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Motivaciones que participan en la asistencia de
estudiantes de 7° Básico al Liceo Rector
Armando Robles Rivera, Valdivia.
Carla Liliana Alvarez Maldonado
Valdivia, Mayo de 2014
Facultad de Filosofía y Humanidades Programa de Formación Pedagógica
Mención Biología y Ciencias de la Naturaleza.
Informe para optar al grado de Licenciado en Educación y Profesor con mención en Biología y Ciencias de la Naturaleza.
PROFESOR PATROCINANTE DR. SERGIO TORO AREVALO
FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES
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Agradecimientos
A los profesores Sergio Toro, Tamara Busquets y Angela Niebles por guiarme en el desarrollo y culminación de la presenta investigación. A los profesores del Programa de Formación Pedagógica por entregarme las
herramientas para que pueda llevar a cabo mi trabajo diario. A mis padres, familia y amigos por su apoyo incondicional en cada etapa de mi vida y a
Héctor, por su cariño, comprensión y aliento.
3
INDICE TEMÁTICO
Página.
1. Resumen 6
2. Introducción 7
3. Marco Teórico 10 3.1 Motivación 11 3.2 Adolescencia 19
4. Objetivos 25
5. Diseño metodológico 26 5.1 Validación de instrumentos 29 5.1.1 Validación Encuesta de Motivación Académica 29 5.1.2 Validación de Grupo Focal 29 5.2 Aplicación de instrumentos 30
6. Resultados 32 6.1 Encuesta de Motivación Académica 32 6.1.1 Variable: Motivación Intrínseca (MI) 32 6.1.1.1 MI para experimentar estimulación 32 6.1.1.2 MI para rendir o realizar cosas 33 6.1.1.3 MI para conocer 33
4
6.1.2 Variable: Motivación Extrínseca (ME) 34 6.1.2.1 ME de regulación identificada 34 6.1.2.2 ME interna (introyección) 35 6.1.2.3 ME de regulación interna 35 6.1.3 Variable: Amotivación 36 6.2 Grupo Focal 37
7. Conclusión 39
8. Discusión 41
9. Anexos 43 9.1 Anexo 1 EMA Aplicada a estudiantes 43
9.2 Protocolo Grupo Focal 45
9.3 Estadísticas Descriptivas de EMA 46
9.4 Tablas de Frecuencias de EMA 47
10. Bibliografía 54
5
ÍNDICE DE FIGURAS
Página.
Fig. 1 Cuadro resumen de las 8 teorías de motivaciones clásicas 12
Fig. 2 Fuente: Ryan y Deci, 2000. Tabla de Motivaciones humanas. 18
Fig. 3 Fuente: Roberts (1978). Teoría de Tendencia actualizante junto a teoría de desarrollo psico-social de Erickson . 19
Fig. 4 Estadísticos de MI para experimentar estimulación 32 Fig. 5 Estadísticos de MI para rendir o realizar cosas 33 Fig. 6 Estadísticos de MI para conocer 34 Fig. 7 Estadísticos de ME de regulación identificada 34 Fig. 8 Estadísticos de ME interna (introyección) 35 Fig. 9 Estadísticos de ME de regulación externa 35 Fig. 10 Estadísticos de Amotivación 36
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1. RESUMEN
A nivel internacional, la motivación ha sido considerada como
fundamental para el aprendizaje significativo de los estudiantes, sin embargo,
las investigaciones a la fecha se han enfocado principalmente en la
dinámica: docente como agente motivador de sus estudiantes. Bajo el
paradigma constructivista, la relevancia que toma la opinión, experiencia y
motivación del estudiante en su proceso de aprendizaje-enseñanza, es
fundamental. La presente investigación evalúa las motivaciones de los
estudiantes de séptimo básico para asistir al Liceo Rector Armando Robles
Rivera, ubicado en Valdivia y la pertinencia de éste desde una perspectiva
del estudiante bajo el consentimiento informado de los mismos. Se emplea
una metodología mixta: cuantitativamente, se evaluaron los tipos de
motivaciones estudiantiles aplicando la Escala de Motivación Académica. A
nivel cualitativo se desarrolló un grupo focal, con la finalidad de pesquisar la
pertinencia del establecimiento, relación padres/hijo-hija y situaciones
emergentes en el tema. Los resultados muestran que si bien, existe
motivación intrínseca para asistir al establecimiento, los y las estudiantes lo
hacen principalmente por motivaciones extrínsecas, básicamente por el
deseo de lograr un éxito profesional y laboral, es decir, estudiar una carrera
que les brinde satisfacción tanto personal como económica y un buen estatus
social a futuro. Las implicancias del presente trabajo tiene relación con el
conocer la realidad de los estudiantes y la apreciación tanto de sus
capacidades, de su relación padres/hijo-hija, como del establecimiento al
cual concurren, es decir, la información que será recabada ayuda a cumplir
en parte el objetivo fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje: la
efectiva contextualización.
Palabras claves: motivación, estudiante, docente, constructivismo.
7
2. INTRODUCCIÓN.
Desde hace décadas se ha querido cambiar el enfoque pedagógico de
los sistema educativos a un nivel mundial, con aportes de diferentes ciencias
que se interrelacionan en el proceso de Educación tales como sociología y
psicología, con la finalidad de ir adecuando este sistema de feed- back
entre la sociedad y la educación.
Bajo este marco, la motivación es un área que va tomando una
relevancia exponencial. Para aprender es necesario ser capaz y estar
dispuesto a ello (Grací, 1998). Se ha tratado de abordar la motivación
estudiantil desde diferentes puntos de vista, puesto que se asume no como
un proceso unilateral, sino que varios son los factores que pueden incidir
(López, 1996; Ryan y Deci, 2000), provocándola o disminuyéndola.
La visión o perspectiva que ha primado en el último siglo, es el rol del
docente como agente motivador de estudiantes puesto que, acorde a lo
señalado por Moore y Wingo (1965):
…” se ha dado un mayor enfoque en los actos que éste
(profesor) impulsa en sus estudiantes a esforzarse y por lo
tanto a aprender. Pero es necesario, para obtener una visión
completa, examinar las fuerzas con las que contribuye el
estudiante; éstas incluirían deseos, necesidades, intereses y
esfuerzos que trae consigo al aula (propios, el profesor no
tiene ningún control ), y deseos , necesidades, intereses y
esfuerzos que se crean en el salón del clases como resultado
de su experiencia allí (el profesor puede generar influencia
sobre éstos)...la clave definitiva para la motivación en el aula
estriba en los propósitos del estudiante, y en el empleo que
haga el maestro de los mismos, más que en las técnicas
pedagógicas en sí”.
8
Ahora bien, consecuente al enfoque pedagógico del sistema educativo
que pretende la consideración de los estudiantes como personas con
pensamientos, ideas, emociones, motivaciones e historia, es decir una
mirada constructivista de la educación, es fundamental girar la vista hacia los
estudiantes. Por ende, conocer sus motivaciones considero el primer paso
para lograr la comprensión de sus actitudes y como docente, lograr
contextualizadamente un efecto significativo en el proceso de aprendizaje-
enseñanza. Es así como surgen varias interrogantes, entre las cuales: ¿qué
ocurre con la motivación propia de los estudiantes para, por ejemplo, asistir
al establecimiento educacional?. Dentro de ésta pregunta se funda la
presente investigación.
Ryan y Deci (2000) plantean que los seres humanos tenemos varios
tipos de motivaciones para hacer lo que hacemos; dependiendo el enfoque
que se le dé a una determinada actividad, ésta se realizará por satisfacción o
deseo propio (motivación intrínseca), la actividad será vista como un medio
para obtener un fin (extrínseca) o simplemente no causará ningún efecto
(amotivación o desmotivación). En el capítulo de Motivación, se presenta con
mayor profundidad la teoría de autodeterminación de Deci y Ryan, quienes
han clasificado y explicado dichas motivaciones.
Para lograr realizar un estudio focalizado en relación a la pregunta
principal que nos interesa, es necesario delimitar nuestra área de estudio. La
adolescencia es una etapa del desarrollo humano llena de complejidades y
cambios, tanto a un nivel biológico, psicológico como social. Se deja de ser
niño y se prepara para ser adulto; aún existen vestigios de niño que
aparecen de acuerdo a las situaciones que se vayan presentando (Morse y
Wingo, 1965). Las motivaciones cambian (Muzzo, 1986), algunas se ven
influenciadas por el medio externo, como familia y profesores, que aún
siguen siendo figuras preponderantes en sus vidas, mientras que otras son
netamente personales. En el capítulo de adolescencia se muestran las
diversas opiniones de investigadores, psicólogos, sociólogos y médicos en
9
relación a ésta etapa de vida, además de las ofertas que presenta el sistema
educacional chileno desde un punto de vista crítico, para estos individuos en
período de transición niño-adulto.
Continuando el nexo estudiantes-establecimiento educativo en un
plano local, y acotar el estudio presente a uno en particular, se ha
considerado el Liceo Rector Armando Robles, establecimiento donde los
estudiantes pueden ingresar tanto en Séptimo Básico como en Primero
Medio, rindiendo una prueba de selección. Al ser un liceo científico-
humanista, cuyo objetivo es que sus estudiantes puedan seguir estudios
superiores, se presume que los adolescentes que aplican y logran ingresar al
mismo presentan una tendencia a la motivación extrínseca para asistir al
establecimiento, ya que lo hacen para lograr ingresar a estudios superiores,
es decir, es un requerimiento o un medio para lograr un fin.
Es hasta aquí, tras la breve reseña bibliográfica (Marco Teórico),
dónde se presentan datos recopilados por otros investigadores. Seguido al
mencionado capítulo, se presentan los objetivos de ésta investigación en
particular. Luego, en el capítulo de Programa Metodológico se explica la
metodología utilizada, detallando la elección de la Encuesta de Motivación
Académica y el Grupo focal como elementos propicios para obtener
resultados congruentes a los objetivos del trabajo. En el capítulo de
Resultados, tal y como se indica, se muestran los resultados de la
investigación, presentados en base a la Teoría de la autodeterminación de
Deci y Ryan (1985). Finalmente se presentan las conclusiones obtenidas y
los anexos para ayudar al lector a interpretar los datos analizados.
10
3. MARCO TEÓRICO
El educar es una característica presente en el ser humano que data de
tiempos inmemoriales, desde que el hombre es hombre existe
educación, la cual de acuerdo a Abbagnano (1992, pág. 6) posee dos
fundamentos:
“…El primero es el de conservar y trasmitir, en la forma
más eficaz posible, los elementos culturales reconocidos
como válidos e indispensables para la vida de la sociedad
misma. El segundo es el de renovarlos y corregirlos
continuamente de manera de volverlos propios para
hacer frente a nuevas situaciones naturales o humanas”.
Es esta continuidad que representa la educación, la que ha ido
generando a los largo de la historia diferentes líneas de pensamientos
filosóficos en base a tal o cuál manera de hacer pedagogía, interrelacionando
el contexto social, político y económico presente en las diversas sociedades,
a modo de ir adecuando la educación a los diferentes objetivos de formación
y necesidades planteadas por las mismas. Dentro de estas líneas de
pensamiento pedagógico cabe destacar las que han emergido y se han
puesto en práctica desde el siglo XX, donde se esboza un cambio en el
enfoque pedagógico, con una postura más integrada en relación al
estudiante, donde éste comienza a tener mayor relevancia dentro del
proceso educativo como Montessori, Sistema de Winnetka de Washburne,
Escuela Progresiva de Dewey y Escuela Materna de Agazzi (Abbagnano,
1992). Sin embargo, por causa del drama político- social-económico al que
se enfrenta la sociedad mundial en ese entonces, se retoma en cierta medida
una postura conductista y técnica de la educación, ya que iniciada la
Revolución Industrial, sólo se requerían individuos que “aprendan” un oficio
11
y que puedan generar algún beneficio económico para su respectivo país,
que lo puedan “sacar adelante” en el ámbito económico.
En la actualidad, las necesidades educativas de los diversos países
han cambiado. Ahora lo que se busca es el desarrollo de las personas como
seres individuales que viven en sociedad, es decir, seres autónomos
relacionales. Todo este cambio de visión va acompañado por el constante
desarrollo de diversas disciplinas, las que han ayudado a una mejor
comprensión del “concepto de personas”, entre ellas, la psicología. Las
diversas concepciones de “ser humano” datan desde la visión elemental
postuladas por la corriente Conductista1 hasta la teoría de Psicología
Humanística, que se auto titula “tercera fuerza” en la Psicología, ya que
trata de explicar el desarrollo humano desde una óptica diferente, buscando
la conciliación entre los factores biológicos y sociales en el desarrollo
del ser humano. De esta manera, si bien considera que el hombre tiene
desde su nacimiento en potencia las fuerzas que determinan su
desarrollo, éstas sólo se manifiestan si existen condiciones sociales
favorables para su expresión (Gonzalez, 2002). Así el medio social es
concebido como el escenario que facilita o entorpece las tendencias internas
del desarrollo humano, no las define, ya que para que se logre un desarrollo
de personalidad humana, es imperativo la presencia de una necesidad,
motivo o impulso Supremo (Roberts, 1978).
3.1 MOTIVACIÓN
La motivación es un constructo hipotético que da cuenta de aquello
que impulsa al hombre a actuar (Valenzuela, 2007). Una persona que no
siente ímpetu o impulso para actuar se le denomina desmotivado, mientras
que alguien que se “activa” por algo o hacia algún fin, se considera motivado
(Ryan y Deci, 2000). Muchas son las perspectivas, teorías y modelos que
han intentado dar cuenta de aquello que incita a los humanos a elegir y
1 Arancibia, Violeta (1997). El Ser Humano es considerado como una tabla rasa, en blanco, dispuesta a
ser llenada por conocimientos entregados mediante el adoctrinamiento.
12
persistir en una tarea o a consagrar sus esfuerzos en una actividad dada
(Lamas, 2008, Valenzuela y Nieto, 2008).
Nombre de la
teoría
Autor Descripción
Teoría de las
necesidades
Abraham
Maslow
Organiza las motivaciones dentro de
una escala jerárquica. Este orden
piramidal parte de una base de
necesidades fisiológicas, luego de
seguridad, afiliación social,
reconocimiento y finaliza con la
autorrealización; donde cada nivel
jerárquico debe ser completado para
optar a cubrir las necesidades
siguientes.
Teoría de la
Equidad
John Stacy
Adams
Las personas comparan sus
recompensas y el producto de su labor
con la de los demás. A partir de ahí
evalúan si son justas o no, de no serlo
llegará la desmotivación y las acciones
para conseguir una situación más justa.
Teoría de las
expectativas
Víctor Vroom Todo esfuerzo humano se realiza con
la expectativa de cierto éxito. El sujeto
confía en que si consigue el
rendimiento esperado habrá
consecuencias positivas
(instrumentalidad).
Teoría de las 3
necesidades:
Logro, poder y
afiliación
David
McClelland
Una persona busca cubrir 3
necesidades: el impulso de sobresaltar
con el trabajo bien hecho (logro), lograr
controlar e influir para obtener
13
reconocimiento (poder) y la necesidad
de pertenecer a un grupo (afiliación).
Teoría del factor
dual
Frederick
Herzberg
La motivación y la insatisfacción no
vienen del mismo lado. Existen dos
factores: los higiénicos que son
externos a la tarea y su satisfacción
elimina la insatisfacción más no
garantiza una motivación que derive en
esfuerzo. Luego están los factores
motivadores que están relacionados
con el trabajo y provocan motivación.
Son el reconocimiento o la realización.
Teoría de la
fijación de metas
Edwin Locke Lo que motiva a cualquier ser humano
es tener una meta que alcanzar. Saber
el punto a dónde queremos llegar hará
que seamos más enérgicos, creativos,
persistentes y responsables que si
realizamos tareas son un horizonte
definido.
Teoría X e Y Douglas
McGregor
La teoría X supone que los sujetos son
vagos, evitan responsabilidades y se
debe motivar con castigos. La teoría Y
es opuesta, ya que señala que el
esfuerzo en natural para un sujeto, éste
es creativo y autónomo, busca
responsabilidades y llega a objetivos
para recibir recompensas.
Teoría ERC Clayton
Alderfer
Hace una revisión a la pirámide de
Maslow y se basa en tres motivaciones
primordiales para explicar lo que mueve
14
al ser humano: las motivaciones de
existencia (seguridad o fisiológicas), las
de relación (reconocimiento, aceptación
grupal o apoyo emocional) y las de
crecimiento (desarrollo personal). Fig. 1 Cuadro resumen de las 8 teorías de motivaciones clásicas utilizadas en diversos
ámbitos en la sociedad, donde se les ha dado un especial énfasis en el apoyo a recursos
humanos, economía y administración.2
La motivación ha sido uno de los conceptos más estudiados en el
contexto educativo. De hecho, muchas investigaciones han demostrado que
la motivación está relacionada con diversos aspectos como la persistencia, el
aprendizaje y el nivel de ejecución (Núñez et al, 2005). Según González et
al., (1996, citado por Garzón y Sanz 2012), se pueden establecer
componentes claves que influyen en los estudiantes como las percepciones
de sí mismo y de las tareas que va a realizar, las actitudes, intereses,
expectativas, y las diferentes representaciones mentales sobre el tipo de
metas que desea lograr.
Dichas variables generan en el estudiante un tipo de guía y logra que
éste tenga una conducta determinada. Sin embargo, existen otros factores
que también afectan esta conducta en el proceso educativo como: los
contenidos, el profesor, los mensajes que transmite, el tipo de interacción, el
sistema de evaluación, etc. (Garzón y Sanz, 2012)
Ryan y Deci (2000), postulan que las personas no sólo
tienen diferentes cantidades, sino también diferentes tipos de motivación. Es
decir, que varían no sólo en el nivel de motivación (la cantidad
de motivación), sino también en la orientación de la motivación (qué tipo
de motivación). La orientación de la motivación se refiere a las actitudes
subyacentes y objetivos que dan lugar a la acción, es decir, se trata del 2 Cuadro que sintetiza el aporte teórico de Guamán y Ledesma (2010) en su Trabajo de grado
presentado en opción a obtener título de Licenciados en Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y Humanísticas, Mención Parvularia y Básica Inicial. Universidad Estatal de Bolivar. Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales, Filosóficas y Humanísticas. Escuela de Ciencias Básicas. Carrera Educación Parvularia y Básica.
15
porqué de las acciones. A modo de ejemplo, un estudiante puede estar muy
motivado para hacer las tareas de curiosidad e interés, o bien, porque él o
ella quiere conseguir la aprobación de un maestro o padre. Un
estudiante puede estar motivado para aprender un nuevo conjunto de
habilidades porque él o ella entiende su potencial, utilidad o valor, o
porque el aprendizaje de habilidades dará una buena calificación y los
privilegios que otorga una buena calificación. En estos ejemplos la cantidad
de la motivación no tiene por qué variar, pero la naturaleza y enfoque de la
motivación que se evidencia sin duda lo hace (Ryan y Deci, 2000; Garzón y
Sanz, 2012).
Una de las perspectivas que ha tratado de estudiar la motivación en la
educación es la teoría de la autodeterminación, que propone diferentes tipos
de motivación sobre la base de la interacción entre las necesidades
psicológicas del individuo (necesidad de competencia, de autonomía y de
relación) y el ambiente: motivación intrínseca, motivación extrínseca y
amotivación (Ryan y Deci, 2000; Núñez, Martín-Albo, Navarro; 2006:391;
Carreira, 2006; Zulma, 2006; Niemiec, Lynch, Vansteenkiste, Bernstein,
Deci y Ryan, 2006; Valenzuela y Nieto, 2008; Lamas, 2008, Garzón y Sanz,
2012). Estas dimensiones se sitúan a lo largo de un continuo desde la
autodeterminación hasta la falta de control (Núñez, Martín-Albo, Navarro y
Grijalbo, 2006).
Se vincula la motivación intrínseca con aquellas acciones realizadas
por el interés que genera la propia actividad (Ryan y Deci, 2000; Valenzuela
2007;Valenzuela y Nieto, 2008), considerada como un fin en sí misma y no
como un medio para alcanzar metas (Lamas, 2008). En cambio, la
orientación motivacional extrínseca, se caracteriza generalmente como
aquella que lleva al individuo a realizar una determinada acción para
satisfacer otros motivos que no está relacionados con la actividad en sí
misma, por ejemplo obtener recompensas, premios, incentivos,
reconocimiento o afecto parte de los demás, evitar el fracaso, etc. (Ryan y
16
Deci, 2000; Valenzuela, 2007; Valenzuela y Nieto, 2008, Lamas, 2008).
Ahora bien, debemos diferenciar actividades que nos resultan placenteras en
sí mismas, de las conductas intrínsecamente motivadas en tanto emergen de
manera espontánea por tendencias internas y necesidades psicológicas sin
necesidad de que haya recompensas extrínsecas (Lamas, 2008). Se definen
tres características que permiten juzgar una acción como regulada
intrínsecamente: autodeterminación, que supone percibir que el control de la
acción depende de uno mismo; competencia, sentirse capaz de realizar una
actividad y, por último, sentimientos, que tienen que ver con la satisfacción
de hacer algo que se quiere y de sentirse a gusto (Huerta, 2007; citado por
Lamas, 2008).
A pesar de que esta distinción entre motivación intrínseca y extrínseca
es clara, están muchas veces ligadas y resulta difícil diferenciar ambos
motivos: lo que comienza siendo motivado intrínsecamente puede pasar a
serlo intrínseca y extrínsecamente o bien sólo extrínsecamente. Conviene
entonces pensar en un continuo intrínseco-extrínseco, ya que en todo
proceso motivacional intervienen ambos aspectos (Zulma, 2006).
Deci y Ryan (1991) manifiesta que en investigaciones anteriores sobre
motivación intrínseca y extrínseca, éstas aparentemente son antagonistas, y
por lo tanto, los comportamiento extrínsecamente motivados no son auto
determinados. Sin embargo, estudios posteriores sugieren la existencia de
cuatro comportamientos extrínsecamente motivados, los cuales difieren en la
medida que representan autodeterminación v/s respuesta controlada,
mediante el proceso de internalización3. Éstos se describen brevemente a
continuación:
3 Internalización: proceso proactivo a través del cual las personas transforman regulaciones por
contingencias externas en regulaciones por procesos internos. Por ejemplo, un niño no está motivado intrínsecamente para aprender las naciones de un país, por lo tanto su aprendizaje requiere de contingencias externas como la aprobación del profesor. Posteriormente continuará aprendiendo cosas para lograr el mismo objetivo, hasta que el proceso de interés de aprendizaje pase a ser innato o intrínseco.
17
Regulación Externa: se refiere a los comportamientos en los cuales el locus
de iniciación es externo a la persona, por ejemplo una oferta de recompensa
o castigo. Un estudiante que hace una tarea por la valoración del profesor o
evitar la confrontación de sus padres está extrínsecamente regulado. Ésta es
la menos auto determinada forma de motivación extrínseca.
Regulación Introyectada: teniendo que aceptar un reglamento pero no, es la
base de ésta regulación; es decir, son comportamientos que una persona
adopta y que son aprobados o desaprobados mediante castigos o
felicitaciones. Por ejemplo, asistir a una clase determinada para no sentirse
culpable y llegar puntual.
Regulación Identificada: ocurre cuando la persona ha llegado a valorar el
comportamiento y ha identificado y aceptado el proceso de
reglamentación. Con la identificación, el proceso regulatorio se ha convertido
en parte integral del mismo, por lo que la persona hace la actividad más a
gusto. Por ejemplo, un estudiante hace voluntariamente un trabajo extra en
matemáticas porque él lo considera importante para su posterior éxito en
matemáticas.
Regulación Integrada: Corresponde a la forma más avanzada del desarrollo
de la motivación extrínseca; en este caso el proceso de regulación está
completamente integrado con un sentido coherente de la persona de sí
mismo, es decir, las identificaciones son asimiladas recíprocamente con otros
valores de la persona, sus necesidades e identidades. Por ejemplo, un
adolescente puede tener una identificación con ser un buen estudiante y uno
con ser un buen atleta; éstas identificaciones pueden ser contradictorias y
por lo tanto causar tensión, aunque son valoradas por el estudiante. Sólo
cuando las dos identificaciones se han integrado en armonía con los otros
sentidos del estudiante, el proceso de internalización estará completo. Estos
procesos integrados son totalmente autos determinados y aparecen sobre
todo en etapas adultas del desarrollo.
18
Fig. 2. Fuente: Ryan y Deci, 2000. Tabla de Motivaciones humanas.
Amotivación Estilo Regulatorio
Motivación Extrínseca
Regulación Externa Introyección Identificación Integración
Motivación
Intrínseca
Procesos
asociados
Contingencia no percibida
Baja competencia percibida
No relevancia No intencionalidad
Relevancia de
recompensas extrínsecas o
públicas Conformidad/Reactancia
Ego involucrado Enfoque en aprobación propia o de
otros
Consciente de la valoración de la
actividad Auto-
reconocimiento de los objetivos
Síntesis jerárquica
de los objetivos
Congruencia
Interés Disfrute
Satisfacción inherente
Locus percibido de causalidad
Impersonal Externo Algo externo Algo interno Interno Interno
19
3.2 ADOLESCENCIA
Robert (1978) basándose en el análisis de la tendencia actualizante de
Rogers4 y la teoría de desarrollo psico-social del ser humano de Erickson5,
plantea un cuadro resumen que explicaría de manera integrada el desarrollo
del ser humano, tanto desde una mirada psicológica como social.
Fig. 3. Fuente: Roberts (1978). En conjunto con la teoría de desarrollo psico-social del ser humano, Robert, genera la adaptación de la teoría actualizante de Rogers. Utiliza las divisiones de cada teoría que de acuerdo a las definiciones de ambos autores, se corresponden y plantea este cuadro resumen.
Cada etapa posee sus características propias y se desarrolla un
vínculo social específico de acuerdo a las capacidades psicológicas de la
persona. A nuestro interés nos enfocaremos en la tercera etapa, o centro de
esta pirámide organizacional del ser humano: La adolescencia.
El término adolescencia proviene del verbo latino adolescere, que
significa “comenzar a crecer” (Muñoz de la Fuente, 1979), corresponde a la
etapa crucial en el desarrollo de un individuo; es aquí donde en lugar de un
mundo que está ordenado, formalizado y predeterminado; el adolescente
descubre un mundo de convencionalismos sociales, contratos sociales y
acuerdos mutuos.
4 Tendencia actualizante de Rogers puede definirse como una motivación innata presente en toda
forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor límite posible, ya que es propio de nuestra naturaleza como seres vivos hacer lo mejor que podamos. 5 Teoría de Desarrollo Psicosocial del ser humano indica que un niño, al crecer y desarrollarse, pasa
por una serie de etapas en cadena. En cada período de transición el niño y su entorno se transforma. Además, cada etapa debe ser el resultado de una anterior y a su vez materia prima de la siguiente, es una pirámide. Éste corresponde al Principio epigenético.
Identidad
•0-2 años
•Infancia
Pericia
•3-8 años
•Niñez
Sociabilidad
•9-16 años
•Adolescencia
Estabilidad
•17-20 años
•Joven Adulto
Supervivencia
•¿?
•Madurez
20
Muzzo (1986) indica que la duración de la misma varía según los
diferentes investigadores. Estima que los 9-19 años, inclusive, es un rango
amplio y suficiente; sin duda, esta definición puede sufrir variaciones a través
de los años, pues se ha descrito que tanto los eventos físicos como
psíquicos, se han ido adelantando en el último siglo, mientras que la
madurez social se ha ido cada vez posponiendo a una mayor edad, dada las
crecientes exigencias de nuestra sociedad. Entones, el ideal, es que el rango
de edad que se le asigna a la adolescencia incluya todas las variaciones
físicas, psíquicas y sociales de este período que se dan dentro del rango de
normalidad.
La adolescencia no es sólo un proceso global de cambios orgánicos;
provocados por estímulos hormonales; es también un conjunto de cambios
relativos a ideas, actitudes, hábitos e intereses, que son el resultado de un
nuevo tipo de normas sociales que regulan la vida del individuo durante dicho
periodo (Muñoz de la Fuente, 1979). Dulanto (2000) la describe como una
etapa de crisis personal intransferible en el esquema del desarrollo bio-psico-
social de un ser humano, en contraparte a lo expresado por Carneiro (1958)
quien la describe como el desarrollo normal, típico y paulatino desde el niño
al adulto; además sugiere que las crisis que surgen en esa hora de la vida
son creaciones del medio social, más que condiciones intrínsecas de la
edad.
Entonces, desde una perspectiva global, lo podríamos definir como un
proceso de tránsito determinado por varios factores: la vida en familia, la
experiencia escolar, el marco cultural que ha estructurado el mundo social
para la puesta en práctica de normas y límites que forman la base educativa
y explican la experiencia de vida comunitaria y las condiciones económicas y
políticas que imperan en la generación que pasa por la experiencia de ser
adolescente (momento socio histórico) (Muzzo, 1986; López, 1996). Tal y
como menciona Roberts (1978) ..”no hay acción que no tenga repercusión
sobre el otro”.
21
Gallardo (2000) señala que la personalidad del individuo, los valores,
patrones de crianza y motivaciones sociales van evolucionando en el núcleo
familiar. Por esta razón los padres, conductores de la educación y formación
moral de cada uno de los miembros de la familia, son quienes brindan
protección integral a sus hijos. Así mismo, éste se considera el medio más
propicio y adecuado, para el óptimo desarrollo bio-psico-social de éstos.
Por su parte, Núñez (2003) menciona que éste comienzo de siglo nos
muestra, con inusitada crudeza, que la única institución pública hasta hoy
entronizada por la política social para la educación de las jóvenes
generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las múltiples
demandas emergentes.
En los centros educativos los adolescentes se integran en nuevos
grupos sociales de iguales, experimentan nuevas relaciones con figuras de
autoridad y tienen la posibilidad de alcanzar un logro personal socialmente
reconocido. Existe un notable consenso acerca de la relevancia del centro
escolar como un contexto que tiene un impacto crucial sobre el desarrollo de
conductas tanto adaptativas como desadaptativas en el adolescente
(Muzzo, 1986; Otero-López, 2001; citado por Moral de la Rubia, 2010).
Cambian dinámicas como la relación con los compañeros y docentes, la
aplicación en las tareas y en el aula, la motivación para asistir a la escuela y
un concepto de sí mismo positivo e integrado como estudiante, además de
las expectativas y sus metas académicas, contextualizadas como sus
propósitos en relación con las cosas que quieren en el ámbito educativo y
por las cuales se comprometen a realizar las tareas académicas (López,
1996; Kiefer & Ryan, 2008, citado por Moral de la Rubia, 2010).
En el plano nacional, Bobadilla y Florenzano (1981) mencionan que el
sistema educacional le ofrece a los adolescentes un ambiente de reemplazo
al ambiente familiar, en el que debe permanecer un número determinado de
años como condición para ser plenamente reconocido como agente social.
En dicho ambiente educacional, debe adecuarse a un determinado ritmo de
22
aprendizaje, el que es medido por la capacidad del adolescente para ir
superando las etapas que, en forma de cursos, se le presentan y que de
alguna manera muestra su mayor o menor aptitud para movilizarse
educacional y socialmente. Cada una de estas etapas contiene porciones de
conocimientos (programas) los que deben ser dominados e internalizados
por él, como prueba de su mayor capacidad y aptitud para continuar el
mismo proceso en un nivel superior. De igual manera, el sistema educacional
le ofrece un conjunto de símbolos que otorgan derechos y poderes diversos
en la sociedad, como premio a quien ha demostrado poseer las condiciones
que el sistema educacional exige para ser considerado como agente social
positivo; un conjunto potencial de frustraciones, para quién no ha logrado
seguir los pasos lógicos de integración y adecuación al sistema social,
representado por el sistema educacional. Además, la determinación de ésta
oferta se hace sin participación directa de los beneficiarios (adolescentes)
porque supuestamente no tienen el grado de madurez necesario para ello.
De la misma manera, Morse y Wingo (1965) señalan que si bien es cierto, la
escuela secundaria posee muchas ventajas para lograr un desarrollo óptimo
del adolescente, al ser un lugar donde pueden sociabilizar “vigilados” por
maestros y funcionarios del establecimiento; en relación a los planes y
programas, éstos deben ser adaptados a la realidad, ofrecer más libertades a
los estudiantes para que éstos puedan desenvolverse en ámbitos que sean
de su agrado y no caer en la deserción escolar.
En la sociedad tecnológica actual, donde los sistemas de
comunicación y acceso a la información avanzan a pasos agigantados, el
sistema educacional no consigue tal velocidad de desarrollo ni adaptación
que provoque un “cambio de foco” por parte de las y los estudiantes
adolescentes para por ejemplo, asistir a un establecimiento educacional. Al
respecto, Puryear (1997) menciona que los educadores hablan
crecientemente de una "separación radical" entre los sistemas educativos de
la región y sus necesidades de desarrollo. Notan la ausencia evidente de
conocimiento utilitario a nivel de primaria y de secundaria, la carencia de
23
incentivos para desarrollar un pensamiento racional y crítico y una limitada
información sobre las sociedades y las tecnologías contemporáneas.
Por esta razón y sumado a las diversas realidades de cada
estudiante desde un plano familiar-afectivo, considero imperativo conocer
cuáles son los motivos que tienen los adolescentes para asistir a un
establecimiento educacional, ¿Por qué van?, ¿Para qué? ¿Es fundamental
para su futuro o sólo lo hacen por motivaciones extrínsecas?. De esta
manera, para encontrar respuestas a éstas interrogantes desde una óptica
enfocada en los y las estudiantes y sus realidades, poder aportar de forma
más asertiva al aprendizaje de los mismos. Que deje de ser parte de un
discurso y hacerlo realidad.
Estudios a nivel internacional y nacional relativos a la asistencia a
clases son escasos, principalmente los enfocados netamente en el Porqué,
encontramos entre ellos la pregunta relacionada a la asistencia a la
Universidad, estudio realizado por Núñez, Martín-Albo, Navarro y Grijalbo
(2006) .
Existen investigaciones relativas a la aplicación de la EMA, donde
además de obtener su validación, se analizan las motivaciones de los y las
estudiantes en relación a asignaturas específicas como lenguaje extranjero,
Inglés (Carreira, 2006), Educación Física (Moreno y Martínez, 2006; Castro,
Piéron, González, 2006), Matemáticas (Manassero y Vásquez, 2001) y
Universidad (Núñez, Martín-Albo y Navarro, 2005).
En el plano nacional, Eckstein y Wolpin (1999) citado por Sapelli y
Torche (2004), tras un análisis de deserción escolar, sus resultados
obtenidos indican que los estudiantes que desertan tienen rasgos distintos a
los que se gradúan: menor habilidad para el colegio o menor motivación,
menores expectativas de los beneficios de graduarse, ventajas comparativas
en trabajos que realizan los “no graduados”, mayor valor del ocio, menor
valor de consumo de asistir al colegio. Además, en un análisis realizado en
24
base a la encuesta CASEN del 1996, Sapelli y Torche (2004) encontraron
que el 21,2% de los estudiantes no asisten a la escuela porque no les
interesa o porque tienen problemas de conducta.
También existen trabajos relativos a la motivación en el aula de
clases, donde los diferentes estudiantes, de tercero y cuarto básico dan a
conocer su percepción en relación a los contenidos, profesores y
establecimientos, mediante instrumentos evaluativos como encuestas
(Cerna, 2001; Vielma, 2001; Fuentes, 2001; Alvarez, 2001; Galdames, 2002).
Es así como la proyección del presente trabajo consiste en entregar
una mirada multidimensional de una realidad específica, acotada a un nivel y
un establecimiento educacional determinado y cuya iniciativa, el
“diagnóstico de la realidad motivacional de los y las estudiantes”, puede ser
tomada por tanto docentes en formación como los que ya ejercen para
realmente actuar en términos contextualizados. La información que será
recabada, analizada y discutida pasa a ser trascendental desde el punto de
vista de la comprensión de los actuales estudiantes, de sus necesidades e
intereses que en todo sentido ayudan a la tarea pedagógica de cómo
acercarnos y ayudar a que los estudiantes logren desarrollarse como entes
críticos e interesados en la sociedad... que vivan en sociedad y no dentro de
una sociedad.
25
4. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Si se espera que se trate a los estudiantes como seres humanos en
proceso de formación y que tendrán una contribución al desarrollo de una
mejor sociedad y no como sujetos de mercado que necesitan ser
capacitados para desempeñar un trabajo en la misma, es necesario tomar en
consideración su opinión, saber qué es lo que piensan, cuáles son sus
intereses reales y no los impuestos o mejor dicho supuestos por los “adultos”.
Considerando los diversos factores que influyen en las motivaciones de los y
las estudiantes, la presente investigación de campo tiene como:
Objetivo General:
Analizar desde una óptica multidimensional las motivaciones de los y las
estudiantes para asistir al establecimiento Liceo Rector Armando Robles
Rivera, en Valdivia, XIV Región.
Objetivos específicos:
1. Analizar las motivaciones intrínsecas de las y los estudiantes para asistir
al Liceo y sus proyecciones de vida.
2. Describir los efectos de la familia sobre sus motivaciones y
proyecciones de vida.
3. Caracterizar la percepción o sentido de pertinencia con el establecimiento.
26
5. DISEÑO METODOLÓGICO
Este trabajo se basó en un tipo de investigación mixto, el cual
pretende medir, con la finalidad de clasificar y estudiar las motivaciones de
los estudiantes para asistir al establecimiento; como describir sus
percepciones en relación a la pertinencia del Liceo. Se plantea como un
estudio de caso único, puesto que los sujetos pertenecen a un
establecimiento y a un nivel curricular específico, Séptimo Año Básico del
Liceo Rector Armando Robles Rivera, Valdivia.
El Liceo Rector Armando Robles Rivera (LARR) propicia el ingreso al
mismo en dos niveles, tanto en séptimo básico como en primero medio,
mediante la aplicación de una prueba de selección para medir conocimiento
básicos de ambos niveles. Los estudiantes que ingresan a Séptimo año,
fluctúan entre los 12 y 13 años, edad que según Gesell (1958) cumple con
características específicas6. Son solo cuatro cursos por ese nivel admitidos
dentro del liceo, por lo tanto dichos estudiantes en comparación con los 8
cursos por niveles de enseñanza media, se ven sometidos a una
competencia bastante elevada. Cuenta con una matrícula de 850
estudiantes, 20 salas, 1 laboratorio de Artes Visuales, de Música, Física,
Química, Biología y Computación. Tiene además Biblioteca, Casino, 2
Gimnasios, 1 patio techado y otro pavimentado. Se rige bajo los Planes y
Programas del Ministerio de Educación.7
6 Para mayor interiorización, ver libro: El adolescente de 10 a los 16 años de Gesell (1958). Realiza un
análisis descriptivo a adolescentes entre 10 y 16 años, entre 60 y 88 sujetos por año cronológico, donde realizaban preguntas tanto a los mismos adolescentes como a sus padres. Si bien, el trabajo es del siglo pasado, nos entrega una pauta en relación a lo que se espera encontrar en los adolescentes actuales, y una vez leído es fácilmente extrapolable a los de hoy en día, con sus excepciones, claramente entregadas por la época. 7 Por razones de fuerza mayor, se tuvieron que trasladar a la Escuela Mulato Gil de Castro, ubicada en
sector Corvi, así también, la matrícula disminuyó a 621. Este año se integró al programa Salvemos el Año.
27
Núñez, Martín-Alvo y Navarro (2005) plantean que ante la
consideración acerca de la falta de instrumentos que permitieran evaluar los
distintos tipos de motivación dentro del continuo de la autodeterminación8,
Vallerand, Blais, Brière y Pelletier desarrollaron y validaron en francés la
Échelle de Motivation en Éducation (EME) o conocida tras la traducción como
Escala de Motivación Académica (EMA) validada por Nuñez, Albo y Navarro
en su versión española (2005).
La EMA es un inventario de 28 ítems que reflejan las razones que
justifican la asistencia a clases en el Liceo. La escala está planteada como
respuestas a la pregunta ¿Por qué vas al Liceo? y los diversos ítems de la
escala reflejan diferentes razones para implicarse en las actividades
escolares. Se otorga un valor en relación al nivel de correspondencia de las
razones particulares de los educandos que responden sobre una escala de
7 puntos de tipo Lickert, desde (1) No corresponde en absoluto, hasta (7) se
corresponde totalmente, con una puntuación intermedia de (4) se
corresponde medianamente.
Las variables definidas en la EMA son:
I. Motivación intrínseca (MI), que comprende a su vez:
a) Motivación intrínseca para conocer que resume la necesidad de las
personas de saber, comprender y buscar significado a las cosas; está
relacionada con la exploración, curiosidad y aprendizaje de metas.
b) Motivación intrínseca para rendir o realizar cosas, involucra el placer
y/o la satisfacción que se experimenta cuando se intenta lograr o crear
algo, caracterizado por el mayor esfuerzo que aplica la persona para
realizar dicha actividad. 8 Teoría de autodeterminación (Ryan y Deci, 2000) se basa en el supuesto de que las personas tienen
tendencias innatas para crecer y desarrollarse psicológicamente, para esforzarse por superar los retos de su entorno, y por integrar la experiencia dentro de su auto concepto. Es decir, la autodeterminación no se logra sencillamente porque una persona tenga ciertos conocimientos y destrezas; también es importante que las personas e instituciones claves en la vida de esa persona le proporcionen un contexto que conduzca a la autodeterminación.
28
c) Motivación intrínseca para experimentar estimulación ocurre cuando
uno se involucra en una actividad para experimentar sensaciones
estimulantes, que entreguen placer como por ejemplo visual, auditivo,
intelectual, estético y experiencias emocionantes y extraordinarias.
II. Motivación extrínseca (ME), que engloba
a) Regulación externa se corresponde con conductas reguladas
mediante recompensas y obligaciones producidas externamente.
b) Regulación interna (introyección) ocurre cuando las conductas
obedecen a razones interiorizadas por la persona, es decir, razones
que se han convertido en interna para la persona.
c) Regulación de identificación, en éste caso, los motivos internos no
sólo se han internalizado, sino que es la persona quien decide actuar
de tal o cual manera aunque no lo parezca gratificante directamente.
III. Desmotivación se define básicamente como la no existencia de
motivaciones, ni intrínsecas ni extrínsecas, y se llega a este estado
a través de la experiencia de falta de contingencia entre acciones y
resultados. Las personas desmotivadas sienten que sus resultados
son independientes de sus acciones y son causados por fuerzas
fuera de su control personal, de modo que experimentan
sentimientos de incompetencia y bajas expectativas de logro, lo
que conlleva a cuestionar su participación en las actividades.
Dentro de la clasificación que integra la Escala de Motivación
Académica se ha definido como una variable denominada Total,
que corresponde a la suma de las puntuaciones de motivación
intrínseca y extrínseca.
29
Se realizó una adaptación de la redacción y el lenguaje de los ítems de la
escala, para facilitar su comprensión, en función de las características de los
estudiantes en cuestión (Ver Anexo 1).
La población consistió en 50 sujetos, 14 mujeres y 8 hombres de un
curso (22 total) y 17 hombres y 11 mujeres del otro (28 total). La población
fue aleatoria, quedando determinada por la asistencia de los sujetos a las
horas de Ciencias de la Naturaleza, período donde se trabajó con ellos para
la obtención de datos para la investigación, tanto en la EMA como en el
grupo focal. Corresponden a estudiantes de buena conducta, dispuestos a
escuchar y ser escuchados, mantienen una relación de respeto tanto con
profesores como con administrativos del establecimiento.
5.1 Validación de Instrumentos
5.1.1 EMA
La validación de la EMA se realizó utilizando el programa SPSS v. 17.
donde se obtuvo un Alfa de Cronbach para analizar a fiabilidad de las
preguntas realizadas en la EMA y además se estimaron los estadísticos
(Media, Varianza, Asimetría y Curtosis) de cada ítem que componen la EMA.
5.1.2 Grupo Focal
Se construyó un protocolo de grupo focal, basándose en los objetivos
específicos de la investigación, es decir, la proyección de vida de las y los
estudiantes, la relación con sus padres y/o apoderados y el efecto que ésta
tiene en sus proyecciones de vida y la pertinencia del establecimiento al cual
asisten. Finalmente, el instrumento se valida por su aplicabilidad en terreno,
observando de que al aplicarlo recoge el dato para el cual fue elaborado
(Aignere, 2006).
30
5.2 Aplicación de Instrumentos.
Una vez que se saludaron a los sujetos, se procedió a explicarle la
actividad a realizar, la cual fue en presencia del profesor titular de la
asignatura. Se les comenta el objetivo y las indicaciones para comenzar a
responder la EMA, acentuando que la participación dentro de la actividad no
es obligatoria. Se les pide explícitamente que contesten con la mayor
honestidad posible, ya que la relevancia del estudio radica en sus
respuestas; a su vez, se les explica que era una actividad anónima, donde
sólo debían escribir su género y edad en el borde superior de la EMA, y que
los datos sólo serían revisados por la investigadora. Al quedar esto claro, se
da comienzo a la entrega del instrumento, para posteriormente a medida que
fueran terminando, fuese entregado. Finalmente se les pregunta su opinión
con respecto al instrumento y se da paso a la explicación de lo que se verá
en la siguiente sesión, grupo focal, el cual estará integrado por ellos, los
estudiantes, más la investigadora, sin profesor titular de la asignatura, para
lograr un ambiente íntimo, sin ningún tipo de coartaciones por la presencia
de otras personas.
El Grupo Focal se realizó con la intención de recabar datos que hayan
sido excluidos de la EMA; así como para recoger opiniones emergentes
relativas a preguntas anteriormente esquematizadas en relación a la
motivación y percepción de los estudiantes del Liceo. De la misma manera
que con la aplicación de la EMA, luego de saludar a los sujetos, se les
agradece su participación en el grupo focal y nuevamente se expresa la
confidencialidad de lo ahí expresado; así mismo, se les invita a la mayor
elocuencia posible y sinceridad durante el desarrollo de las preguntas, con la
finalidad de compartir sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones relacionadas con cada pregunta.(Ver Anexo 2).
31
Al momento de realizar el grupo focal, se forma un círculo en la sala,
donde tienen la libertad de acomodarse como les plazca, la única condición
es que todos los presentes, debían verse. Luego con actitud y voz lo más
neutral posible, se da paso a la primera interrogante que parte con:
“¿Recuerdan la sesión pasada que respondieron una encuesta? .... ¿Qué fue
lo primero que se les vino a la cabeza cuando se les preguntó: ¿Por qué
vienes al Liceo? Se medió la conversación, a pesar del autocontrol entre
ellos mismos; es decir, no era necesario decir que hay que respetar la
opinión de su compañero o compañera y dejarlo expresar su respuesta, ya
que lo hacían de manera innata. A medida que respondían voluntariamente,
salían otros comentarios que serían el pie para las siguientes preguntas, e
incluso las emergentes. Finalmente, cuando ya se obtuvieron las respuestas
a las preguntas establecidas, se procedió a leerles las respuestas
significativas para ver si efectivamente representaban lo que ellos quisieron
expresar en su momento. Luego, se le agradeció la instancia y voluntad para
realizar el trabajo.
32
6. RESULTADOS
6.1 Encuesta de Motivación Académica
Tras el análisis del Alfa de Cronbach se obtuvo el valor de 0.903, lo
cual indica la fiabilidad de los 28 ítems presentados.
En la Tabla 1 (Ver Anexo 3) se muestran los estadísticos descriptivos
de los 28 ítems de la EMA (media, desviación típica, varianza, asimetría y
Curtosis). Los valores de asimetría y Curtosis son relativamente cercanos a
cero, indicando una aproximación a una distribución normal, a pesar de
haber valores superiores.
Al analizar cada variable, los resultados fueron los siguientes 9:
6.1.1 Variable: Motivación Intrínseca
6.1.1.1 Motivación Intrínseca para experimentar estimulación
De acuerdo a la identificación que dieron los y las estudiantes en relación a
esta variable, se muestra una predominancia entre Nada en absoluto (1) y
Medio (4) para asistir al Liceo por el placer o satisfacción de realizar
actividades estimulantes, tales como lectura de temas o autores de interés.
9 Para mayor información, ver Anexo 4, donde se entregan los datos de cada variable por pregunta,
presentando también los porcentajes en relación al total de los sujetos.
Estadísticos de MI para experimentar estimulación IV XI XVIII XXVI
N Válidos 50 50 50 50
Perdidos 0 0 0 0
Moda 4 1 1a 4
a
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. IV. Por el placer que me provoca comunicar mis ideas con los demás. XI. Por el placer que me provoca leer a escritores interesantes. XVIII. Porque me gusta sentirme completamente absorbido por lo que han escrito algunos autores. XXVI. Por la gran emoción que me produce la lectura de temas interesantes.
33
6.1.1.2 Motivación Intrínseca para rendir o realizar cosas
En esta variable, se aprecia una alta motivación intrínseca por parte de las y
los estudiantes, principalmente en el logro de sus objetivos personales y la
búsqueda de perfección en sus estudios; se puede deducir que les provoca
una alta satisfacción lograr sus objetivos personales, dentro de los cuales
está tener buenas calificaciones. Aunque, de acuerdo a la moda de las
respuestas, alcanzar estas metas no está relacionado con el gusto de
realizar tareas escolares difíciles. Por lo tanto, se sienten orgullosos de ellos
mismos al lograr sus objetivos pero el esfuerzo que ponen para realizarlos,
es poco.
6.1.1.3 Motivación Intrínseca para conocer
En este caso, existe una alta motivación de los y las estudiantes para
aprender cosas que les interesan, más no necesariamente muestran el
mismo interés para aprender cosas nuevas. Se deduce que su esfuerzo lo
inclinan hacia las asignaturas y actividades que encuentran interesantes; no
así a las que no tienen un sentido significativo para ellos, aunque sean
nuevas.
10
Cuadro síntesis de estadísticos de Motivación Intrínseca al Logro de las respuestas de los y las estudiantes. Los Ítems que integran la variable están descritos.
Estadísticos de MI para rendir o realizar cosas10
VI XIII XX XXVIII
N Válidos 50 50 50 50
Perdidos 0 0 0 0
Moda 5 7 3 7
VI. Por la satisfacción que siento cuando me supero en mis estudios. XIII. Por la satisfacción que siento cuando me supero en mis logros y objetivos personales. XX. Por el gusto que me provoca realizar las actividades escolares difíciles. XXVIII. Por la satisfacción personal en la búsqueda de la perfección dentro de mis estudios.
34
Estadísticos de MI para conocer11
II IX XVI XXIII
N Válidos 50 50 50 50
Perdidos 0 0 0 0
Moda 4 4 7 7
II. Porque para mí es un placer aprender cosas nuevas. IX. Porque para mí es satisfactorio aprender cosas nuevas. XVI. Por el placer que me produce saber más sobre las asignaturas que me atraen. XXIII. Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo cosas que me interesan.
6.1.2 Variable: Motivación Extrínseca.
6.1.2.1 Motivación Extrínseca de regulación identificada
En este caso, se presenta una marcada motivación extrínseca por parte de
los y las estudiantes en relación a la utilidad que les entrega asistir al Liceo
para su futuro tanto académico como profesional.
Estadísticos de ME de regulación identificada
12
IIIa Xb XVIIc XXIVd
N Válidos 50 50 50 50
Perdidos 0 0 0 0
Moda 7 7 7 7
III. Porque la educación me prepara para hacer una carrera después. X. Porque me permitirá escoger un trabajo dentro del área que a mí me guste. XVII. Porque me ayudará a elegir mejor mi orientación profesional. XXIV. Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación como profesional.
11
Cuadro síntesis de Motivación Intrínseca para conocer de acuerdo a las respuestas de las y los estudiantes. Se indican los ítems de la variable. 12
Cuadro síntesis de Motivación Extrínseca que presentan los y las estudiantes del tipo identificada. Los ítems que engloban la variable están descritos.
35
6.1.2.2 Motivación Extrínseca interna (Introyección)
De acuerdo a las respuestas de las y los estudiantes en esta variable, se
presenta claramente una alta motivación extrínseca interna. Por lo tanto han
interiorizado que asistir al Liceo les demuestra a ellos mismos que son
capaces de realizarlo y además aumenta la confianza en ellos, puesto que
les refuerza su idea de inteligencia propia.
Estadísticos de ME interna (introyección)13
VII XIV XXI XXV
N Válidos 50 50 50 50
Perdidos 0 0 0 0
Moda 6 7 7 7
VII. Para demostrarme que soy capaz de tener éxito en mis estudios.
XIV. Porque aprobar el Liceo me hace sentir importante.
XXI. Para demostrarme que soy capaz de terminar el Liceo.
XXV. Para demostrarme que soy una persona inteligente.
6.1.2.3 Motivación Extrínseca de regulación externa.
En este caso, nuevamente se presenta un alta motivación extrínseca, por lo
tanto, ellos justifican la asistencia el Liceo como un medio para lograr una
buena vida a futuro, con un trabajo de su interés y bien remunerado.
Estadísticos de ME de regulación externa14
I VIII XV XXII
N Válidos 50 50 50 50
Perdidos 0 0 0 0
Moda 7 7 7 7
I. Porque si no estudio, no podré trabajar en lo que quiero. VIII. Para conseguir un trabajo en el futuro de más prestigio. XV. Porque quiero tener una buena vida en el futuro. XXII. Para tener un buen sueldo en el futuro
13
Cuadro síntesis de Motivación Extrínseca interna (introyección) de los y las estudiantes. Se presentan los ítems que incluyen la variable. 14
Cuadro síntesis de Motivación Extrínseca de regulación externa. Los ítems se presentan detallados.
36
6.1.3 Variable: Amotivación
En esta variable, los y las estudiantes indican que no se sienten para nada
identificados con los ítems en relación a una amotivación para asistir al
Liceo. Ciertamente esto en congruente con resultados anteriores,
principalmente con los relacionados a las motivaciones extrínsecas.
Estadísticos de Amotivación15
V XII XIX XXVII
N Válidos 50 50 50 50
Perdidos 0 0 0 0
Moda 1 1 1 1
V. Sinceramente, no lo sé, tengo la impresión de perder el tiempo aquí.
XII. En su momento estuve animado, pero ahora me pregunto si debo continuar.
XIX. No sé bien porqué vengo al Liceo, y sinceramente no me importa.
XXVII. No lo sé, no llego a entender que estoy haciendo en el Liceo.
15
Cuadro síntesis de la variable Amotivación. Los ítems están especificados en el mismo.
37
6.2 Grupo Focal
Preguntas pauteadas Argumento generalizado Respuestas
representativas
1- En relación a la
encuesta contestada la
sesión pasada, qué fue
lo primero que se le
vino a la mente al
escuchar ¿Por qué
vienes el Liceo?
Las y los estudiantes
manifiestan una
predominancia al asistir al
establecimiento para
lograr sus objetivos
posteriores.
“Quise además, estudiar acá
por el prestigio que tiene
este Liceo y porque asegura
que entraré a la Universidad,
para eso nos preparan”.
“Yo vengo al Liceo, porque
es algo generacional, mis
hermanos estudiaron aquí y
mi papá también” 2. ¿Cuáles son tus
proyecciones de vida?
Mayoritariamente
demuestran querer un
buen estado socio
económico.
“Quiero una carrera donde
me paguen bien pero que
también me guste trabajar
en eso”
“A mi me gustaría tener una
carrera, casarme, tener una
casa, tener hijos y si no
puedo tener, por último
adopto po´” 3. Continuando con la
pregunta anterior. ¿Cómo consideras tu
desempeño académico?
Expresan que sus
esfuerzos tienden a ser
evidenciados en las
calificaciones.
“Yo estudio pero tampoco
tanto, asi que no puedo
pedir puros sietes tampoco”
4. En base a
conversaciones con tus padres, ¿Cuáles son las expectativas que
tienen de ti?
Comentan que sus padres
esperan que sean
principalmente felices y
logren sus objetivos.
“Quieren que estudie algo
que me guste, que sea
buena persona”
5.¿Cómo es la relación padre/madre-hijo/hija? Mayoritariamente se
muestran conformes y
“No me retan cuando me
saco malas notas, les tengo
38
contentos con la relación
existente. Hay apoyo
emocional.
Se presentan dos casos
aislados donde la y el
estudiantes no sienten
apoyados por sus padres.
que decir si primero antes de
que vengan a las reuniones
para que no pasen
vergüenza”
“Mis papás ni me escuchan,
mi hermano tampoco, para
ellos sólo existe mi
hermano”
6. Finalmente en relación a tu Liceo. ¿Qué opinas de él? Considera no solo la infraestructura.
Demuestran un grado de
orgullo al pertenecer al
establecimiento. Se
sienten seguros de que el
estudiar en el Liceo, les
aseguran el ingreso a la
universidad para luego
obtener el estatus socio
económico que buscan
para sus vidas.
La calidad de los profesores
es mayor, Nos enseñan
otras cosas, El nivel de
exigencia es mayor a otras
escuelas, la prueba de
selección es difícil,
Supuestamente es el mejor
liceo municipal de Valdivia,
pero el “Italia” tiene mejor
infraestructura. Hay
compañerismo, no hay
discriminación, a veces nos
molestamos pero nada más,
incluso con los cursos más
grandes nos llevamos bien.
39
7. CONCLUSIONES
En base a los resultados obtenidos en la presente investigación, se puede
concluir que:
La predominancia de motivación extrínseca, tanto de regulación
identificada como externa en los estudiantes del Liceo Rector
Armando Robles Rivera, coincide con el objetivo fundamental del
establecimiento, el cual es lograr que sus estudiantes ingresen a
estudios superiores, con la finalidad de que éstos obtengan las
herramientas para poder desarrollarse en el medio social de la mejor
forma posible. Por lo tanto, el establecimiento es pertinente a las
necesidades de los y las estudiantes.
Las y los estudiantes tienen una buena percepción de su
establecimiento, están conformes con lo que les brinda en relación al
nivel de profesores y nivel de exigencia. Además el impacto tanto
social como intelectual que les provee, a su parecer, pertenecer al
establecimiento, les brinda confianza y seguridad para continuar en el
mismo y sentir que podrán lograr sus sueños como profesionales y
ciudadanos exitosos.
El efecto que tienen los padres sobre sus hijos e hijas, de acuerdo a lo
expuesto en el Grupo Focal, es importante. Mantienen una buena
relación en cuanto a comunicación y a la mayoría de los y las
estudiantes, les han dado a conocer que pueden estudiar lo que ellos
y ellas quieran, sólo les piden que logren obtener un título para que
vivan mejor en el futuro. Por lo tanto, se presenta lo habitual
escuchado por padres, el querer que sus hijos sean más que ellos,
que tengan mejores herramientas para poder ser personas exitosas y
de buen vivir.
40
El aporte de la utilización de un método mixto (cualitativo y cuantitativo)
en especial el Grupo Focal, además de corroborar los datos cuantitativos
expresados en la EMA, hizo posible conocer efectivamente las opiniones,
historia, pensamientos, ideas e incluso humores de los estudiantes, por lo
que se genera un lazo de complicidad entre profesor-estudiante. Ésta
relación de afecto, evidentemente ayuda a la tarea pedagógica.
Por lo tanto, la presente investigación además de corroborar la
hipótesis propuesta, corresponde a un elemento de interés de todo docente
que ejerza en el aula, puesto que el empleo de metodología mixta genera
información crucial para el buen desempeño tanto del docente como del
estudiante, lo que de todas maneras ayuda al proceso enseñanza-
aprendizaje, tanto en aula como fuera de ésta.
41
8. DISCUSION
Los resultados presentados en esta investigación coinciden con otros
autores, donde se aprecia una tendencia de motivación extrínseca por parte
de los estudiantes hacia la educación (Moreno y Martínez, 2006; Manassero
y Marín-Albo, 2001). A la vez, Vázquez (2012) señala en sus resultados que
el 80% de los alumnos considera como lo más satisfactorio obtener notas
altas y el 70% afirma que hace las cosas bien para demostrar a su familia y a
los demás su capacidad.
Por otra parte, Flores (2010) menciona dos situaciones interesantes: la
primera, es que los adolescentes tienden a mostrar una menor motivación
intrínseca y una mayor extrínseca en relación a la escuela. La segunda, es
que a medida que transcurren los meses, el interés por el aprendizaje
disminuye. Al respecto, Manassero y Vásquez (2010) mencionan que la
realidad actual del aula, con muchos escolares que viven su educación
desde una gran falta desmotivación hacia su aprendizaje, plantea cada vez
con más fuerza las cuestiones relativas a la motivación escolar. Todo ello
contribuye a subrayar no sólo la importancia de la motivación en la situación
actual de la educación, sino también en la necesidad y la urgencia de
respuestas a la diversidad de motivaciones entre los escolares.
“ Los investigadores explican la motivación orientada hacia la
dependencia y el desinterés en actividades escolares desde
diversas perspectivas, entre ellas: … se privilegian prácticas
educativas (por ejemplo, dictar apuntes o copiar del pizarrón,
escuchar la clase o hacer ejercicios de repetición y práctica) y
formas de evaluación (exámenes donde se privilegia la
repetición, revisión de apuntes, comportamiento en clase) que
no despiertan el interés por aprender (Smith, 2004); predomina
una gran preocupación por cubrir el programa y porque los
42
estudiantes pasen los exámenes (Otis, Grouzet, y Pelletier,
2005), circunstancia que lleva a que los alumnos aprendan de
manera superficial”. 16
¿Es éste escenario que como docentes queremos mantener? Lepper
y Henderlong (2000, citado por Carreira, 2006) sugieren respuestas
potenciales a este problema, tales como promover la autonomía y auto-
determinación en los estudiantes y desarrollar el sentido de la curiosidad. Por
su parte, Moreno y Martínez (2006) sugieren desarrollar programas para
mejorar la motivación intrínseca y de la conducta auto-determinada en los
estudiantes. En base a esta situación, Anaya-Durand y Anaya-Huertas
(2010) entregan una serie de estrategias de motivación para que los
estudiantes se interesen en su aprendizaje y no solo en aprobar. Tales
estrategias son, por ejemplo, el darles a conocer a los estudiantes el ¿Para
qué? de lo que se pretende enseñar.
El conocer la finalidad de una acción, conlleva al cuestionamiento de
la misma, lo que gatilla el interés y posterior satisfacción por el esfuerzo
realizado, entrando en procesos cíclicos que, si aumenta (idealmente) la
complejidad de las acciones, se deja de lado una predisposición mecánica y
sobresalen posiciones de crítica donde además se incluyen conclusiones de
índole valórica, ya que se logra visualizar la acción desde diferentes puntos
de vista, logrando el desarrollo integral de una persona. Al ser éste último la
finalidad de la educación, considero de gran relevancia conocer el Porqué de
los estudiantes, para luego en conjunto, durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, dilucidar el Para qué. Claramente, éste es sólo uno de los nodos
críticos dentro del sistema educacional en el que nos encontramos, pero a su
vez, es a lo más accesible y punto de inicio para generar cambios a largo en
la sociedad chilena.
16
Extracto de Flores et al ,2010, pág. 16
43
9. ANEXOS
9.1 ANEXO 1
Escala de Motivación Académica (EMA)
Objetivo: Identificar el interés que presenta el y la estudiante para asistir al Liceo.
Instrucciones: Cada una de las siguientes cuestiones describe una razón que puede
servir para explicar por qué asistes al Liceo. Por favor, para cada una de ellas indica
el grado en que corresponda con tus razones personales (encierra en un círculo el
número apropiado).
Significado de los números:
Yo voy al Liceo...
1. Porque si no estudio no podré trabajar en lo que quiero 1 2 3 4 5 6 7
2. Porque para mí es un placer y satisfacción aprender cosas nuevas 1 2 3 4 5 6 7
3. Porque la educación me prepara para hacer una carrera después 1 2 3 4 5 6 7
4. Por el placer que me provoca comunicar mis ideas a los demás 1 2 3 4 5 6 7
5. Sinceramente, no lo sé, tengo la impresión de perder el tiempo
aquí
1 2 3 4 5 6 7
6. Por la satisfacción que siento cuando me supero en mis estudios 1 2 3 4 5 6 7
7. Para demostrarme que soy capaz de tener éxito en mis estudios 1 2 3 4 5 6 7
8. Para conseguir un trabajo en el futuro de más prestigio 1 2 3 4 5 6 7
9. Porque para mí es un placer y satisfacción aprender cosas nuevas 1 2 3 4 5 6 7
10. Porque me permitirá escoger un trabajo dentro del área que a mí
me guste
1 2 3 4 5 6 7
11. Por el placer que me provoca leer a escritores interesantes 1 2 3 4 5 6 7
12. En su momento estuve animado, pero ahora me pregunto si debo
continuar
1 2 3 4 5 6 7
Nada en absoluto Muy poco Poco Medio Bastante Mucho Totalmente
1 2 3 4 5 6 7
44
13. Por la satisfacción que siento cuando me supero en mis logros y
objetivos personales
1 2 3 4 5 6 7
14. Porque aprobar en el Liceo me hace sentir importante 1 2 3 4 5 6 7
15. Porque quiero tener una buena vida en el futuro 1 2 3 4 5 6 7
16. Por el placer que me produce saber más sobre las asignaturas que
me atraen
1 2 3 4 5 6 7
17. Porque me ayudará a elegir mejor mi orientación profesional 1 2 3 4 5 6 7
18. Porque me gusta sentirme completamente absorbido por lo que
han escrito algunos autores
1 2 3 4 5 6 7
19. No sé bien porque vengo al Liceo, y sinceramente no me importa 1 2 3 4 5 6 7
20. Por el gusto que me provoca realizar las actividades escolares
difíciles
1 2 3 4 5 6 7
21. Para demostrarme que soy capaz de terminar el Liceo 1 2 3 4 5 6 7
22. Para tener un buen sueldo en el futuro 1 2 3 4 5 6 7
23. Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas
cosas que me interesan
1 2 3 4 5 6 7
24. Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación
como profesional
1 2 3 4 5 6 7
25. Para demostrarme que soy una persona inteligente 1 2 3 4 5 6 7
26. Por la gran emoción que me produce la lectura de temas
interesantes
1 2 3 4 5 6 7
27. No lo sé, no llego a entender que estoy haciendo en el Liceo 1 2 3 4 5 6 7
28. Por la satisfacción personal en la búsqueda de la perfección
dentro de mis estudios
1 2 3 4 5 6 7
Se agradece tu participación y tiempo otorgado para contestar esta Escala de
Motivación.
45
9.2 ANEXO 2
Protocolo de Grupo Focal
El presente protocolo tiene como objetivo develar las motivaciones
para asistir al establecimiento educacional de los y las estudiantes de
séptimo básico de la ciudad de Valdivia.
Luego de saludar a los sujetos, presentarles el lugar donde se
desarrollará el grupo focal se les declara el agradecimiento por constituirse
como grupo focal, se alude a la confidencialidad de las identidades como
participantes, declarando expresamente que los datos serán analizados por
la investigadora y, se les invita a que durante el desarrollo de las preguntas
puedan compartir sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones relacionadas con cada pregunta. En complemento, la estructura
del grupo focal se describe en la siguiente tabla:
Momento de grupo
focal
Pregunta Dimensión
Inicio 1- En relación a la encuesta contestada la sesión pasada, qué fue lo primero que se le vino a la mente al escuchar ¿Por qué vienes el Liceo?
Antecedentes
Desarrollo 2. ¿Cuáles son tus proyecciones de vida?.
Motivación Extrínseca
3.Continuando con la pregunta anterior. ¿Cómo consideras tu desempeño académico?
Motivación Intrínseca
4.En base a conversaciones con tus padres, ¿Cuáles son las expectativas que tienen de ti?
Expectativas
5.¿Cómo es la relación padre/madre-hijo/hija?
Relacionalidad
Cierre 6. Finalmente en relación a tu Liceo. ¿Qué opinas de él? Considera no solo la infraestructura.
Percepción
46
9.3 ANEXO 3
Tabla N°1: Estadísticos descriptivos de los ítems planteados en la EMA, en la
primera columna se presentan las preguntas identificadas con los respectivos
números romanos. Para identificar las preguntas exactas, Ver Anexo 1.
47
9.4 ANEXO 4
Tablas de Frecuencias de Variables de EMA.
Variable: Motivación Intrínseca.
Motivación Intrínseca para experimentar estimulación
Ítem IV Frecuencia Porcentaje
Válidos17 1 3 6,0
2 4 8,0
3 9 18,0
4 16 32,0
5 9 18,0
6 7 14,0
7 2 4,0
Total 50 100,0
Ítems:
IV. Por el placer que me provoca comunicar mis ideas con los demás.
XI. Por el placer que me provoca leer a escritores interesantes.
XVIII. Porque me gusta sentirme completamente absorbido por lo que han escrito algunos autores.
XXVI. Por la gran emoción que me produce la lectura de temas interesantes. 17
Válidos indica las respuestas marcadas por los y las estudiantes en cada ítem, de acuerdo a la pauta entregada.
Ítem XI Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 14 28,0
2 6 12,0
3 4 8,0
4 8 16,0
5 13 26,0
6 4 8,0
7 1 2,0
Total 50 100,0
Ítem XVIII Frecuencia Porcentaje Válidos 0 1 2,0
1 11 22,0 2 6 12,0 3 9 18,0 4 6 12,0 5 11 22,0 6 4 8,0 7 2 4,0
Total 50 100,0
Ítem XXVI Frecuencia Porcentaje Válidos 1 8 16,0
2 7 14,0 3 6 12,0 4 10 20,0 5 9 18,0 6 10 20,0
Total 50 100,0
48
Motivación Intrínseca para rendir o realizar cosas.
Ítem VI Frecuencia Porcentaje
Válidos 0 1 2,0
1 2 4,0
3 1 2,0
4 12 24,0
5 13 26,0
6 11 22,0
7 10 20,0
Total 50 100,0
Ítems
VI. Por la satisfacción que siento cuando me supero en mis estudios.
XIII. Por la satisfacción que siento cuando me supero en mis logros y objetivos personales.
XX. Por el gusto que me provoca realizar las actividades escolares difíciles.
XXVIII. Por la satisfacción personal en la búsqueda de la perfección dentro de mis estudios.
Ítem XIII Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 2 4,0
2 1 2,0
3 1 2,0
4 9 18,0
5 13 26,0
6 8 16,0
7 16 32,0
Total 50 100,0
Ítem XX Frecuencia Porcentaje
Válidos 0 1 2,0
1 5 10,0
2 9 18,0
3 10 20,0
4 9 18,0
5 7 14,0
6 7 14,0
7 2 4,0
Total 50 100,0
Ítem XXVIII Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 2 4,0
2 1 2,0
3 2 4,0
4 7 14,0
5 6 12,0
6 14 28,0
7 18 36,0
Total 50 100,0
49
Motivación intrínseca para conocer
Ítem II Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 2 4,0
2 4 8,0
3 2 4,0
4 19 38,0
5 10 20,0
6 11 22,0
7 2 4,0
Total 50 100,0
Ítems
II. Porque para mí es un placer aprender cosas nuevas.
IX. Porque para mí es satisfactorio aprender cosas nuevas.
XVI. Por el placer que me produce saber más sobre las asignaturas que me atraen.
XXIII. Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo cosas que me interesan.
Ítem IX Frecuencia Porcentaje
Válidos 0 1 2,0
1 1 2,0
2 3 6,0
3 4 8,0
4 15 30,0
5 14 28,0
6 9 18,0
7 3 6,0
Total 50 100,0
Ítem XVI Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 3 6,0
2 2 4,0
3 2 4,0
4 12 24,0
5 9 18,0
6 9 18,0
7 13 26,0
Total 50 100,0
Ítem XXIII Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 3 6,0
2 1 2,0
3 1 2,0
4 7 14,0
5 10 20,0
6 6 12,0
7 22 44,0
Total 50 100,0
50
Variable: Motivación Extrínseca
Motivación Extrínseca de regulación identificada
Ítem III Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 1 2,0
3 1 2,0
4 5 10,0
5 6 12,0
6 11 22,0
7 26 52,0
Total 50 100,0
Ítems
III. Porque la educación me prepara para hacer una carrera después.
X. Porque me permitirá escoger un trabajo dentro del área que a mí me guste.
XVII. Porque me ayudará a elegir mejor mi orientación profesional.
XXIV. Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación como profesional.
Ítem X Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 3 6,0
4 2 4,0
5 5 10,0
6 7 14,0
7 33 66,0
Total 50 100,0
Ítem XXIV Frecuencia Porcentaje
Válidos 0 2 4,0
1 2 4,0
3 1 2,0
4 6 12,0
5 7 14,0
6 8 16,0
7 24 48,0
Total 50 100,0
Ítem XVII Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 2 4,0
2 2 4,0
4 4 8,0
5 5 10,0
6 11 22,0
7 26 52,0
Total 50 100,0
51
Motivación Extrínseca interna (introyección)
Ítem VII Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 1 2,0
2 2 4,0
4 5 10,0
5 11 22,0
6 16 32,0
7 15 30,0
Total 50 100,0
Ítems
VII. Para demostrarme que soy capaz de tener éxito en mis estudios.
XIV. Porque aprobar el Liceo me hace sentir importante.
XXI. Para demostrarme que soy capaz de terminar el Liceo.
XXV. Para demostrarme que soy una persona inteligente.
Ítem XIV Frecuencia Porcentaje
Válidos 0 1 2,0
1 2 4,0
2 2 4,0
3 2 4,0
4 12 24,0
5 7 14,0
6 8 16,0
7 16 32,0
Total 50 100,0 Ítem XXI Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 1 2,0
2 1 2,0
3 1 2,0
4 2 4,0
5 11 22,0
6 7 14,0
7 27 54,0
Total 50 100,0
Ítem XXV Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 2 4,0
4 7 14,0
5 9 18,0
6 12 24,0
7 20 40,0
Total 50 100,0
52
Motivación Extrínseca de regulación externa
Ítem I Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 2 4,0
3 1 2,0
4 5 10,0
5 4 8,0
6 5 10,0
7 33 66,0
Total 50 100,0
Ítem XV Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 1 2,0
4 1 2,0
6 5 10,0
7 43 86,0
Total 50 100,0
Ítems
I. Porque si no estudio, no podré trabajar en lo que quiero.
VIII. Para conseguir un trabajo en el futuro de más prestigio.
XV. Porque quiero tener una buena vida en el futuro.
XXII. Para tener un buen sueldo en el futuro.
Ítem VIII Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 1 2,0
2 1 2,0
3 1 2,0
5 3 6,0
6 11 22,0
7 33 66,0
Total 50 100,0
Ítem XXII Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 1 2,0
3 1 2,0
5 7 14,0
6 9 18,0
7 32 64,0
Total 50 100,0
53
Variable: Amotivación
Ítem V Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 29 58,0
2 12 24,0
3 1 2,0
4 4 8,0
5 4 8,0
Total 50 100,0
Ítems
V. Sinceramente, no lo sé, tengo la impresión de perder el tiempo aquí.
XII. En su momento estuve animado, pero ahora me pregunto si debo continuar.
XIX. No sé bien porqué vengo al Liceo, y sinceramente no me importa.
XXVII. No lo sé, no llego a entender que estoy haciendo en el Liceo.
Ítem XII Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 18 36,0
2 12 24,0
3 3 6,0
4 5 10,0
5 6 12,0
6 3 6,0
7 3 6,0
Total 50 100,0 Ítem XIX Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 42 84,0
2 1 2,0
3 2 4,0
4 2 4,0
5 2 4,0
6 1 2,0
Total 50 100,0
Ítem XXVII Frecuencia Porcentaje
Válidos 1 42 84,0
2 3 6,0
3 1 2,0
6 1 2,0
7 3 6,0
Total 50 100,0
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