmigrante hacia todas las lenguas del contexto escolar para fundamentar una propuesta de

educación de la competencia de gestionar la diversidad.

MÉTODO

Participantes

Se seleccionaron 572 estudiantes de la E.S.O. (390 autóctonos y 182 inmigrantes) con edades

comprendidas entre los 12 y los 16 años, que estaban escolarizados en cinco centros de la red

publica de enseñanza de Vizcaya, tres de Guipúzcoa y dos de Álava. Dichos centros situados en las

tres capitales y en distintas localidades de la C.A.V. ofertaban los modelos A, B y D y representaban

los diferentes ámbitos sociolingüísticos de la CAV., además de reunir el requisito de contar con una

población escolar de alumnado extranjero superior al 20% del total.

En todos los casos se controlaron las siguientes variables: condición lingüística familiar, situación

socioprofesional, nivel de estudios de los padres y modelo lingüístico. Además, cuando se trataba de

escolares inmigrantes, el tiempo de estancia en el país de acogida y la edad de llegada.

La distribución de los participantes en función de las variables mencionadas queda reflejada en

las Tablas 2 y 3 que se presentan a continuación:

Tabla 2. Distribución del alumnado total de la muestra.

(1) Bilingüe: sus lenguas familiares son el euskera y el castellano

Alófono: su lengua familiar es diferente del euskera y del castellano

Alófono + castellano: su lengua familiar es diferente del euskera y del castellano, pero existe una cierta presencia del castellano.

Tabla 3: Distribución del alumnado inmigrante según tiempo de estancia y edad de llegada a la CAV

También se constató que el alumnado inmigrante se había escolarizado mayoritariamente en su

país de origen (91,2%) y que algo más de la mitad eran castellanohablantes (56%).

Instrumentos

El modelo de instrumento utilizado para evaluar las actitudes fue un cuestionario elaborado por

el Servei d’Ensenyament del Català (SEDEC) en 1983 que a su vez estaba basado en los trabajos de

Sharp, Thomas, Price, Francis y Davis (1973) y que ya ha demostrado su valía en contextos

bilingües tradicionales (Huguet Vila y Llurda, 2001) y en contextos de inmigración (Navarro y

Huguet, 2005) en Cataluña. En nuestro caso se trataba de una versión adaptada de la prueba, la

cual había sido previamente validada para el caso de la C.A.V. mediante la técnica test-retest, con un

intervalo de tres meses entre ambas aplicaciones y para la que se obtuvo una fiabilidad de r=0.949

(p<0,0001).

El cuestionario además de recoger algunos datos identificativos y sociolingüísticos del escolar y

del centro, consta de diez ítems de respuesta dicotómica (si/no) para cada una de las lenguas,

distribuidos al azar.

Las puntuaciones totales para cada lengua nos permiten ubicar a cada sujeto en una de las tres

categorías de actitud: favorable, neutra y desfavorable. Para la asignación de estas categorías se le

da un valor de +1 por cada respuesta favorable y -1 para las desfavorables, realizando a

continuación la suma algebraica de todos los valores, cuyo resultado puede variar entre +10 y -10.

Con la puntuación total se encuadra a cada estudiante en una de las tres categorías descritas de

acuerdo con el siguiente criterio: actitud favorable entre +6 y +10, neutra entre -5 y +5 y

desfavorable entre -6 y -10.

Procedimiento

Las pruebas fueron aplicadas por la investigadora, que había sido acreditada por el Gobierno

Vasco a tal fin. Previamente se explicó el proyecto en los centros solicitando su conformidad y

fijando un calendario concreto de aplicación.

El promedio de tiempo que necesitó cada alumno para responder de manera colectiva al

cuestionario sociolingüístico y de actitudes fue aproximadamente de una hora, si bien es cierto que

debido a algunas pequeñas dificultades de comprensión entre el alumnado recién llegado, se

necesitó complementar de manera individual en algunos casos concretos la información recogida.

Tratamiento de los resultados

Los datos recogidos fueron introducidos en el programa SPSS/PC+ versión 6.0 para su posterior

tratamiento estadístico.

Hemos utilizado básicamente técnicas estadísticas descriptivas (tablas de frecuencias, medias),

tablas de contingencia y para el análisis de la varianza y la relación entre variables, técnicas tipo

ANOVA que nos permitieron comprobar los efectos de una o más variables independientes en la

explicación de las diferencias sobre cada una de las variables dependientes; por su parte, la prueba

de Scheffé nos permitió precisar las diferencias significativas cuando el resultado del análisis de

varianza se mostró significativo. El nivel de significación utilizado fue del 0.05.

RESULTADOS

A continuación, se recogen en las Tablas 4 a 8 las frecuencias de los tres tipos de categorías de

actitudes hacia las diferentes lenguas analizadas en el estudio, tanto del alumnado autóctono como

del alumnado de origen inmigrante, indicando también el porcentaje que cada una de ellas

representa sobre el total del alumnado analizado en cada caso.

Actitudes hacia el euskera.

Como se puede apreciar en la Tabla 4, en el alumnado autóctono prevalece la actitud favorable

hacia el euskera (70,3%), si bien es cierto que alrededor de la cuarta parte manifiesta una actitud

neutra hacia dicha lengua.

Por lo que respecta al alumnado de origen inmigrante manifiesta casi por igual actitudes neutras

(44%) y favorables (41,2%) representando la actitud desfavorable algo menos de un 15%:

Tabla 4. Actitudes hacia el euskera del alumnado autóctono y de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.

La Tabla 5 refleja que prevalecen las actitudes neutras (54,6%) hacia el castellano entre los

escolares autóctonos. También podemos constatar que algo más de la tercera parte de la muestra

(36,7%) manifiesta una actitud favorable y que la actitud desfavorable representa una proporción

muy pequeña de tan sólo un 8,7% del total.

En cuanto al alumnado de origen inmigrante, prevalece, incluso en mayor medida que en el

autóctono, la actitud favorable (62,6%) hacia el castellano. Además resalta el hecho de que ninguno

de estos escolares ha manifestado actitudes desfavorables hacia el castellano.

Tabla 5. Actitudes hacia el castellano del alumnado autóctono y de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.

Actitudes hacia la lengua propia de los inmigrantes

La información que nos proporciona la Tabla 6 acerca de las actitudes tanto de los escolares

autóctonos como de los inmigrantes respecto a la lengua materna de estos últimos (cuando es

diferente del inglés o francés), nos indica que los porcentajes son similares en ambos colectivos, si

bien es cierto que hay una tendencia mayor hacia las actitudes favorables en el caso del alumnado

inmigrante.

Tabla 6. Actitudes hacia la L1 del alumnado inmigrante diferente del francés o inglés. Frecuencia absoluta y porcentaje.

Actitudes hacia el inglés

Las actitudes hacia el inglés manifestadas por los escolares autóctonos (véase Tabla 7)

presentan un equilibrio entre las favorables y las neutras (44,6% y 47,2% del total,

respectivamente).

Por lo que respecta al alumnado de origen extranjero, se puede observar que la proporción de

actitudes favorables es claramente superior (60,4%):

Tabla 7. Actitudes hacia el inglés del alumnado autóctono y de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.

Actitudes hacia el francés

Por último, la Tabla 8 revela que, aunque prevalecen las actitudes neutras (60,3%), el

porcentaje de actitudes negativas hacia el francés por parte del alumnado autóctono es significativo

(21,3%).

Por el contrario, en los escolares de origen extranjero las actitudes negativas son notablemente

inferiores (7,7%) y sin embargo superiores las actitudes favorables (30,2%) hacia esta lengua,

mostrando en todo caso una proporción de actitudes neutras similar a la del alumnado autóctono.

Tabla 8. Actitudes hacia el francés del alumnado autóctono y de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.

Análisis de las variables explicativas más relevantes de las actitudes lingüísticas

hacia el euskera y el castellano

Como ya hemos apuntado, en este estudio vamos a analizar también las variables que se han

mostrado más significativas a la hora de explicar las actitudes lingüísticas en contextos escolares

bilingües (Lasagabaster, 2003; Huguet y Madariaga, 2005) que son las siguientes: condición

lingüística familiar, modelo lingüístico y variables de orden familiar relativas a la situación

socioprofesional de los padres y su nivel sociocultural.

A continuación recogemos las diferencias de medias que resultaron significativas en función de

cada una de las variables apuntadas, una vez realizados los análisis de varianza y los

correspondientes contrastes significativos mediante la prueba de Scheffé en el caso de que

procediera realizarlos.

Al analizar la incidencia de la condición lingüística familiar, pudimos comprobar que el alumnado

autóctono vascohablante manifestó una actitud hacia el euskera más favorable que el

castellanohablante [F3,386=22,402 (p=0,000)].

En el caso de la actitud hacia el castellano, los resultados muestran que los castellanohablantes

manifiestan actitudes más favorables hacia esa lengua que los vascohablantes [F3,386=42,587

(p=0,000)].

Por lo que se refiere al alumnado inmigrante, observamos diferencias significativas entre los

castellanohablantes y los alófonos con respecto a la actitud hacia el euskera [F3,178=5,006

(p=0,0023)] en el sentido de que son los alófonos los que manifiestan unas actitudes más favorables

hacia esta lengua.

La variable nivel sociocultural de las familias mostró diferencias significativas en el caso de la

actitud hacia el castellano entre el alumnado autóctono con padres que tenían estudios

universitarios y los que no tenían estudios [F4,375=9,192 (p=0,000)] o han cursado estudios

primarios [F4,375=9,192 (p=0,0000)] en el sentido de que las actitudes hacia el castellano son más

favorables a medida que el NSC desciende.

Respecto al modelo lingüístico, el alumnado escolarizado en el modelo D manifestó actitudes

más favorables hacia el euskera que el del modelo A, tanto para el caso del alumnado autóctono

[F2,38=35,537 (p=0,000)] como para el de origen inmigrante [F2,179=6,259 (p=0,024)].

Con respecto a las actitudes hacia el castellano, los alumnos escolarizados en el modelo D

mostraron actitudes menos favorables que los escolarizados en el modelo B [F2,179= 6,259

(p=0,024)] y en el modelo A [F2,179= 6,259 (p=0,024)].

Análisis de las variables explicativas específicas de las actitudes lingüísticas del

alumnado inmigrante hacia el euskera y el castellano

Por otra parte los estudios realizados con anterioridad para situaciones educativas bilingües con

alumnado de origen inmigrante han mostrado que las variables más significativas a la hora de

explicar las actitudes de dicho colectivo son la edad de llegada al territorio del que se trate, el

tiempo de estancia en dicho territorio, el haberse escolarizado en su país de origen y el origen

lingüístico de dicho alumnado (Maruny y Molina, 2000; Navarro y Huguet, 2005; Janés, 2006). A

continuación procedemos a comprobar si tales resultados se confirman en nuestro caso.

Al analizar las actitudes en función del origen lingüístico de los inmigrantes, sólo fue significativo

que la actitud hacia el euskera del alumnado cuya lengua materna no era el castellano manifestaba

una actitud más favorable hacia dicha lengua que aquel cuya lengua materna si lo era

[F1,180=3,682 (p=0,056)].

Debemos señalar que las variables tiempo de estancia y edad de llegada no mostraron

diferencias significativas. No obstante, los resultados indicaban una cierta tendencia en el sentido

de que las actitudes más favorables hacia el euskera son las mostradas por aquellos alumnos que

hacía más de 6 años que vivían en la CAV y habían llegado antes de los 10 años.

Tampoco se hallaron diferencias significativas en función de la variable escolarización en el país

de origen.

DISCUSIÓN

En relación al primer bloque de resultados relativos a las actitudes lingüísticas hacia todas las

lenguas analizadas procederemos a analizarlos de manera diferenciada en tres apartados.

En primer lugar, respecto de las actitudes lingüísticas hacia las dos lenguas oficiales de la C.A.V.

(euskera y castellano), los principales resultados obtenidos en este estudio para el alumnado

autóctono confirman los que ya se habían encontrado en anteriores investigaciones (Madariaga,

1994; Etxebarria, 1995; Lasagabaster, 2005), es decir, un dominio de las actitudes favorables hacia

el euskera (70,3 %) y neutras hacia el castellano (54,6 %) con una proporción significativa de

actitudes favorables hacia esta lengua (36,7 %). Destacar también que apenas existen actitudes

desfavorables hacia el euskera (4,1 %).

En lo referente al alumnado inmigrante, para el que no existen apenas estudios previos, las

actitudes son mayoritariamente favorables para el caso del castellano (62,6 %), con una proporción

significativa de actitudes neutras (37,4 %), manifestando para el caso del euskera un equilibrio en la

proporción de actitudes neutras (44 %) y actitudes favorables (41,2 %). Además también debemos

señalar la inexistencia de actitudes desfavorables hacia el castellano.

Todos estos resultados son esperanzadores no solo para los autóctonos, lo cual por cierto ya era

conocido para nosotros, sino lo que es más importante para los inmigrantes, dado que sus

proporciones de actitudes desfavorables hacia cualquiera de las dos lenguas oficiales son pequeñas o

incluso inexistentes. No obstante, cuando se analiza la población hispanohablante se comprueba que

su actitud hacia el euskera es menos favorable que la de aquellos que tienen como lengua materna

una lengua diferente al castellano. Este resultado podría interpretarse como que los adolescentes

inmigrantes hispanohablantes todavía no han elaborado la dimensión identitaria que el euskera tiene

en el País Vasco y sin embargo tienen mucho más claro el valor pragmático que el castellano tiene

en función del prestigio social que esta lengua tiene. Esto además podría quedar confirmado con la

actitud tan favorable que muestran hacia esta lengua, en este estudio y otros precedentes realizados

en Cataluña (Rojo, Huguet y Janés, 2005; Huguet y Janés, 2005; Huguet, Janés y Chireac, 2008).

Además, podemos añadir que, con frecuencia la población recién llegada no conoce la realidad de la

C.A.V. y el proceso de normalización lingüística en el que está implicada desde hace varios años, al

mismo tiempo que considera que el dominio del castellano es suficiente para integrarse plenamente

en la sociedad, siendo una lengua que este colectivo ya conoce, al menos a nivel comunicativo en

ámbitos no escolares, y que por tanto no necesita conocer ninguna otra, aunque sea tan oficial en la

Comunidad Autónoma como el castellano.

En definitiva, estos resultados obtenidos son esperanzadores para nuestros objetivos educativos

acerca de la diversidad, pero nos advierten de la necesidad de prestar atención al colectivo

hispanohablante.

En segundo lugar, en relación a las actitudes lingüísticas respecto de la lengua materna de los

inmigrantes cuando esta es diferente del inglés o del francés, podemos afirmar que los resultados

son muy positivos dado que apenas hay actitudes desfavorables (5,9 % el alumnado autóctono y 1,6

% el inmigrante). Es especialmente destacable el resultado del alumnado autóctono puesto que la

sensibilidad que muestra hacia las lenguas minoritarias de otras culturas es una base sólida para

fundamentar una adecuada educación intercultural, sobre todo, porque como sabemos es muy

importante el papel de este colectivo en dicho proceso. Únicamente, sería deseable que el colectivo

inmigrante mostrara una actitud aún más favorable hacia su propia lengua (57,7%) dado que

todavía es muy significativa la proporción de actitudes neutras (40,7%), y consideramos que es

importante que su proceso de inclusión en nuestra sociedad no suponga la pérdida de identidad de

su propia lengua. Si bien es cierto que se trata de adolescentes que están en proceso de definición

de sus actitudes y que en su mayoría llevan poco tiempo entre nosotros, consideramos necesario

tener en cuenta estos resultados también con vistas al mencionado diseño de una educación

intercultural en nuestras aulas, incluyendo actividades que favorezcan el reconocimiento de las

lenguas y /o culturas maternas de los diferentes colectivos de inmigrantes presentes en cada aula

concreta, especialmente si se trata de lenguas con menor prestigio social (Vila, 2000; Besalú,

2002).

En tercer y último lugar, en relación a las actitudes lingüísticas respecto de las lenguas

extranjeras (inglés, francés), hemos constatado una tendencia a las actitudes favorables hacia el

inglés, especialmente en el caso del alumnado inmigrante (57,7%) y hacia las actitudes neutras en

el caso del francés. No obstante, las proporciones de actitudes favorables las consideramos poco

elevadas si tenemos en cuenta que en nuestra sociedad el inglés tiene un gran prestigio social,

especialmente entre los adolescentes. Además, la proporción de actitudes neutras hacia el inglés es

significativa en todo el alumnado (47,2 % y 35,7% para autóctonos e inmigrantes

respectivamente). En definitiva, comprobamos que una proporción elevada de los adolescentes de la

muestra manifiestan actitudes neutras hacia ambas lenguas extranjeras lo cual probablemente habla

de la gran diversidad de lenguas que están presentes en su contexto vital y ante las que todavía no

tienen suficientemente delimitadas las actitudes correspondientes. En el caso del alumnado

inmigrante llama más la atención dado que la sensación que da a partir de los resultados obtenidos

es que priorizan su atención hacia las lenguas presentes en el contexto inmediato frente a una

lengua de gran prestigio social en nuestra sociedad y en las suyas de origen como es el inglés,

probablemente por la necesidad que tienen de sentirse integrados.

Es evidente que en conjunto estamos hablando de una significativa proporción de actitudes

neutras hacia todas las lenguas por parte de ambos colectivos, lo cual como ya hemos apuntado nos

habla de unas edades en las que todavía no están totalmente conformadas las actitudes lingüísticas

y al mismo tiempo nos reafirma en la importancia del papel de la escuela para delimitarlas dado que

son más fácilmente modificadas sobre todo si tenemos en cuenta los tres contextos esenciales en los

que desarrolla su actividad vital: familia-escuela y comunidad (Baker, 1992). De nuevo todas estas

reflexiones nos reafirman en la posibilidad e incluso interés que tiene el ámbito escolar en

colaboración esencialmente con el familiar para potenciar la capacidad de todo el alumnado para

aprender a gestionar la diversidad lingüística que se manifiesta en su entorno inmediato. Tan solo

hay un resultado que merece estudios más en profundidad para encontrar una explicación. Se trata

de la elevada proporción de actitudes desfavorables que encontramos hacia el francés en la

población autóctona (83 %), lo cual tiene interés, sobre todo porque entre otras razones se trata de

la lengua materna de una parte del colectivo inmigrante que nos llega, aunque sea una proporción

muy baja de dicho colectivo.

En relación al segundo bloque de resultados relativos a las variables explicativas de las actitudes

lingüísticas analizadas abordaremos en primer lugar los referentes a las variables de todo el

alumnado, para finalizar con las específicas del alumnado inmigrante.

Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que la condición lingüística familiar parece ser un

factor explicativo de las actitudes hacia el euskera y el castellano, del alumnado autóctono, único

caso en el que existen contextos con el euskera como lengua vehicular y por tanto para los que tiene

sentido realizar estas consideraciones. El sentido de la significatividad es que el alumnado que tiene

el euskera como lengua de uso en el ámbito familiar presenta una actitud más favorable hacia esta

lengua que el que no lo tiene. También estos resultados confirman otros obtenidos con anterioridad

(Madariaga, Molero y Huguet, 2002; González Riaño y Huguet, 2002; Janés, 2006) y nos hablan de

la necesidad de seguir apoyando educativamente las lenguas minoritarias en cualquier contexto

caracterizado por la diversidad, si queremos crear un ambiente caracterizado por una

interculturalidad y no por potenciar solamente alguna de las lenguas presentes en el aula

En lo referente a la situación socioprofesional y el nivel sociocultural de la familia, solo han

resultado ser significativas para la actitud hacia el euskera del alumnado autóctono en el sentido de

que las clases más acomodadas tienen actitudes más favorables. Posiblemente este resultado tenga

que ver con una vivencia que existe en nuestra tierra aunque no sea totalmente cierta.

En el caso del alumnado inmigrante podríamos interpretar que la falta de claridad que se aprecia

en los resultados, podría ser debido a que lo que están vivenciando a su alrededor es que no existe

una relación directa entre tener un determinado nivel cultural y optar a una situación laboral

determinada, aunque sería deseable seguir profundizando en estas variables, distinguiendo incluso

entre diferentes colectivos de inmigrantes.

En cuanto a las actitudes según el modelo lingüístico podemos afirmar que para ambos

colectivos la actitud es más favorable según aumenta más la presencia de la lengua vehicular en las

aulas, resultado que corrobora lo que ya sabíamos para el alumnado autóctono (Madariaga, 1992,

2003; Etxebarria, 1995; Jausoro, Martínez de Luna y Dávila, 1998; Oroz, 1999; Arribillaga y Molero,

2000), pero que aporta como novedoso que también sucede para el alumnado inmigrante. Esto

último es especialmente importante para hacer planificaciones educativas de carácter intercultural

en la medida en que parece tener más influencia la lengua vehicular en el ámbito escolar que otros

posibles factores.

En lo que respecta a las variables específicas del alumnado inmigrante el tiempo de estancia no

se ha mostrado significativo, pero debemos ser conscientes de que la mayor parte del alumnado

estudiado lleva menos de tres años en la C.A.V. (63,2 %), lo cual es un tiempo claramente

insuficiente, y además han llegado con más de 10 años (81,9%) por lo que sus oportunidades para

elaborar unas actitudes lingüísticas respecto de las dos lenguas oficiales han sido muy escasas

(Cummins, 1981; Siguan, 1998; Navarro, 2003; Huguet y Janés, 2005). En todo caso la tendencia

observada aunque no sea significativa es que cuanto más tiempo de permanencia entre nosotros las

actitudes son más favorables.

Como reflexión final podemos apuntar que los resultados obtenidos en este estudio son muy

esperanzadores para poder diseñar una educación intercultural que permita desarrollar la

competencia de gestionar la diversidad en nuestro alumnado adolescente, dado que las actitudes

mostradas de partida son favorables o neutras hacia todas las lenguas implicadas, lo cual supone

una buena base en el primer caso y un reto educativo para ayudar educativamente en la elaboración

de las actitudes en el segundo.

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Dada la organización bilingüe del sistema educativo catalán, el

aprendizaje de al menos una segunda lengua se convierte en un

elemento indispensable para el alumnado inmigrante

escolarizado en nuestros centros educativos. En este sentido,

diversos autores han demostrado la estrecha relación existente

entre las actitudes lingüísticas desarrolladas y el nivel de

competencia que finalmente se adquiere en una determinada

lengua.

A partir de ello, el estudio persigue un triple objetivo: (i)

analizar el conocimiento lingüístico (catalán y castellano) del

alumnado autóctono y de origen inmigrante, (ii) describir sus

actitudes lingüísticas y, (iii) establecer las relaciones existentes

entre ambos factores.

La muestra utilizada esta formada por 121 escolares (93

autóctonos y 28 inmigrantes) que cursan su enseñanza

obligatoria en un Instituto de Educación Secundaria ubicado en

una de las localidades con mayor porcentaje de inmigración de

Cataluña: Guissona (Lleida).

Especialmente interesantes son los resultados obtenidos al

realizar un contraste entre niveles de competencia (en catalán y

castellano) y actitudes lingüísticas, diferenciando la población

de origen inmigrante y la autóctona. Mientras en el primer caso

se observa una relación lineal positiva tanto para el catalán

como para el castellano, no sucede lo mismo con los autóctonos

en relación al castellano

LINGUISTIC KNOWLEDGE AND LINGUISTIC ATTITUDES. A STUDY

ABOUT THEIR RELATIONSHIP IN THE CASE OF IMMIGRANT

STUDENTS IN CATALONIA

Considering that the Catalan educational system is bilingual,

learning at least a second language becomes necessary for

immigrant children enrolled in schools in Catalonia. This being

the case, several authors have reported the close relationship

between language attitudes and the level of competence

eventually achieved in a particular language. The study reported

here has three aims: (i) to analyze the linguistic knowledge

(Catalan and Castilian) of local and immigrant students, (ii) to

describe their language attitudes, and (iii) to establish the

relationship between the two factors.

Participants were 121 students (93 local and 28 immigrants)

who attend a Secondary School located in one of the towns with

the highest percentage of immigration in Catalonia: Guissona

(Lleida). The results relating the levels of competence (in

Catalan and Castilian) and attitudes towards the languages

comparing immigrant and local students are particularly

interesting. In the case of immigrants a positive linear

relationship was observed both for Catalan and Castilian but this

is not the case regarding Castilian in the case of local students.

Mónica Querol y Ángel Huguet

Universidad de Lleida

79

Conocimiento lingüístico y actitudes

lingüísticas. Un estudio sobre sus

relaciones en el alumnado de ori-

gen inmigrante de Cataluña

Querol y Huguet (2010)

80

1.- El trabajo ha sido posible gracias a la financiación de la Subdirección General de Proyectos de Investigación del Ministerio de Ciencia e

Innovación a través del proyecto nº EDU2009-08669EDUC

INTRODUCCIÓN

Hoy en día la inmigración es considerada un fenómeno de alcance mundial, y de un modo u otro

todos los países se encuentran implicados. En el caso del Estado español, cabe remarcar que se ha

convertido desde el año 2000 en uno de los principales países receptores de población extranjera de

la Unión Europea, siendo características definitorias de este proceso su rapidez e intensidad

(Eurostat, 2009).

Por otro lado, el asentamiento de los recién llegados no ha sido homogéneo en las diferentes

Comunidades que conforman el Estado. Así, mientras las Islas Baleares, la Comunidad Valenciana,

Madrid, la Región de Murcia o Cataluña acogen porcentajes de inmigrantes por encima del 15% de

su población, el País Vasco, Galicia, Asturias y Extremadura se sitúan por debajo del 6% (Instituto

Nacional de Estadística, 2009).

Más concretamente, Cataluña es la Comunidad que, en cifras absolutas, concentra el mayor

número de inmigrantes (1.184.192), representando el 15,9% de su población (7.467.423).

Evidentemente, esta circunstancia se ha traducido en las escuelas, y el volumen de alumnado

extranjero ha experimentado un significativo incremento. Así, según el Departament d’Educació

(2008), mientras en el curso 2000/2001 tan solo representaban un 2,5% del total de escolares

(23.778 en cifras absolutas), el pasado curso 2008/2009 se alcanzó el 13,7% (151.136). Es decir,

en la actualidad, uno de cada siete de los escolares catalanes es de origen inmigrante. A pesar de

esto, por primera vez en los últimos diez años, en el presente curso 2009/2010 se prevé la

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...

81

estabilización de este colectivo en torno a 152.000 individuos, como consecuencia del mal momento

económico que atravesamos (Departament d’Educació, 2009).

Con la llegada de este nuevo alumnado las características de las aulas se han visto modificadas,

aumentando no sólo la diversidad de procedencias, sino también las culturas y lenguas presentes.

Este hecho nos lleva a considerar que la pluralidad actual tiene poco que ver con la pluralidad

histórica de la que hablaba la LOGSE (Vila, 2006). No obstante, nos interesa remarcar especialmente

la multitud de primeras lenguas y los distintos niveles de conocimiento de la lengua de la escuela

(Vila, 2001), lo que supone en la práctica la existencia de diferentes condiciones de partida para el

aprendizaje (Guasch, 2007).

Sin duda, estos cambios en la realidad escolar requieren que nuestro sistema educativo se

adapte progresivamente a la creciente diversidad social, dando respuesta a los nuevos retos que

surgen en este ámbito. En este sentido, es necesario enfatizar que la escuela ocupa un lugar

estratégico en el proceso de integración de la población recién llegada y que, al mismo tiempo, debe

ser considerada un motor de cambio intentando responder a las necesidades que nos plantea la

sociedad actual, preparando a las futuras generaciones para vivir en una sociedad que es, y

continuará siendo, cultural y lingüísticamente diversa.

Son muchos los retos que el fenómeno migratorio plantea a la escuela actual. Es evidente que

una sola acción no es suficiente para gestionar la creciente diversidad sino que es necesario realizar

un conjunto de replanteamientos a múltiples niveles. Extendernos en este punto sobrepasaría las

finalidades de esta introducción pero, a pesar de ello, consideramos necesario realizar, al menos a

grandes rasgos, una breve explicación de los diferentes aspectos que se deberían considerar en

relación a dos niveles: uno relacionado con la organización del sistema educativo, y otro más

específico, relacionado con las prácticas educativas que tienen lugar en el aula. En ambos casos,

enfatizando las implicaciones relativas a factores de índole lingüística.

Ciertamente, las acciones impulsadas desde los diferentes niveles deberían seguir la dirección

del modelo de gestión vigente a nivel político, aunque éste sea más o menos explícito. Y en tal

Querol y Huguet (2010)

82

sentido, es preciso señalar la necesidad de optar por un modelo acorde con el tipo de sociedad que

se pretende conseguir (Coelho, 2005). A nuestro modo de ver, el modelo a seguir debería ser el

intercultural o también llamado de identidad enriquecida (Berger, 1995), un modelo basado en el

equilibrio cultural pero sin renunciar a una identidad-base, que se correspondería con la de la

sociedad de acogida.

En referencia al primer aspecto, mencionaremos algunos de los retos que se plantean en

relación a la organización del sistema educativo. Como es sabido, Cataluña, conocida por su

singularidad en el terreno lingüístico, posee una larga trayectoria en los denominados programas de

inmersión lingüística, pero hemos de tener en cuenta que las condiciones que garantizaban el éxito

de dichos programas en el momento en que empezaron a implementarse (homogeneidad lingüística

del alumnado, abordaje del lenguaje desde una perspectiva comunicativa, voluntariedad de las

familias, existencia de profesorado bilingüe, aceptación de la lengua propia del alumnado, etc.) han

cambiado hoy en día. Además, en la actualidad, los objetivos continúan siendo prácticamente los

mismos que en los años 80, aunque con algunos matices, y el alumnado debe lograr un buen

dominio en las dos lenguas oficiales de la comunidad al finalizar la escolaridad obligatoria

(Departament d’Educació, 2007). Este hecho supone para gran parte del alumnado de origen

inmigrante el aprendizaje de dos segundas lenguas simultáneamente, y los resultados indican altos

índices de fracaso escolar en este colectivo, rompiendo con los buenos resultados obtenidos hasta el

momento por el alumnado autóctono escolarizado en este tipo de programas. Una de las razones de

esta diferencia es posible encontrarla en las dificultades de atención a la heterogeneidad identitaria,

lingüística, cultural y étnica de nuestras aulas. De este modo, programas supuestamente pensados y

planteados como de inmersión lingüística, debido a las condiciones actuales se tornan en programas

de submersión lingüística, que comportan resultados académicos y lingüísticos bien diferentes

(Huguet y Navarro, 2006).

En segundo lugar, en relación a las prácticas educativas que tienen lugar en el aula, y

principalmente en el terreno lingüístico, subrayar la necesidad de seguir un enfoque comunicativo y

multiplicar los apoyos lingüísticos del alumnado, tanto para poder abordar la negociación de los

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...

83

significados de lo que se dice y se hace en el aula, como para promover el conocimiento de la lengua

de la escuela. En otras palabras, vertebrar la práctica educativa a partir de la diversidad real que

existe en el aula respecto al conocimiento de la lengua de la escuela. Se trata, en definitiva, de que

el niño aprenda la lengua utilizándola en situaciones reales, significativas y naturales de interacción

(Vila, 2001).

A su vez, es necesario fomentar actitudes positivas, ya que, considerando la interrelación

existente entre las actitudes lingüísticas manifestadas hacia una lengua y las competencias

finalmente adquiridas en la misma, estaremos favoreciendo el conocimiento lingüístico y,

consecuentemente, el éxito académico y la integración escolar y social.

Sintetizando, en el contexto escolar es evidente la necesidad de realizar acciones diversas a

diferentes niveles con la finalidad de responder a las necesidades que nos plantea la realidad

educativa actual. En cualquier caso, la posibilidad de encarar con éxito la incorporación de este

alumnado al sistema educativo comporta una inversión importante tanto de recursos humanos como

materiales. Por otra parte, será necesario reconsiderar también muchos aspectos en otros contextos,

ya que por tratarse de un fenómeno pluridimensional tan complejo, no existen soluciones parciales.

En especial, nos interesa señalar de nuevo el papel de la lengua catalana en el contexto

educativo, dado que es la lengua vehicular de los contenidos y prácticas e interacciones sociales

dentro del aula. Consecuentemente, su aprendizaje es básico para el éxito académico y posterior

integración en las diferentes esferas de la vida social. A pesar de esto, hoy en día existen algunas

dudas respecto si el aprendizaje de la lengua del país de acogida es causa o consecuencia de dicha

integración (Vila, 2006; Lapresta, Huguet y Janés, 2008).

Por otra parte, creemos necesario mencionar también la importancia de la lengua catalana en un

momento como el actual, dónde la creciente diversidad cultural y la identidad propia del país de

acogida deben convivir con la finalidad de favorecer la cohesión social. En relación a este hecho, del

mismo modo que creemos que es necesario aceptar las particularidades propias de otras culturas,

igualmente se debe potenciar la que es propia de Cataluña y, en este sentido, no podemos olvidar la

Querol y Huguet (2010)

84

relevancia otorgada a la lengua catalana como símbolo fundamental de la identidad colectiva de esta

Comunidad.

Finalmente, digamos que la razón de centrar nuestra atención en las actitudes lingüísticas se

debe al papel fundamental que éstas juegan en la adquisición de una segunda lengua, reto al que se

enfrentan la mayoría del alumnado recién llegado. Algunos autores (Huguet y Madariaga, 2005)

destacan su importancia incluso por encima de las aptitudes académicas del alumnado.

Con estas premisas teóricas y teniendo en cuenta los objetivos de este trabajo, es posible

indicar como antecedentes las investigaciones realizadas en el contexto español focalizadas en tres

grandes bloques: el primero, relacionado con la evaluación de las competencias lingüísticas del

alumnado, el segundo centrado en estudios sobre actitudes lingüísticas y, por último, un tercer

bloque referido a los estudios que analizan las interrelaciones entre estos elementos.

En general, las investigaciones realizadas en el conjunto del Estado en torno a los procesos de

enseñanza-aprendizaje en contextos de inmigración han centrado su atención en cuestiones

relacionadas con el rendimiento académico y aspectos generales de la competencia lingüística,

considerando la evidente relación entre ambos aspectos. Concretamente, encontramos diversos

estudios que se han focalizado en el éxito o fracaso escolar del alumnado de origen inmigrante.

Entre ellos destacamos los de Mesa y Sánchez (1996) en Melilla; Siguan (1998) en Barcelona y

Madrid; Maruny y Molina (2000) o Vila y Siqués (2006) en Girona; Montes (2002) en la Región de

Murcia; Huguet, Navarro y Janés (2007) en Huesca o Huguet (2008) en Lleida.

Los datos que poseemos indican que los resultados no son tan diferentes si los comparamos con

los obtenidos en países que tienen más tradición en la acogida de inmigrantes y, consecuentemente,

una mayor fundamentación empírica al respecto. Estudios como el realizado por Collier (1987),

Thomas y Collier (1997) o el realizado por Ramírez (1992) aportan datos al respecto y establecen un

intervalo de entre 4 y 10 años para que el alumnado de origen inmigrante pueda acercarse al nivel

de sus pares autóctonos.

De la revisión realizada se derivan algunas conclusiones, dos de las cuales queremos enfatizar

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...

85

con la intención de recapitular posteriormente sobre ellos. En primer lugar, es necesario remarcar los

resultados poco satisfactorios obtenidos por gran parte de este alumnado en cuanto a los niveles de

competencia lingüística adquiridos y las inevitables consecuencias que este hecho conlleva para el

éxito académico (Huguet y Navarro, 2006). Y en segundo término, destacar también los largos

periodos de tiempo necesarios para lograr el grado de dominio óptimo en los aspectos más

académicos de la lengua, a pesar del rápido progreso en habilidades conversacionales (Cummins,

1996, 2000). En este sentido, Cummins (1996, 2000) concluye que son necesarios al menos 5 años

(que a menudo se convierten en muchos más) para alcanzar las competencias logradas por los

nativos en los aspectos más académicos de la lengua que son, en definitiva, aquellos que garantizan

el éxito escolar. Además, es necesario considerar que se trata de un objetivo móvil, ya que el

alumnado autóctono también mejora progresivamente sus habilidades comunicativas en todos los

ámbitos (Cummins, 2000).

En relación al estudio de las actitudes del alumnado autóctono hacia las lenguas en presencia,

encontramos un volumen importante de investigaciones que se centran en la descripción de dichas

actitudes y las variables que las determinan. Por el contrario, en el caso específico de las actitudes

lingüísticas del alumnado inmigrante en contextos plurilingües, debemos señalar su práctica

inexistencia, a pesar de que son destacables los trabajos realizados por Rojo, Huguet y Janés (2005)

e Ibarran, Lasagabaster y Sierra (2007) en el País Vasco o los de Huguet y Janés (2005) y Huguet,

Janés y Chireac (2008) en Cataluña.

Sintetizando, de los estudios citados se derivan diversos aspectos. En primer lugar, los

principales resultados indican, en la mayoría de los casos, que los chicos y chicas inmigrantes tienen

actitudes más favorables hacia el castellano, y los autóctonos, en cambio, hacia las lenguas

minoritarias o propias de cada Comunidad. En segundo lugar, aportan datos relevantes respecto las

variables que se muestran significativas en la explicación de las actitudes lingüísticas manifestadas y

que, por lo tanto, se deben considerar en la realización de futuros estudios sobre actitudes.

Finalmente, y considerando las diferencias contextuales observadas, señalar el papel fundamental

del contexto en el sentido más amplio. De modo que, la confluencia de los factores que caracterizan

Querol y Huguet (2010)

86

cada territorio (situación lingüística, posición de las lenguas y usos que se derivan, medidas

legislativas, características de la inmigración, tradición en la acogida de población inmigrante, etc.)

tienen sus repercusiones en la configuración de las actitudes manifestadas por los que en él

conviven y son decisivos para su interpretación y comprensión.

Por último, nos centraremos en aquellos estudios que abordan el tercer objetivo, el análisis de la

interrelación entre actitudes lingüísticas y competencias lingüísticas. La revisión realizada, pone en

evidencia la falta de estudios que aborden esta relación con alumnado inmigrante, hecho que

paralelamente justifica la pertinencia de la realización de la investigación que aquí presentamos. Así

pues, encontramos en este caso investigaciones que abordan este análisis pero exclusivamente con

alumnado autóctono: Savignont (1972), Sánchez y Rodríguez (1986), Helmke (1993), Tragant y

Muñoz (2000) y Huguet (2006).

Los datos de los que disponemos parecen indicar una preeminencia del componente actitudinal

respecto el aprendizaje de segundas lenguas. A pesar de esto, también hay estudios en los que a

consecuencia de los buenos resultados académicos, las actitudes del alumnado mejoran

considerablemente. En cualquier caso, no existen dudas sobre la clara relación existente entre

ambas variables, a pesar de no quedar clara la causalidad de tal relación (Baker, 1992; Huguet,

2006).

En resumen, dada la importancia que ha adquirido el componente actitudinal como esencial en

la explicación de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje y la escasez de estudios que integren

estas dimensiones, se hace patente la necesidad de generar más conocimiento específico que

profundice en esta área de estudio, con el fin de mejorar la respuesta educativa y la atención que se

ofrece a la diversidad actual, especialmente en relación a las enseñanzas lingüísticas.

OBJETIVOS

Una vez contemplado lo anterior, los objetivos de este artículo son:

1. Analizar el conocimiento lingüístico en lengua catalana y castellana alcanzado por el

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...

87

alumnado autóctono y de origen inmigrante.

2. Describir sus actitudes lingüísticas hacia estas lenguas en ambos colectivos.

3. Establecer las relaciones existentes entre actitudes y conocimiento lingüístico.

MÉTODO

Participantes

La muestra sobre la que se ha trabajado se eleva a 121 alumnos (93 autóctonos, 52 chicos y 41

chicas, y 28 inmigrantes, 14 chicos y 14 chicas) de 2º y 4º de ESO, escolarizados en un Instituto de

Educación Secundaria situado en una de las localidades que acoge mayor población de origen

extranjero de toda Cataluña (Guissona, Lleida). En este sentido, datos recientes apuntan que este

mismo año la población de origen inmigrante podría superar a la población autóctona (Vilaseca y

Santesmasses, 2008).

En todos los casos se controlaron las siguientes variables: nivel educativo, condición lingüística

familiar, situación socio-profesional y nivel de estudios de los padres. Además, cuando se trataba de

escolares inmigrantes, el tiempo de estancia en el país de acogida y la edad de llegada.

La distribución muestral en función de la lengua familiar es el catalán (56,2%), el castellano

(11,6%), bilingües catalán-castellano (9,1%) y alófonos (23,1%). Considerando sólo este último

grupo, las lenguas presentes eran el rumano (28,2%), el ucraniano (21,4%), el búlgaro (17,9%), el

árabe (14,3%), el castellano (7,1%), el portugués (7,1%) y el wólof (3,6%).

Instrumentos

Los datos referentes a conocimiento lingüístico se obtuvieron mediante la aplicación de dos

pruebas paralelas que evalúan las competencias lingüísticas en lengua catalana y en lengua

castellana, además se utilizó un cuestionario de actitudes lingüísticas.

Las pruebas de conocimiento lingüístico habían sido diseñadas y baremadas por el Departament

Querol y Huguet (2010)

88

d’Educació de la Generalitat de Cataluña. Ambas son paralelas en lo que se refiere a su estructura

interna y contienen dos partes, una colectiva formada por pruebas escritas (CO, MS, ORT, CE y EE) y

una individual que contiene pruebas orales (EO-LMS, EO-OI, FON, LECT-C, LECT-E). Finalmente se

obtienen dos puntuaciones: la PG1 (media de las puntuaciones de todas las pruebas escritas) y la

PG2 (media de las puntuaciones de las pruebas escritas y las orales consideradas conjuntamente),

que pueden adquirir valores entre 0 y 100.

En cuanto a la evaluación de las actitudes lingüísticas, una vez realizada la revisión de estudios

semejantes realizados en el Estado español, se utilizó un cuestionario elaborado por el Servei

d’Ensenyament del Català (SEDEC) a partir de los trabajos de Sharp, Thomas, Price, Francis y Davis

(1973), para ser aplicado con alumnado de Cataluña (Gabinet d’Estudis del SEDEC, 1983). La

fiabilidad de la prueba se calculó mediante la técnica test-retest, con un intervalo de tres meses

entre ambas aplicaciones, y resultando altamente significativa: r=0,703 (p<0,001).

El cuestionario en sí, recoge diferentes datos identificativos del alumno y del centro. El núcleo

del mismo lo forman una serie de 20 afirmaciones, 10 para cada una de las lenguas, de respuesta

dicotómica (si/no) y distribuidas al azar, que permiten clasificar las actitudes hacia el catalán y el

castellano en tres categorías: desfavorables/neutras/favorables. Para la asignación de estas

categorías se otorga un valor de +1 por cada respuesta favorable y -1 para las desfavorables. A

continuación se realiza la suma algebraica de todos los valores, cuyo resultado puede oscilar entre

+10 y -10. Finalmente, se obtienen tres categorías de clasificación: favorables (de +6 a +10),

neutras (de -5 a +5) y desfavorables (de -6 a -10).

Procedimiento

Las pruebas fueron aplicadas durante el mes de mayo de 2006 por un grupo de personas que

con anterioridad habían sido entrenadas para ello. Previamente, se había contactado con el

Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña con la finalidad de obtener los permisos

pertinentes y seguidamente se informó al centro en cuestión de las razones y finalidades del estudio,

se solicitó su aprobación y conformidad, y se establecieron los días en que tendría lugar la pasación

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...

89

de las pruebas.

Para la ejecución de las pruebas de competencias lingüísticas se precisa un cuaderno individual y

cada subprueba tiene un tiempo determinado para su aplicación. Como ya hemos señalado las dos

pruebas son paralelas entre sí, y a pesar de que su estructura interna es la misma, en cada caso las

actividades que se proponen son diferentes en cuanto a contenidos, textos, vocabulario, etc.

Es importante puntualizar que las pruebas utilizadas no son pruebas de nivel sino que evalúan

las competencias lingüísticas generales, independientemente de la edad o de los objetivos

preestablecidos para un determinado curso o ciclo educativo. Indicar, igualmente, que el tiempo

aproximado de aplicación de las pruebas oscilaba entre 1 y 1½ horas, en función del dominio de las

lenguas.

Para responder el cuestionario sociolingüístico y de actitudes el tiempo necesario era

aproximadamente de 1 hora. La aplicación suele ser colectiva, aunque cuando aparecieron pequeñas

dificultades de comprensión entre el alumnado recién llegado, se ofreció apoyo individualizado para

su ejecución, aspecto que podía alargar la duración del proceso.

Tratamiento de resultados

Para realizar el tratamiento estadístico de los resultados, de acuerdo con la naturaleza

cuantitativa de los datos recogidos, se utilizó el paquete estadístico Statview for Windows en su

versión 5.0.1. Básicamente se utilizaron técnicas estadísticas descriptivas (las tablas de frecuencias,

medias…), mientras que para el análisis de la varianza y la relación entre variables se utilizaron

técnicas estadísticas como el ANOVA, la prueba de comparación de medias de Scheffe, el coeficiente

de correlación de Pearson y el análisis de regresión simple. Mientras que el ANOVA nos permitió

comprobar los efectos de una o más variables independientes en la explicación de las diferencias

sobre cada una de las variables dependientes, la prueba de Scheffe nos ayudó a concretar las

diferencias cuando el resultado del análisis de varianza se mostraba significativo. En cuanto al

análisis de regresión, nos permitió establecer en cada caso las relaciones entre las variables de

naturaleza cuantitativa.

Querol y Huguet (2010)

90

En cualquier caso, el nivel de significación utilizado en este estudio ha sido del 0,05.

Consecuentemente, el nivel de confianza de los datos obtenidos se sitúa en un 95%.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se exponen en tres grandes apartados que se corresponden con los

objetivos perseguidos en este estudio. En primer lugar, la descripción y análisis de las competencias

lingüísticas en lengua catalana y en lengua castellana. En segundo lugar, la descripción y análisis de

las actitudes manifestadas hacia ambas lenguas. Finalmente, nos centraremos en el análisis de la

relación existente entre ambos elementos. Del mismo modo en los tres casos se contempla la

condición autóctono/inmigrante con el fin de comprobar la incidencia de esta variable.

Descripción y análisis de las competencias lingüísticas del alumnado.

Globalmente, los datos obtenidos sobre competencias lingüísticas muestran resultados

claramente superiores en las dos lenguas por parte del alumnado autóctono. Respecto al

conocimiento de lengua catalana (Tabla 1), los escolares autóctonos obtienen puntuaciones

alrededor de 80 (PG1=82,496 y PG2=80,004) y los de origen inmigrante cercanas a 50

(PG1=52,333 y PG2=52,936). Los resultados no son muy diferentes en lengua castellana (Tabla 2),

donde el alumnado autóctono obtiene puntuaciones próximas a 75 (PG1=74,180 y PG2=73,213) y

el de origen inmigrante alrededor de 45 (PG1=43,218 y PG2=49,556), manteniéndose las

diferencias de alrededor de 30 puntos entre ambos, al igual que sucede en el caso del conocimiento

de la lengua castellana. Profundizando en las diferencias observadas en función del origen del

alumnado, resultan significativas para los dos índices (PG1 y PG2) y para las dos lenguas (en

catalán, PG1: F1,119=112,546; p<0,0001 y PG2: F1,56=63,947; p<0,0001; y en castellano, (PG1:

F1,119=98,916; p<0,0001 y PG2: F1,56=35,626; p<0,0001).

En ambos casos el grado de dispersión existente es mayor en el caso del alumnado de origen

inmigrante, evidenciando mayor heterogeneidad en el conocimiento de ambas lenguas.

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...

91

Tabla 1: Resultados de conocimiento lingüístico en catalán (PG1 y PG2) en función del origen del alumnado.

Tabla 2: Resultados de conocimiento lingüístico en castellano (PG1 y PG2) en función del origen del alumnado.

Descripción y análisis de las actitudes lingüísticas del alumnado.

En relación a las actitudes lingüísticas, los principales resultados indican que en el caso del

alumnado autóctono dominan claramente las actitudes favorables hacia el catalán (92,47%) y

neutras hacia el castellano (43,01%), mientras que en el caso del alumnado de origen inmigrante

son mayoritariamente positivas en los dos casos (71,43% hacia el catalán y 67,86% hacia el

castellano). No obstante, en relación a este último, es necesario remarcar también la importancia

presencia de actitudes neutras (25,00% hacia el catalán y 32,14% hacia el castellano). En último

lugar, señalar la inexistencia de actitudes desfavorables hacia el catalán en el caso del alumnado

autóctono, y hacia el castellano por parte del alumnado de origen inmigrante.

Tabla 3: Actitudes lingüísticas del alumnado autóctono. Frecuencia absoluta y porcentaje.

Querol y Huguet (2010)

92

Tabla 4: Actitudes lingüísticas del alumnado de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.

Análisis de la relación existente entre las competencias lingüísticas y las actitudes

lingüísticas.

A continuación analizaremos las rectas de regresión correspondientes al análisis de la relación

entre las actitudes y competencias lingüísticas en ambas lenguas manifestadas por todo el

alumnado que configuraba la muestra (Gráficos 1 y 2), para posteriormente focalizar el análisis en el

caso del alumnado autóctono y el de origen inmigrante.

Gráfico 1: Recta de regresión correspondiente al conjunto de participantes (índice PG1 en catalán vs actitudes

lingüísticas hacia el catalán).

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...

93

Gráfico 2: Recta de regresión correspondiente al conjunto de participantes (índice PG1 en castellano vs actitudes lingüísticas

hacia el castellano).

En el caso del catalán, el resultado del coeficiente de correlación de Pearson es de r=0,375

(p<0,0001), lo que indica que entre ambos aspectos existe una correlación relativamente fuerte y

significativa desde el punto de vista estadístico.

En cambio, en el caso del castellano, los resultados cambian radicalmente; así pues, la

correlación en este caso resulta bastante débil y no significativa (r=-0,107; p=0,2414), lo que

visualmente se plasma en la recta de regresión presentada, y en la que la nube de puntos se

encuentra mucho más dispersa.

Por lo tanto, y de manera general, se confirma la ya comprobada relación entre ambas variables

Querol y Huguet (2010)

94

en el caso de la lengua catalana, pero se observa una situación peculiar en el caso de la relación

observada entre las actitudes y las competencias lingüísticas en lengua castellana, dado que la

correlación resulta negativa, aunque no es significativa.

Con el fin de profundizar en estos últimos resultados, nos interesa ahondar en el análisis de

esta relación en función de la condición autóctono-inmigrante.

Concretamente, el análisis entre competencia en castellano y actitudes lingüísticas para el caso

del alumnado autóctono (Gráfica 3) muestra una práctica independencia (r=0,068; p=0,5180) que

plasma su pobre relación. Pero, en el caso del alumnado de origen inmigrante (Gráfica 4), se

observa que esta misma relación es claramente positiva (r=0,584; p=0,0008).

Gráfica 3: Recta de regresión correspondiente a la relación actitudes y competencias lingüísticas en lengua castellana

(alumnado autóctono).

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...

3

Gráfica 4: Recta de regresión correspondiente a la relación actitudes y competencias lingüísticas en lengua castellana

(alumnado inmigrante).

DISCUSIÓN

Previamente al análisis y discusión de los datos obtenidos creemos necesario señalar que, a

pesar de las limitaciones que se derivan de la muestra, formada únicamente por un solo centro,

proporcionan unos datos valiosos de cara a la comprensión de diversos fenómenos. En este sentido,

Querol y Huguet (2010)

95

el estudio descrito nos permite realizar una primera aproximación al fenómeno migratorio y su

incidencia sobre las lenguas en contextos bilingües, aportando al mismo tiempo un conjunto de

datos que pueden resultar significativos para todo el alumnado y, específicamente, para el alumnado

de origen inmigrante.

De este modo, en este apartado, aportamos algunas conclusiones relevantes que se extraen de

nuestra investigación, en todo momento relacionándolas con los objetivos inicialmente establecidos.

Nos referiremos en primer lugar a los resultados obtenidos en relación a los niveles de competencia

lingüística alcanzados. Como hemos podido comprobar, y en total consonancia con los estudios

previos, los resultados obtenidos corroboran diferencias en las competencias observadas en ambas

lenguas en función del origen del alumnado. Y lo son en el sentido que los escolares de origen

autóctono alcanzan resultados sensiblemente mejores que sus iguales de origen inmigrante.

Consecuentemente, este hecho se traducirá previsiblemente en diferencias respecto al rendimiento

académico, justificando en gran medida el fracaso escolar de este colectivo, aspecto también

demostrado en estudios anteriores (Huguet y Navarro, 2006).

Retomando los argumentos de Cummins (2001) respecto las dificultades que la adquisición de

una segunda lengua supone para el alumnado inmigrante, podemos afirmar que suele ser necesario

al menos un periodo de 5 años para lograr el nivel de los nativos en los aspectos más académicos de

la lengua, a pesar de que hayan adquirido cierta fluidez conversacional por el hecho de estar

inmersos o en contacto con las lenguas dominantes o propias de la comunidad. Además, hay que

tener en cuenta que no se puede afirmar que el proceso de aprendizaje de la lengua de la escuela

que siguen los escolares de origen inmigrante sea paralelo al que siguen sus iguales autóctonos,

incluso en el caso de los niños y niñas nacidos en Cataluña que proceden de familias extranjeras

(Vila, 2000).

Los resultados obtenidos en este caso, evidencian también diferencias significativas en el

conocimiento de las dos lenguas dentro del colectivo de jóvenes de origen inmigrante. Dicho de otro

modo, se constata la diversidad existente respecto el conocimiento de la lengua de la escuela por

parte del alumnado de origen inmigrante (Vila, 2001). Este hecho puede explicarse considerando la

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...

96

diversidad de situaciones que les afectan. La diversidad, sin duda, también afecta a este colectivo,

de modo que nos encontramos con situaciones muy variadas que pueden incidir también de

diferentes maneras en el ámbito lingüístico. Es evidente que la situación de partida es diferente si

nos referimos a aquellos alumnos que han nacido aquí o que han llegado de pequeños, a aquellos

que se incorporan más tarde al sistema educativo, entre muchos otros factores que pueden

acrecentar estas diferencias.

Este hecho repercute en la tarea del profesorado, que debe atender a un alumnado con primeras

lenguas muy diversas y que, a la vez, presenta niveles muy diferentes respecto el conocimiento de

la lengua de la escuela (sin profundizar aquí en las diferencias individuales y los diferentes ritmos de

aprendizaje). Evidentemente, un enfoque que prioriza los aspectos formales por encima de los

comunicativos difícilmente ayudará a reducir las diferencias. En relación con esta afirmación,

creemos necesario reflexionar sobre cual es el enfoque utilizado en la enseñanza de las lenguas,

acentuando la necesidad de acercarnos a un enfoque más comunicativo que favorezca la negociación

de significados.

Continuando con los datos comentados hasta el momento, podemos afirmar que si bien las

diferencias entre el alumnado autóctono y el de origen inmigrante en lo referente al conocimiento de

las lenguas oficiales de la Comunidad son evidentes, estas pueden ser explicadas a partir de las

constatadas dificultades de adquisición de una segunda lengua, entre otros factores. Así pues,

creemos que delante de esta confirmada y comprensible situación lo que resulta fundamental es

elaborar medidas y orientaciones prácticas que faciliten la reducción de estas distancias.

También se ha podido constatar que, independientemente del origen del alumnado, los

resultados son ligeramente superiores en lengua catalana que en lengua castellana. Estos resultados

podrían entenderse a partir de diferentes fenómenos. Por un lado, el hecho que el catalán sea la

lengua vehicular del aprendizaje en nuestro contexto puede derivar en un mayor conocimiento, al

menos a nivel formal, de esta lengua. Los resultados en lengua castellana, en cambio, podrían

explicarse por la presencia, prestigio y uso de esta lengua fuera del ámbito escolar.

Querol y Huguet (2010)

97

Aún así es legítimo afirmar que el conocimiento de lengua catalana pueden revertir en mejores

conocimientos de lengua castellana y viceversa, considerando a la vez la proximidad de estas dos

lenguas y las transferencias que pueden establecerse entre ambas (Cummins, 1979). Subrayar así,

una vez más, que la escolarización en una L2, diferente a la lengua considerada como propia, no

tiene porqué afectar negativamente al desarrollo lingüístico, sino que puede representar una

respuesta efectiva que ofrece la posibilidad de desarrollar paralelamente habilidades en las dos

lenguas.

Pasando al análisis de las actitudes lingüísticas manifestadas cabe destacar que el alumnado

inmigrante muestra globalmente actitudes favorables hacia las dos lenguas, a pesar de que

probablemente las utilicen en diferentes contextos y con frecuencias o interlocutores también

diferentes. En cambio, el alumnado autóctono no muestra la misma tendencia. En su caso, y si bien

son mayoritariamente positivas en ambos casos, lo son mucho más hacia la lengua catalana.

El comportamiento actitudinal de los jóvenes de origen inmigrante puede estar relacionado con

que no se ven directamente implicados con el componente identitario que tiene la lengua catalana en

este contexto y pueden percibir un valor pragmático asociado al castellano, fenómeno no tan

evidente en el caso de los autóctonos. De hecho, como en anteriores estudios (Rojo, Huguet y Janés,

2005; Huguet y Janés, 2005; Ibarrarán, Lasagabaster y Sierra, 2007; Huguet, Janés y Chireac,

2008), es este colectivo el que muestra unas actitudes más favorables hacia el castellano. Como

sabemos, el castellano en Cataluña no puede considerarse una lengua neutra y, evidentemente, esta

percepción menos positiva mediatiza las actitudes de los autóctonos hacia la misma. Además, en

muchos casos la población recién llegada desconoce inicialmente la realidad lingüística catalana y el

papel del catalán en Cataluña o, a pesar de conocerlo, pueden percibir que con la lengua castellana

es suficiente. Considerando este factor juntamente con las repercusiones que puede tener el hecho

de que estos colectivos se concentren en determinadas zonas y el uso que adquiere la lengua

castellana como lengua de comunicación en estos contextos, disminuye la necesidad de

comunicación en catalán. En este sentido, la población autóctona adquiere un papel insustituible en

todo este proceso.

Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...

98

Llegados a este punto, creemos necesario remarcar de nuevo el papel de la escuela en relación

al cambio de actitudes, teniendo en cuenta la elevada presencia de actitudes neutras, que por el

hecho de no estar totalmente definidas pueden ser modificadas con más facilidad. Aún así, la escuela

no es el único contexto que incide en la vertiente actitudinal, siendo muy importante el marco

lingüístico en el que está inmerso el alumno, formado principalmente por la interacción entre familia-

escuela-comunidad (Baker, 1992).

Por último, pasando ya al análisis de las interrelaciones entre actitudes y competencias podemos

afirmar, tal y como se ha argumentado en el marco teórico, la existencia de una influencia mutua.

Pero, por tratarse de un estudio de tipo correlacional, lo que queda pendiente es determinar la causa

y el efecto o, en todo caso, la posible causalidad circular (Huguet, 2006).

Incidiendo en ello, hemos visto que el análisis de la relación existente entre ambas variables, se

daba en todos los casos excepto en uno. De hecho, un aspecto que creemos destacable de nuestro

estudio es la carencia de interrelación observada en el caso de los autóctonos y la lengua castellana.

Tal y como hemos apuntado, el castellano en Cataluña no es una lengua neutra, probablemente a

consecuencia de la época de represión que la cultura catalana vivió los años anteriores al

establecimiento de la democracia. Hechos históricos como el franquismo y la persecución posterior a

la guerra civil, dejaron huellas en la población catalana, que en general manifiesta unas actitudes

muy positivas hacia el catalán a diferencia de las actitudes mostradas hacia el castellano. A pesar de

ello, y coincidiendo con estudios previos (Huguet, 2008), las actitudes menos positivas observadas

hacia la lengua castellana no repercuten negativamente en el conocimiento lingüístico finalmente

adquirido por el alumnado autóctono, que obtiene resultados semejantes en ambas lenguas.

Querol y Huguet (2010)

99

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La masiva llegada de población inmigrante a Cataluña en las

dos últimas décadas ha comportado un cambio en el

panorama demográfico, sociocultural y lingüístico. Los

centros educativos han tenido que adaptarse a estos cambios

introduciendo nuevos modelos de intervención para el

tratamiento de las lenguas. Este capítulo describe un modelo

de intervención para el tratamiento de las lenguas en dos

centros de secundaria de Barcelona con un alto porcentaje de

alumnado procedente de familias inmigrantes. Se formaron

cinco grupos flexibles para dar un tratamiento específico a

los alumnos según su nivel lingüístico. Se utilizó el

cuestionario adaptado de Bernaus y Gardner (2008) para

evaluar las actitudes y la motivación del alumnado en

relación a las lenguas del currículo y a su L1 (si era distinta

de las lenguas curriculares). Los resultados mostraron

correlaciones significativas entre actitudes, motivación y

autoevaluación de las distintas lenguas. En general los datos

obtenidos muestran actitudes positivas de los estudiantes

hacia las lenguas del currículo y la L1, aunque los estudiantes

inmigrantes mostraron una mayor motivación hacia el

aprendizaje del catalán y el inglés que los autóctonos. Las

autoras creen que las correlaciones positivas entre

motivación, actitudes y aprendizaje de lenguas se pueden

deber, en parte, a la implementación de los grupos flexibles.

STUDENTS’ ATTITUDINAL AND MOTIVATIONAL RESPONSES TO A

LANGUAGE PROJECT IN TWO MULTILINGUAL SCHOOLS IN CATALO -

NIA

The substantial increase in immigration to Catalonia over the last

two decades has brought about significant demographic,

sociocultural and linguistic change. Schools have needed to adapt

to these changes by introducing new models of intervention to

cater to the linguistic needs of these students. Here we describe

one such model implemented by two high schools in Barcelona

with high percentages of immigrant and immigrant background

students. Five-level flexible group structures were put into effect

in order to cater to students’ differing linguistic levels. An

adaptation of Bernaus and Gardner’s (2008) questionnaire was

used to evaluate students’ attitudes and motivations regarding the

curricular school languages and their L1s (when different from

the curricular languages). The results showed significant

correlations between student attitudes, motivation and self-

assessment in the different languages. In general, the data showed

that the students held positive attitudes toward the curricular

languages and their L1s, although immigrant students’ motivation

toward learning Catalan and English was shown to be higher than

that of the native students. These results are discussed as related

to the the implementation of the flexible group structures.

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson

Universitat Autònoma de Barcelona, IES Miquel Tarradell, IES Milà i Fontanals,

Universitat Autònoma de Barcelona

103

Respuestas actitudinales y motivaciona-

les del alumnado al tratamiento de las

lenguas en dos centros multilingües de

Catalunya

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)

104

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Hace unos años, el periodista Jordi Puntí escribía –a propósito de la exposición Les llengües a

Catalunya, organizada por la Universidad de Barcelona- que si quisiéramos descubrir donde se

encuentra la Babel de Catalunya, es probable que tuviera que visitarse institutos como el Milà i

Fontanals o el Miquel Tarradell. En la actualidad, en estos centros educativos se hablan unas treinta

lenguas diferentes en consonancia con lo que sucede en el barrio de Barcelona donde se encuentran

ubicados, el Raval. Este barrio, en el distrito de Ciutat Vella , es el que tiene un porcentaje más

elevado de población extranjera de toda la ciudad. Según estadísticas del ayuntamiento a principios

del 2009 Barcelona contaba con un 47,8% de población foránea. El distrito de Ciutat Vella tenía un

39%, mientras que la media de la ciudad era del 17,3%.

Esta variedad de lenguas presente en el barrio del Raval y en sus centros educativos, que en

principio es una gran riqueza, un valor que toda la comunidad educativa está de acuerdo en

preservar y potenciar, comporta también fuertes dificultades en la práctica diaria de las actividades

docentes, que se vehiculan mayoritariamente en las dos lenguas oficiales en Catalunya, el catalán y

el castellano.

El profesorado de los dos institutos es consciente de la importancia que el dominio de estas dos

lenguas tiene para el alumnado: no sólo para que su paso por el instituto sea provechoso y exitoso,

sino de cara a su futuro más inmediato, tanto si desean continuar sus estudios o si, por el contrario,

su intención es acceder al mundo laboral.

Además de las dos lenguas cooficiales, también se presta una especial atención al aprendizaje

del inglés, que se ha convertido en una verdadera lingua franca internacional. Así, por ejemplo, uno

de los institutos, el IES Milà i Fontanals, cuenta, desde el curso 07/08, con un proyecto experimental

de lenguas extranjeras para mejorar la competencia lingüística del alumnado en inglés. Esta lengua

s

Respuestas actitudinales y motivacionales...

105

se está introduciendo de manera progresiva como vehicular en las materias de Ciencias sociales,

Tecnología y Música siguiendo la metodología CLIL. Otro de los objetivos del proyecto es aprovechar

el alto conocimiento de esta lengua de muchos de los alumnos procedentes de países asiáticos para

mejorar su autoestima y su integración en el centro. Por otro lado, la Lengua francesa (u otras

lenguas como el alemán o el italiano) es una materia de oferta obligatoria por parte de los centros

en todos los cursos de Educación Secundaria Obligatoria pero optativa para el alumnado.

La lengua –las lenguas- es un instrumento básico porque, por una parte, tiene una función

transmisora de conocimientos y, por otra, como una de las formas de expresión de una cultura,

cumple una función socializadora, facilitadora de la inserción del alumnado en el país que lo acoge.

Es por esta razón que la reflexión y discusión sobre cómo ha de llevarse a cabo su aprendizaje tenga

tanto protagonismo en los proyectos que los dos centros impulsan.

EL DIFÍCIL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN AULAS MULTICULTURALES

Desde el inicio a finales de la década de los 90 de lo que algunos han denominado “alud

migratorio”, el profesorado de centros multilingües ha observado con preocupación que la tradicional

distribución del alumnado en grupos heterogéneos y estables, después de pasar por las aulas de

acogida (creadas para facilitar el conocimiento del entorno a los recién llegados y realizar una

primera acogida emocional y lingüística), no facilita el aprendizaje de las lenguas curriculares. Así,

en un mismo grupo-clase pueden mezclarse una minoría de chicos y chicas nacidos aquí, con

alumnos llegados hace pocos meses y otros que no llevan en el país más de dos o tres años.

En los siguientes gráficos de una muestra de 104 alumnos de ambos centros se puede observar

la procedencia del alumnado y el tiempo que llevan en Catalunya o en España. De los 104 alumnos,

35 (un 32,7%) eran autóctonos (nacidos en España). De los 69 nacidos fuera de España,

concretamente un 30,8% provenían de Latinoamérica, un 29,8% de Asia, un 5,8% de África y un

1% (un alumno) de otro país europeo. Es importante destacar que la mayoría de los alumnos

autóctonos de la muestra eran de origen inmigrante (de segunda generación), un 67,6%, a través

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)

106

de uno o dos de sus progenitores y que tan solo un 10,6% de la muestra no eran de origen

inmigrante de primera ni segunda generación.

Gráfico 1. Procedencia de los alumnos

Grafico 2. Tiempo en Catalunya de los alumnos no autóctonos

s

Respuestas actitudinales y motivacionales...

107

Dentro de la muestra había mucha variedad en el uso lingüístico de los alumnos. Un 53,8% de

los alumnos hablan más de una lengua en casa (teniendo en cuenta el uso de la lengua con la

madre, padre y/o hermanos), y un 76% de la muestra total habla más de una lengua en su vida

extraescolar (con la madre, padre, hermanos, abuelos, mejores amigos y/o vecinos). De los 25

alumnos de la muestra que sólo hablan una lengua fuera de la escuela, el castellano en este caso, 18

de ellos nacieron en Latinoamérica y 7 llevan menos de dos años en Catalunya.

El abanico de lenguas maternas o familiares de los alumnos de los dos centros es muy amplio.

Lenguas románicas con las que estamos más familiarizados como el portugués o el rumano,

conviven con el árabe y lenguas de alfabeto similar, como el urdu o el pashto, o con el ruso, lengua

eslava de alfabeto cirílico. Alguna lengua africana, el fang, se mezcla con lenguas amerindias como

el quechua o con alguna de las múltiples lenguas que se hablan en Filipinas como el tagalo, el

ilocano o el pangasinan. Alumnos chinos, con una lengua ideográfica, se sientan al lado de alumnos

que hablan hindi y bengalí, con escritura devanagari o similar, o punjabi, con escritura gurmuji.

El grado de escolarización previa también es muy diferente. Alumnos prácticamente analfabetos

comparten mesa con alumnos que han sido escolarizados en prestigiosos colegios privados de sus

países de origen. Aquí no valen las presuposiciones: los alumnos latinoamericanos a quienes en

principio se les supone un buen conocimiento del castellano que puede facilitar su aprendizaje en el

país de acogida han tenido por lo general una escolarización bastante deficiente.

Tampoco podemos obviar sus historias personales y familiares, las diferentes experiencias

migratorias que este alumnado ha tenido, dada la importancia que los aspectos emocionales tienen

en todo proceso de enseñanza/aprendizaje. El éxito de muchos de ellos en el aprendizaje de

cualquier materia pasa por la superación del trauma, del periodo de duelo que genera en mayor o

menor medida cualquier proceso migratorio. Como escribía un alumno de uno de estos centros en

una de sus primeras redacciones: “Un día me subieron a un avión que no sabía dónde iba. Aterrizó

en Barcelona”. En este sentido, queremos señalar que los estudios del psiquiatra Joseba Achotegui

(2004) son fundamentales para comprender una variante del estrés, bautizada como Síndrome de

Ulises, que pueden sufrir los emigrantes -también los adolescentes recién llegados a las aulas de

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)

108

nuestro país-y que los educadores debemos intentar paliar.

Además del diferente momento de llegada al país, de la variedad de lenguas maternas, de la

distinta escolarización previa o de la diversidad de experiencias migratorias se tienen que tener en

cuenta las necesidades educativas especiales o específicas de parte de este alumnado. Asimismo, el

entorno, el barrio del Raval, no facilita el aprendizaje de la lengua catalana por parte del alumnado.

El catalán –lengua propia de Catalunya- es una lengua poco utilizada en el barrio del Raval ya que

como hemos señalado anteriormente gran parte de su población actual procede de las corrientes

migratorias más recientes.

A continuación exponemos la experiencia organizativa y curricular basada en agrupaciones

flexibles de lengua, llevada a cabo en los institutos Miquel Tarradell y Milà i Fontanals, para ver los

efectos que esta organización podía tener en la motivación, las actitudes y el aprendizaje de las

lenguas curriculares (catalán, castellano e inglés) y de la L1 de los estudiantes, que en algunos

casos podía coincidir con alguna de las lenguas del currículo y en otros podía ser distinta de las

lenguas que se enseñan en los institutos. En los siguientes apartados valoramos los resultados de

esta experiencia relacionada con la motivación, las actitudes y el aprendizaje de lenguas.

LAS AGRUPACIONES FLEXIBLES COMO RESPUESTA AL RETO DE LA ENSEÑANZA/ APRENDIZAJE DE LENGUAS

EN CENTROS MULTILINGÜES

Fruto de una profunda reflexión sobre el tema en el marco del proyecto de innovación educativa

“Educar millor és possible” (“Educar mejor es posible”) en el caso del IES Miquel Tarradell (Padrós,

M. Zafón, A., Funes, J. Puig., J.M. 2004) y del Plan Estratégico en el caso del IES Milà i Fontanals y

después de ensayar diversas propuestas organizativas sin mucho éxito, nacen lo que denominamos

“agrupaciones flexibles de lengua”.

Las “agrupaciones flexibles de lengua” son una medida organizativa y curricular para poder

atender un alumnado con puntos de partida, niveles, ritmos, motivación y necesidades muy

diversas como hemos tratado de explicar en el apartado anterior. Consisten en juntar a los alumnos

s

Respuestas actitudinales y motivacionales...

109

en grupos tan homogéneos como sea posible, según su competencia lingüística y sus necesidades

específicas de aprendizaje (excepto el grupo 1 que acoge alumnos con necesidades especiales),

para cada una de las asignaturas de lengua (catalán, castellano e inglés). El alumno, en función de

su progreso y si alcanza los objetivos del grupo donde está, puede pasar al grupo inmediatamente

superior a lo largo del curso.

La colocación de un chico o chica en un grupo determinado es decidida por los profesores de

lengua que lo conocen con la ayuda del equipo docente del nivel al que pertenece. Con esta

finalidad, todo el profesorado que imparte una de las lenguas de la escuela se reúne cada tres o

cuatro semanas. En estas reuniones –fijadas de antemano en el plan anual del centro- se discuten

además los posibles reajustes en los grupos, se acuerdan los cambios de un grupo a otro, se revisan

las programaciones, se escogen las lecturas, se examinan nuevos materiales para el aprendizaje de

la lengua, se exponen nuevas propuestas metodológicas, etc.

En el caso de los alumnos de 1º de ESO –nuevos en el centro- los grupos se elaboran a partir de

la información obtenida en las reuniones periódicas de coordinación con los maestros de las escuelas

de primaria adscritas y a partir de unas pruebas de nivel que se realizan durante la primera semana

lectiva del curso.

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)

110

Los contenidos a impartir en cada grupo se fijan a partir de las programaciones establecidas

para cada ciclo y nivel. Con el tiempo se ha ido avanzando en una graduación de los contenidos a

impartir.

s

Respuestas actitudinales y motivacionales...

111

VALORACIÓN DE LAS AGRUPACIONES FLEXIBLES

Después de años de funcionamiento de las agrupaciones flexibles, nadie parece cuestionar el

modelo. La opinión mayoritaria del profesorado es que la “filosofía” es la adecuada a pesar de

constatar también que la “práctica” entraña más dificultades de las previstas en un principio.

Como puntos fuertes, pensamos que, en la actualidad, los alumnos están expuestos al nivel de

contenidos lingüísticos que necesitan. Lo facilita la disminución de la ratio al pasar de grupos-clase a

grupos flexibles menos numerosos. Si en un principio este recurso se pensó sobre todo para dar

respuesta a las necesidades lingüísticas de los dos centros, pensamos que cada vez da más

respuesta a las necesidades individuales del alumnado e implica a cada alumno en sus aprendizajes.

Así mismo facilita que se creen contextos comunicativos en los que se puedan poner en juego las

diferentes habilidades lingüísticas.

La posibilidad de promocionar de grupo en la medida en que se hayan logrado los objetivos

marcados pero respetando a la vez los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos ha resultado

ser un estímulo para el alumnado. La promoción –real en la práctica- rompe uno de los hándicaps

que se señalan en el aprendizaje de lenguas en grupos muy homogéneos en relación a la

competencia lingüística: la imposibilidad de avanzar si no se tienen referentes positivos de otros

interlocutores con un mayor dominio lingüístico que el propio.

La idea que las agrupaciones son una oportunidad para mejorar y no un castigo ha calado en el

alumnado. Desde un principio se intentó que el alumnado no viera la agrupación como una

clasificación de “listos y tontos”, como una etiqueta que se les colgaba en función de su capacidad.

Su pertenencia a un grupo u otro sólo está en función de su competencia lingüística en unas lenguas

determinadas.

Como puntos débiles, señalar que las agrupaciones flexibles suponen una complejidad técnica y

organizativa notable de horarios (profesores de lengua haciendo clase al mismo tiempo en un mismo

nivel), de dedicaciones del profesorado (además de los profesores especialistas en materias

lingüísticas, otros profesores y profesoras del claustro tienen que implicarse en las clases de lengua

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)

112

a pesar de no ser especialistas de estas materias para poder cubrir todos los grupos), de espacios

necesarios para colocar los diferentes grupos (punto no desdeñable en centros con carencias

importantes en este sentido). En muchas ocasiones no ha sido sencillo.

Así mismo, la coordinación de todo el profesorado que imparte alguno de estos grupos es

complicada. Se ha avanzado mucho pero aún existen algunas disfunciones sobre todo en lo que se

refiere a las programaciones, que han de ser consensuadas y graduales. Un grupo que funciona “por

libre” afecta automáticamente a los otros, como si de una pieza de dominó se tratara.

Ha resultado dificultoso también que una parte del profesorado entendiera que los grupos han de

establecerse –con la excepción del grupo 1- en función de criterios exclusivamente lingüísticos, de

los conocimientos que se tienen y no en función de temas conductuales o caracteriales, y que las

promociones también tienen que hacerse en función de estos criterios.

MÁS ALLÁ DE LAS AGRUPACIONES FLEXIBLES DE LENGUA

Las agrupaciones flexibles de lengua son una de las estrategias que quieren ser integradoras y

dinámicas, una de las respuestas al multilingüismo de los dos centros pero no la única. Hay muchas

otras actuaciones: desde el“proyecto de lectura” (media hora de lectura diaria por parte de todo el

alumnado) que pretende incidir en la competencia lectora a las actividades que dan un tratamiento

específico a las lenguas (y culturas) propias de los chicos y chicas que llenan las aulas, y que

persiguen un aumento de su autoestima.

La organización educativa actual no permite un tratamiento a fondo del gran abanico de lenguas

presentes pero se intenta que, en la medida de lo posible, éstas tengan un espacio en los centros:

en los currículos, en las paredes de las aulas, en las bibliotecas de clase o en las diferentes

celebraciones porque como ya apuntábamos anteriormente, los aspectos emocionales tienen una

gran incidencia en cualquier aprendizaje. Así pues, si los alumnos son conscientes de que se valora y

respeta aquello que aportan es posible que valoren también aquello nuevo que se les ofrece y que

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Respuestas actitudinales y motivacionales...

113

esto suponga una motivación extra hacia la lengua y la cultura del país que les acoge. En algunos

centros de Catalunya se han introducido también actividades extraescolares para acercar a los

alumnos a sus lenguas familiares. En los IES Milà i Fontanals y Miquel Tarradell la gran diversidad de

lenguas y el hecho que no haya un predominio claro de unas sobre otras hace que, de momento,

actuaciones en este sentido que consideramos muy positivas sean inviables.

Los alumnos, procedentes de otros países, que cursan sus estudios de educación secundaria en

los IES Milà i Fontanals y Miquel Tarradell reciben pues un trato especial a la hora de cursar las

lenguas del currículo y, además, se les valoran y respetan sus propias lenguas. Por esta razón

quisimos estudiar un grupo de 104 alumnos, (32,7% autóctonos y el resto procedentes de otros

países del continente asiático, del africano y de latino-América), y observar cómo valoraban

motivaciones y actitudes hacia su L1 y las lenguas del currículo (catalán, castellano e inglés), y cómo

evaluaban sus conocimiento de esas lenguas. Para ello distribuimos el cuestionario, adaptado del

elaborado por A. Wilson (coautora de este capítulo), que se puede consultar en el apéndice.

ACTITUDES, MOTIVACIÓN Y AUTOEVALUACIONES DE LA L1 Y DE LAS LENGUAS DEL CURRÍCULO.

Algunos estudios en Catalunya (Bernaus et al. 2004) y en el País Vasco (para una revisión ver

Cenoz, 2009) han tratado el tema de la educación multicultural y del plurilingüismo en los centros

educativos donde se imparten las materias del currículo en dos o tres lenguas. En algunos de estos

centros en Catalunya una parte importante del alumnado tiene una L1 distinta de las lenguas del

currículo. En el presente estudio más del 90% de los estudiantes que han respondido a los

cuestionarios tienen como L1 una lengua distinta del catalán, que es la lengua vehicular en las

escuelas en las que cursan sus estudios los estudiantes de la muestra. Como se puede observar en

la tabla 1 sólo un estudiante habla catalán con la madre y seis dicen hablar catalán y castellano, dos

de ellos responden que hablan catalán, castellano y otra lengua con su madre. El 42% de

procedencia española o de algún país latinoamericano habla castellano y el 31,7% habla otra lengua

con sus familiares.

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)

114

Con el fin de examinar si el tratamiento de la diversidad en agrupaciones flexibles de lengua

podía incidir en las actitudes, motivación y aprendizaje de lenguas entre los estudiantes de la

muestra nacidos en Catalunya, en España o en países de habla castellana y los estudiantes

procedentes de otros países, se hicieron análisis de correlación entre los constructos de motivación,

actitudes hacia la situación de aprendizaje, la orientación integrativa, la ansiedad, la orientación

instrumental, el apoyo de los padres y las autoevaluaciones de las lenguas del currículo (catalán,

castellano e inglés) y de la L1 en el caso de los estudiantes cuya L1 era distinta de las tres lenguas

del currículo. En la tabla 2 se pueden apreciar correlaciones de Pearson significativas entre las

autoevaluaciones de las cuatro lenguas de los alumnos inmigrantes y los constructos actitudinales y

motivacionales, más la ansiedad y el apoyo de los padres.

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Respuestas actitudinales y motivacionales...

115

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)

116

La mayoría de los constructos de motivación, actitudes hacia la situación de aprendizaje, la

orientación integrativa, la ansiedad, la orientación instrumental y el apoyo de los padres muestran

correlaciones altas y significativas con las autoevaluaciones de las cuatro lenguas de los estudiantes

inmigrantes (N=38).

La motivación correlaciona positivamente con las autoevaluaciones de lengua catalana,

castellana y L1. La autoevaluación en la lengua catalana está relacionada positivamente con la

motivación por la lengua catalana y también por la lengua castellana. La autoevaluación de los

estudiantes en lengua castellana muestra también una correlación positiva con la motivación por el

aprendizaje de lengua castellana. Se puede observar cómo la autoevaluación de lengua inglesa tiene

una correlación negativa con la motivación por el aprendizaje de lengua castellana, es decir que los

que se autoevalúan positivamente en lengua inglesa no están motivados por el aprendizaje del

castellano o viceversa. Los estudiantes que tienen una L1 distinta de las otras tres lenguas del

currículo muestran una correlación positiva alta entre la autoevaluación de su L1 y la motivación por

esa lengua.

Se pueden observar también correlaciones positivas entre las actitudes hacia la situación de

aprendizaje de lengua catalana, castellana, inglesa y L1 y las autoevaluaciones que hacen los

estudiantes de cada una de las cuatro lenguas.

La tabla 2 muestra también una correlación positiva entre la orientación integrativa y las

autoevaluaciones de las cuatro lenguas. La orientación instrumental solamente correlaciona

positivamente con la autoevaluación de la L1 de los estudiantes.

La ansiedad por el uso del catalán y el castellano se relaciona negativamente y de forma

significativa con las autoevaluaciones de estas dos lenguas; sin embargo la ansiedad por el uso de la

lengua inglesa y la L1 no tiene una relación significativa con la autoevaluación de estas dos lenguas.

El apoyo de los padres tiene una correlación positiva con la autoevaluación de las lenguas

catalana y castellana, pero no hay una relación significativa entre el apoyo de los padres y la

autoevaluación de lengua inglesa y L1.

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117

Según estos resultados es evidente que los estudiantes con una L1 distinta del catalán y del

castellano, que han participado en este estudio, tienen una actitud positiva por el aprendizaje de

estas dos lenguas, muestran una orientación integrativa hacia el aprendizaje de lenguas y sus

hablantes en las cuatro lenguas y tienen el apoyo de los padres para el aprendizaje de la lengua

catalana y castellana, que son las lenguas que les facilitarán, a través de la educación, el desarrollo

personal, el acceso a la información y el enriquecimiento cultural, todos ellos factores esenciales

para la cohesión social.

La tabla 3 muestra las correlaciones de los estudiantes, cuya L1 es mayoritariamente el

Tabla 3 Correlaciones entre

autoevaluación de lenguas y

constructos motivacionales de los

estudiantes cuya L1 es el

castellano o el catalán

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)

118

castellano, entre la autoevaluación del catalán, el castellano y el inglés y los constructos

motivacionales y actitudinales, la ansiedad por el uso de la lengua y el apoyo de los padres.

Las correlaciones entre la autoevaluación de la lengua castellana y los constructos

motivacionales y actitudinales, la ansiedad por el uso de la lengua y el apoyo de los padres no son

significativas, posiblemente debido a que la L1 de más del 90% de este grupo de estudiantes

(N=67) es el castellano y el cuestionario sobre actitudes y motivación, el mini-AMTB adaptado de

Gardner (1985), se ha utilizado mayoritariamente en estudios relacionados con L2 o lenguas

extranjeras. Por esta razón solamente observamos correlaciones positivas y significativas entre la

autoevaluación de lengua catalana (L2 para la mayoría de este grupo de estudiantes), la lengua

inglesa (lengua extranjera) y los constructos motivacionales y actitudinales, además de la ansiedad

en el uso de la lengua catalana que está relacionada negativamente con la autoevaluación del

catalán y el apoyo de los padres en el aprendizaje de la lengua inglesa y la lengua castellana que se

relaciona positivamente con la autoevaluación de la lengua inglesa.

Sorprende, sin embargo, que el grupo de estudiantes que tienen como L1 una lengua distinta

del catalán y el castellano, al autoevaluar los conocimientos de su L1 observamos altas correlaciones

entre los conocimientos de la lengua del país de origen y los demás constructos. Posiblemente se

puede explicar por el hecho de que su L1 es una lengua minoritaria en Catalunya. Resultados

similares se han obtenido en un estudio de Annie Wilson, una de las coautoras de este estudio, que

está en proceso de elaboración.

Con el fin de corroborar si los resultados obtenidos en las correlaciones de los dos grupos de

estudiantes presentaban o no diferencias significativas entre uno y otro grupo se hicieron Pruebas T.

La tabla 4 presenta únicamente los resultados que muestran diferencias significativas entre los dos

grupos junto con las medias obtenidas por cada grupo.

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Respuestas actitudinales y motivacionales...

119

Tabla 4 Diferencias significativas entre los resultados obtenidos por los estudiantes españoles y los inmigrantes

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)

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Como se puede observar los estudiantes inmigrantes muestran una motivación más alta por el

aprendizaje del catalán y del inglés que los españoles. En un estudio llevado a cabo por Bernaus et

al. (2004) en uno de los IES de esta muestra, los resultados mostraban una motivación más alta por

el aprendizaje del castellano que por el aprendizaje del catalán y del inglés, contrariamente a los

resultados obtenidos con los estudiantes de esta muestra. Los agrupamientos flexibles han podido

contribuir a este cambio. La ansiedad en el uso de la lengua catalana y castellana es

significativamente menor entre los estudiantes españoles que entre los inmigrantes puesto que la

mayoría de los nacidos en Catalunya han sido educados en ambas lenguas. Por esta misma razón los

estudiantes españoles valoran los conocimientos de ambas lenguas más positivamente que los

estudiantes inmigrantes y las diferencias entre ambos grupos son significativas. Sin embargo no hay

diferencias entre las autoevaluaciones de la lengua inglesa de ambos grupos, pero sí la hay a favor

de los inmigrantes respecto a la motivación y las orientaciones integrativa e instrumental por la

lengua inglesa y respecto a la motivación por la lengua catalana.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Los resultados obtenidos en los análisis de los datos de este estudio pueden explicar la

incidencia que el tratamiento de la diversidad en agrupaciones flexibles de lengua -y otras

actuaciones reseñadas brevemente como el proyecto de lectura o el tratamiento específico de les

lenguas y culturas del alumnado- haya podido tener en las actitudes, motivación y autoevaluación de

la lengua materna y de las lenguas del currículo, porque hay diferencias significativas entre los

estudiantes autóctonos y los procedentes de otros países. Posiblemente los agrupamientos flexibles

de lenguas han favorecido mayoritariamente los factores motivacionales y actitudinales de los

estudiantes procedentes de otros países hacia esas lenguas.

A pesar de estos buenos resultados nos hemos planteado nuevos objetivos para mejorar en un

futuro próximo el funcionamiento de las agrupaciones flexibles y, en general, las estrategias

encaminadas a dar respuesta al multilingüismo de los dos centros. En primer lugar, pensamos que

s

Respuestas actitudinales y motivacionales...

121

las programaciones son susceptibles de ser mejoradas poniendo énfasis en la organización del

currículum por competencias, en el trabajo de las competencias básicas e incluyendo un mayor

grado de personalización.

En este sentido, la práctica nos ha demostrado que también es muy útil establecer para cada

alumno o alumna planes de trabajo e itinerarios individualizados y diferenciados, en los que se fijen

los objetivos que tienen que conseguir y lo que se espera de ellos y ellas. Otro reto es avanzar en el

tratamiento del alumnado con necesidades de aprendizaje especiales o específicas.

Continuamos pensando que parte del éxito de las agrupaciones flexibles pasa por cambiar los

métodos de enseñanza y aprendizaje para adaptarnos a una nueva realidad y pasa también por la

reflexión sobre la propia praxis. No debe ser casual que muchos de los centros públicos que como los

IES Milà i Fontanals y Miquel Tarradell han tenido que enfrentarse al reto de educar a la nueva

ciudadanía procedente de la inmigración más reciente hayan sido punteros en la introducción de las

tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las tecnologías del aprendizaje y el

conocimiento (TAC). Estos centros han sido de los primeros en apostar por la introducción de los

contenidos digitales y por dotar al alumnado de ordenadores ultraligeros (Feixa, J. 2009).

Por otro lado, sigue siendo necesario que el profesorado que trabaja en centros con tanta

diversidad lingüística reciba una formación que le permita conocer nuevos métodos de enseñanza de

lenguas, intercambiar experiencias con profesionales que se enfrentan a situaciones similares, etc.

También sería muy importante una formación específica sobre las principales lenguas de procedencia

del alumnado, características de éstas, etc. Asimismo podría ser de gran utilidad la aportación de

profesores de procedencia inmigrante. La composición del cuerpo de profesores no refleja aún el

cambio que se ha producido en nuestra sociedad. El porcentaje de profesorado de origen extranjero

hoy en día es insignificante.

Finalmente, avanzar en la concienciación del claustro que “todos y todas –independientemente

de la materia de la que seamos especialistas- somos profesores de lengua”, que nunca hemos de

perder de vista las dificultades lingüísticas de la mayor parte de nuestro alumnado y que se pueden

Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)

122

aprovechar todas las ocasiones para enseñar lengua para así facilitar la igualdad de oportunidades y

la inclusión social de los jóvenes a los que educamos.

Empezábamos el artículo mencionando el mito de Babel. Es un símil recurrente que ha hecho

fortuna para referirse a centros educativos multilingües como los IES Milà i Fontanals y Miquel

Tarradell. Llegadas a este punto esperamos haber sido capaces de transmitir que en nuestros

centros los niveles de entendimiento y la convivencia difieren mucho de los que se daban en la torre

que se construía en la ciudad bíblica. Los profesionales que trabajamos allí nos esforzamos cada día

para que así sea.

Siguiendo con los tópicos, muchos centros multilingües reciben también a menudo la

denominación de “Naciones Unidas” pero, si hiciéramos una fotografía de sus “representantes”,

observariamos notables diferencias con los reales. En nuestra instantánea faltarían exponentes de lo

que se ha venido a denominar “primer mundo”. No querríamos acabar pues sin hacer notar que más

allá de las diferentes estrategias de gestión, organizativas, educativas, más allá de los proyectos de

todo tipo que se llevan a cabo para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado -las

agrupaciones flexibles de lengua son sólo una pequeña muestra- es fundamental que se aborden

políticas educativas valientes de distribución equilibrada de los chicos y chicas recién llegados y/o

en riesgo de exclusión social entre todos los centros educativos sostenidos con fondos públicos.

Creemos que sólo evitando la creación de guetos escolares, haciendo que los centros educativos

sean un verdadero reflejo de la sociedad actual, tendremos éxito de verdad en el difícil trabajo que

la sociedad nos encomienda: la formación de la ciudadanía del futuro.

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Respuestas actitudinales y motivacionales...

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REFERENCIAS

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REVISTA DIGITAL DE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN

THE NEW LEARNERS OF GALICIAN. ARTICULATING MATERIALS FOR

LINGUISTIC EMPOWERMENT AND EDUCATIONAL INCLUSION

Even though the growth of immigration in Galicia has not been as

impressive as in other parts of Spain, it has had an important influence on

schools. It has affected the organization, methodology and curriculum of

the schools. This influence can be felt in the case of management teams

and, above all, teachers who try to face this new challenge in their career.

In this situation, there are changes in communication and learning patterns

inside and outside the classroom. These situations of contact between

first and second languages affects students with different cultural

backgrounds in their tasks and learning goals at the cognitive, affective

and motivational levels.

In this article we review some indicators in educational services available

to immigrant students in Galicia. Then we describe a project in a school in

the area of “mariña lucense”. The teaching units in this project integrate

curricular learning and language learning so that students from CapeVerde

can make progress in a balanced way regarding attitudes, procedures and

content. A task based communicative approach is shared by both types of

learning.

Miguel A Santos Rego, Mar Lorenzo y Elena Samartino

Universidad de Santiago de Compostela y IES Monte Castelo, (Burela, Lugo)

133

Aunque el crecimiento de la inmigración no ha sido en

Galicia tan espectacular como en otras partes de España, es

lo cierto que también ha ejercido sobre la escuela una

importante influencia, hasta el punto de afectar a los usos y

costumbres de tipo organizativo, metodológico y curricular

por parte de los equipos directivos y, sobre todo, de los

profesores en su afán de dar cumplida respuesta a tamaño

desafío en su trayectoria profesional. En tal dinámica de

cambio educativo y de transformación de los patrones

comunicativos y de aprendizaje, dentro y fuera de las aulas,

el tema de las primeras y segundas lenguas en contacto

afecta de modo significativo (cognitiva, afectiva y

motivacionalmente hablando) a la implicación de los

alumnos con distinta procedencia cultural en sus cometidos

y metas de aprendizaje. Tras un análisis de contexto, en el

que repasamos algunos indicadores en la atención educativa

al alumnado procedente de la inmigración en la citada

Comunidad Autónoma, referimos, descriptivamente, una

experiencia de centro en la comarca de la mariña lucense,

cuyo eje de desarrollo actual pasa por la elaboración de

unidades didácticas susceptibles de integrar aprendizaje

curricular y aprendizaje lingüístico, a fin de que los

alumnos de origen caboverdiano puedan avanzar, de

manera equilibrada, en contenidos, procedimientos y

actitudes. El aglutinante de ambos aprendizajes viene dado

por un modelo comunicativo de enfoque por tareas.

Los nuevos aprendices del galle-

go. Articulando materiales para

el empoderamiento lingüístico y

la inclusión educativa

Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)

134

INTRODUCCIÓN

En todo proyecto migratorio se suceden expectativas y marcos de representación acerca de la

sociedad en la que se quiere ser recibido, acogido, independientemente del mayor o menor

conocimiento previo que tengan las personas del contexto al que desean acercarse para trabajar y

vivir, o simplemente para mejorar su existencia y la de su familia. Y también al margen de la claridad

con la que los individuos se dirigen a un punto determinado de asentamiento, que no tiene, desde

luego, por que ser el definitivo.

Naturalmente, en esa dinámica singular y colectiva se consideran una serie de factores,

ponderados a la luz de situaciones definitorias del mismo contexto, o del soporte cognitivo y afectivo

con el que algunos inmigrantes ya cuentan en los lugares de llegada, una suerte de capital social y

comunitario del que echar mano para ir introduciéndose y asumiendo ritos de iniciación en el nuevo

país.

Sin duda, el tema de la lengua, o de las lenguas, que ineluctablemente han de entrar en

contacto, ocupa sitial destacado en la agenda mental o en los dispositivos de acción pragmática que

van proyectando los sujetos en su trayectoria de desplazamiento, y en el recorrido de acomodación

que han de afrontar lejos de sus referentes domésticos, de sus lugares fuertes o significativos,

tantas veces evocados a través de genuinos usos lingüísticos.

Lenguaje y pensamiento se ubican mutuamente en la dilatación de sus márgenes activos, pero

tal aseveración se ha descubierto asociada, y no en despreciable medida, a una dialéctica social y

cultural que marca diferencias en el enriquecimiento educativo al que están, o han estado

Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...

135

sometidos, los ciudadanos. La correlación no es perfecta pero las tendencias se extienden

simétricamente a propósito de cómo la humana capacidad para la elaboración del discurso cuadra

en lo sustantivo con tiempo de instrucción y de aprendizaje. La familia y sus inputs, perfilados según

dimensiones económicas y socioculturales, cuenta notablemente en la optimización de lo que niños y

jóvenes pueden llegar a ser.

Que la cuestión lingüística es insoslayable del fenómeno migratorio y de sus implicaciones

sociales e identitarias lo demuestra el modo en el que se trazan y construyen sus vínculos -que para

algunos son del todo punto estratégicos- con las políticas de integración, por lo cual no debe

extrañar que determinadas propuestas en el seno de la UE incluyan cláusulas de tipo contractual

entre el país y el solicitante de residencia, condicionando el acceso a la misma a la aprobación de

una prueba o examen de idioma. Es, sin ambages, el punto de vista culturalista en la gestión política

de la inmigración, basado en el análisis de las voluntades, más o menos adaptativas, que muestran

los inmigrantes según patrones culturales encontrados en la sociedad de acogida. En la realidad de

Galicia y, concretamente, en lo tocante a la comunidad caboverdiana asentada en la comarca de la

mariña lucense, el tema es muy pertinente (ver Oca González, 2006a). La pregunta de fondo es si

tal perspectiva nos empuja hacia situaciones de mayor equiparación o de mayor discriminación. En

todo caso, este es uno de los ejes que definen la aguda controversia de los últimos tiempos entre

clase política y clase académica.

INMIGRACIÓN Y USOS LINGÜÍSTICOS

Ahora bien, si nos importa de verdad el intrincado tema de la inclusión hemos de prestar mucha

atención al modo en que hablan, y a la lengua que utilizan, autóctonos e inmigrantes entre sí y

cuando se comunican con otros ciudadanos. El análisis de la pretendida relación entre lengua de uso

cotidiano y pautas reconocibles de ‘integración’ en un nuevo marco de referencia socio-cultural debe

situarse en una perspectiva distinta según sean las características de la comunidad en cuanto a la

prelación de usos lingüísticos por parte de la ciudadanía, deseo de asentamiento definitivo por los

Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)

136

migrantes, cohesión interna de los distintos grupos culturales y política lingüística desde los poderes

públicos.

Es la fusión de esos y otros factores lo que dibuja un panorama diferente en las Comunidades

Autónomas existentes en España que cuentan con lengua propia, siendo ambas (castellano y

euskera, catalán y castellano, gallego y castellano) plenamente oficiales en las instituciones y, por lo

tanto, en el sistema educativo. Admitiendo que en la realidad esto es matizable, según territorios y

centros de enseñanza, también es un hecho empírico la considerable expresión bilingüe en las

referidas partes del Estado.

En Cataluña se ha optado hace tiempo por políticas de inmersión (algunos prefieren hablar de

submersión) lingüística para todos los alumnos cuya lengua de origen no sea el catalán. Una

elocuente distinción entre ‘inmersión lingüística’ y ‘submersión lingüística’ la podemos encontrar en

el trabajo de Vila (1999) y que es susceptible de resumirse así: en el caso de la inmersión

lingüística se defiende la voluntariedad de las familias en la elección de la lengua que desean para

sus hijos en los primeros años de escolaridad. Además, se centra, fundamentalmente, en la

comprensión de la L2, de modo que los niños y niñas puedan seguir las actividades que se vehiculan

mediante esta lengua, creando contextos de uso para que la producción emerja; el caso de la

‘submersión lingüística’ es bastante distinto pues, si bien “es un programa de cambio de lengua

hogar-escuela, al igual que la inmersión lingüística, en ningún caso tiene en cuenta la lengua

familiar de los escolares, ni en el currículo ni en su práctica educativa” (Vila, 1999, p. 156). Es

fácilmente deducible que tal situación se parece bastante a la que tiene que afrontar el alumnado

procedente de minorías e inmigrantes.

Sin embargo, en Galicia no ha sido, ni es el caso, a menos que se entienda por tal el Decreto

124/2007, do 28 de xuño, polo que se regula o uso e a promoción do galego no sistema educativo

(DOG 29/06/2007) y que cumpliendo lo establecido en el Plan Xeral de Normalización da Lingua

Galega aprobado por el Parlamento de Galicia el 21 de septiembre de 2004, obligaba a impartir el

50% de las materias en gallego. Concretamente, en los artículos 8 y 9 del citado Decreto se

establecen las materias que se impartirán obligatoriamente en gallego en Primaria y en Secundaria

Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...

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Obligatoria. En Primaria se impartirán las áreas de matemáticas, conocimiento del medio natural,

social y cultural y educación para la ciudadanía y derechos humanos, garantizando la competencia

lingüística propia del nivel en las dos lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma. En Secundaria

Obligatoria se impartirán en gallego las siguientes materias: ciencias de la naturaleza, ciencias

sociales, geografía e historia, matemáticas y educación para la ciudadanía. Cuando la materia de

ciencias de la naturaleza se desdoble en biología y geología, por un lado, y física y química, por otro,

ambas materias se impartirán en gallego.

En el artículo 15 de este mismo Decreto, se hace alusión a la exención de la calificación de las

pruebas de evaluación de lengua gallega durante dos cursos académicos para el alumnado que,

procedente de otras comunidades autónomas o de un país extranjero con lengua oficial castellana,

se incorpore al sistema educativo en cuarto de educación secundaria obligatoria o en bachillerato. En

todo caso, el alumno tendrá que asistir obligatoriamente a las clases como medio de integración

lingüística y con la finalidad de que al final de ese plazo tenga un dominio adecuado de la lengua y

pueda seguir las enseñanzas propias del nivel en que esté o vaya matricularse en igualdad de

condiciones con los demás compañeros de clase.

No hay duda de que la lengua es el gran eje del capital simbólico de un país, por lo que siempre

aparece indefectiblemente ligada a marcadores identitarios, cuya explotación social y cultural es bien

distinta según ideas o plataformas de corte político y económico. Con todo, por más que influyan las

grandes declaraciones presentes en el ordenamiento jurídico y normativo, es en la observación de

las actitudes y conductas lingüísticas de la ciudadanía donde los inmigrantes encuentran el más

fidedigno indicador de como discurren, y como se modulan, en la vida cotidiana, los usos de las

lenguas que coexisten en un país. Naturalmente, su mayor o menor participación de tales elementos

simbólicos en las distintas situaciones de la vida nos irá dando una medida, entre otras, del ritmo y

dirección en que la inmigración afecta a la cohesión o abre nuevos márgenes a la ya existente

diversidad. Es imprescindible atender a los aspectos técnicos y pedagógico-didácticos que afectan al

aprendizaje lingüístico, pero sería ingenuo olvidar que también influyen, y mucho, las ganas que

tengan los individuos que llegan hasta aquí de participar, de hablar y comunicarse. Y si eso no se

Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)

138

produce, será con el tiempo cuando llegue a resolverse, si llegamos a hacerles ver que contamos con

ellas y ellos en los proyectos que informan la construcción social.

LENGUA GALLEGA Y POBLACIÓN INMIGRANTE

De todos modos, los autóctonos siempre ven con simpatía el esfuerzo de sus nuevos vecinos por

convertirse en hablantes ordinarios de su misma lengua. De ahí que los Estatutos de Autonomía y,

sobre todo, los Planes de Normalización Lingüística hayan previsto determinadas ‘hojas de ruta’ al

respecto. La Comunidad Autónoma de Galicia no podía ser una excepción en cuanto a definición de

estrategias posibles a seguir, considerando el aumento de la población inmigrante. Y así, desde

septiembre del año 2004, en que el Plan fue aprobado por unanimidad de las fuerzas

parlamentarias, cuatro son los aspectos que orientan la reflexión (ver Silva, 2008, 58):

- La ‘inmersión’ en gallego que propicia la tipología de ‘nichos de mercado’ que los

inmigrantes ocupan en Galicia, a saber, construcción, servicio doméstico, pesca y

hostelería.

- El gallego puede convertirse en elemento clave en la estrategia de integración de cualquier

individuo inmigrante (…) La asunción de los valores, de la lengua y de los modos de ser de

los nativos puede proporcionarles a los que de entrada son percibidos como diferentes una

buena vía de acceso de cara a su plena aceptación social.

- En el caso de las estructuras familiares, la presencia obligada del gallego en la enseñanza,

de la que necesariamente participan los hijos de los inmigrantes en edad escolar,

promueve su contacto con nuestro idioma.

- Como justificación de la persistencia en la defensa de una lengua, el Plan ofrece una

comparación entre el fundamento de la reivindicación lingüístico-identitaria y el mismo

deseo de conservación cultural que muestran los colectivos de inmigrantes. El argumento

resultante sería este: somos gallegos y queremos seguir siéndolo, en la misma medida en

que vosotros queréis seguir siendo peruanos, marroquíes o caboverdianos.

Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...

139

La misma investigadora da cuenta de una aparente asimetría en el cuadro motivacional que

registra para niños y adultos inmigrantes a propósito de su desarrollo lingüístico en el idioma

gallego. Haciéndose eco de lo que opinan directores y orientadores subraya la receptividad de los

primeros, que están muy lejos, dice (Silva, 2008, 69) de interpretar la lengua gallega como una

dificultad más, un añadido del que no se tenía noticia antes de la llegada. Sin embargo, en los

adultos, la tímida demanda instructiva está ligada, casi en su totalidad, a la posibilidad de conseguir

o mejorar su empleo. Y tengamos presente que en el Informe de 2008 sobre la Situación de la

Población Inmigrante en Galicia, (estudio anual que desarrollaba la extinta Secretaría General de

Análisis y Proyección de la Xunta de Galicia, con una muestra de mil sujetos), observamos que el

82,4% de los entrevistados comprenden el gallego, el 64% lo habla, el 46,8% lo lee y sólo el 21,2%

afirman estar en condiciones de escribirlo.

Seamos, pues, realistas. Podemos fusionar estrategias de aproximación e interés común, en las

que tan legítimas son las políticas de ayuda a los que llegan como las que definen y proporcionan

medios para que puedan empezar a desarrollarse en la lengua propia del país en el que viven. Lo

que sí hemos de tener muy claro es que las personas ajenas por origen a unas señales de identidad

lingüísticas (y también muchas que no son tan ajenas) suelen acercarse a las mismas en virtud de

motivaciones que, en ocasiones, tienen en la actividad laboral sus alicientes estructurales.

En este sentido, es recurrente la conveniencia de aclarar la cifras en el propio microcontexto.

Así, en el mismo Informe al que acabamos de referirnos, indagamos sobre los factores que podrían

perjudicar a los inmigrantes en la busca de empleo. Lo que nos encontramos es que el

desconocimiento de nuestra lengua era motivo de preocupación para el 25,5% (no saber gallego les

perjudica algo, bastante o mucho). Por otro lado, en un estudio de nuestro equipo

(www.usc.es/esculca) descubrimos (Lorenzo Moledo et al., 2007) que muchos hombres oriúndos de

Marruecos desarrollan en gallego su actividad principal de venta ambulante en el medio rural

movidos por la necesidad de un mejor contacto relacional con las gentes del país.

Por descontado que en el Plan de Normalización se aludía a actuaciones específicamente

orientadas a la población de origen inmigrante y residente en Galicia. Esas actuaciones, como era

Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)

140

previsible, incluían, entre otras, la organización de cursos de lengua gallega (o la consideración de

tales contenidos en cursos de formación dirigidos a los nuevos habitantes de la Comunidad), la

elaboración de campañas mediáticas, haciendo hincapié en nuestras peculiaridades culturales, o el

impulso al asociacionismo de los inmigrantes, sin el cual es difícil visibilizar el fenómeno en toda su

magnitud.

Y englobando la panoplia de intenciones (unas que ya han dejado de serlo y otras que así

permanecen), como no podía ser de otra manera, vista la tendencia socio-política que viene

impulsando su uso terminológico en la esfera pública, la mención estrella terminaba por situarse en

la promoción de un paradigma de educación intercultural en y desde la escuela. Si lo decimos de un

modo un tanto irónico es, justamente, porque estamos asistiendo de un tiempo a esta parte a una

especie de frívola identificación de medidas genéricas en la gestión de los flujos migratorios con el

rigor y alcance epistémico consustanciales a la definición de un enfoque intercultural para el

desarrollo educativo de todos los alumnos, al margen de su edad, origen étnico y connotaciones de

orden socio-familiar. Entiéndase que, obviamente, no se trata de solicitar la retirada de un rótulo

que, edificantemente, corona los mejores propósitos constructores de paz, convivencia, equidad,

ciudadanía democrática y derechos humanos, sino de proclamar la necesidad de formular criterios

consistentes con el sentido pedagógico de su utilización en la escena social y escolar.

Conviene, pues, moderar las expectativas a corto y medio plazo, sin menoscabar la riqueza

normativa del discurso teórico, cuando contamos con evidencia sobrada en relación a las paradojas y

disfunciones que seguimos encontrando en el interior del sistema educativo, por no hablar de la

frecuencia con que muchos centros tratan la diversidad cultural bajo premisas e intervenciones de

corte asimilacionista, o de unos cuerpos docentes en cuyas filas hay extraordinarios efectivos y

magníficas vocaciones, no pocas en peligro de extinción por ser los primeros testigos de una

pasmosa lentitud en la reforma de la formación inicial, y continua, del profesorado, donde, por

cierto, la temática de la educación intercultural dista de ocupar posiciones de privilegio (cfr. Jordán

et al., 2004; Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2009).

Aún a riesgo de incurrir en cierto grado de maximalismo, tal vez sea el momento de pedir más

Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...

141

evaluación en serio del progreso efectivo alcanzado por la educación intercultural en el conjunto del

país (al menos en cuanto a los preclaros objetivos de su proyección curricular). Es menester hacerlo

porque hemos de saber de que modo la estamos definiendo, articulando y desarrollando en las

aulas, sin dejar en el tintero la importante deriva formativa que tal dimensión implica para rastrear

competencias decisivas (lingüísticas y de otra índole) para jóvenes y adultos en un mundo que, por

muy conectado que esté, siempre se representa en los niños y en sus familias según los

requerimientos espacio-temporales de un contexto, junto con las realizaciones, exitosas o no, que

acaban por regular expectativas de vida en un lugar concreto. Tal como apuntaba no hace mucho

Santos Rego (2008), por más conectividad existente en el mundo que vivimos, las personas no

dejan de modular sus identidades a fin de actuar y funcionar con la efectividad que la experiencia

recomienda en cada contexto cultural. No es otra la lógica de acomodación que se produce, con

dispar extensión e intensión, en los países receptores de inmigración. Referimos, obviamente, el

juego de roles y patrones actitudinales y conductuales cuando se trata de ejercer una actividad

laboral en la esfera pública vs. cuando se trata de mantener estilos, normas y valores en el ámbito

doméstico.

En esa línea de reflexión no puede parecer extraña la referencia a una situación de hecho en el

panorama educativo que divisamos: el predominio de la cuestión lingüística en la atención educativa

a los alumnos procedentes de la inmigración. Y no está mal que así sea, siempre que no la hagamos

sinónima o intercambiable con la cuestión del interculturalismo. Todos sabemos las razones de esa

prevalencia, fácilmente comprensibles cuando lo primero es apurar la dinámica de comunicación con

los recién llegados, máxime si desconocen los idiomas de la comunidad y hemos de procurarles el

empoderamiento lingüístico del que seamos capaces si a lo que aspiramos es a favorecer su

inclusión social y nuestra propuesta de desarrollo educativo interculturalmente orientado. Ese es, y

no otro, el sentido con el que se ha diseñado y puesto en práctica la siguiente experiencia en una de

las comarcas de Galicia con perfil demográfico más genuinamente transformado merced al efecto de

la inmigración.

Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)

142

UNA EXPERIENCIA EN GALICIA: EL CASO DE BURELA

Burela es un municipio de la mariña central (provincia de Lugo) y es una de las poblaciones con

más presencia de alumnado perteneciente a familias inmigrantes, especialmente de procedencia

caboverdiana. Fue en 1977 cuando comenzaron a llegar trabajadores de Cabo Verde para la

construcción de la fábrica Alúmina Aluminio, trasladándose más tarde a otros sectores,

principalmente la pesca. En la actualidad, casi un millar de personas, con un alto porcentaje en edad

escolar, se han asentado en la localidad.

En los últimos años, medios de comunicación y poderes públicos, han procurado mostrar a la

comunidad caboverdiana como un modelo de integración dentro del fenómeno inmigratorio gallego.

Ese análisis, a todas luces superficial, obvia las dificultades que ha tenido el colectivo para acceder a

los derechos de ciudadanía, el acceso al mundo laboral- que sigue en la actualidad limitado a la

pesca y a la construcción, en el caso de los hombres, y al servicio doméstico y a la hostelería, en el

de las mujeres-, las escasas relaciones interpersonales con la comunidad local o el elevadísimo

fracaso escolar del alumnado caboverdiano (Oca González, 2006b). En los centros de la comarca,

sobre todo en el IES Monte Castelo de Burela, están matriculados un significativo número de

alumnos. En el curso escolar 2008-2009 había matriculados 64 alumnos inmigrantes, siendo

caboverdianos más del 40%, sin contar los alumnos que ya poseen nacionalidad española, pero que

presentan dificultades en el conocimiento de las lenguas de la Comunidad Autónoma y en su

desarrollo curricular. La distribución del alumnado y los resultados académicos demuestran que la

situación del colectivo dista mucho de una perfecta integración: la mayoría de alumnos se sitúan en

el período de escolaridad obligatoria, siendo su presencia casi testimonial en el Bachillerato y en el

resto de las enseñanzas postobligatorias. Más del 95% del alumnado no ha podido superar el pasado

curso escolar. Todo parece indicar que desde la incorporación del alumnado caboverdiano al sistema

escolar en los inicios de los años 80 (Fernández González, 2006) no se han conseguido logros

importantes en la integración y en el éxito académico. La mayoría de alumnos fracasan en la ESO,

siendo derivados a los Programas de Garantía Social y a la Educación de Personas Adultas. Son muy

Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...

143

pocos los que han conseguido superar con éxito el Bachillerato y son cuatro los que, después de casi

treinta años, han llegado a la Universidad.

MEDIDAS DE ATENCIÓN ESPECÍFICA AL ALUMNADO EXTRANJERO

En Galicia tuvimos que esperar al año 2004 para ver reguladas las disposiciones de atención al

alumnado extranjero. En la orden del 20 de febrero (DOG 26/2/2004), a las medidas de tipo

curricular -que no son específicas para el alumnado extranjero-, refuerzo educativo, adaptaciones

curriculares, flexibilización de edad, se añaden dos medidas de carácter organizativo a fin de

favorecer agrupamientos específicos:

- Los Grupos de Adquisición de Lenguas, destinados a los alumnos que desconozcan los dos

idiomas de la Comunidad Autónoma. El alumnado solo puede permanecer un máximo de

un trimestre en este tipo de agrupamiento, con un horario máximo de 24 horas semanales

en la Educación Secundaria.

- Los Grupos de Adaptación Curricular, dirigidos al alumnado con un desfase curricular de

dos o más años con respecto a lo que le correspondería por su edad, en los que la

permanencia puede extenderse todo un curso escolar, durante diez períodos lectivos

máximos semanales.

Si pensamos por un momento que los Grupos de Adquisición de Lenguas tienen la duración de

un trimestre, resulta paradójica la afirmación manifiesta en la Orden de la Consellería de Educación y

Ordenación Universitaria: “el alumno se incorporará plenamente a su grupo ordinario en el momento

en que la junta de evaluación considere superadas sus necesidades educativas debidas al

desconocimiento de las lenguas”. Desde luego, esto no concuerda en absoluto con lo que

recomiendan Oller y Vila (2008) cuando dicen que el alumnado extranjero necesita entre 18 y 24

meses para alcanzar una competencia comunicativa general similar a la de sus pares nacionales, y

más de cinco años para una competencia comunicativa académica en el caso del alumnado con una

LM romance.

Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)

144

Curiosamente, no se hace mención explícita de cual debe ser la lengua vehicular de estos

agrupamientos específicos. Es el propio centro o incluso el profesor encargado de los agrupamientos

el que toma la decisión sobre la lengua en la que han de llevarse a cabo. Estamos, pues, ante una

medida que afecta a la planificación lingüística de una comunidad bilingüe como la gallega (ver Silva,

2008, 65).

Así las cosas, el IES Monte Castelo puso en marcha (curso 2004-05) un Grupo de Adaptación

Curricular, puesto que era el más perdurable en el tiempo y el más flexible para su aprobación por

parte de la Administración. Paralelamente, ese mismo curso se constituyó un grupo de trabajo para

elaborar un Plan de Acogida en el centro dirigido a los alumnos extranjeros. El grupo de trabajo

sirvió para establecer y coordinar las actuaciones de la comunidad educativa, pero también para

reflexionar sobre nuestro desconocimiento de la lengua del alumnado caboverdiano, el sistema

educativo del que procede, y su cultura, dicho sea en términos generales.

En los primeros tres años de funcionamiento del Grupo de Adaptación Curricular, la atención

lingüística se desarrolló en castellano. La decisión se tomó teniendo en cuenta la ausencia de

material de gallego como L2 con el que poder trabajar y la supuesta movilidad del colectivo

inmigrante caboverdiano al que está dirigido principalmente este grupo (en realidad se trata de un

colectivo muy estable y en proceso de reagrupación familiar). Sin embargo, la realidad

sociolingüística de la mariña central y, especialmente, de Burela, donde la mayoría de la población

utiliza el gallego de forma habitual, aconsejaba la utilización inicial de este idioma para una más

pronta inserción social, sin perjuicio de que el alumnado pudiera tener acceso al conocimiento del

castellano.

Pues bien, con el fin de iniciar la atención en lengua gallega en el curso 2008-2009, se

aprovechó una licencia de estudios de cuatro meses para elaborar materiales didácticos que

favorecieran el acercamiento de la lengua y la cultura caboverdianas a la comunidad educativa, y

también unidades didácticas centradas en el alumnado y su adquisición del idioma gallego.

Durante el año 2008 se realizaron dos viajes a Cabo Verde en colaboración con la ONG

Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...

145

“Asociación de Cooperación con Cabo Verde” (ACCVE). Se quería conocer el país, especialmente las

zonas de procedencia de nuestro alumnado (en su mayoría, de la isla de Santiago), hacer un informe

sobre las características de la lengua caboverdiana e informarnos sobre el sistema educativo del

país. El resultado fue la edición del CD “Nu papia galego” (hablamos gallego), con material dirigido al

profesorado que trabaja con el alumnado caboverdiano y a los propios alumnos. Entre los materiales

disponibles encontramos:

- Un estudio de las características de la lengua caboverdiana y las interferencias detectadas

en el aprendizaje de segundas lenguas.

- Un vocabulario básico y expresiones útiles en lengua castellana, gallega y caboverdiana.

- Un estudio del sistema educativo de Cabo Verde: estructura, currículo de la etapa

obligatoria, o estilo de enseñanza-aprendizaje.

- Unidades didácticas para la enseñanza del gallego como L2.

- Unidades didácticas para difundir la cultura de Cabo Verde.

LA LENGUA CABOVERDIANA. INTERFERENCIAS EN EL APRENDIZAJE DEL GALLEGO Y DEL CASTELLANO

La lengua caboverdiana es un criollo de base portuguesa que nace del encuentro de los

colonizadores portugueses con los esclavos africanos en las islas de Santiago y de Fogo desde 1462.

La variada procedencia de los esclavos africanos (principalmente de la costa occidental del

continente) y el superior estatus del colonizador impidió la prevalencia de alguna de las lenguas de

los esclavos y facilitó la imposición de la base lexical portuguesa. Las primeras islas en ser pobladas

fueron las de Sotavento, Santiago, Brava y Fogo en el siglo XV. En Barlovento, los asentamientos no

comenzarían hasta el siglo XVII y finalizarían en el siglo XVIII al poblarse la isla de San Vicente. Este

amplio arco temporal en la colonización se refleja en las grandes diferencias lingüísticas que existen

entre las islas de Sotavento y las de Barlovento.

Los prejuicios sobre el criollo empezaron en la época colonial portuguesa y persisten hoy,

tildándolo como “portugués mal hablado” o “dialecto del portugués”. A partir del año 1975, con la

independencia del país, el estatus de la lengua caboverdiana mejora sustancialmente. Sin embargo,

Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)

146

la ausencia de una normativa y de políticas de normalización lingüística hace que el proceso de

consolidación como lengua oficial sea lento y que aún hoy el portugués continúe siendo la lengua

principal.

Existen dos variedades diatópicas, con grandes diferencias entre ambas. Entre las islas de

Sotavento Maio, Fogo, Brava son las que mayor influencia poseen de lenguas africanas,

especialmente la isla de Santiago, cuyo criollo, también denominado badiu, es muy próximo al

hablado en Guinea Bissau. Las islas de Barlovento, colonizadas más tarde, presentan mayor similitud

con el portugués. Dado que la mayoría de alumnos caboverdianos proceden de la isla de Santiago,

nos centraremos en las características de esta variedad de criollo (ver Veiga, 2002),

fundamentalmente en aquellas que provocan más transferencias de la L1. El análisis de

interferencias se ha llevado a cabo en los últimos tres años a través de las producciones escritas, ya

sean exámenes o cuadernos de clase de los alumnos del Grupo de Adaptación Curricular.

Fonética

El criollo tiende a cerrar las vocales /e/ /o/ en posición átona y final: denti, oxi, rostu, fogu. En

algunos casos la solución fonética se aproxima más a la lengua gallega y castellana: escasa

presencia de la fricativa labiodental del portugués /v/ y de la fricativa alveolar sonora /Z/ o la menor

nasalización de las vocales.

Entre las transferencias fonéticas de la LM se observan dificultades en la discriminación de las

vocales palatales /e/ /i/ y de las velares /o/ /u/, especialmente en las sílabas átonas: inferma,

diporte,matimáticas, portugués.

La ausencia de la consonante fricatica interdental sorda también produce errores de

transferencia: zona, sapato.

Morfosintaxis

Es muy poco frecuente la distinción de género en masculino y femenino y no presenta marca de

género cuando se trata de seres inanimados o del reino vegetal: kamisa branku, arvi bonitu. En los

Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...

147

seres animados los procesos de marcación de género se realizan añadiendo generalmente

matchu/femia: fidju matchu/femia o mediante heterónimos. Los adjetivos no presentan flexión de

género ni concordancia con el sustantivo.

El caboverdiano posee dos morfemas flexivos de número singular y plural pero, en general,

marca el plural por medio de determinantes numerales o adjetivos cuantitativos. La marca de plural

no es redundante por lo que es la primera palabra de la cadena la que realiza la función: Txeu cabra,

uns banana, omis negru.

El artículo no existe como clase gramatical en el criollo de Santiago. Existe la forma uma,-as que

presenta un valor enfático y aumentativo y que no se debe confundir con el artículo indefinido: Uma

omi (un hombre grande).

Los pronombres personales varían según al verbo que acompañen, así mi, bo, el, nos, aparecen

con el verbo ser, pero con el resto de los verbos se utilizan los pronombres N, bu, e, un.

La posesión se marca por medio de una estructura prepositiva: “di meu”, “di teu”, etc. La frase

“esta es mi casa” sería en criollo “es kasa li e di meu”

El procedimiento habitual para señalar la reflexividad es la utilización del verbo + kabesa “E

mata Kábesa” (se suicidó). Muchos verbos que son reflexivos en gallego o castellano no lo son en

criollo “el deta” (se acostó), El levanta (se levantó).

El verbo no posee flexión de persona por lo que no concuerda con el sujeto: N ta kume (yo

como), Bu ta kume (tú comes), El ta kume (él come)

Son escasas las desinencias verbales como -ba, -du y -da, siendo la mayoría de indicaciones

aspectuales y temporales realizadas por partículas aislantes como ta, sa ta o al. El valor de presente

se marca a través de los morfemas sa ta (que también indica un valor aspectual progresivo) y ta

(con valor aspectual habitual y también de futuro): N ta Kume (como), N sa ta kume (estoy

comiendo). La temporalidad de pasado recoge tres valores pretéritos, fundamentalmente: a) pasado

totalmente realizado en un pasado lejano, con morfema Ø: N kume (yo comí); b) pasado reciente,

Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)

148

marcado con el morfema dja: N Kume dja “he comido”; c) pasado imperfectivo, mediante la

partícula aislante ta y la desinencia -ba y equivalente al pretérito imperfecto: N ta kumeba “yo

comía”. El futuro se marca mediante la partícula aislante ta.: N ta kume “comeré”.

Las interferencias morfosintácticas más numerosas y recurrentes son las siguientes:

- Ausencia de artículos en las producciones escritas de los alumnos: mi gusta jugar fútbol

en playa, Es lapis.

- Dificultades en la adjudicación de género y número y en la concordancia del sustantivo y

el adjetivo: Un escola viejos, novo escola, otro escola, mucho clases, dos par de zapato…

- Ausencia de flexión verbal o problemas de adecuación de la persona a la forma verbal:

Celia traballo nun hospital, (Él) vistes de blanca, foi muchos alumnos.

Esta información se ha tenido en cuenta a la hora de elaborar las unidades didácticas dirigidas

al alumnado. Todas las unidades presentan actividades gramaticales para trabajar las interferencias

mencionadas anteriormente, tareas que inciden de forma explícita en la adquisición de nuevas

categorías gramaticales, como es el caso del artículo, y en la flexión nominal y verbal característica

de las lenguas románicas. Conocer la lengua materna del alumnado, aunque no siempre es posible,

ha ayudado a proporcionar tareas más adecuadas que impidan la fijación o fosilización de “errores”.

Errores, que por otra parte, son producciones de las diferentes etapas de adquisición de una lengua

y, por consiguiente, totalmente naturales; y que, además, nos informan sobre el proceso que está

realizando el aprendiz y el estadio en que se encuentra.

El alumnado caboverdiano se suma a la compleja situación lingüística que viven muchos

inmigrantes. Procedentes de un país donde su lengua materna no es oficial, y con un escaso

conocimiento del portugués, se ven inmersos en un proceso migratorio que les depara una situación

más compleja, lo que la antropóloga Luzía Oca ha clasificado como triglósica (Fernández González,

2006,183), en la que el criollo ocupa una última posición con respecto al castellano y al gallego, en

lo que se refiere a prestigio y estima, pero que sigue siendo el idioma en el que se relacionan en el

ámbito familiar y, cada vez más, también en el ámbito escolar. La razón es que su número ha

subido considerablemente en las aulas pero no tanto sus relaciones con el resto del alumnado.

Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...

149

LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DE GALLEGO COMO L2

Las unidades didácticas de aprendizaje de la lengua gallega tienen como destinatarios a los

alumnos caboverdianos que se incorporan al sistema educativo gallego. Se aplican en el primer curso

de la ESO, particularmente en el Grupo de Adaptación Curricular para alumnado Extranjero con el

que cuenta el citado Instituto de Burela. Las unidades didácticas pretenden ser una ayuda para la

primera etapa de acogida, ya que carecemos de materiales de gallego como L2, y los libros de texto

de las editoriales están dirigidos a alumnos con amplios conocimientos lingüísticos.

Somos conscientes de las carencias que presentan estos materiales, y que poseen muchas de

las deficiencias estudiadas por Villalba y Hernández (2008) y comunes a muchos de los que se están

elaborando especialmente para el alumnado inmigrante. Compartimos la opinión de que la

enseñanza a inmigrantes no debe apartarse de la didáctica de segundas lenguas reconociendo lo que

hay de específico en el contexto escolar y diseñando materiales que aglutinen la enseñanza de la

competencia comunicativa general y la competencia lingüística académica. Creemos que mientras no

se aborde la elaboración de un currículo de enseñanza de L2, se dediquen recursos a la formación

didáctica del profesorado y a la elaboración de materiales (en nuestro caso), con criterios adecuados

a la enseñanza de esta L2, no se estará en disposición de ofrecer una mínima enseñanza de calidad.

En las unidades didácticas se han integrado contenidos mínimos curriculares y aprendizajes

lingüísticos, para que el alumno, al mismo tiempo que aprende lenguas, aprenda contenidos,

procedimientos y actitudes presentes en el currículum de nuestro país. Con objeto de complementar

las unidades didácticas se elaboraron, con el programa MALTED

(http://recursostic.educacion.es/malted/web/), una serie de ejercicios para trabajar la comprensión

y expresión oral. Cada unidad didáctica se corresponde con otra de MALTED, siendo aconsejable que

las actividades de este programa se realicen al finalizar cada unidad. Permiten al alumnado acceder

a las nuevas tecnologías y al aprendizaje tecnológico. No hay que olvidar que la mayoría de este

alumnado carece de cualquier tipo de conocimiento tecnológico. Para compensar esta carencia

también se han elaborado webquest sobre el funcionamiento básico de los ordenadores y la

Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)

150

búsqueda de información en Internet, entre otros.

La secuenciación de las unidades respondió a criterios de funcionalidad lingüística: aprender a

realizar una presentación personal, conocer el entorno, conocer el centro educativo, etc.

Señalaremos ahora el orden de presentación de las unidades didácticas, así como una breve

descripción (http://centros.edu.xunta.es/iesmontecastelo/):

Unidad 1: Hacer una presentación personal y de mi familia.

La tarea final consiste en hacer una presentación personal y de la familia. Como primera

unidad, está centrada en actividades comunicativas que le permitan al alumnado hablar de sí mismo

y de su familia. Se abordan contenidos formales como el alfabeto, el verbo ser y el empleo del

género, o los nombres de parentesco.

Unidad 2: Conocer el colegio.

En la tarea final el alumno elabora una cartulina con información del centro en el que estudia.

En esta unidad se abordan contenidos comunicativos relacionados con la necesidad que tiene el

alumno de conocer el centro en el que estudia, las materias que cursa, los horarios… Se tratan

contenidos formales como el verbo haber, estructuras interrogativas para demandar información, las

horas, o expresiones para hablar de actividades escolares y gustos personales.

Unidad 3: Conocer nuestro entorno.

La unidad presenta actividades posibilitadoras que permiten al alumno realizar una tarea final,

que consiste en hacer una presentación de su pueblo natal. Los contenidos lingüísticos son muy

variados: los días de la semana, los números, el verbo estar, o el vocabulario relacionado con la

geografía.

Unidad 4: Organizar una comida.

Las tareas posibilitadoras de la unidad incluyen vocabulario sobre comidas, bebidas, gustos,

etc.; expresiones habituales para comprar en una tienda, medidas, elaboración de pequeñas

descripciones y textos instructivos sencillos, entre ellos recetas de cocina.

Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...

151

Unidad 5: Organizar una fiesta.

En la tarea final el alumno tiene que organizar una fiesta e invitar a sus amigos con una carta.

Las actividades posibilitadoras se centran en el conocimiento de aspectos culturales como la

celebración de fiestas, la redacción de textos sencillos, en este caso una carta de invitación,

vocabulario de prendas de vestir, o las mismas partes del cuerpo.

Unidad 6: Alquilar una casa.

En la unidad se tratan contenidos comunicativos como hablar de una casa, realizar tareas

domésticas y contenidos formales como los artículos, los verbos regulares, el plural de las palabras,

etc. También se tratan contenidos culturales de las construcciones típicas de Galicia y de Cabo Verde.

Las unidades didácticas elaboradas presentan un enfoque comunicativo por tareas. Se centran

en la planificación y en el desarrollo de actividades en el aula que favorezcan situaciones

comunicativas dentro de ella, a través de una situación que sirve de marco de actuación. De este

modo, todas las unidades giran alrededor de una unidad de trabajo, que es la tarea final, y que

articula el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque existen muchas definiciones del término tarea,

nosotros seguiremos la definición propuesta por Javier Zanón (1999), entendida como una unidad de

trabajo en el aula, que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e

interacción en la L2 y que centra su atención en el significado más que en la forma.

En la planificación de las tareas se han abordado procesos comunicativos de la vida real, que

posibilitarán el trabajo cooperativo y el trabajo por parejas o grupos.

El objetivo era fomentar el aprendizaje mediante el empleo real de la lengua, aprender la lengua

usándola. Las actividades comunicativas centran la actividad del aula y las descriptivas o más

formales se abordan en función de las primeras. En las unidades didácticas se pueden distinguir dos

tipos de tareas: la tarea final y las tareas posibilitadoras. La tarea final es una actividad que agrupa

y da sentido de forma global a todo el proceso de aprendizaje. Nosotros elegimos tareas como

“organizar una comida”, “alquilar una casa” que nos permitieran ir abordando diferentes situaciones

comunicativas y que fueran significativas para los alumnos. Estas tareas finales solo se hacen

Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)

152

posibles a través de otras tareas posibilitadoras que constituyen los diferentes pasos que el

alumnado da para poder realizar la tarea final.

CONCLUSIONES

Es un hecho que la inmigración influye directa y sustantivamente en los usos lingüísticos de

una comunidad merced a los marcos de representación que tienen o adquieren los sujetos,

autóctonos y foráneos, de los idiomas presentes en un contexto. La complejidad del asunto en

general, y en Galicia en particular, hace necesaria una buena intervención pedagógica desde las

escuelas, aún a sabiendas de que su efectividad será limitada si no se trabaja en paralelo con

otras instancias de la comunidad, implicando a las familias cuando y como sea posible.

De cualquier modo, en este caso la experiencia ha sido muy positiva en la medida en que ha

permitido aumentar los conocimientos sobre el alumnado que tenemos en el aula y difundirlos

entre la comunidad educativa. La Comisión de Coordinación Pedagógica del IES Monte Castelo, en

el que tuvo lugar el estudio, ha realizado un seguimiento del trabajo, poniéndose de manifiesto el

interés por parte de su profesorado, y también de otros en sus proximidades. Lo cual muestra la

necesidad de diseñar y llevar a cabo más experiencias de este tipo si queremos ver mejoras claras

en nuestra actividad académica.

Como ya hemos mencionado, las unidades didácticas son una pequeña ayuda para los

primeros momentos de la acogida del alumno en el aula, pero deben ser incrementadas y, en

algunos casos, modificadas. El trabajo por tareas de forma cooperativa requiere de estrategias y

de métodos de trabajo a los que el alumnado está poco acostumbrado al proceder de sistemas

educativos de corte muy directivista pues es la intervención del profesor la que prima en todo

momento.

El periodo de aplicación en el aula de los materiales elaborados no permite extraer

información del todo concluyente, aunque los resultados estaban fluyendo de manera edificante.

Partir de los conocimientos de los alumnos y conocer su lengua materna es fundamental para

Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...

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elaborar materiales adecuados. Pero la realidad de los centros de enseñanza impide, con cierta

frecuencia, la continuidad temporal de las experiencias puestas en marcha. Esta es,

paradójicamente, la situación que tenemos por delante (2009-2010) al no ponerse en marcha el

Grupo de Adaptación Curricular en el Instituto de referencia para este trabajo. Lo que resulta es la

imposibilidad de seguir aplicando los materiales en la práctica y poder hacer, consiguientemente,

propuestas de mejora y de ampliación. Esperaremos una ocasión más propicia.

Lo que también pone de relieve la situación creada es la necesidad de asentar en bases sólidas

una reforma de la atención educativa a los alumnos de origen inmigrante. La improvisación y la falta

de apoyo a experiencias innovadoras cercenan voluntades y socavan la motivación de los

profesionales con deseos de ayudar a resolver problemas. Una parte de la solución es, sin duda,

avanzar en la formación del profesorado en temas de interculturalidad y en la enseñanza de

segundas lenguas. Finalmente, es necesario proceder a la elaboración de un currículo de gallego y

castellano como L2, lo mismo que elaborar materiales en gallego con criterios propios de la didáctica

de las L2 y ajustados, naturalmente, al contexto escolar.

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