M/SAUDIÑA 5/5/04 10:00 Página 1 Saudiña - SERGAS · 2015-07-22 · do saber e das ciencias. i) O horario do centro. j) A práctica habitual de tomar deci-sións. k) A práctica

SaudiñaPer iódico dos temas t ransversa is do curr í cu lo

10febreiro de 2004

E d i t o r i a lAS PUNTAS DO ICEBERG

Saudiña, con este novo número na rúa, quere seguir sendo unescaparate da actividade educativa ó redor dos temas transver-sais. Os artigos e informacións que aparecen neste número nonson máis ca unha das infinitas mostras que se poderían tomardo sobrecargado mapa da experiencia en temas transversais nasaulas da Comunidade galega.

Aínda son moitas as actividades e experiencias innovadoras queagardan por se amosar nas páxinas desta publicación e queesperamos saían nun futuro non moi afastado. Como se recor-dará, Saudiña vai camiño xa de cumprir unha década de exis-tencia acompañando á comunidade educativa na innovación edinamización dos centros escolares. Amplificar e espalla-los pro-cesos e resultados da experiencia acumulada, foi e seguirásendo o obxectivo principal deste voceiro.

Pautas de actitude e de comportamento, así como coñecemen-tos sobre prevención de accidentalidade vial, a protección e apromoción da saúde física, psíquica, sexual..., o coidado e sus-tentabilidade do contorno, o consumo informado e res-ponsable, a convivencia pacífica non sexista e a coo-peración, ou a utilización do tempo de lecer,seguen a ser elementos curriculares imprescin-dibles dunha educación integral, orientada aser útil para a vida e mailo progreso per-soal e colectivo. Faise imprescindible,hoxe máis ca nunca, afondar na aborda-xe e impartición con éxito deste tipo deensinanzas, obrigatorias para o sistemaeducativo. Así o recolle textualmente otítulo preliminar da LOCE cando di quese entenderá como principio de calidadedo sistema educativo:

“A capacidade de transmitir valores quefavorezan a liberdade persoal, a responsabili-dade social, a cohesión e a mellora das socieda-des, e a igualdade de dereitos entre os sexos, queaxuden a superar calquera tipo de discriminación, asícomo a práctica da solidariedade, mediante o impulsoá participación cívica do alumnado en actividades de voluntariado”.

Este número inclúe unha separata especial dedi-cada ás “III Xornadas sobre transversalida-de” nas ensinanzas non universita-rias, outra visión de punta de ice-berg: a actividade educativa entemas transversais que se desenvolvenos centros galegos, expresada enobradoiros participativos, comunica-cións, exposición, ciber e minireunións ecomentarios mil entre tódolos participantes.

As xornadas responderon positivamente á mensaxe de convocato-ria transmitida polas comisións organizadora e científica e, tal ecomo se constata na avaliación, transcorreron dun xeito positivopara as persoas participantes.

Tras estas consideracións, non queda máis que convidar a quenteña este número nas mans, a mergullarse na lectura das suxesti-vas páxinas saídas da experiencia e contadas neste Saudiña. A vós lectores e lectoras, desexámosvos que o desfrutedes, e que vos suxira reflexións que vos conduzan á mellora da vosapráctica na aula.

Por último, salienta-lo agradecemento de Saudiña á impagablecolaboración dos grupos e persoas que veñen enviando artigos einformacións a esta redacción, que segue pedindo colaboración atoda a comunidade educativa galega, para seguir alimentando, edi-tando e distribuíndo os seus exemplares entre quen os fixo posible.

S u m a r i o¿Que pensas ti, hoxe, da democracia na escola?

Os temas transversais a través do xogo na educación física

Educar nenas e nenos libres

Educación vial

As tecnoloxías da información e da comunicación na escola

As saídas didácticas, algo máis que o coñecemento do medio: a vivencia de valores

A rede de educación do consumidor. Unha rede temática Comenius 3

Un camiño cara á interculturalidade

Os Maios“Stop barreiras”,

un achegamento ó mundo das discapacidades motrices

”Cambiémo-lo mundo desde a escola”

“A bolboreta Doreta”

A Coruña: para vivírmola

As fontes do Sar

O Andel

Programa de prevención do consumo de drogas no ámbito educativo

Clases sen fume “Smokefree Class Competition”

Unha semana contra o tabaco en Finlandia

O teatro como recurso na educación do alumnado con necesidades educativas especiaisA mellora da calidade educativa a través dunha

introducción efectiva dos temas transversais no currículo

Escola de familia. A difícil arte de educar

As enerxías renovables no ensino non universitario

Sotavento: unha ferramenta de educación ambiental na man do educador

Segundo Congreso Nacional de Ambiente para Nenos

A arte: un camiño para a prevención

Etiquetaxe alimentaria

Unha experiencia de educación ambiental: orientación e interpretación no medio natural

Unha base de datos para a transversalidade

SEPARATA III XORNADAS SOBRE TRANSVERSALIDADE

245678

1211

13141620212526

35

2830

3940

37

46

4847

3234

4244

ISSN

: 11

38-9

117

M/SAUDIÑA 5/5/04 10:00 Página 1

Àngels Martínez Bonafé Seminario Democracia e Ensino do MRP

Escola de Verán do País Valenciano

Isto non é un artigo que eu escribo e ti les.Isto é unha proposta para facer xuntos esteartigo, no que ti penses, redactes, fales. Nósofrecémosche un conxunto de cinco exerci-cios para empezar a pensar-falar do que oco-rre, o que facemos e o que habería que facercoa nosa vida nas aulas. Podes limitarte acontesta-las preguntas, saca-las túas propiasconclusións e contrastalas logo con algunhaoutra persoa. Tamén se pode facer en equipoarredor dunha mesa con café e pastas. Candoxa non queda nin café nin pastas, lense ascoincidencias, as diferencias e os interrogan-tes que fomos pondo sobre a mesa. Ó finalesas notas permiten redactar un artigo sobreo que ti, vós, pensades, facedes ó respecto dademocracia hoxe na escola.

A idea parte dun proxecto de renovaciónpedagóxica chamado “Vivi-la democracia naescola. Ferramentas para intervir na aula eno centro”; os materiais do proxecto edita-dos en catalán e en castelán presentámos-chos no Andel (páxina 27 deste Saudiña).

I. A democracia ¿é hoxe un problemaurxente?

“Le apuntaron con una pistola y amena-zaron con quemarla por roja.

Una hemorragia interna y una costillafracturada es el resultado de la paliza queocho cabezas rapadas le propinaron a unaalumna del I.B. El Cid, el 19 de febrero,antes de entrar en clase. Ayer, sus compa-ñeros se manifestaron como protesta.”

LEVANTE, 2 de marzo de 1996

“Los españoles piden más disciplina enlas aulas y castigos para los alumnos.”

LAS PROVINCIAS, 25-7-2002

■ ¿Que che suxiren estas noticias? ¿Queteñen en común? ¿Dinche algo sobre ademocracia?

II. A democracia ¿é hoxe unha cues-tión escolar relevante?

■ As ciencias, o saber, o ensino, é dicir, oque traballamos nas aulas ¿teñen algoque ver cos feitos sociais que eviden-cian os anteriores recortes de prensa?

■ ¿Feitos coma estes provocaron entre oprofesorado, o alumnado ou o conselloescolar algunha reflexión respecto ácultura que imparte o centro?

■ Ata que punto estás sinceramente deacordo ou non, co seguinte enfoque:

”Facer un ensino arraigado ó medioé, máis alá de coñece-lo río ou o

mapa da comarca, usa-la informa-ción das ciencias para desenvolve-lacapacidade de actuar con autono-mía, solidariedade e crítica ante osconflictos que se producen na socie-dade na que vivimos”.

■ Á hora de organiza-las clases, escolle--los libros, ou decidi-lo funcionamentodo centro, ¿ata que punto se ten enconta no teu centro, este compromisoda cultura co progreso do seu mediosocial?

■ Valora (do 1 ó 10) os factores que máisaxudarían / non axudarían a considera--la democracia desde o terreo escolardo saber e da cultura.

a) As ideas do profesorado (ocultas ouexplícitas) respecto a qué é contidocurricular relevante.

b) Os programas e plans de estudiooficiais.

c) Os libros de texto e materiais didác-ticos das editoriais.

d) A formación inicial e permanentedo profesorado.

e) A facilidade para reunirse o profe-sorado.

f) A facilidade para reunirse o alum-nado.

g) As nosas ideas sobre a función socialdo ensino.

h) As nosas ideas sobre a función socialdo saber e das ciencias.

i) O horario do centro.

j) A práctica habitual de tomar deci-sións.

k) A práctica habitual de facer cambiosnos plans de traballo para adaptalosás circunstancias.

l) A práctica habitual de debate orga-nizado e a toma de decisións.

m) O funcionamento do Consello Escolar.

n) A relación entre o equipo directivoe o claustro/o alumnado/ o centro.

o) A actitude da Inspección educativarespecto ó funcionamento do centro.

p) A actitude do profesorado respectoá Inspección educativa.

q) Outras cousas.

III. A escola pública será democráticaou non será nada

■ Escribe tres razóns a favor ou en contrada afirmación que dá titulo a este epí-grafe. A argumentación mellorará sepodes discutila con outra persoa. Peroademais para axudarvos a construí-losvosos argumentos suxiróvo-la análisecrítica das seguintes ideas ou conceptos,

SAUDIÑANº 10 – Febreiro de 2004EditaXunta de GaliciaConsellería de SanidadeDirección Xeral de Saúde PúblicaConsellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación ProfesionalConsellería de Industria e ComercioInstituto Galego de Consumo

Tiraxe25.000 exemplares

Consello de redacciónÁngeles Abelleira BardancaEsther Álvarez FernándezManuel Amigo QuintanaMilagros Blanco PardoJosé Manuel Cotelo AmadoEmilio Antonio García FernándezMarina Germiñas MiguénsÁngel Gómez AmorínJulia González–Zaera BarrealJosé Graña CarrodeguasXurxo Hervada VidalMª Jesús Muñoz ChesaAurora Pazos FeijooFlorentina Peliquín PérezMarisé Pérez MariñoMª Pilar del Mar Pérez MarsóAntonio Rivas MenéndezJorge Suanzes HernándezVíctor Tello Calvo

Colaboran neste númeroB. Alonso da Iglesia, Esther Álvarez Fernández, Azucena Arias Correa, Dolores Arias Correa, Luz Mª Beloso Rodríguez, Fernando Blanco Silva, Sofía Calo Vidal, Antonio Castro Castro, Amancio CastroGonzález, José Antonio Díaz Escolante, Manuel DíazFernández, José Antonio Domínguez López, Equipo de Normalización Lingüística coa colaboraciónde toda a comunidade educativa do CEIP A Escardia.Vilagarcía (Pontevedra), Marieta Fandiño da Torre, Pilar Fernández Illán, Luis Fernández López, MJ. García Blanco, Mª José García García, Tomás GarcíaGarcía, Agustín García González, José María GarcíaJaneiro, Daniel García Vázquez, Susana Godoy Varela, Graciela Hernández Morales, Mª Saúde IglesiasFernández, Laura López Atrio, M. Luisa MárquezRodríguez, Àngels Martínez Bonafé, Jesús MoránIglesias, Luis Otano Garde, Víctor X. Pérez Baltar, Sara Pérez Pérez, Sofía de la Piñera Cuesta, Alicia Ratón Castedo, Mª Teresa Santamaría Hervella,Xosé Anxo Seoane Cao, Eloísa Teijeira Bautista, Iñaki Tudela de la Fuente, Mª Victoria Vázquez Romero

Xestión da edición e distribuciónManuel Amigo, Julia González–Zaera, Ángeles Abelleira Bardanca, Inés Sarceda

Deseño gráfico e coordinación de impresiónPermuy Asociados

ISSN: 1138–9117Depósito legal: C–1937/93

A editorial non se fai responsable, en ningún caso, das opinións expresadas polos autores e autoras queasinan os artigos publicados.

En www.edu.xunta.es pode vostede atopar tódolos númerosde Saudiña editados en formato .pdf

ECF Impreso en papel ecolóxico

Saudiña2

¿Que pensas ti, hoxe, da democracia na escola?


cos que vos será fácil identificarvos ousepararvos:

a) Pública = subvencionada con fondospúblicos.

b) Pública = uniformizadora. Todos seteñen que adaptar ás mesmas nor-mas, ritmos e programas.

c) Pública = dependente economica-mente do Estado.

d) Pública = organizada por e desde aAdministración con patróns iguaispara tódalas sucursais ou centros.

e) Pública = considera os dereitos ádiferencia como a base da loita con-tra a desigualdade. Traballa paraque tódalas identidades, minorita-rias ou maioritarias poidan desenvol-verse unidas sen desigualdades.

f) Pública = controlada polos usuarios.

g) Pública = non subordinada ás desi-gualdades económicas e ás leis domercado.

h) Pública = a dos pobres, os que non sepoden paga-la privada.

i) Pública = solidaria, enténdese e com-prométese coa realidade que aenvolve.

j) Pública = máis aberta á autoavalia-ción, á critica e á renovación.

k) Pública = de funcionarios.

IV. O público, o democrático dependeda capacidade das persoas e dosgrupos sociais para intervir nasdecisións respecto ó colectivo.

O público, os espacios para a democraciason históricos. O seu significado, cambiano tempo segundo o desexo e a capacida-de de loita da cidadanía para protagoniza--los feitos colectivos.

■ Presentámosvos dez ideas en torno ósignificado do público para que tomes,deixes, transformes, polo menos as tresque máis che impresionaron. Trataríasedespois de redactalas ti, de forma quepuideran servir para describi-lo quepasa na túa escola ou instituto. (Moitasdestas ideas están extraídas da nosalectura de Hanna ARENDT: De la Histo-ria a la acción. Paidós, 1995)

1. O público = onde se fala de cousasque afectan a todos.

2. O que se fai /fala nos espaciospúblicos depende das persoas ougrupos sociais que ocupan talesespacios.

3. O dominio dos espacios públicosestivo en mans de grupos sociais epersoas diferentes segundo o tipode sociedade e momento histórico.O concepto de público depende doconcepto de cidadanía.

4. Os que desexaron cambios sociaistenderon a chegar ós espaciospúblicos para presentar alí as súas

propostas. Iso fixo cambia-lassociedades e avanza-la Historia.

5. Os espacios públicos aumentan con-forme os grupos sociais que teñenposibilidades de decidir sobre ocolectivo se alargan. E viceversa.

6. Se a escola é un espacio público =¿ensina a tomar decisións colectivassobre o colectivo buscando osmaiores niveis de liberdade paracada un? é un espacio no quepoden ser tratados os problemasdo desenvolvemento persoal esocial dos individuos/cidadáns quealí están?

7. Existe relación entre o que pasadentro da escola ou o instituto e ofeito de ser unha escola pública.

8. Existe relación entre o nivel de par-ticipación na vida do centro e apercepción das persoas (alumnado,pais, nais, profesorado, persoalnon docente) como seu do que écolectivo.

9. ¿Coñeces momentos históricosnos que a loita pola escola públi-ca e popular constituíu un obxec-tivo dos movementos sociaisdemocráticos? ¿Coñeces momen-tos históricos nos que a escola foiun espacio desde o cal se favore-ceu a formación de concienciacidadá democrática?

10. ¿Poderiamos considera-las aulas eos centros espacios nos que acidadanía loita por ampliar espa-cios de control e dirección dasociedade e dos individuos sobreas súas vidas?

V. A maneira en que se ensina, seaprende e se convive nas escolas,institutos e universidades gardarelación cos desexos e as concep-cións do futuro que témo-los quetraballamos nelas.

Os desexos e as concepcións culturais dosque traballamos nas escolas, institutos euniversidades vaise conformando pouco apouco a través do funcionamento que vivi-mos a cotío nestas institucións.

■ ¿Dis que si?, ¿Que non? ¿Podes pór unexemplo que verifique ou contradigaesta hipótese?

■ Busca relacións posibles entre a capaci-dade do teu/voso/noso centro paraconstruír cidadanía crítica e solidaria coque se vive:

NA AULA

• A selección e organización do conti-do cultural nos programas que seensinan en cada aula.

• As relacións sociais e a maneira de traballa-lo profesorado e o alumna-do na aula.

• O tratamento dos conflictos.

• A definición e reformulación dasnormas colectivas.

• A toma de decisións e a negociación.

• A avaliación da aprendizaxe.

NO CENTRO

• As experiencias de organizacióncolectiva e toma de decisións nocentro

• A avaliación do centro.

• A vida institucional do centro e a participación

• A dirección

• A coordinación do profesorado

• O debate, a circulación de ideas e a formación permanente.

Para ACABAR: se vos pareceu interesanteesta maneira de pensar, escribir e debateren grupo, temos á vosa disposición un con-xunto de materiais para poder segui-lasanálises da nosa práctica democrática enámbitos moi concretos da experienciacomo as actividades de aula, as titorías, osconflictos, a disciplina, a formación deequipos directivos, a avaliación, a coordi-nación do profesorado, o consello escolar,etc. Teñen un índice moi parecido á listaxede guións agrupados no epígrafe de AULAou de CENTRO, que seguíchedes no exerci-cio último. Foron elaborados por un con-xunto de profesores de primaria, secunda-ria e universidade do seminario Democra-cia e ensino do M.R.P. Escola de Verán doPaís Valenciano. Son historietas, debuxos,cuestionarios, etc. que intentan relaciona--lo que ocorre neses momentos concretosda práctica cos conceptos de cidadanía,poder, saber, identidade, como claves paraa análise da práctica e a toma de decisiónsno terreo concreto no que o pensamentose converte en acción: a aula, o claustro, oequipo directivo. Se xa estades facendocousas nesta liña sería boa cousa que con-tactemos e intercambiemos experiencias.O último punto da nosa carpeta chámase“¡Fagamos rede. Outros tamén o estánintentando!”. Aí incluímos un conxuntode enderezos e teléfonos de centros e per-soas que desenvolven experiencias dedemocratización en diferentes ámbitos doseu centro. Imos ampliando esa rede conmáis referencias que podedes ver na nosapáxina web. Falemos a través de:

• Os materiais: AA VV.: Vivir la democraciaen la escuela. Herramientas para interveniren el aula y en el centro. Edita: Publica-cións M.C.E.P. Sevilla. 2002.

• O correo: Seminario Democracia y Educa-ción. MRP Escola de Verán do País Valen-ciano. Rúa Gascó Oliag s/n Aulario V. 3er

piso. Tfn: 96 398 3857. Correo electrónico:fmrppv@mrppv.

• A páxina web: www.fmrppv.org

Saudiña 3


Saudiña4

Susana Godoy VarelaMestra de educación física. CEIP. Lalín

Cando me preguntei qué tipo de traballo queríalevar a cabo nos catro meses de licencia porestudios, cavilei sobre as cuestións que máisfallan no currículo escolar e, por suposto, entratar de ofrecer unha solución práctica.

Nas variadas revistas especializadas en edu-cación, e incluso nas noticias de prensa, pode-mos ver como temas destacados, os que fanreferencia ós valores, normas, respecto, tole-rancia… e non precisamente porque a nosasociedade actual destaque positivamente.

Todos e todas estamos de acordo en que AESCOLA e A FAMILIA son os medios onde osfuturos “homes e mulleres” deben adquirirestes conceptos e asimilalos no seu desenvol-vemento persoal. Pola parte que nos tocacomo mestres e mestras débenos preocuparsatisfacer esta demanda que se supón vairepercutir no benestar social.

E, aínda máis, como especialistas en educa-ción física, podemos presumir de ter nas nosasmans a mellor oportunidade para traballarestes aspectos, partindo da actividade naturaldos nenos e nenas, O XOGO.

Os obxectivos do traballo abarcan dende aelaboración dun material didáctico que permi-ta desenvolver actividades relacionadas condiferentes temas transversais, identifica-laeducación física como unha área que se intere-sa por un desenvolvemento intelixente a tra-vés de estratexias propias dos xogos, implica-loalumnado na construcción da súa aprendizaxe,procurar estratexias sinxelas de ocupación doocio e tempo libre e, sobre todo, incorpora-losTEMAS TRANSVERSAIS dun xeito real no currí-culum escolar formando parte das vivencias doalumnado fóra da escola.

Partimos dunha metodoloxía que permitaa maior interacción posible, medio-alumna-do-mestre-obxectos, sen formalismos, coope-rativa e que favorezan a autonomía persoal ea autoaxuda.

As unidades didácticas elaboradas teñenen común a palabra XOGO como eixe princi-pal, e están relacionadas con datas de obriga-da celebración nas escolas:

■ 30 de xaneiro, día da Paz: “XOGAMOSXUNTOS E DE MOITAS MANEIRAS”

■ 14 de marzo, Día mundial dos dereitos doconsumidor: “XOGAMOS SEN GASTAR”

■ Maio, semana das Letras Galegas: “XOGA-MOS ÓS NOSOS XOGOS”

■ 5 de xuño: “XOGAMOS CO NOSO MEDIO”

Na primeira unidade “Xogamos xuntos ede moitas maneiras” procurámo-la maior inte-racción posible do alumnado a través de xogoscooperativos nos que o grupo é o que superaos retos: xogos con paracaídas, “palomitas demilloz”,”no me pillan si me abrazo”, “alfom-bra voadora”, cancións: “con el ritmo de lospies”, “a festa”, “tacón-punta”, “Bugui-bugui”; “escondite coas cazadoras”, “limón-limón”, “somos globos”, ”Romeo e Julieta” “apelota solidaria”,...

Como bibliografía de axuda sobre xogoscooperativos e doutros países pódense consul-ta-los libros de Terry Orlick.

Na unidade “Xogamos sen gastar” atopa-mos unha gran posibilidade de traballar nasdiferentes áreas e proxectos nas que o centroestea implicado: reciclaxe de papel, plásticos,pilas, protección do ambiente,... xa que OXOGO comeza coa recompilación de material.

Nos centros nos que hai comedor escolarpodemos facer que os rapaces e rapazas reutili-cen as botellas de plástico, botes de iogur, xor-nais , cartóns de leite, ... para posteriores activi-dades. Dos múltiples xogos e tarefas que sepoden facer quero destacar e mostra-la elabo-ración dun pequeno XOGUETE, ó que nós llechamamos “JAI-JAI” e que se adapta perfecta-mente a toda a primaria.

Esta actividade que parece tan sinxelapode ser utilizada por diferentes áreas: encoñecemento do medio para falar dos produc-tos típicos da comarca e das estacións; en plás-

tica na elaboración do xoguete; en matemáti-cas podemos traballa-la precisión, contámo-lasveces que encestamos, medímo-lo fío para quesexa doado encestar,... e non podemos esque-ce-la IMAXINACIÓN dos nenos e nenas.

As actividades cos xornais nunca me deixande sorprender porque cada vez que os utiliza-mos nos damos conta de como inflúen noalumnado os medios de comunicación e omedio en xeral. Estas dúas fotos demostran oque ocorreu ó pedirlles que puxeran a folla doxornal no chan

E despois de toda a actividade, e cun sinxe-lo xogo de “recollida de amorodos”, consegui-mos meter no lixo tódolos anacos, o único quequeda da folla, no menor tempo posible.

A unidade “Xogamos ós nosos xogos”desenvolvémola na semana das Letras Galegasaproveitando toda a nosa riqueza cultural paradarlla a coñecer ó alumnado, sendo moi intere-sante que se acheguen ó centro pais, nais, avóse todos aqueles “maiores” que , XOGANDO,nos ensinen, tamén ó profesorado, xogos tanpopulares como: a petanca, os bolos, a billarda,o truco, as sortes, os zancos, a pita cega, astabas, as canicas, o cachibote, a zoadeira, aporca, a bombilla, o pescador,o marro,o pano,a peonza, e moitos outros que son manifesta-cions da nosa cultura popular, e que é a nosaresponsabilidade recuperar, para que non seperdan e se poida continua-la tradición.

Poderiamos dedicar unha xornada a traba-llar conxuntamente e achega-la escola ás fami-lias, conseguindo un dos obxectivos principaiscomo é a RELACIÓN FAMILIA-ESCOLA.

Na unidade “Xogamos co noso medio” oalumnado desenvolve unhas estratexias gru-pais e de cooperación a través de actividadesque teñen como obxectivo a reflexión acercado medio e o respecto que debemos ter por el,a amizade, os hábitos alimentarios, a saúde, aintegración,... Os xogos propostos abarcandende buscas de tesouros, reconstrucción depuzzles, aventuras no ximnasio, partindo sem-pre do medio próximo, no caso do 1º ciclo, atasaídas do centro e elaboración de planos sin-xelos para o 3º ciclo.

Nesta unidade tamén se pode traballar eenriquecer máis o XOGO se implicamos ó restodas materias e profesorado, mediante unhaintervención multidisciplinar.

Non nos esquezamos que NUNCA SEDEIXA DE XOGAR, que non importa a idade, eque os mestres e mestras temos a escusa deestar en contacto cos nenos e nenas e de poderXOGAR SEMPRE.

Os temas transversais a través do xogo na educación física

O xogo consiste en encesta-lo tapón dentro da botella.

Aquí, “están adorando a Alá” “Estamos esquiando polas montañas de Lalín” “Somos avións que levamos alimentos ós países pobres”

Botella

Carolo de millo

Fío

Tapón con plastilina


5Saudiña

Graciela Hernández Morales

Durante a miña vida tiven a oportunidadede coñecer moitas situacións de violenciacontra algunha ou contra moitas mulleres epuiden coñecer moitas estratexias que sepuxeron en marcha, tanto nas escolas comonoutros ámbitos, para previr e/ou atallaresta violencia.

Gran parte destas estratexias permitironnomea-las raíces desta violencia e facilitarunhas relacións de e entre os sexos máishumanas e libres. Agora ben, tamén vincomo algunhas destas estratexias se volvenineficaces porque parten de explicaciónsabstractas e afastadas da realidade.

Por isto, traio aquí algunhas reflexiónsque quizais axuden a mirar con máis con-creción aquilo que lles pasa e necesitan asnosas alumnas e os nosos alumnos.

¿Que é dar visibilidade ás mulleres?

Negar, ocultar, terxiversar e infravalora-loque fixeron e achegaron as mulleres ó mundoe á historia supuxeron unha das formas deviolencia máis graves sufridas por elas /nós.Considerar que a experiencia masculina erarepresentativa do conxunto da humanidadenegando e excluíndo a feminina, foi unhamaneira de intentar arrasar e eliminar do pla-neta todo un patrimonio composto por prác-ticas de paz e por creación e recreación davida humana, do mesmo modo que hai benpouco se destruíu gran parte do patrimoniocultural de Bagdad.

Por todo isto, actualmente chegouse acerto acordo sobre a necesidade de facer visi-ble nas nosas aulas a historia das mulleres.Agora ben, con frecuencia, o que se lle pre-senta ó alumnado é só unha parte desa his-toria, esa que ten que ver coa loita contra asinxustizas e as discriminacións sufridas.

Pero as mulleres non foron só víctimas,foron tamén actoras. Abonda con preguntar-nos sobre cómo sería o noso mundo sen todoo que as mulleres achegaron á humanidade eá civilización para comprende-lo alcance doque veño dicindo.

Se a historia das mulleres se reduce só áscarencias, miserias e inxustizas sufridas, noné estraño que moitas rapazas rexeiten pare-cerse ás súas nais e avoas porque chegan arepresentalas só como víctimas. E, nese nonser como elas, non renegan só da falta deliberdade ou do acatamento a un rol esta-blecido, senón tamén de todo aquilo queelas saben e achegan á vida, que é moito emoi valioso.

Do mesmo modo, non é estraño tampou-co que os rapaces se resistan a valorar e ache-garse ó mundo das mulleres, e esa dificulta-de para recoñecer ó outro sexo diferente a simesmo leva a que moitos rapaces se quedenancorados nese modelo de masculinidadetradicional que entende que ser “home deverdade” é non ser como as mulleres. É, ade-mais, un modelo que considera o poder e aforza bruta sobre outros e, sobre todo, sobreoutras como un modo de obter valor.

Este modelo, ademais de ser daniño, léva-os a sufrir ó ter que estar sempre á altura,escondendo a súa afectividade e mostrandounha imaxe que non se corresponde co querealmente son e desexan. Pensemos por unmomento no malestar de tantos nenos sensi-bles, tenros e que lles gusta o mundo creadopolas mulleres, cando son violentados e mar-xinados por outros nenos ou mesmo poralgúns homes.

¿Iguais a quen?

Cando eu tiña dez anos deixamos de usaruniforme e as nenas decidimos ir semprecon pantalóns á escola. Non se tratabadunha opción estética nin de comodidade,era simplemente un modo de evitar que osnenos nos levantaran as saias.

Xa daquela se nos dicía que os sexoseran iguais e que as nenas e os nenospodiamos face-las mesmas cousas. Senembargo, había algo da nosa experienciacotiá que nos dicía xusto o contrario: granparte da violencia que os nenos exercíancontra as nenas non se vía, ou era conside-rada “cousas de nenos”.

Con 25 anos fun mestra e, da mesmaforma que cando eu era pequena, os nenoslevantaban as saias ás nenas no recreo. Senembargo, a diferencia de entón, elas xanon escondían a situación nin a suavizaban;algunhas delas, realmente enfadadas, leva-ron os “infractores” ó aseo de nenas e qui-tábanlle-los pantalóns como represalia.

Eran outros tempos e as mulleres xa nonaceptabamos facilmente o papel de vícti-mas. Ademais, a elas, o mesmo cá min,tamén se lles estaba educando na lóxica daigualdade entre os sexos, e de igual manei-ra que cando eu era nena, percibían unhacontradicción entre esta premisa e a súapropia experiencia. Esta contradiccióndábase e dáse aínda porque a miúdo seconfunde “igualdade de oportunidadesentre homes e mulleres” con “homes emulleres son iguais”.

O primeiro ten que ver coa necesidade dexustiza e de recoñecer que uns e outras estáncapacitados para face-las mesmas cousas eocupa-los mesmos espacios. En cambio,“homes e mulleres somos iguais” é unha ideadifusa que adoita esconder algúns significa-dos que non se corresponden co real.

Ás veces, cando se di “homes e mulleressomos iguais” o que se está dicindo en rea-lidade é que “as mulleres temos que seriguais ós homes”, ou sexa, temos queasumi-los seus valores, intereses e activida-des se queremos ser valoradas e recoñeci-das socialmente. E deste modo, cancélasetoda a riqueza achegada polas mulleres, asnenas poñen a medida das súas accións fórade si mesmas e dos seus desexos, e vensesen palabras para nomear gran parte doque viven. Quizais por isto, estas alumnasque unha vez acudiron á miña aula nonencontraron outros modos e referentespara deixar de seren víctimas e optaron porexerceren elas tamén a forza bruta.

¿Que amor para que proxecto de vida?

Os movementos de mulleres, durante oséculo XX, polo amor á liberdade, achegá-ronnos unha serie de prácticas e de refle-xións que nos permitiron empezar a com-prender como moitas formas de entende-loamor na nosa cultura non son máis quemitos que dan lugar a experiencias asfixian-tes e, en ocasións, violentas.

Fixéronnos ver que o príncipe azul nonexiste porque non hai ninguén capaz deguiar e encher totalmente a vida dunha per-soa. Fixéronnos entender que non somosseres incompletos (ou medias laranxas) quenecesitemos doutro ser para que nos com-plete. Tamén sacaron á luz como ese modode vivi-lo amor como se fose unha obsesióntrae asfixia, malestar e control.

E deste modo facilitaron o camiño paraque as rapazas poidan deixar de soñar cunimposible, ou abandona-los seus proxectospor un amor, ou deixar gran parte das súasvidas en mans doutros.

Por outro lado, elas fixéronnos ver quemoito do que aprenden os rapaces sobre osafectos só produce pobreza e, ás veces, vio-lencia. Sentirse importantes por “tirarse amoitas rapazas” sen vincularse a elas afecti-vamente só produce baleiro e falta de comu-nicación. Querer ser como James Bond pro-duce malestar, e fai que algúns rapaces sin-tan que é mellor cala-los seus sentimentosamorosos por medo a seren ridiculizados.

Todo isto fixo posible que hoxe en día,nas nosas aulas, nos poidamos encontrarcon rapazas e rapaces que aprenderon acrear vínculos amorosos que non os atan,senón todo o contrario, que os fan máislibres aínda. Rapaces e rapazas que nonqueren renunciar ós seus propios desexospor un conto de fadas, pero que tampoucoqueren deixar de querer, dar e deixarse dar,compartir, etc.

De todos modos, non hai que obvia-lofeito de que estes mitos e modelos seguenpesando con forza no sentir de moitas emoitos confundindo os seus desexos e nece-sidades. Por iso, é necesario axudalos a nonperde-lo fío da súa propia liberdade eseguir con ese camiño aberto polas mulleresdos séculos xa pasados: desterrar esta tradi-ción sen arrasar todas estas prácticas amo-rosas baseadas no coidado, na escoita, nointercambio e na empatía que sempre esti-veron aí e que estiveron máis cerca domundo feminino ca do masculino.

¿Que pasa co poder?

Oín moitas veces dicir que a violencia contraas mulleres será erradicada cando as perso-as de ámbolos sexos teñan o mesmo poder.Sen embargo, a miña experiencia dime queisto non é suficiente.

Pero, ¿que é o poder? é algo que as per-soas teñen ou non teñen. Por exemplo,poden ter ou non ter diñeiro, títulos, coñe-cementos, cargos directivos, etc. Iso permí-telles realizar determinadas accións, tomar

Apuntamentos sobre a prevención da violencia contra as mulleres

Educar nenas e nenos libres


Saudiña6

Luis Fernández LópezInstituto de Ensino Secundario de Viana do Bolo

Un grupo de seis alumnos, dun programa dediversificación curricular de 4º da ESO, do Insti-tuto de Ensino Secundario de Viana do Bolo,acadaron un accésit no Premio Luis Freire deInvestigación Científica para Escolares, que con-voca anualmente a Casa das Ciencias da Coruña.

David Álvarez, Rubén Escuredo, Óscar Rodrí-guez, Javier Rodríguez e Antonio Terrado deViana do Bolo; e Iván Lorenzo da Veiga, presen-taron como pregunta ó certame “¿Como afectao ruído á seguridade no tránsito? Foi selecciona-da pola Casa das Ciencias e durante o primeirotrimestre do ano 2003, os alumnos trasformarona súa aula nun pequeno laboratorio de seguri-dade vial. Antes, coa axuda dos titores de ámbi-to científico e lingüístico, deseñaron os distintosexperimentos que logo realizarían.

Os alumnos avaliaron un grupo de 50 per-soas dende os 12 ós 55 anos. Despois de recollernunha ficha a información básica pasaron a rea-lizarlles unha batería de probas.

A primeira foi unha proba de memoriavisual. Para iso mostraban unha folla con 9sinais de tránsito durante 10 segundos. Pasadoese tempo mostraban unha folla similar, duran-te 5 segundos, pero con 3 sinais cambiados. Pre-guntábanlle ó entrevistado cáles eran novos, eanotaban os erros cometidos. Esta proba repe-tiuse en tres situacións: unha sen música, outraescoitando música clásica suave e unha terceiracon música Techno- House a un volume estri-dente que non permitía oír unha voz dun com-pañeiro situado a un metro do estudiado. Reco-lleron na ficha os erros cometidos en cada unhadas situacións experimentais.

A segunda proba tentaba medi-la capacida-de de concentración dos individuos. Para iso,fíxose ler textos de 100 palabras, bastantehomoxéneos. Todos versaban sobre especiesanimais descoñecidas para a maioría da xente.Os textos tiñan unha serie de datos numéricos ealgunhas descricións. Despois de lelos, os avalia-dos respondían a un test de 5 preguntas, conresposta múltiple e resposta aberta. Como nocaso anterior a proba repetiuse tres veces: senmúsica, con música clásica suave e con músicaTechno House estridente.

Na terceira e última proba tentaron medi-losreflexos. Utilizouse un xogo de simulación enordenador que consistía en conducir un cochetentando levalo sempre dentro da vía. Os erroseran calquera saída de vía ou manobra que sepoida considerar perigosa. Cada persoa xogounas tres situacións descritas anteriormente. Nestecaso sorteabase a orde da proba, sen música, conmúsica suave e con música estridente; para ter enconta na proba o efecto do adestramento.

Os datos foron recollidos en táboas, compa-rados e representados usando programas infor-máticos. A continuación pódese ve-lo resultado

da proba do estudio do efecto do ruído nosreflexos:

Resultados por sexos da proba do xogo de simu-lación (reflexos).

Resultados por idades da proba do xogo de simu-lación (reflexos).

Despois de remata-las probas, analizar e repre-senta-los datos obtidos, os seis alumnos chega-ron ás conclusións seguintes:• A música suave e estridente tivo influencia nas

tres probas.• A música a volume excesivo fai cometer máis

erros ás persoas.• Na proba de avaliación dos reflexos o volume fixo

aumenta-los erros de forma importante.• Na memoria visual o ruído non afectou os

resultados.• Na concentración, o ruído ten un efecto

importante. Fai cometer máis erros.• Tamén comprobaron que a maioría da xente

pensa que o ruído non lles afecta na conduc-ción. De acordo cos resultados podemos afir-mar que teñen unha percepción da seguridadenon correcta.

• Os alumnos recomendan non conducir coamúsica demasiado alta.

Os alumnos vianeses defenderon o traballo nosalón de actos da Casa das Ciencias da Coruña, osábado 7 de xuño de 2003, xunto con outros 4finalistas galegos. Durante 15 minutos resumirontodo o traballo e responderon ás preguntas doxurado. No acto estiveron acompañados por alum-nos e profesores do centro. Acadaron un accésit doPremio Luis Freire de Investigación Científica.

Resultou, dende un punto de vista educativo,dun interese extraordinario. En primeiro lugarporque sempre a posta en marcha dunha investi-gación real permite unha aprendizaxe da cienciamoito máis efectiva e aproximada á realidade.En segundo lugar, este interese duplícase ó tra-tarse dun grupo de diversificación curricular, xaque nos permite ver como a motivación podelevar a un grupo a consegui-lo que se propoña.Finalmente, lévame a unha relexión persoal:tendo moitos exemplos como este, nos poucoanos que os programas de diversificación curri-cular levan funcionado en España, ¿por quedesaparece a diversificación curricular, tendocomo base un desenvolvemento dunha lei, quepolo menos en palabras, busca mellora-la calida-de do noso sistema educativo?

decisións e gozar de certos privilexios. E claro, se a repartición de poder é moidesigual encontrámonos coa inxustiza, e seo uso do poder é moi arbitrario encontrá-monos co autoritarismo.

Para evitar que isto ocorra fálase e pro-cúrase pór en marcha a igualdade de derei-tos e oportunidades. Sen embargo, a igual-dade de dereitos e de oportunidades nonimplica, por si mesma, recoñecemento óoutro ou á outra nin un marco que fomentanecesariamente o intercambio e a relación.

Unha repartición igualitaria do podernon garante o fin da violencia, porquenon elimina algunhas formas de interpre-ta-las relacións e as diferencias. Así, porexemplo, unha directora dun centro edu-cativo pode ser acosada por un alumno,unha muller moi rica pode ser violada,unha muller con moitos coñecementospode ser infravalorada. E iso é así porqueo outro a ve como unha ameaza e pensaque pisoteándoa poderá ter máis poder.

Así mesmo, os dereitos e as oportuni-dades dan un marco necesario, pero nondan por si mesmos a forza e a enerxía queunha persoa necesita para expresarse e serlibre. Máis ben parece que sexa á inversa,que é a liberdade a que permite desfrutardos dereitos e dos recursos. Quizais sexanecesario non quedarse atrapado ou atra-pada só na lóxica do poder e mirar cara aoutras lóxicas.

A autoridade é outra cousa diferente ópoder, non é algo que alguén ten senónalgo que outros ou outras lle recoñecen. A autoridade non esmaga, tena quen, coasúa palabra, os seus saberes e a súa escoi-ta, favorece o desenvolvemento dos dese-xos, pensamentos e palabras das demaispersoas. Como di Concepción Jaramillo: “aautoridade para ensinar non me vén dadapor ser relatora, nin sequera por sabermoito sobre tal ou cal tema, senón polofeito de que as miñas alumnas e alumnosrecoñezan que eu teño algo que achegar-lles, algo que estou disposta a intercam-biar. E, ademais, pola miña capacidade derecoñece-lo que eles e elas teñen e nonteñen, por dárlle-la palabra e estar intere-sada en recibir”1.

Nas relacións de autoridade póñenseen xogo as diferencias e a disparidade(cada persoa ten algo diferente e orixinalque ensinar, e ninguén sabe facer todo niné totalmente autosuficiente), pero nonimplican desigualdade. Son relacións quedan a enerxía para facer uso dos dereitose os medios con liberdade, para poñelos óservicio dos propios desexos, e non caer nailusión de que os dereitos dan liberdadepor si mesmos.

Recoñecer autoridade ás mulleres, érecoñecer, por exemplo, que da súa expe-riencia histórica hai moito que aprender. Sefixámo-la mirada só no poder, deixamos deve-las persoas polo que son, e deixamos derecoñecer especialmente ás mulleres. E araíz da violencia queda intacta.

1 Concepción Jaramillo Guijarro (noviembre de 2000):

“Un nuevo modelo de formación del profesorado:

tomar y dar la palabra” en Cuadernos de Pedagogía

nº 296, Editorial CISSPRAXIS, Barcelona.

Alumnos dun programa de diversificación de Viana do Bolo gañanun accésit nun certame científico cun traballo de seguridade vial

Educación vial

ERROS

Sen música 5,82

Música suave clásica 7,48

Música estridente Techno House 10,45

ERROS ERROSHOMES MULLERES

Sen música 5,25 6,4

Música suave clásica 7,2 7,76

Música estridente Techno House 10 10,90

ERROS ERROS11-30 anos 30-53 anos

Sen música 6,13 4,875

Música suave clásica 7,75 6,93

Música estridente Techno House 10,79 10,37


Saudiña 7

Azucena Arias Correa. CEIP Vilaverde, Mourente (Pontevedra)Dolores Arias Correa. CEIP de Viñas, Poio (Pontevedra)

As tecnoloxías da comunicación e da infor-mación (TIC) teñen cada vez unha presenciamáis destacada na sociedade, pasando a seralgo moi cotiá. Son frecuentes na vida diariausos como correo electrónico, foros de deba-te, navegación web, buscadores de datos,descarga de arquivos musicais, xogos, …

Todo semella moi sinxelo, con só sabermanexar un rato e un teclado e ter conexióná rede, calquera persoa pode acceder rapida-mente á información sobre calquera ámbitodo saber. O acceso á información e comuni-cación sucede dun xeito case espontáneo,nun intre podemos acumular unha cantidadeinxente dela, prodúcese ademais en tódoloseidos imaxinables e aplicables a diferentesaspectos da vida (profesional, familiar, políti-co, social, cultural, lecer, …). Hai moita infor-mación e de moi variado contido.

As TIC propician que moitos cambios seproduzan e, á vez, difundan con enormeceleridade á toda a humanidade.

Teñen, como vemos, as vantaxes derapidez, comodidade e accesibilidade a ungran depósito de información, así como ouso de variedade de fórmulas expresivasdesta, como a iconográfica, a escrita e aoral. O seu emprego posibilita a rotura debarreiras sociais e xeográficas da comuni-cación permitindo expresar, cooperar, dia-logar, intercambiar,…

Tódalas súas vantaxes non deben serescusa para facer un uso irreflexivo delas,senón que cadaquén debe saber cal é autilidade máis adecuada ós seus interesese con que tipo de aplicación pode saca-lomaior proveito posible.

A aquelas repercusións positivas citadascon anterioridade van unidas posibles con-secuencias negativas derivadas do seu maluso, do abuso ou mesmo da imposibilidadede recorrer a elas por diferentes causas(falta de medios, falta de formación,…).

Unha análise superficial destas reper-cusións negativas amosa os seguintesaspectos que cumpriría atallar: ■ A desigualdade de oportunidades no

acceso ás TIC. Non toda a poboación teniguais posibilidades de acceder a elas,ben debido ó “anafalbetismo” informá-tico (xa que se precisan coñecementosbásicos de persoa usuaria), ben debidoá carencia de recursos axeitados edesenvolvemento económico elemen-tal. A diferencia entre uns determina-dos sectores da poboación e outrospode facerse máis patente aínda.

■ Non sacarlle todo o partido posible pordescoñecemento de para qué serve ecál é o abano de posibilidades queachega ós diferentes ámbitos da vida.

■ A posibilidade de imposición de valorespor parte de determinados grupos maio-ritarios e poderosos, a aculturación, ahomoxeneización da sociedade,… que

poden implica-la desaparición ou minus-valoración de determinadas culturas.

■ A promoción do illamento e do indivi-dualismo polo emprego exclusivo dosnovos xeitos de comunicación promovi-dos polas TIC, converténdose en substi-tutos doutras formas de relación queseguen a ser válidas e necesarias.

■ O fomento do consumo a través dunhamercadotecnia cómoda, agresiva, acce-sible e estendida.

■ O nesgo informativo, cada vez máis via-ble, xa que a información que aparece écreada por quen coñece o manexo des-tas ferramentas e por quen pode mane-xalas, polo que a maioría da informacióné producida por uns determinados ámbi-tos máis desenvolvidos economicamen-te. O uso e a creación da informacióndepende tamén da apropiación que aspersoas fagan destas novas ferramentasinformáticas. Non toda a información éigualmente válida e fiable, cómpren cri-terios para seleccionala e ter claros osobxectivos de busca para non perde-lotempo nin apropiarse de informacióninútil, inadecuada ou simplemente inser-vible para o que se pretende.Por todo o antedito é fundamental

coñece-las vantaxes e inconvenientes douso continuado das TIC, a utilización delassen criterios pode volvérsenos en contra.

A súa presencia e emprego na socieda-de xustifica sobradamente a súa entrada etratamento na escola, non como unha solu-ción a todo, nin como un substituto doutrasfórmulas, senón como unha ferramenta.

A escola non pode nin debe rexeita--las novas tecnoloxías. Dotala dos novosmedios en número suficiente debe ser unobxectivo primordial, se se quere quesexa o lugar de aprendizaxe da súa utili-zación e o espacio de uso educativo cotiádelas nas diferentes áreas de aprendiza-xe. Mais simplemente inserilas nos cen-tros educativos a nivel de persoa usuariapasiva ou receptiva non debería se-lafinalidade, senón a de convertelas nunrecurso interactivo máis de aula.

A dotación dos centros deberíangarantir un número de ordenadores míni-mo para asegura-la igualdade de oportu-nidades e que o acceso do alumnado sefaga en condicións idóneas e progresiva-mente axustables a un uso máis personali-zado do instrumento.

A escola tamén debe ser un espaciopara axuda-lo alumnado a criticar e valo-ra-la utilización das TIC na súa xustamedida e a coñece-las diversas posibilida-des e as maneiras de integralas na vidasen dependencias, axudando a desentra-ñar mensaxes subliminais ou doutro tipoque se poidan coar con facilidade einfluencia-lo seu sistema de valores,potenciando, así mesmo, o seu uso axei-tado e a capacidade de xulgar criticamen-

te este medio para intervir nel, transfor-malo ou melloralo segundo cumpra.

As TIC supoñen un cambio no xeito deacceder á información. Hai moita cantida-de dela, mais non toda a información éigualmente válida. A acumulación deinformación non é suficiente, o alumnadodebe aprender a seleccionar, interpretar,comprender, razoar, tratar, crear e valorar,en suma, a aprender.

A información nas TIC non acostumaestar especificamente creada para as nenase os nenos, axuda-lo alumnado a acceder aela nas mellores condicións deberá ser fun-ción da escola, para que poida transcenderda información banal, agresiva, inútil,… ecaptura-la útil, interesante, creativa eimportante, é dicir, dota-los nenos e asnenas de estratexias para saber orientarseno labirinto da información.

A escola non debe esquecer que aentrada das TIC precisa de cambios organi-zativos e metodolóxicos. A lectura dainformación das TIC require, por exemplo,un adestramento lector diferente, poisnon se le linealmente como un libro,senón que uns textos poden superpoñersea outros e clicar en determinadas palabrassignifica poder entrar en novos textos,imaxes ou voces. Tamén produce cambiosna linguaxe escrita, co emprego de códi-gos e de mensaxes rápidas e telegráficas,así como unha maior relevancia de lingua-xes visuais e sonoras variadas.

O desenvolvemento das tecnoloxías dainformación e da comunicación nos centroseducativos debe ir precedido da formaciónnecesaria do profesorado que permita crea--las actitudes adecuadas ante os novosmedios, aprende-lo manexo da ferramenta,analiza-las repercusións (vantaxes e incon-venientes) que a súa introducción no currí-culo pode ter para a educación, reflexionarsobre o uso que se debería facer delas nasescolas para consegui-los obxectivos ade-cuados, considerar qué formas organizati-vas e metodolóxicas son idóneas ó contextoonde se desenvolven, incluílas como recur-sos ó servicio das diferentes áreas, crear edifundi-la súa propia información e non sóacceder á xa creada, intercambiar experien-cias educativas levadas a cabo con elas.

Introduci-las TIC na escola nunca debeser un convite a un uso irreflexivo delas, nintampouco un subliñado esaxerado das con-secuencias negativas da súa utilización.Debe servir para que o alumnado se apropiedas tecnoloxías e teña acceso a elas en igual-dade de oportunidades, aprendendo a usa-las correctamente, de xeito que aproveiteeste recurso nas diversas facetas da súa vida.Tamén debe servir para que se propicie unuso adecuado, evitando que se xeren,dunha banda, discriminacións debidas ósexo, ó medio social e xeográfico,… e dou-tra, imposicións de valores culturais e ideo-lóxicos dimanados de determinados grupos.

As tecnoloxías da información e da comunicación na escola


Saudiña8

Amancio Castro GonzálezIES Xunqueira II. Pontevedra. Curso 2003/04.Do colectivo de mestras e mestres “Ollo de sapo” de Pontevedra.Da Sociedade Galega de Xeografía.

Durante anos tíñase o medio como o sitio cheode recursos que estaba esperando a que a cha-mada “civilización” coas ferramentas que lleproporcionaba a ciencia en forma de tecnolo-xía, cada vez máis potente, fose a “recoller”.Xorde o “desarrollismo” no que as grandesobras só se valoran polo número de toneladasque se poden extraer, ou o xeito de chegarantes a tódolos sitios sen cuestionarse o cómo eo por ónde (seméllame que nesas aínda anda-mos en moitos casos), pouco a pouco empeza-se a ve-lo medio como o sitio, o libro que pode-mos utilizar, coller mostras como algo que estáaí, sen valora-la repercusión que esa entradainconsciente e aventureira pode facer para oequilibrio e moitas veces sen entender que éparte nosa, que somos medio e ata que puntosomos parte inseparable del. Na actualidadetemos que entender que ó medio xa non temosque ir, xa estamos nel, xa somos medio, malque nos pese, e calquera cousa que fagamosvai repercutir dalgún xeito na armazón dosprocesos que no contorno se suceden e inte-raccionan, sen saber, as máis das veces, a direc-ción que van toma-los acontecementos ó modi-ficar tan só unha variable que de investigarsehabería que facelo “co debido respecto”.

O coñecemento do medio polo alumnadodos primeiros anos de estudio debería facerserealizando esa integración cos seus elementosaprendendo a observar e observarnos comouns máis dos seus elementos. Sen esa aprendi-zaxe seguiremos vendo soamente o que xasabemos e para moitos nenos e nenas dos pri-meiros ciclos do ensino o medio só é un esce-nario artificial cuns alimentos envasados dosque moitas veces nin se sabe de onde proce-den; como moito, uns veñen do frigorífico eoutros non.

Vémo-lo que xa sabemos

Cando toca facer algunha observación o senti-do que máis se explota é o da vista deixando oresto desasistidos para coller datos. Un dos pro-blemas que presenta o sentido da vista é o deser capaz de selecciona-lo coñecido entre unmontón de imaxes, as coñecidas serán nas quenos fixemos pasando o resto desapercibido,isto ocorre a calquera idade e necesita dunhaaprendizaxe en que incluso se pode cuestionar¿que cousas faltan e por que? Recordo nunhasaída con alumnado de 5º de xeografía nosAncares por un sendeiro estreito por riba de“Cabana vella” tirando cara a Tres Bispos,iamos pechando o grupo o bioxeógrafo RubioRecio e un servidor co equipo fotográfico, alí a60 cm do camiño asomando entre a maleza unformigueiro duns 70 cm de altura, quedámo-nos mirando sen entender como puido ser quevinte e tantas persoas que ían interesadas naflora e fauna do lugar non se decataran de tanmonumental formigueiro. Por suposto que oprofesor, daquela xa emérito, da universidadesevillana soltou un berro e fixo retroceder atodo o persoal. Evidentemente non estaba nocatálogo de imaxes o dun formigueiro de tipomontículo de pallas.

Outro tema é presenta-la realidade amplifi-cando ou colocándoo en plan escaparate ouexpositor aqueles aspectos que nos interese

estudiar, danse poucos exemplos de observa-cións indirectas, cando preguntamos que facerpara ve-lo que come un peixe ou unha ave derapina o primeiro que xorde é pescalo ou cazalae abrírlle-la barriga sen considerar métodos indi-rectos nos que haxa que planificar e valorar senquedarnos na observación directa.

Ve-la realidade e “ver de libro”

Moitas veces a imaxe que temos da realidadeestá filtrada polos textos de estudio, sencomprobar no campo real como son as cou-sas, non me refiro claro a aquelas onde orisco pode ser grande e a observación non ésegura, un glóbulo vermello ou unha célulavexetal presenta unha imaxe nos libros quese collémo-lo material que di o libro noncoincide, faltarán tinturas, fixadores de con-trastes, etc. ou se trata dun debuxo ondeaparece o que o científico soamente sabeque é o fundamental, non é a primeira eespero que non sexa a última na que o alum-nado confundiu observando células de epite-lio de cebola cunhas preciosas burbullas deaire. ¡Vexo dúas!, cando diante do obxectivotiña centos de células.

A motivación

Esta é a agulla de marear de case todo o pro-ceso educativo, se o que se quere presentar,ensinar ou vivenciar non interesa ou non pre-senta o interese necesario, o asunto non fun-ciona, pódense aprender cousas para unexame de forma máis ou menos rutineira peronon formarán parte da bagaxe cultural doalumnado, funcionan como pequenas próte-ses con curta data de caducidade.

Para integrarse e saber algo do medio haique ter vivencias nel, interactuando cos seuselementos.

Coeducación, tolerancia, respecto, coñece-mento, traballar en valores… serán algunhasdas pautas que hai que ter en conta ó progra-ma-las actividades que nos fagan entendermellor a realidade socionatural, as saídas a esecontorno son imprescindibles utilizando cal-quera das súas modalidades das que en cadamomento se lles pode quitar un adecuadorendemento, así temos:

O paseo “escolar” idóneo para observar pau-tas de comportamento no contorno socionatural.

O itinerario polo método tradicional deparadas, baseado nos contidos.

O itinerario baseado nunha hipótese detraballo, fai fincapé no método, no proceso deaprendizaxe, é un itinerario interactivo.

O itinerario por descubrimento, baseadono propio proceso de investigación, baseadonun guión de propostas.

Cando decidimos interactuar co contornoexisten unha serie de aprendizaxes idóneaspara desenvolver tales como:

Aprender a ver.Aprender a observar.Aprender a orientarse.Aprender a analizar.Aprender a relacionar variables.Aprender a medir.Aprender a calcular e a predicir.Aprender a resolver problemas.Aprender a integrarnos de forma positiva no contorno socionatural.

Para organizar estas aprendizaxes utiliza-remos recursos que utilizaremos antes de…,en…, despois de… a saída, quitarémolos deáreas e disciplinas como as ciencias naturais,da eco-xeografía e da EA recursos enfocados aconsegui-la integración positiva do contorno.

Sirva de exemplo algunhas das activida-des que se realizarán nunha saída por descu-brimento.

O itinerario por descubrimento

O método está baseado no propio procesode investigación.

A motivación lógrase a base do interese queproduce o propio proceso de investigación, ótratar de soluciona-los enigmas, as propostasou os retos que se presentan nun guión quevai levando ós participantes, axudados poralgunhas fichas de observación ou de orien-tación, a identificar procesos e a facer peque-nas investigacións no medio para construír eadquiri-los coñecementos que nos interesandunha forma máis lúdica e participativa.

As saídas didácticas, algo máis que o coñecemento do medio:a vivencia de valores

Enigma ou exposición

dunha cuestión ou dunha

serie de recomendacións

para chegar a descubrir

unha serie de coñecementos.

Contido o proceso que

interesa que se aprenda.

Non se consegue

Máis información para

alcanza-la solución

Non se consegueSoluciónCONSÉGUESE

Exposición, a poder ser,

enlazada da seguinte

cuestión.


Saudiña 9

Este é un exemplo de “saída por descubrimento” para completalo de forma práctica no contorno.Nesta pequena guía incluín actividades para o alumnado e algúns consellos para o profesorado. Feito no curso 2000-2001.

As actividades que leven o signo (*) son para facer. O resto é información.

¡1º consello!: Colle o teu caderno de campo e, en marcha.

(*) Saímos do edificio do CEIP dirixíndonos cara ó Norte.

¿Como o podes saber? Pon tres respostas:

1º. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2º. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3º. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Se non se che ocorre nada, podes ter estas dúas opcións:

1º. Esperar a que saia o Sol e situa-los puntos cardinais.

2º. Coller un plano e localiza-lo Norte. Nun plano que se prece quedaría:

(*) Localiza a fonte que está na rotonda:

Se a fonte ten auga imos facer unha estimación1 de se é moita, pouca ou suficiente a auga quemana nesa fonte:

Ti que pensas: _________________________________________________ E os demais: ___________________________________________________

(*) Posiblemente poida que haxa valoracións diferentes dun feito que é único, que solucións daríaspara que todos dean un resultado único da cantidade de auga que sae pola fonte…

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

Os científicos inventaron un concepto ó que chamaron “caudal” e que vén sendo algo así como acantidade de líquido ou gas que pasa por un sitio nun tempo determinado, o que tes que resolver é:

• ¿Como e en que unidades mido a auga que sae?

• ¿Como e en que unidades mido o tempo que pasa?

• ¿En que unidades me sairá expresado o caudal?

¡¡¡Seguro que es capaz de inventar unha fórmula máxica para calcula-lo caudal!!!

(*) Coñecendo o caudal poderías comparar unhas fontes con outras, e a mesma fonte en distintos días.

PROPOSTA: Inventa un aparello que sirva para medi-lo caudal, debúxao na volta da páxina.

Anótate tantas cruces coma cousas novas aprendiches no que vai de percorrido:

....COUSAS APRENDIDAS CRUCES....

(*) Subide cara ó pavillón deportivo e na parede lateral do edificio da escola localizade unha reixa deferro e unha tapa de ventá de zinc (o zinc ou cinc é un metal do que se facían cubos e tallas (tinas)antes de vi-lo plástico).

(*) ¿Por que sabes que a reixa é de ferro?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Os metais coma o ferro e o zinc reaccionan quimicamente co osíxeno do aire formándose unhassusbtancias novas chamadas óxidos, diferentes segundo o metal que sexa. No noso caso teremos“óxido de ferro” e “óxido de zinc”. Ó óxido de ferro tamén o chamamos: __________________________________________________________________

(*) Observa e contesta: de cal dos dous óxidos hai máis: _____________________________________________________________________________________________________________________

(*) A que pensas que se debe a maior abundancia da “ferruxe” no caso do ferro (puntúa de 1 a 4 de xeito que rodearás un 4 se estás totalmente de acordo e un 1 nas que esteastotalmente en desacordo, “?” nas que non teñas idea):

Maior abundancia de oxido de ferro porque:

• Porque o ferro é mais barato. 1 2 3 4 ?

• Porque o ferro está sen pintar e o zinc aínda ten algo de pintura. 1 2 3 4 ?

• Porque a oxidación do ferro é máis rápida ca do zinc. 1 2 3 4 ?

• Porque a reixa de ferro está máis cerca do chan e hai máis humidade. 1 2 3 4 ?

• Porque o zinc é mais claro e o sol o seca mellor e o osíxeno rebota. 1 2 3 4 ?

(*) Comentade en grupos de tres as respostas que destes e preguntádelles ás profesoras e profesores para que vos axuden a buscar información sobre como se forman os óxidos e qué inflúe na velocidadede reacción para formarse esas novas substancias chamadas óxidos a partir dos metais e do osíxeno.

(*) Para a función que ten a reixa, é positivo ou negativo que o ferro se oxide: ___________________________________________________________

(*) ¿Por que?: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(*) Fala coas compañeiras e compañeiros e escribe a que te pareza a mellor idea para evitar que o ferro non se oxide:

RESPOSTA POR CONSENSO2

Case seguro que destes cunha solución acertada, simplemente vos recordo que un metal se oxida candose combina co osíxeno. Esta reacción pode ser lenta, lentísima ou mais rápida segundo sexa o metal, aabundancia de osíxeno e a intervención de factores ambientais que favorecen a velocidade da reaccióncomo a temperatura, a humidade, a presencia doutras substancias que axudan a que o osíxeno se combineco metal para forma-lo óxido como pode se-lo salitre, etc.

Nas proximidades das reixas existe unha “arqueta sonora”.

(*) Facede silencio e tratade de localizala polo sentido do oído. ...)))))))) ;-)

(*) Sen destapala será fácil sabe-lo que hai nesa arqueta:

(*) ¿A onde irá e de onde virá? Que propós para sabelo:

Nas estrelas está a resposta, son 25 euros de nada, admito tarxetas de crédito.

Magos coma este “Andrómenas3” podes atopar en cantidade ata na tele, sonespecialistas en chamarlle ciencia ó que non é nin sequera “ciencia-ficción”.

¡¡Observa, pensa, propón, busca información, expón, di, discute e defende astúas propostas, fala cos demais, observa de novo, reflexiona!!

Seguindo estas pautas ti darás coas respostas e, de seguido, atoparás novasdúbidas ás que atender… Non te pares.

Este camiño é gratis. Está subvencionado polo sentido común.

Se o que observamos é artificial4, podes investigar ata dar con quen a fixo ou sabe como se fixo e xasaberás moito sobre a cousa que tratas de coñecer.

(*) Preparación da investigación:• A quen lle teño que preguntar.

• Onde teño que ir para saber máis cousas.

• Que observacións me serían útiles.

RESULTADO DA INVESTIGACIÓN: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Novas preguntas

(*) Subir pola costa cara á entrada do pavillón. No soar que queda á man esquerda:

LOCALIZAR TRES TIPOS DE LEGUMINOSAS DIFERENTES

As LEGUMINOSAS son plantas que teñen as sementes nun legume coma a xudía ou os chícharos.

Moitas das leguminosas teñen en común unha flor que se parece a unha bolboreta,son as papilonáceas5, teñen 5 pétalos e 5 sépalos. Aquí tes un exemplo:

Os pétalos nestas flores reciben os nomes de: ás (dous), quilla (fórmano dous pétalosunidos) e estandarte (fórmao un pétalo parecido a unha bandeira).

Fai un debuxo dunha parte característica de cada unha das tres plantas e ponlle o nome se o podes pescudar6.

Na natureza non está presente todo o que queremos no momento no que o necesitamos por iso éimportante aprender a planifica-las observacións.

Antes de planificar temos que ter información e algúns datos recollidos. Os datos cando se recollende calquera xeito, non valen para nada xa que se transforma nun barullo onde non se atopa nada e complica máis as cousas. Para recoller ben os datos e non esquecer cousas importantes na observacióné de moitísima utilidade que constrúas unha ficha de recollida de datos do tema que se trate. Conestas fichas poderás te-la túa propia base de datos e poderás intercambia-la información con outraspersoas que traballen sobre os mesmos temas e teñan fichas similares.

No caso das plantas da parcela podes ter marcadas algunhas e observalas cada 15 días para ver qué tipo de flor e de froito botan, para poder planificar cando e ónde podes ve-lo froito e a flor.

(*) Imos tratar de facer unha ficha de observación:(*) ¿Que queremos observar?:(*) ¿En que nos temos que fixar, que datos temos que recoller?(*) ¿Como presenta-los datos para que a información da ficha sexa facilmente lexible?(*) Trata de facer un modelo á volta?(*) Chegar á parte alta da costa, observade a vista panorámica que presenta a ría de Corcubión–Cee.

Pode ser algo parecido a esta vista. No recadro seguinte trata de debuxar esa realidade, ben dendeo apoio da foto, para poder encadrar ou observando directamente a paisaxe.

Percorrido nas proximidades do CEIP de Corcubión

N

O mago Andrómenas3

Nome Nome Nome

A B C D

1

2

3

1 ESTIMACIÓN.– Cálculo, valoración, aproximación.

6 PESCUDAR.– Indagar, investigar.

3 ANDRÓMENA.– Mentira, trola.4 ARTIFICIAL.– Feito polos seres humanos.5 PAPILONÁCEA.– Este nome vén de “papillon” que significa bolboreta en francés.

2 CONSENSO.– Acordo unánime de tódolos membros que compoñen un grupo de persoas.


Saudiña10

(*) Ponlle os nomes ás distintas zonas, núcleos de poboamento, nomes de “sitios”.

(*) Marca algún tipo de orientación, dirección do vento.

(*) A ocupación humana, a que dedica cada zona.

(*) ¿Que tres cambios realizarías nesta repartición do territorio, por orde de importancia?

Cambio 1º _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cambio 2º _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cambio 3º _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(*) Os cambios van producir variacións nos xeitos de vivir nunha zona, analiza utilizando un cadrocoma o seguinte. Usa a parte de atrás do folio:

(*) Dende o punto no que te atopas podes observar algúns detalles curiosos como por exemplo:

1º. A aparición de estalactitas, ou o afloramento de carbonato cálcico nalgunha fenda. ¿Como se pode explicar este fenómeno? ¿Que consecuencias pode ocasionar este fenómeno?

2º. Observando a parede do pavillón deportivo, podes descubrir unha zona de colonización por algas.

(*) ¿Como é a zona?

(*) Porque aparecen nesa zona e non noutra:

Recolle datos e investiga:

3º. Na esquina do edificio hai un patio pechado que aparentemente non ten uso.

(*) Concurso de ideas para que ese punto se poida converter nunha:

¡¡Zona de máxima actividade!!

Idea luminosa nº 1 ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Idea luminosa nº 2 ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Simplemente, idea nº 2 ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(*) Expoñe-las vosas ideas, escolle-la que máis vos guste e deseñar unha campaña de publicidade epromoción para desenvolve-la idea escollida.

Prezo da campaña: cero euros

Financiamento: cero euros.

Forma de sufraga-los gastos da campaña: utilizar materiais reciclados de desfeita.

(*) Consensuando en grupos de 5 facede un primeiro borrador na parte posterior do folio.

(*) Ese vertido vai simular na area da praia a maqueta dun río coas súas dinámicas e depósitos. (Temas coma o das terrazas, canóns, erosión diferencial, vense moi ben)

En cada marea a canle simulada será distinta pois nasúa formación actúan unha serie de variables moitasdelas aleatorias.

(*) Chegando ó final do paseo, baixade á praia e retornar por ela en dirección ó CEIP, fíxate no muroque queda á túa dereita e atopa unha planta de acantilados, O perexil de mar, para ela o muro éun perfecto acantilado e alí se quedou. Recoñecerédela polo cheiro das follas carnosas, as floresestán en umbela coma o perexil “de terra”.

(*) Debuxo rápido, so aqueles detalles que che parezan máis interesantes:

Perexil de mar: quen fai o apuntamento, e a data:

(*) Seguindo pola praia atopamos un ACANTILADO ROCHOSO, este si, natural.

(*) Localiza e debuxa o m2 que está sinalado na foto. Colle referencias e chega ó punto exacto.

A continuación tes información sobre algúns vexetais que atoparedes no sitio.

(*) Ocórrenseche tres motivos polos que haxa que conserva-la diversidade de seres vivos:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(*) Podes apunta-las razóns que máis te gusten das compañeiras e compañeiros ata enche-lo folio polo outro lado.

(*) Ata aquí este pequeno percorrido, contestade só a estas preguntas:

Espero que experiencias coma estas axuden a incrementa-los valores positivos de cara á estima sociale natural do contorno e ás posibilidades de integrarnos no contorno como parte viva do que somos,do xeito máis positivo posible.

(*) As seguintes preguntas terán que ir xurdindo sen remedio

As respostas (se as hai) daraas o medio se é que somos capaces de integrarnos nel.

Cambio producido Beneficia a… Prexudica a… Compensa face-lo cambio, valora, xustifica

Explicación do fenómeno

Se non lle atopo explicación:onde preguntar

Consecuencias que trae

Deberíase tomar algunha medida

(*) Ir cara á beira do mar, xuntádevos en grupos de 4 ou 5 compoñentes. Veredes unha praia da quefaredes un esbozo7 ou plano8, pintando de color vermella aqueles elementos que consideredes sonartificiais na liña de costa.

(*) ¿Cal pensades que é a función das ramplas?

De entre as seguintes posibles funcións escolle a que pensas que deu orixe ás ramplas.

1. Acceso á praia de persoas en cadeiras de rodas.2. Dique.3. Para poder subir e baixa-las lanchas.4. Peirao de abrigo.5. Acumuladores de coios.

(*) ¿A resposta nº 5 ten algo de realidade?¿Unha vez observados eses materiais depositados, podedes explicar como se formaron eses pequenos coídos9?

Organizade as observacións:

¿Son tódolos materiais iguais? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Procedencia: do mesmo sitio, doutros sitios: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Quen lles daría esa forma? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Quen os almacenaría nese canto? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(*) Colle tres materiais distintos e trata de ordenalos de máis duro a máis brando.

Unha pista: un mineral recoñécese máis duro ca outro cando o pode raiar.

MINERAIS DE MAIOR A MENOR DUREZA ASPECTO SABEMOS QUE MATERIAL É

Máis duro, raia os outros dous

Mediano, raia o terceiro

Menos duro, non raia ningún dos outros dous

¡¡Atención!! Os materiais que vos serviron para aprender, deben quedar no mesmo sitio no que estaban, pois se cada alumna e alumno recolle unha mostra, ó cabo de pouco tempo desaparece o depósito de pedras para sempre.

(*) Seguindo polo “paseo marítimo” podedes ver, se a marea está baixa, a saída e descorrer dundesaugadoiro (de auga aparentemente limpa). Indagade a orixe desa auga e observade, color, cheiro. ¡Absterse de probala! Moitas enfermidades gástricas transmítense pola auga.

As actuacións dos seres humanos sobre o contorno case sempreteñen a función de acadar un uso máis cómodo do medio no queviven. Este uso, e máis aínda, o modo no que se usa, está hoxecuestionado dende a óptica ambiental, fálase de “uso sostido” e xa de “usos renunciables”.

Os estudios de impacto ambiental son necesarios se queremosfacer obras que afecten ó contorno. Estes estudios serven parapoder predicir qué ocorrería nun medio dinámico e non estáticocomo podería aparecer nun proxecto (medio de foto).

Pensade e falade:¿Que pasaría coa praia se subise un pouco o nivel do mar?

Amancio Castro. Corcubión, febreiro de 2000

ACANTILADOS ROCHOSOS

Zona de salpicaduras baixa

Cuberta liquénica:

• Xanthoria parietina.Talo foliforme, alaranxado-amarelo.

• Caloplaca marina.Talo aplanado e incrustante, alaranxado.

• Lichina pygmaea.Pequeno talo en forma de penacho negro.

• Verrucaria maura; V. mucosa.Talo incrustante que amosan manchasmouras de petróleo nas rochas.

• Lecanora atra.Talo incrustante, gris abrancazado.

• Ramalina silicuosa; Ramalina sp.Talos acintados, cor verdoso.

En fendas graníticas profundas:

• Asplenium marinum. “Fento mariño”.

Pode acompañar:

• Samolus valerandi. “Pamplina de auga”

• Crithmum maritimum.“Prixel de mar”

Zona de salpicaduras alta

Salpicaduras e ventos salitrosos as plantas arraigan nas fendas dosgranitos.

• Crithmum maritimum.“Prixel de mar”

• Silene vulgaris ssp. maritima.“Colexas de mar”

• Armeria pubigera.“Herba namoreira”

A utilización dos nomes científicos permíteche ir a calquera guía de plantas do mundo, sen que che importe nin o idioma no que estea escritanin os distintos nomes polos que aparece a planta.

Se non coñeces algún animal ou planta das que tes diante, debúxaa, toma notas das súas características, quítalle unha foto.

As plantas son seres vivos como os animais e os fungos, deixádeos vivir no seu ecosistema.

Algunhas, coma a herba de namorar, están protexidas, pois existen prácticas depredadoras que están acabando con elas.

Xanthoria parietina

7 ESBOZO.– Debuxo rápido sen perfilar.8 PLANO.– Representación gráfica dun terreo a escala igual ou inferior a 1:10.000.9 COÍDO.– Depósito de coios.


Saudiña 11

Esther Álvarez FernándezInstituto Galego de Consumo

A educación para o consumo é un dereitorecoñecido no artigo 51 da Constitución, epolas leis que desenvolven este mandatoconstitucional e tamén está lexislado sobrea súa introducción nos currícula das distin-tas etapas do ensino regrado, pero istonon garante a práctica educativa, sendonecesaria para a implantación real a cola-boración de tódalas institucións e organis-mos implicados.A rede de educación do consumidor for-múlase na súa creación, como un proxectoestable, que ten como finalidade potencia--la educación para o consumo dentro doámbito escolar, cara a conseguir consumi-dores e consumidoras cada vez máis críti-cos, solidarios, responsables e comprometi-dos co seu medio conscientes dos seusdereitos e dispostos para asumi-las súasresponsabilidades.Os obxectivos xerais que se intentaban aca-dar coa creación da rede, foron: xunta-losesforzos particulares, comparti-las expe-riencias e recursos, facer que flúa a infor-mación axeitadamente entre as comunida-des autónomas que a integran e, dendeelas, ós centros escolares participantes queson os principais destinatarios.Este obxectivo xeral de coordinación,materialízase a través de distintos obxecti-vos específicos como :■ Establecer acordos de colaboración a

nivel estatal e comunitario.■ Editar conxuntamente materiais didác-

ticos.■ Propoñer accións conxuntas de forma-

ción e intercambio de experiencias.■ Dispor dun sitio web na internet,

www.infoconsumo.es/eecred e mante-lo actualizado.

■ Editar en castelán a revista Nice-mail eeditar unha revista propia para os sociosespañois.

Na actualidade, e coa recente incorpora-ción do Instituto Catalán do Consumo e docabido Insular de Tenerife, participan narede 13 comunidades autónomas, abran-guendo a case totalidade do territorionacional. A dimensión europea da rede véndada pola creación no ano 2001 da rede deeducación do consumidor Países do Sur deEuropa,coa participación, ademais de Espa-ña de Portugal, Italia e Grecia, Francia,sendo Chipre a última incorporación..Ata o momento, editáronse materiais paratódolos niveis educativos, incluída a for-mación profesional; a rede tense espalladoa máis de trescentos centros escolares dasdistintas comunidades autónomas partici-

pantes que desenvolven proxectos anuaisde educación para o consumo, e que teñenpriorizada a educación para o consumo noseu proxecto educativo.No caso concreto de Galicia, no ano 1998cando o IGC decidiu entrar a formar parteda rede fixo un importante esforzo cara acrear unhas estructuras que permitisen ofuncionamento estable dunha rede, queno momento actual conta con 18 centrosescolares que realizan proxectos trienaisde educación para o consumo.Os distintos participantes na rede, estáncomunicados a través da internet na web:infoconsumo.es/eecred, e a través da revistaNice-Mail que edita a Rede Nórdica de Edu-cación do Consumidor e que traduce o espa-ñol a Escola Europea de Consumidores, quepola súa vez coordina a rede en España, etamén por unha revista semestral que editaa rede española e que tenta ser un foro decomunicación para tódoles participantes.Todo este esforzo de consolidación da redea nivel europeo, ten a súa consecuencialóxica na creación dunha rede temáticadentro das accións Comenius 3 do Progra-ma Sócrates, que segue o Dictame doComité Económico e Social Europeo sobreo tema “ a educación dos consumidores”(2003/C 133/01) que no seu epígrafe deconclusións indica que “A Comisión debe-ría presentar un plan cara a consolida-lasredes europeas que impulsan a educacióndo consumidor con proxectos significativose estables”, e a experiencia que teñen ossocios da rede de educación do consumi-dor nestes catro anos, é que son o xeitomáis eficaz para avanzar neste eido.Con este obxectivo téntase:■ Coordina-los centros escolares en Euro-

pa que desenvolvan proxectos sobre a

educación para o consumo, en especialdentro das accións de Sócrates-Come-nius 1.1;

■ Crear un banco de datos tanto de expe-riencias desenvolvidas en proxectosComenius, como dos materiais didácti-cos elaborados e editados en cada undos países membros e das instituciónsresponsables en cada país

■ Desenvolver un portal da internet concontidos teórico-prácticos que permitano acceso á información temática, ósbancos de datos e o intercambio deexperiencias.

■ Avaliar e difundi-las mellores prácti-cas educativas na educación para oconsumo.

■ Editar un manual de innovación educa-tiva e didáctica neste eido nos distintosidiomas.

■ Avaliar permanentemente o proceso eactividades da rede e a súa utilidadepara o profesorado europeo.

■ E en definitiva, eleva-lo nivel de forma-ción e autoprotección dos consumidorese consumidoras no desenvolvemento domercado.

Para garanti-lo intercambio de informa-ción e experiencias, o proxecto estructura-rase en fases e a coordinación organizara-se en niveis segundo un calendario esta-blecido, cara a garanti-lo desenvolvemen-to das actividades e o contacto co profeso-rado de 14 países distintos.É este un proxecto moi ambicioso comocorresponde á finalidade que se persegue,baseado nos bos resultados obtidos coa redede educación do consumidor Países do Surde Europa, no que invitamos a participar atódolos centros que desexen desenvolveractividades de educación para o consumo.

A rede de educación do consumidor.Unha rede temática Comenius 3


Saudiña12

Eloísa Teijeira BautistaOrientadora do CPI Ribeira-Torneiros. O Porriñ[email protected]

Unha realidade

No curso 2001/2002, o noso centro, CPI. Ribei-ra de Torneiros-O Porriño, iniciou un procesoque pretende concretiza-lo modelo de cen-tro que pretendemos ser, proceso que, ins-trumentalizado a traves de diversos PFAC doCentro de Formación e Recursos de Vigo,foise continuando ata o momento presente.

Este proceso iniciouse coa elaboración donoso PEC, previo ó cal fixemos unha análisedo medio que veu determinar de xeito preci-so, entre outras, unha realidade educativaque formaba parte del dende anos atrás: quedo total de alumnos do noso centro, arredordun 10% son de etnia xitana ( familias asen-tadas no concello hai varios anos, proceden-tes de Castela/León, que se dedican maiorita-riamente á venda ambulante e viven no polí-gono de casas de protección oficial).

Esta realidade presenta unha problemáti-ca propia: escolarización tardía nalgúns casos,alto grao de absentismo xeneralizado, aban-dono da escolarización antes do momentolegalmente establecido (especialmente nocaso das nenas), falta de dotación de libros ematerial, algúns problemas concretos coaasistencia das nenas ás clases de E.F., desinte-rese e falta de valoración por parte das fami-lias xitanas polo desenvolvemento escolar dosfillos, falta de participación das familias nocentro, serias limitacións do profesoradocomo interlocutores coas familias, … e, con-secuentemente, fracaso escolar xeneralizado.

Ó mesmo tempo, concretizábase tamén apercepción que o profesorado tiña das difi-cultades para a integración social axeitadadestes alumnos no centro así como para aconvivencia normalizada entre tódolos alum-nos nalgúns casos, reproducción sen dúbida,da situación social vivida fóra da escola.

Esta problemática daba lugar ó xurdi-mento dunhas necesidades educativas espe-cíficas ás que sempre se pretendeu respondercoas medidas ordinarias coas que contantódolos centros: reforzos educativos, deriva-cións ós servicios sociais, e Administracióneducativa… Medidas que constituían, siste-maticamente, un fracaso.

Un proxecto de centro

Dentro dun proceso xeral de reflexión e con-creción sobre cáles eran as necesidades edu-cativas que se xeraban, cáles deberían se-losámbitos de abordaxe destas e cáles serían asáreas transversais implicadas, xurdiu a necesi-dade de deseñar un plan de actuación espe-cífico para a realidade citada.

Naceu así o que chamamos “PROXECTO DEINCLUSIÓN DO ALUMNADO XITANO”. Proxec-to que, como xa se indica no seu título, tencomo finalidade a inclusión educativa dende oconvencemento de que, ante a diversidade,neste caso cultural, o camiño é construí-laigualdade sen exclusións, creando un contor-no educativo culturalmente enriquecido.

Este camiño, en coherencia coas propostasanteriores, tiñámolo que deseñar cos xitanos e

dende a súa cultura, polo que, dende esemomento, iniciamos unha colaboración coaFundación Secretariado Xeral Xitano (F.S.X.X.).

O proxecto de inclusión susténtase encatro puntos xerais: ■ A necesidade de concretizar nos nosos

sinais de identidade e obxectivos de centroa nosa opción por unha escola inclusiva,que atenda á diversidade e á intercultura-lidade e que eduque para a convivencia.

■ A necesidade de incluír, nos contidos donoso currículum, contidos da cultura xita-na, como elemento enriquecedor e nor-malizador, xurdido da reflexión dende apropia comunidade xitana sobre a rele-vancia dos contidos que hai que incluír.

■ A necesidade de levar a cabo un procesode mediación cultural, que servirá para sol-venta-la realidade de que o profesoradonon xitano non somos interlocutores signi-ficativamente válidos coas familias xitanas.

■ A necesidade de ser incluídos nun proxec-to de educación compensatoria que, tran-sitoriamente, nos axudará a solventa-loatraso escolar que maioritariamente pre-sentan estes alumnos.

Un camiño andado…

Ó longo dos cursos 2001/2002 e 2002/2003,mediante a reflexión e o consenso do profe-sorado e co asesoramento da F.S.X.X. nalgúncaso, abordámo-los dous primeiros aspectos,de xeito que:■ Nos nosos sinais de identidade ( e conse-

cuentemente nos obxectivos xerais decentro) deixamos constancia da nosaintención de ser, de camiñar cara a ser“unha escola inclusiva,… que atenda ádiversidade, que eduque cara á conviven-cia …e que se implique na problemáticado medio e tenda á interculturalidade” .Esta decisión, que posteriormente contoucoa aprobación do claustro de profesorese do consello escolar, foi dada a coñecer atoda a comunidade educativa a través dasreunións grupais en tódolos niveis educa-tivos e como parte dun boletín informati-vo ó comezo do curso. Ademais, e mediante procedementos decentro para o acollemento ós novos pais dealumnos, ás familias e alumnos inmigrantese ós novos profesores, vaise asegurando sis-tematicamente, que os novos compoñen-tes da comunidade educativa o coñezan.

■ Co asesoramento da F.S.X.X., mediantecharlas ó profesorado e sesións de traballoconxuntas, seleccionamos contidos da cul-tura xitana para incluír no noso currícu-lum ( contidos conceptuais e procedemen-tais, xa que para a inclusión de contidosactitudinais consideramos que sería nece-saria unha reflexión e un traballo máisespecífico dada a súa complexidade, tra-ballo que abordaremos no futuro).

Tratábase de dar un tratamento curricular aestes contidos e non de facer un currículumespecífico e paralelo: que os alumnos xita-nos encontraran contidos da súa cultura nasúa escola e que os alumnos non xitanostiveran tamén a posibilidade de coñecelos.

Dende entón, no noso PCC (e consecuente-mente nas nosas programacións de aula emesmo ACI), en tódalas áreas e niveis seincluíron contidos da cultura xitana.

Para o seu desenvolvemento, estase aaumenta-la formación do profesoradomediante charlas, adquisición de contoscon protagonistas xitanos, diverso mate-rial proporcionado polo Secretariado,referencias de páxinas web,…

No presente curso académico 2003/2004,e tralo silencio das administracións ante asnosas diferentes peticións de apoio e dota-cións para levar a cabo este proxecto, coacolaboración da F.S.X.X., estamos a desenvol-ver diferentes medidas dende a mediacióncultural e a proposta conxunta, tales como:■ Oferta, dentro das actividades extraesco-

lares da ANPA, de dúas actividades que,como tódalas demais, son ofertadas atodo o alumnado pero cun contido quepodería, potencialmente, atrae-la aten-ción do alumnado xitano (caixón flamen-co e baile flamenco) e tentar, deste modo,que participaran normalizadamentexunto ó resto dos seus compañeiros enactividades de centro nas que, ata omomento, non o facían.

■ A realización dunha asemblea de familiasxitanas, que foron convocadas polamediadora do secretariado e na que odirector do centro, os representantes dosecretariado e eu mesma como orientado-ra, expuxémoslles a estes pais o proxectoque estabamos a levar a cabo, dende oconsenso do obxectivo que se pretendeconseguir, e transmitímo-la necesidade decontar co seu apoio á escolarización nor-malizada dos seus fillos e a súa participa-ción no centro para que este poida teréxito. De xeito inmediato, a súa participa-ción normalizada nas reunións xerais cospais de alumnos de todo o centro.

Xunto a estes aspectos xerais, o proxec-to recolle outras moitas medidas que seestán a pór en marcha, en coherencia contódolas propostas anteriores: heteroxenei-dade na distribución do alumnado, peticiónó concello dunha dotación extraordinariade libros e material, afondamento na for-mación do profesorado, participación enxornadas de colectivos xitanos, medidaspara que as familias xitanas teñan expe-riencias positivas no centro, …

… e por andar

Os resultados están asomando.

É necesario avanzar na posta en marcha emesmo no perfeccionamento do proceso.

É imprescindible non descoida-la súadifusión e seguimento.

E, por fin, é necesario valorar, na súaxusta medida, o que vai supoñer ter, na rea-lidade, UNHA ESCOLA PARA TODOS.

BIBLIOGRAFÍA:• Torres, J (1991). El currículum oculto. Madrid,

Morata (2ª edic.).• Miguel Ángel Essomba (coord.) (1999) Construir la

escuela intercultural. Barcelona, Graó, 2ª edic.

Un camiño cara á interculturalidade


Saudiña 13

Equipo de Normalización Lingüística coa colaboración de toda a comunidade educativa.CEIP A Escardia. Vilagarcía (Pontevedra)

INTRODUCCIÓN

O noso colexio ten nove unidades e estásituado en Vilagarcía de Arousa. A linguapredominante é o castelán, polo que undos obxectivos que tenta acada-lo equipode normalización lingüística do centro, éque os nosos alumnos-as adquiran compe-tencia nas dúas linguas ó remate da etapade primaria.

O equipo de Normalización Lingüísticaconxuntamente con tódolos profesores docentro e cos demais membros da comuni-dade educativa: pais, nais, continúan anotras ano co seu proxecto de fomento e usodo galego, sendo unha das actividadesprogramadas a FESTA DOS MAIOS, que aestamos levando a cabo, dende a creacióndeste colexio.

FONTES

Eliximos este tema xa que está moi arrai-gado na zona onde está o colexio, e asfontes de información utilizadas foron ospais, avós, persoas maiores, xornais e enci-clopedias do concello e bibliotecas.

ORGANIZACIÓN DO TRABALLO

Tódolos alumnos do colexio participan,dende os máis pequenos de 3 anos ata osmaiores do último curso. Tamén veñenpola tarde ex-alumnos cando non teñenclase no seu instituto.

Cada curso realiza as actividades máisaxeitadas para a súa idade dentro da pla-nificación xeral do traballo, xa que haimultitude de tarefas de distintas dificulta-des, o que producirá un enriquecemento eunha interacción entre eles.

Facemos distintos tipos de maios:

■ TRADICIONAL OU CÓNICO

■ ARTÍSTICO

■ CAIXA

■ CRUCES

Cada un deles ten que cumprir unhaspautas, e o que une é que van feitos todos

con plantas silvestres, flores, e poden levarfroitos secos e productos dos bosques oudo campo.

OBXECTIVOS PREVISTOS

Coñecer e utiliza-lo vocabulario referidoós maios, as distintas plantas silvestres quehai na zona, o nome de cada unha: fiún-cho, margaridas, etc.

Arbustos como as xestas, cortiza dospiñeiros, follas de millo, toda clase deplantas ornamentais. É dicir, TÓDOLOSMATERIAIS QUE UTILIZAMOS.

■ Traballar en equipo■ Valora-lo traballo dos demais■ Adquirir destreza óculo-manual■ Desenvolve-lo sentido estético■ Desenvolve-las distintas capacidades

manipulativas e a creatividade■ Manipular con precisión as distintas flores■ Desenvolvemento dos sentidos■ Crear textos literarios■ Entoa-las copliñas■ Participar do canto en grupo■ Dramatiza-los distintos textos■ Colaborar cos distintos sectores da

comunidade educativa■ Identificar sensacións táctiles■ Discriminación visual de cores■ Adquirir hábitos de limpeza e orde ■ E sobre todo:

desfrutar da festa do maio

REALIZACIÓN DAS ACTIVIDADES

■ Deseño do motivo.■ Repartición dalgunhas tarefas para

realizar polos distintos ciclos (pintarovos, facer colares de margaridas, qui-tar pétalos, seleccionar flores).

■ Saídas ó campo a recolle-lo materialque imos utilizar ( fiúncho, hedras, flores de todo tipo).

■ Compoñe-las letras das coplas do maio,adaptándoas á música tradicional.

■ Acompañamentos rítmicos cos instru-mentos típicos: troques, cunchas, etc.

■ Entoación das copliñas.

Empezamos a preparar esta actividademes e medio antes da festa que se celebrao 1 de maio.

AVALIACIÓN

Este traballo parécenos moi enriquecedorpara os alumnos-as producindo unhagrande interacción entre toda a comuni-dade educativa, que se brindan a cooperarno logro da festa dos MAIOS.

Como inconveniente ten que non sepoden programar con exactitude as saídasxa que depende do tempo, e tamén émoito o traballo dos profesores, xa queleva a organización de cada unha das acti-vidades moito tempo, por ser un traballomoi minucioso e difícil de encontra-las flo-res máis axeitadas.

Actividades e experiencias normalizadoras nos centros educativos

Os Maios


Saudiña14

Luz Mª Beloso Rodríguez, profesora de educación plástica e visualAgustín García González, profesor de educación físicaMª José García García, mestra de pedagoxía terapéuticaIES de Quiroga, Lugo

O proxecto “Stop barreiras” levouse a cabodurante o primeiro trimestre e parte dosegundo do curso 2001-2002 no IES de Qui-roga (Lugo). A experiencia executouse endúas etapas: na primeira, levouse a cabo untraballo específico nas áreas de educaciónplástica e educación física (apoiado poloDepartamento de Orientación) con alum-nado de 4º de ESO; na segunda, presentá-ronse os materiais elaborados e celebrouseunha xornada de sensibilización dirixida atoda a comunidade educativa.

O MARCO

Ó aborda-lo deseño do Programa anual deactividades complementarias e extraesco-lares (PAACE) do centro, atopamos: porunha banda, o marco idóneo para favore-cer dinámicas de traballo que impliquen osdistintos sectores da comunidade educati-va; por outra, un instrumento organizati-vo que permite un tratamento contextua-lizado e integrado na actividade escolar detemas de carácter transversal.

O PAACE convértese, así, nun plan detraballo global que afecta o centro no seuconxunto, no eixe vertebrador de proxec-tos que pretenden desenvolver valoresuniversais, como a tolerancia, o respecto ádiferencia ou á solidariedade, e que impli-can a coordinación de dous ou máis depar-tamentos didácticos nun traballo de equi-po, e a relación significativa do centro cocontorno social máis amplo.

“STOP BARREIRAS” é un dos proxectosintegrados na PAACE do instituto no curso2001-2002. Ó relacionar dúas das conme-moracións do 1º trimestre, a promulgacióndos Dereitos Humanos e o Día das PersoasDiscapacitadas, xorde a idea: ¿están, as per-soas con discapacidades, a desfrutar dosseus dereitos plena e equitativamente?Desde o Departamento de ActividadesComplementarias realízase unha propostade tratamento interdisciplinar do tema, coafinalidade de que sexa valorada e debatidaen cada departamento didáctico, tendo enconta que pode ser necesario o reaxustedalgúns dos elementos da programación deárea. Coas modificacións e achegas realiza-das, deséñase o proxecto definitivo.

O ENFOQUE

Qué queremos conseguir, cómo podemosconseguilo, e cómo estaremos seguros detelo conseguido, son as típicas cuestiónsque debemos abordar nesta fase.

En relación coa primeira, comezamospor definir unha serie de obxectivos xeraisque configurarían a base do proxecto, eque podemos resumir como segue: tomarconciencia de que existen colectivos e per-soas que están a sufrir problemas de mar-xinación, identificar e analizar obxectiva-mente algunhas das causas e desenvolverunha actitude crítica e comprometida cosproblemas sociais.

Tendo en conta as programacións dosdistintos niveis, os departamentos de Edu-cación Plástica e Educación Física decidi-mos desenvolve-lo proxecto co alumnadode 4º de ESO e seleccionamos unha seriede obxectivos didácticos específicos a par-tir dos anteriores.

En canto á segunda cuestión, é dicir, ó cómo, partimos da hipótese de que oprimeiro paso para a adquisición de acti-tudes e valores é o coñecemento e a viven-cia de problemas relacionados con esasactitudes e valores. As condicións e carac-terísticas do medio urbano no que se sitúao centro ofrecían a posibilidade de experi-mentar un dos problemas cos que se ato-pan as persoas con discapacidades: a inac-cesibilidade do medio físico. Os hábitos epreferencias do alumnado no desfrute doseu tempo libre amósannos outro centrode interese: os deportes adaptados.

O deseño organizativo do traballoartellouse en dúas fases: unha primeira,experimental, que tería como obxectivoque o alumnado chegase a conclusiónspropias de maneira autónoma e crítica.Superada esta, pensabamos que tería quese ter producido unha actitude favorableque se manifestase no desexo de comuni-carlles ós demais os sentimentos, ideas einquedanzas. Así, entrariamos na segundafase do proxecto, que tería como finalida-de a comunicación e o compromiso, e quecomprendería dous aspectos educativosinterrelacionados:

■ O afianzamento dos coñecementos evalores adquiridos na etapa de apren-dizaxe anterior.

■ A proxección destes no centro e nomedio social circundante, dotando desentido e de utilidade o traballo desen-volvido.

Finalmente, no que se refire á avalia-ción, cumpría ter presente a dificultade deavaliar actitudes e valores, dado que setrata de aspectos que se manifestan tantoen situacións de ensino formal comonaqueloutras da vida diaria que demandenunha actuación acorde coas actitudesdesenvolvidas. Non obstante, ademais doscriterios de avaliación propios de cada área,establecéronse unha serie de indicadores,como a implicación do alumnado no pro-xecto e a repercusión deste no medio, quenos permitiran xulga-la súa idoneidade.

O NÓFASE 1: EXPERIMENTACIÓN, COÑECE-MENTO E COMPRENSIÓN (1º trimestre)

■ Exposición no centro dunha mostrafotográfica sobre barreiras arquitectó-nicas cedida pola Asociación Auxilia-Lugo (fotografías tomadas na cidadede Lugo durante a década de 1980).

■ ESTUDIO DA ACCESIBILIDADE DOMEDIO FÍSICO (área de educación plás-tica e visual).

Coa mostra fotográfica cedida porAuxilia-Lugo e o visionado do documento“Frontes de accesibilidade” comezámo-lotraballo nesta área. O debate inicial puxode manifesto o descoñecemento do alum-nado dunha problemática que percibíacomo allea e afastada, pero pola quepronto manifestaron un grande interese.

«Stop barreiras», un achegamento ó mundo das discapacidades motrices


Saudiña 15

Despois de presenta-lo tema, dedica-mos varias clases ó estudio teórico-prácticodos sistemas de representación, traballoprevio e fundamental para a posteriorinterpretación de planos e deseños deaccesibilidade. A análise das condicións deaccesibilidade que deben reuni-las beira-rrúas, os pasos peonís, aparcadoiros, espa-cios públicos de lecer, edificios e vivendas,motivou a elaboración dunha guía ilustra-da de accesibilidade.

Daquela o alumnado xa tiña adquiridasensibilidade e coñecementos suficientespara aprecia-las barreiras do seu contornoe as repercusións destas nas posibilidadesde integración social das persoas afectadaspermanentemente por unha limitaciónsensorial ou motriz, e mesmo para calque-ra que padecera este tipo de limitacións deforma temporal. Este era o momento deempezar a traballar coa fotografía comotécnica que nos permitira recolle-las con-tradiccións entre o marco legal e o real.Traballamos contidos sobre a historia dafotografía, xéneros fotográficos, valoressociolóxicos e artísticos, materiais e técni-cas fotográficas, e saímos a percorre-lasrúas e edificios públicos da localidadecunha cadeira de rodas (prestada polo cen-tro de saúde) para experimentar e descu-bri-los principais atrancos e tomar fotogra-fías. Reunimos unha importante cantidadede material fotográfico documental quefomos revelando no laboratorio do centro.

Para afondar na idea de que a fotogra-fía non só nos permitía reflecti-la parteobxectiva da realidade, senón tamén trans-miti-las propias sensacións, realizamosunha mostra de fotografía artística (foto-montaxes e coloreado con tinta e acuarela).

■ DEPORTE E DISCAPACIDADE. APREN-DENDO A XOGAR Ó BOCCIA (na áreade educación física)

Nesta área propuxémonos como metafundamental que o alumnado apreciase a

práctica do deporte como un medio paramellora-la autoestima e a imaxe persoal,un estímulo para o desenvolvemento daautonomía e das relacións sociais, e taménun medio para a integración social detódalas persoas.

Introducímo-lo tema por medio demateriais audiovisuais e escritos (xogosparaolímpicos e special olimpics), explica-cións verbais e o diálogo cos alumnos ealumnas. Na área de educación plásticaestaban a tratar tamén esta problemática,afondando nela desde outros puntos devista, feito que enriqueceu o debate ache-gando elementos para a discusión entorno á necesidade de adaptación dostransportes públicos e das instalacións.

Despois de analiza-las característicasdos xogos paraolímpicos e especial olim-pics, suxerímo-lo acercamento ó deporteadaptado mediante a práctica. Elixímo-loboccia, un deporte que pode ser practica-do por persoas con graves limitaciónsmotrices. Para acercarnos máis á realidadedo xogo en persoas con este tipo de disca-pacidade, acordamos realiza-los lanza-mentos sentados en cadeiras.

Nas primeiras sesións realizamos dife-rentes exercicios de dificultade crecentepara nos familiarizar co xogo, aprende-loseu regulamento e adquirir habilidade noslanzamentos das bólas diana.

Nas dúas últimas sesións formamoscatro equipos en cada clase e disputamos

un campionato, todos contra todos, resul-tando un equipo gañador en cada grupo.Estes dous equipos participaron na finalque se celebrou con motivo da xornada declausura da experiencia.

FASE 2: PROXECCIÓN DA EXPERIENCIACARA Ó MEDIO ESCOLAR E SOCIAL(2º trimestre)

Esta fase do proxecto, como xa dixemos,estaba prevista. Sen embargo, cómpredicir que a súa configuración derradeiraxurdiu das propostas do alumnado.

Dado que se tiña constatado a inaccesi-bilidade do núcleo urbano e dos edificiospúblicos da localidade, acordouse elaborarun informe gráfico, coas fotografías docu-mentais máis significativas e con propostasde actuación baseadas na guía de accesibi-lidade que se tiña deseñado, e redactarunha instancia solicitando ás autoridadesmunicipais medidas urxentes para a elimi-nación das barreiras. Con esta iniciativa oalumnado asumiu, de forma natural, uncompromiso social na comunidade.

Finalmente, coa finalidade de comparti--lo traballo desenvolvido cos restantes mem-bros da comunidade educativa, e provoca-lareflexión e o debate sobre o tema, organi-zouse unha mostra cos materiais elaboradose unha xornada de “portas abertas”.

Xornada de portas abertas: “STOP BARREIRAS”

PROGRAMA DE ACTOS:Inauguración das exposicións:

1. Reportaxe fotográfica “STOP BARREIRAS”, fotografía documental e artísticasobre as barreiras urbanísticas dalocalidade de Quiroga.

2. Mostra de ilustracións sobre medi-das de accesibilidade (urbanísticas, arquitectónicas e demobiliario).

Presentación do dossier documental “STOP BARREIRAS “ ás autoridadesmunicipais.

Charla-coloquio, ofrecida por MarisolBravos López.

Campionato de boccia.

O DESENLACE

Facendo un balance global, podemos afir-mar que os resultados da experienciaforon satisfactorios. Cómpre destaca-laimplicación do alumnado participante,que lle dedicou moitas horas de traballofóra do horario escolar, e a repercusiónque tivo no medio, que “obrigou ó conce-llo a aborda-lo tema da accesibilidade,cuestión que, lamentablemente, aíndahoxe ten por resolver.


Saudiña16

A igualdade de homes e mulleres

«Cambiémo-lo mundo desde a escola»

Laura López Atrio. IES nº 1 de Vigo (Instituto Politécnico de Vigo)

AS ÁREAS TRANSVERSAIS DENTRO DA ÁREA DE LINGUA GALEGA

As ensinanzas das áreas transversais teñencomo finalidade estimula-lo desenvolve-mento pleno da persoa. Se se quere conse-guir tal obxectivo convén ter en conta quea linguaxe non só é unha capacidade máisdos seres humanos, senón o motor primor-dial da súa humanización, pois actúa con-formando o pensamento. “A complexa eevidente relación entre linguxe, memoria,pensamento e coñecemento dá ós estu-dios sobre o ensino aprendizaxe da linguaun papel protagonista no desenvolvemen-to do saber non só individual, senón gru-pal, pois sen esta adquisición non existiríaa cultura tal e como a coñecemos”.

A lingua, gracias ás súas funcións repre-sentativa e comunicativa, permítelles óssuxeitos coñece-la realidade física e social,interaccionar con elas e comunicarse coresto das persoas; é polo tanto, o principalmecanismo de socialización, proceso a par-tir do cal se incorporan os esquemas, valo-res, crenzas, prexuízos e estereotiposdunha determinada comunidade. “Nacernunha lingua implica estar “condicionado”e “liberado” por ela, é dicir, humanizadoen galego, español, etc, cando o nenoaprende a usa-la súa lingua non adquiresimplemente palabras ou estructuras,senón tamén significados culturais, concep-cións acerca do mundo e de si mesmo.

Pola súa vez, pola función reguladoraque posúe, a linguaxe desempeña un papelimportante na elección consciente da con-ducta, e, polo tanto, no moldeamento dasactitudes e na construcción da personalida-de propia e, indirectamente, na dos demais..“Sen nos dar conta, nunha gran parte donoso facer diario estamos a pronunciar pala-bras mentais que nos dirixen e determinane que moven invisiblemente os fíos conduc-tores de canto facemos e sentimos”.

A aprendizaxe das capacidades lingüís-ticas e comunicativas permite e posibilita otratamento didáctico das materias trans-versais, afirmación que parte da considera-ción de que a linguaxe posúe as seguintescaracterísticas:

■ Participa de xeito fundamental na forma-ción dun pensamento organizado e claro.

■ Desenvolve e madura a competenciacomunicativa (considerando os diferen-tes rexistros, situacións, contextos,intencións, etc.).

■ Axuda a tomar conciencia da realidadeexterior e interior desde o momento noque se nomea.

■ Favorece a incorporación plena da vidasocial (crítica, solidaria, participativa,creativa, etc).

■ Favorece a incorporación da propia cul-tura e o respecto pola dos demais.

Os actuais enfoques pedagóxicos da áreade lingua e literatura favorecen a inclusióndas materias transversais, así como o ensi-no interdisciplinar.

Os trazos máis significativos do deseñoda área con respecto á incorporación daperspectiva transversal son:

• A concepción da área desde un enfoquecomunicativo no que teñen preferenciaos aspectos de comprensión e expresiónfronte a outros de carácter gramatica-lista, historicista, enciclopedista, etc.

• Unha metodoloxía apoiada nas teoríasconstructivistas, é dicir, que parte dasideas previas do alumnado, valora espe-cialmente a motivación para conseguiraprendizaxes significativas, ten en contaa diversidade dos estudiantes e a aplica-ción das aprendizaxes a situacións novas.

• A formulación explícita de contidosespecíficos, entre os que se inclúen equi-libradamente tanto os conceptuais comoos procedementais e os actitudinais.

• A referencia continua á dimensión socialda lingua e da literatura, pois nunhasociedade moderna, democrática e diná-mica, é imprescindible a construcciónconsciente dos propios discursos, a lectu-ra crítica das distintas mensaxes e a capa-cidade de facer achegas persoais.

• O emprego de textos de diferente natu-reza (orais e escritos, literarios e nonliterarios, verbais e non verbais) consentido completo, como elemento bási-co de calquera situación de aprendizaxecomunicativa.

• A incorporación do estudio de linguaxesnon verbais dentro da área, xa que noprofesorado de lingua e literatura pare-ce o máis idóneo, pola súa formaciónsemiolóxica, para abordar estes contidos.

• A maior relevancia da aprendizaxe siste-mática e rigorosa da comunicación oral.

• O respecto pola riqueza que implica adiversidade lingüística de España.

Área transversal:

EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE DEOPORTUNIDADES ENTRE AS PERSOASDE ÁMBOLOS SEXOS

Utiliza-la linguaxe para:

• Descubrir nas experiencias diarias aigualdade de dereitos e de achegas doshomes e das mulleres.

• Aceptar, valorar e respecta-las caracte-rísticas e cualidades das outras persoassen deixarse influenciar por ningún tipode actitude discriminatoria en relaciónco sexo ou con calquera outro trazodiferenciador.

• Descubrir e integra-lo feito da diversi-dade e das diferencias como un valor eunha riqueza.

• Experimentar en situacións cotiás, ovalor da complementariedade.

• Ser capaces de identificar e de realiza-laanálise crítica dalgunhas manifestaciónssexistas ou discriminatorias que se pro-ducen na linguaxe cotiá, no ámbitosocial e cultural, en concreto, nas men-saxes que nos transmite a publicidade e,en xeral, os medios de comunicación.

• Expresar e potencia-lo valor da afectivi-dade, da sensibilidade, da emoción dabondade e da tenrura.

O método de traballo máis axeitado pare-ceume o de “PROXECTO INTEGRADO” quese intenta definir como:• Plan de traballo globalizado ou inter-

disciplinar.• Centrado nun tema.• Que vai ser investigado e analizado.• Empregando diversas técnicas de traba-

llo e áreas de coñecemento.

FASES DO PROXECTO INTEGRADO

1. Motivación (Qué sabemos do tema)Charla informativa, artigos e noticias deprensa, videorreportaxe, preguntas,enquisa, documentos, acontecementos,anuncios, observación de campo.

2. Formulación de hipóteses(Qué queremos saber do tema)• Conceptos básicos• Terminoloxía–Clasificacións

3. Enfoque do método de traballo• Formación de grupos• Repartición de tarefas• Elección de técnicas que se van utilizar• Temporalización• Lugar ou lugares onde se vai realizar.

4. Busca e recollida de información(Cómo podemos sabelo)Enquisas, entrevistas, observación directa,test, consulta bibliográfica, comprobaciónexperimental, técnica de “segui-la pista”,medios de comunicación.

5. SistematizaciónOrdenar, seleccionar, tabular, clasificardatos, preparación de material gráfico edocumental.


Saudiña 17

6. Asociación e expresión de ideas (Productos)• Murais• Monografías• Informes• Gráficas• Debuxos• Estudios comparativos

7. Elaboración de conclusións• Reestructuración e organización cohe-

rente da información.• Actitude crítica constructiva• Propostas de posibles solucións ou

alternativas.

8. Análise e crítica (Qué pasou e por qué)• Aula–debate (informes dos equipos,

individual, gran grupo)

9. Comunicación de resultados (Posibles técnicas)• Charla–coloquio• Mesa redonda• Conferencia• Audivisuais• Dramatizacións• Exposición dos materiais realizados• Expresión plástica

10. Avaliación (profesorado–alumnado)• Observación do proceso• Motivación do alumno/a ante o traballo• Actitude mantida durante o proceso• Traballo realizado• Achegas do grupo• Avaliación do equipo de compañeiros• Autoavaliación do alumno/a.• Reflexión do profesor/a

- Sobre o traballo realizado en función da programación e dos obxectivos quepretendía.

- Sobre a súa actitude ó longo de todo oproceso.

OBXECTIVOS XERAIS• Asumir como meta educativa a elimina-

ción de calquera prexuízo sexista queimpida ou limite a capacidade dos estu-diantes para determinar libremente erealizar plenamente as súas aspiraciónspersoais.

• Adoptar como principio educativo unhapostura crítica e de denuncia ante osestereotipos e as discriminacións sexistas.

• Deseñar un currículo integrador queteña en conta os intereses, motivacións enecesidades de ámbolos xéneros, e queconsidere as habilidades requiridas tantono espacio público coma no privado.

• Superar calquera discriminación naorientación escolar e profesional dealumnas e alumnos.

• Evita-la limitación que implica o usodunha linguaxe ou de materiais didácti-cos sexistas.

• Propicia-lo acceso igualitario de alumnase alumnos a tódolos espacios e recursoseducativos, escolares ou extraescolares.

• Adoptar medidas de acción positiva quetendan a corrixi-los estereotipos sexistasexistentes.

• Incluí-la variable xénero na planificacióne avaliación dos diferentes momentosda acción pedagóxica.

OBXECTIVOS ESPECÍFICOS

• Manexar adecuadamente o vocabulariocorrespondente ó tema procurandoinvestiga-lo significado correcto depalabras como: feminismo, machismo,dereitos humanos, sexismo, sensibilida-de, intelixencia, debilidade, violencia,estereotipos, discriminación, prexuízos,roles sociais, xénero, sexo, etc.

• Comprende-lo sexismo como unhaforma de discriminación e como tal con-traria ós dereitos humanos.

• Comprende-los diferentes ámbitossocioculturais nos que se manifesta osexismo.

• Ser conscientes das posibles relaciónssexistas no ámbito cotián e reaccionarfronte a elas.

• Recoñecer que vivimos nunha culturamasculinizante.

• Xerar actitudes de rexeitamento edenuncia da violencia doméstica e dasmutilacións xenitais femininas.

• Asumi-la necesidade de compartir res-ponsabilidades familiares e traballodoméstico entre tódolos membros dafamilia.

• Ver como dereito da persoa, sen distin-ción de sexo, o dereito ó traballo remu-nerado fóra do propio ámbito doméstico.

• Comparti-lo poder e lograr que asmulleres participen na toma de deci-sións conduciríanos a un mundo máisxusto e equilibrado.

• Promove-las condicións que posibilitenunha sociedade compartida por homese mulleres.

CRITERIOS DE AVALIACIÓN

O/a alumno/a:

• Comprende diferentes noticias, entre-vistas e textos, interprentándoos conactitude crítica.

• Reflicte asuntos de actualidade mediantenoticias escritas radiofónicas ou televisi-vas, empregando algúns medios técnicossinxelos.

• Confecciona cuestionarios axeitados cofin de realizar entrevistas para coñecermellor a outras persoas, as súas ideas ecostumes.

• Realiza entrevistas, respectando asideas e peculiariedades da persoaentrevistada.

• Expresa hábitos, vivencias, pensamen-tos, desexos, necesidades, emocións,etc. persoais e reflexiona sobre elasmediante un diario persoal.

• Emprega a linguaxe como medio deinvestigación e aprendizaxe, e paraexpresa-los seus pensamentos e senti-mentos.

TEMPORALIZACIÓNDurante dous meses e medio, do 15 dexaneiro ó 15 de marzo, un día á semanatraballamos na clase o proxecto integrado“Novo contrato social mulleres – homes”

ALUMNADOGrupo de 30 alumnos de 2º curso da ESO

MEMORIA DO PROXECTO REALIZADO NO CURSO 2000-2001

1. Motivación (Qué sabemos do tema)Dentro da programación anual aparececomo tema de traballo “Os dereitos huma-nos” que se celebran o 10 de decembro. Esedía lémo-los artigos correspondentes, unpor cada alumna/o que ademais de lelodebe buscar no diccionario todas aquelaspalabras do seu artigo que non entenda e,posteriormente, explicará ós demais compa-ñeiros o seu significado e a interpretaciónque fai do artigo que lle tocou en sorte.Ademais, buscará unha noticia na prensaonde se cumpra o “dereito humano” defen-dido no seu artigo e outra noticia onde sexapatente que non se cumpre o dito dereito.

Este traballo, debidamente dirixidopola profesora, lévanos a observar que amaioría dos dereitos humanos non se cum-pren especialmente coas mulleres: o derei-to á vida, estar sometida á servidume, tor-turas, tratos crueis, inhumanos, aldraxan-tes, desigualdade de protección ante a lei,trato discriminatorio por razón de sexo,persecución, falta de liberdade, desigual-dade de partida no acceso ás funciónspúblicas, no acceso e na permanencia notraballo, diferente salario polo mesmo tra-ballo en moitos casos, dobre xornada, etc.


Saudiña18

Aparecen na prensa (Faro de Vigo, La Voz de Galicia ) artigos que falan demuller e política; en “Cartas ó director”comunicados que falan de: “muller emedios de comunicación” “A violenciacontra as mulleres”, “As mulleres deKabul” etc. asinados pola profesora.

Algunha alumna ou alumno chega áclase coa noticia de que viu el/ela oualguén da súa familia, na prensa tal cartaou tal artigo.

Xorde a pregunta: ¿A profesora é feminista?

Xérase a discusión: • ti es un machista• eu non son feminista • etc.

2. Formulación de hipóteses(Qué queremos saber do tema)

Proposta de traballo:• Cada alumno/a escribe no seu caderno,

brevemente, que entende por ser femi-nista, e por ser machista.

• Cada alumno/a, a continuación, le assúas definicións escritas, que os demaisescoitan en silencio.

• Cada alumno/a leva como traballo paraa casa busca-la definición de feminismoe machismo nos diccionarios, enciclope-dias, na internet, etc., segundo o mate-rial que teñan ó seu alcance. Debe serben entendido e utilizado todo o voca-bulario que xorde, polo que facemosunha relación de tódalas palabras dedescoñecido ou dubidoso significadoque teñen que ver co tema e buscámo--las no diccionario.

Na sesión seguinte comentámo-lo traballorealizado e observamos e debatémo-los errosconceptuais que, por descoñecemento, os levan a actitudes inadecuadas.

3. Enfoque do método de traballo

Fórmanse na clase cinco equipos de seisalumnos cada un.

Para a seguinte sesión cada equipoprepara as súas intervencións no DEBATEque se fará na clase sobre os seguintesestereotipos:• “As mulleres son máis inseguras e fráxi-

les cós homes”.• “Se as mulleres traballasen só na casa

non habería paro”.• “As mulleres non están dotadas para a

ciencia”.• “As mulleres están mellor dotadas para

o traballo doméstico”.• “O éxito dunha relación de parella con-

siste en garda-lo equilibrio entre aparte racional e a afectiva. A primeira éa que adoita achega-lo home e a segun-da a muller”.

Cada equipo defenderá un dos estere-otipos e o resto do alumnado tratará deargumentar en contra, seguindo as nor-mas establecidas para facer un correctodebate na aula.

Debe o equipo, se é posible, achegardocumentación ou materiais que avalen assúas opinións ou ilustren as súas interven-

cións (artigos ou noticias de prensa, refe-rencias bibliográficas, textos).

Na seguinte sesión, a profesora distribúeentre o alumnado a ENQUISA (anexo) sobreo traballo doméstico que cubrirán indivi-dualmente.

4. Busca e recollida de información

Unha vez recollida a ENQUISA, comeza-mos a traballar:

Co obxectivo 1: “COMPARTIR RESPONSABILIDADES FAMILIARES”

Ilustrouse a explicación con transparen-cias: viñetas de Mafalda e outras, debuxosde humoristas gráficos (anexo).

Fíxose estudio de casos, fichas con tex-tos, onde se fai referencia á discriminaciónhoraria dunha moza no seo da súa familia,e onde se aborda o traballo doméstico e adenominada “dobre xornada” (anexo).

Interpretación de refráns sobre amuller en gran grupo (anexo).

Visionado dun vídeo-documental sobrea “Situación da muller en diversos paísesdo mundo”.

Co obxectivo 2: “COMPARTI-LO TRABALLO”

Procedeuse á distribución, lectura compren-siva e explicación do texto correspondente.

Ilustrouse a explicación coas correspon-dentes transparencias, artigos de prensa,textos para comentar en gran grupo, reco-llida de nomes e datos de mulleres famo-sas nas diversas artes, ciencias, etc. Charla-coloquio (anexo).

Co obxectivo 3: “COMPARTI-LO PODER”

Procedeuse tamén á distribución, lecturacomprensiva e explicación do texto corres-pondente.

Ilustrouse a explicación con transpa-rencias de debuxos de humoristas gráficos,viñetas de Mafalda e texto e gráficos doresultado das últimas eleccións municipaisen Galicia, dando lugar á correspondentecharla–coloquio en gran grupo.

Co obxectivo 4: “PROMOVE-LAS CONDICIÓNS QUE POSIBI-LITEN UNHA SOCIEDADE COMPARTIDA”.

Procedeuse novamente á distribución, lec-tura comprensiva e explicación do textocorrespondente (anexo).

• Visionado do vídeo “Democracia e igual-dad” do Ministerio de Asuntos Sociais.

• Visionado do vídeo “Mujer y publici-dad” do Instituto Social da muller.

• Diapositivas de anuncios que reflicten autilización da muller na publicidade.

• Análise dalgúns anuncios. Ficha (anexo)

Ó longo das sesións nas que se procedíaá explicación de cada obxectivo, oalumnado trataba de conseguir e ache-gar material gráfico e documental quese sumaba o achegado pola profesora.

5. Sistematización

Chegada a data do 8 de marzo, procedeu-se a recoller tódolos artigos que se publi-caron en oito xornais diferentes de Espa-ña, sobre o “Día da muller traballadora” enos que se facía ampla referencia condatos moi actualizados, ós temas tratadosnos catro obxectivos traballados.

Recollidos tódolos artigos dos diferen-tes xornais conseguidos, procedeuse aordenalos, seleccionalos e clasificalos.

6. Asociación e expresión de ideas (Productos)

Con tódolos artigos de prensa recollidos eco material gráfico traballado, debuxoshumorísticos, gráficos, viñetas, carteis,etc., fíxose unha exposición a base demurais, para a posible observación de todoo alumnado e o profesorado do instituto.

Cada alumno/a da clase tiña que elixirun artigo de prensa dos que estabanexpostos (anexo) e lelo atentamente paracubrir unha ficha na que tiña que contes-tar: ¿Que? ¿Cando? ¿Como? ¿Onde? ¿Aquen? ¿Por que?, etc. Ademais, de formaoral, contarlle ós compañeiros o contidodo artigo ou noticia elixida

Esta exposición permaneceu o resto domes de marzo.

7. Elaboración de conclusións

Fíxose a continuación en gran grupo e unremuíño de ideas para que os alumnos/asfixeran propostas que posibiliten “A IGUAL-DADE DE HOMES E MULLERES” dandocomo resultado as que figuran no anexo.

8. Análise e crítica (Qué pasou e por qué)

Aula–debate: dificultade para traballar axei-tadamente tódolos contidos en tan só cin-cuenta minutos semanais. Dificultade para


Saudiña 19

reunirse fóra do horario escolar para traba-llar en grupo. Dificultade na organización erepartición de tarefas dos propios grupos.Dificultade para conseguir material de pren-sa, xa que non todos dispuñan na casa dexornais, dependendo do que podía propor-ciona-la profesora en moitos casos. Dificul-tade para cambiar conceptos e actitudes,sobre todo os alumnos. Boa acollida porparte das alumnas, salvo casos escepcionais.

9. Comunicación de resultados

Utilizáronse charlas–coloquio, debates,dramatizacións de casos, exposición demateriais.

10. Avaliación

FICHA DE OBSERVACIÓN UTILIZADA POLA PROFESORA• Participa activamente no traballo en

equipo.• Acepta e respecta as suxestións

dos demais.• Coopera cos compañeiros no traballo

en equipo.• Respecta as normas de convivencia.• Participa activamente nos debates.• Manexa adecuadamente as fontes

de información.• Presenta capacidade crítica diante

das informacións que recibe.• Interésase pola razón dos seus erros

e intenta superalos.• Exprésase correctamente.• Utiliza correctamente a terminoloxía.• Interésase pola realización correcta

das experiencias.• Mostra interese pola técnicas de traba-

llo de campo.• É creativo.• Asimila os conceptos traballados ó

longo do proceso de aprendizaxe.• Remata as súas tarefas.• Presenta os traballos de forma ordena-

da e limpa.• Fai uso correcto do material.• Respecta o medio e os elementos

obxecto de estudio.• Valora os avances científicos e a súa

achega á sociedade.

EQUIVALENCIA ENTRE AS ESCALAS NUMÉRICA E DESCRITIVA

1 Case nunca Moi mal Moi pouco2 Poucas veces Mal Pouco3 Habitualmente Regular Suficiente4 Moitas veces Ben Bastante5 Sempre Moi ben Moito

FICHA DE AUTOAVALIACIÓNNome do alumno/a_______________________________________

TEMA

• Levo diariamente o material á clase.• Realizo o traballo diario da clase.• Pregunto cando non entendo.• Participo no meu grupo de traballo.• Reforzo o tema na casa.

• Recibo axuda dos compañeiros/as.• Pido axuda ó profesor/a para recuperar.• Presto axuda ós compañeiros/as.• Presento ben os traballos.• Dedícolle o tempo necesario a cada

traballo encomendado.• Atendo durante as explicacións.

MODELO DE OBSERVACIÓN DA CLASE POLO ALUMNO/A

VALORACIÓN

¿Gústache o tema?¿Gústanche as actividades?¿As clases son activas?¿Esixen a túa participación?¿Enténde-las explicacións?¿Sínteste atendido polo profesor/a?¿Enténde-los criterios de cualificación?

VALORACIÓN DA PROFESORA

Son profesora de lingua galega. Conside-ro, como expreso no inicio desta experien-cia, que a lingua é, ademais de por simesma unha materia a aprender ó longodos anos de estudio, un instrumento paraa aprendizaxe de tódolos demais.

Considero tamén que as áreas, chama-das transversais, son os eixos fundamentaisdas aprendizaxes para a vida e para unhaeducación integral, de xeito que as demaisáreas: linguas, matemáticas, ciencias natu-rais e sociais, plástica, etc., serven como ins-trumentos para acada-las áreas transversais.

Aínda que tódalas materias transver-sais son importantes, nos tres últimos cur-sos levo traballado a educación para aigualdade, por parecerme a máis urxentepara o alumnado destas idades (12-16anos) – Primeiro ciclo de ESO.

A miña valoración da experiencia comoprofesora é altamente positiva, xa quenon só as rapazas se dan conta da discri-minación que segue a sufri-la muller entódolos ámbitos, senón tamén os rapacesson conscientes da inxustiza que supón esadiscriminación. Poden comprobar que assúas compañeiras, na maioría dos casos,son superiores no rendemento escolar enada lles impide realizar tódalas activida-des que eles, rapaces, poden facer, tantofísica como intelectualmente, acadando osmesmos ou mellores resultados, respectan-

do as diferencias existentes entre tódalaspersoas e asumindo a igualdade de derei-tos como seres humanos.

Ser feminista pasa de ser algo negati-vo, por descoñecemento, a ser positivo porinformación.

Espero que ó longo da súa formación eeducación consigan interiorizalo e facelaunha actitude propia.

A valoración da experiencia por partede alumnado pareceme que queda benreflectida nas propostas feitas para acadarun “A IGUALDADE ENTRE HOMES EMULLERES”.

BIBLIOGRAFÍA• LOS EJES TRANSVERSALES.

Mª Victoria Reizabal. Escuela Española.• LOS TEMAS TRANSVERSALES. CLAVES DE LA

FORMACIÓN INTEGRAL. Mª Dolors Busquets yotros. Aula XXI. Santillana.

• LA ORGANIZACIÓN DEL CURRICULUM POR PROYECTOS DE TRABAJO. Fernando Hernández. MIE.

• ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Monserrat Podall. Laertes. Psicopedagogía.

• COMO SE APRENDE Y COMO SE ENSEÑA. José Escaño. Ice. Horsori. Cuad. de Educación.

• EDUCACIÓN E DEREITOS HUMANOS. Xesús R. Jares. Xerais

• ELEMENTOS PARA UNA EDUCACIÓN NO SEXISTA.Feminario de Alicante. Ensayo. Víctor Onega.Editores.

• LOS VALORES, UN DESAFIO PERMANENTE.Ricardo Marín Ibañez. Cincel

• DESDE LAS MUJERES. MODELOS EDUCATIVOS.COEDUCAR–SEGREGAR. Ballarín Domingo. ICE.Universidade de Granada.

• ROSA Y AZUL. LA TRANSMISIÓN DE LOS GÉNE-ROS EN LA ESCUELA MIXTA. Ministerio deAsuntos Sociais. Instituto da Muller

• NUEVO CONTRATO SOCIAL MUJERES–HOMBRES.Federación Mujeres Progresistas.

• DICCIONARIO DE MUJERES EN LA HISTORIA.Cristina Segura Graiño. Espasa.

• MI MAMÁ ME MIMA. Luis Otero. Círculo.• DE OTRA MANERA. Autores varios. Ministerio

de Asuntos Sociais. Instituto da Muller.


Saudiña20

Mª Teresa Santamaría HervellaEEI de Vilaza-Monterrei (Ourense)

Trátase dun proxecto que se inicia por azar, coachado no horto escolar dunha folla de verzacon ovos de bolboreta. A partir dese momentoos nenos e as nenas, animados pola mestra, ini-cian o estudio e investigación da bolboreta dacol. Partindo dos seus coñecementos previos eseguindo unha “metodoloxía científica”aprendemos xuntos a criar bolboretas, descu-brindo as diferentes fases polas que pasan ataemerxer da crisálida.

A finalidade da experiencia é a de motiva--los nenos e nenas, creándolle-lo desexo deinvestigar, descubrir, coñecer, aprender, paradespois valorar, respectar, protexer e coidar.

Este proxecto ten o obxectivo fundamentalde achega-los nenos ó seu medio inmediatopara así valoralo e protexelo, dándolle impor-tancia ata ó máis pequeno dos seus elementos,como pode ser unha bolboretiña.

Esta experiencia desenvolveuse nunha esco-la unitaria de educación infantil do Val de Mon-terrei, no pobo de Vilaza, preto da vila de Verín,no sur da provincia de Ourense. No noso centroescolarízanse alumnos do segundo ciclo de edu-cación infantil e do primeiro ciclo de educaciónprimaria.

A escola ocupa unha casiña de pedra deplanta baixa que noutros tempos foi taménvivenda do mestre e que na actualidade dedicatódalas súas dependencias a uso escolar.

Estamos rodeados dun precioso contorno,onde destaca a alameda situada á beira do ríoBúbal e do seu afluente o Rubín, que se unenmoi cerca do centro escolar.

O pequeno e a pequena aprenden xogan-do, observando, experimentando, explorando,manipulando, actuando. Esta idea básica é aque determina a aprendizaxe na nosa escola.A este principio fundamental temos que enga-dirlle outros aspectos importantísimos:■ A E.E.I. de Vilaza é unha escola rural rodea-

da dun contorno cheo de estímulos que anatureza, o pobo e os veciños nos ofrecen.

■ Estamos abertos ós estímulos ambientais, órico contorno no que estamos inmersos. Nósqueremos aproveitar tódolos recursos domedio. Entre eles podemos sinalar: a alame-da, os ríos Búbal e Rubín, leiras, montes,viñas, invernadoiros, animais…

■ A nosa escoliña é un lugar acolledor, bonitoe cómodo, no que nos sentimos moi a gusto,todos participamos da súa decoración ecompartímo-lo seu coidado.

■ As condicións espaciais e materiais permí-tennos traballar nunha metodoloxía derecunchos, na que a actividade de nenos enenas xira ó redor dos diferentes recunchos.O espacio adaptámolo ós nosos intereses.

■ Hai unha chea de actividades relacionadasco coñecemento e coa protección do medioque forman parte das nosas rutinas: coida-mos e observámo-las nosas mascotas, Colo-retes (tartaruga de auga), Quiti e Pichí (peri-quitos) e Chipi (hámster); coidámo-lo xardín;cultivámo-lo pequeno horto escolar e reco-llemos productos para alimenta-las masco-tas ou para xogar na casiña; separámo-lolixo botando nunha papeleira soamente ospapeis e, cando está chea, levámolos xuntosó contedor azul; reciclamos papel e empre-gámolo para facer debuxos ou contos…

Situándonos neste contexto, nestes princi-pios que determinan a actividade docente e avida da nosa escola, é como xorde o proxectoda “Bolboreta Doreta”, un proxecto máis dosque se realizan na escola de Vilaza.

Como xa referimos con anterioridade nanosa escoliña temos uns periquitos e taménun horto.

Unha mañá, collendo unha verza paraQuiti e Pichí, os nenos descubriron que tiñaunhas boliñas pequerrechiñas pegadas naparte de atrás.

Rapidamente collémo-las lupas para vermellor as “boliñas” da verza. Empezamos afalar delas, a facernos moitas preguntas, a darmoitas respostas.

Como non nos aclarabamos decidimospreguntarlles ás mamás e ós papás e tamén ósavós e ás avoas. Eles proporcionáronno-la pri-meira información, eran ovos de bolboreta enós tomámo-la decisión de crialas. Decidimostraer do C.F.R. a cámara de vídeo para filma-laexperiencia.

Propuxen unha conversa sobre as bolbore-tas co fin de inicia-la construcción dunhaaprendizaxe significativa: ¿Como son?, ¿Ondeviven?, ¿Que comen?, ¿Cando as vemos?,¿Como se desprazan?, ¿Canto viven?, ¿Quecoidados precisan os seus ovos?

Partindo dos nosos coñecementos, fomosbuscar máis información á nosa biblioteca. Alíatopamos un tesouro, o libro “Mi primer librode la naturaleza” do Círculo de Lectores ondeexplicaba moi ben como se crían as bolboretas.

Preparámo-la caixa, seguindo as instruc-cións do libro, puxémo-la verza dentro e deixá-mola no recuncho da natureza. A cotío mira-bamos na caixa e ós poucos días atopamosunhas eiruguiñas pequeniñas que estaban acomer da verza. ¡Xa sabiámo-lo que comían!¡Que listas eran as bolboretas! ¡Poñían os ovosenriba da comida! ¡E nós tiñamos moitas ver-zas no horto!

No libro explicaba como había que limpa-lacaixa e darlle a comida sen mancalas.

Cada día colliamos do horto unha folla deverza e, cun pincel, cambiabámo-las eiruguiñaspara a comida fresca e poñiamos panos depapel no cacharro. ¡Que fame tiñan!

Cando destapabámo-la caixa polas mañásxa non había verza e os panos estaban cheosde boliñas de caca.

As eirugas medraron e medraron, ata queun día deixaron de comer, quedaron moi quie-tiñas, coma se durmiran. ¡Ademais estabantesas e enganchadas na caixa por un fío! Osnenos puxéronse tristísimos, pensaron quemorreran.

Lendo no libro descubrimos que se conver-teran en crisálidas e que, pasado un tempo,nacerían as bolboretas. Pero ¿Canto tempo?Tódolos días vixiabámo-la caixa. Ían pasando osdías e as crisálidas foron cambiando a súa cor.Organizamos quendas para observalas e nonperde-lo gran acontecemento.

¡Por fin chegou o gran día! Unha mañádescubrimos que unha crisálida se abrira e esta-ba a saír unha bolboreta fea, engurrada e decor amarela. ¡Puxémonos contentísimos!. ¡Coi-daramos ben os ovos e agora xa emerxera aprimeira bolboretiña! Non parabamos deobservar e de falar mentres a mirabamos. A bolboreta camiñou ata o bordo da caixa e alíestiraba e abaneaba as súas ás para secalas epoder voar. ¡Agora xa estaba bonita!

Decidimos que había que liberala, así que acollemos a modiño e levámola con coidadiñoata o patio de recreo, onde a soltamos. Elavoou suavemente afastándose pouco a pouco.Así fixemos co resto das bolboretas que nace-ron, voaron libremente polo ceo de Vilaza des-pois de ensinarnos tantas cousas.

Mentres durou a investigación, fixemos moi-tísimas actividades baseadas no que estaba aacontecer no noso recuncho da natureza: debu-xamos o que ía sucedendo, anotámo-las varia-cións, medímo-lo corpo das eirugas, colecciona-mos fotos de bolboretas, xogamos a facernosovos, eirugas, crisálidas, bolboretas emerxendo,bolboretas secando as súas ás e bolboretasvoando, miramos no microscopio anacos deverza, caca, anacos das crisálidas baleiras…

Motivada pola situación de aprendizaxe cre-ada na escola, preparei uns materiais baseadosnesta experiencia, para seren utilizados nos vin-deiros cursos como elementos motivadores einformativos dos próximos alumnos e alumnas.

1. Vídeo da Bolboreta Doreta. Nel recóllese oproceso da nosa investigación narrado amodo de conto. Foi montado gracias ácolaboración e asesoramento de FranciscoRodríguez Fontarigo e Pura Álvarez, com-pañeiros e amigos do C.F.R. do Carballiño.

2. Conto da Bolboreta Doreta. Trátase dunconto que describe a nosa experiencia.

3. Transparencias. Feitas co programa Micro-soft PowerPoint e nas que se presentan, moisinxelamente, as fases da bolboreta da col.

As sensacións persoais e profesionais queexperimentei, ó lado dos meus alumnos,cando vin por primeira vez a transformaciónen crisálida ou o nacemento dunha bolboretaforon moi enriquecedoras e positivas. Consi-dero que foi un bo método para aproximarseá valoración e respecto polo ambiente. Pri-meiro temos que coñecer para poder querer eprotexer. O proxecto non se iniciaría se osnenos non estiveran xa interesados por obser-var e non descubriran os oviños. Dendepequeniños podemos investigar, os nenos enenas tamén teñen paciencia, soamente pre-cisan estar motivados.

Esta experiencia pódese aplicar en calqueracentro pois non precisa de grandes recursos ninespacios. O elemento obxecto do estudio, abolboreta da col, está aí, fóra, no noso medio.Non é preciso buscar vermes de seda e follas demoreira para motiva-los alumnos. O proxecto étan sinxelo que hoxe, os nenos e nenas de Vila-za están a buscar ovos nas verzas para criar bol-boretas na súa casa.

Proxecto de investigación en educación infantil

«A bolboreta Doreta»


21Saudiña

Xosé Anxo Seoane CaoProfesor do IES Ramón Otero Pedrayo (A Coruña)

A Coruña: para vivírmola é unha experien-cia educativa que xorde como unha fórmu-la específica de atención á diversidade paradoce alumnos e alumnas do segundo ciclode educación secundaria obrigatoria doInstituto de Educación Secundaria RamónOtero Pedrayo da Coruña. Estes alumnos ealumnas, maiores de dezaseis anos, presen-taban unhas características derivadas doseu ámbito persoal e do contorno socioló-xico no que se atopaban inseridos (incluídaneste a súa situación educativa) que llesimpedían acadar un aproveitamento aca-démico satisfactorio dentro dos proxectoscurriculares e do réxime educativo xeral.

Este programa do ámbito sociolingüís-tico (ciencias sociais, lingua galega e lin-gua castelá) está orientado á consecucióndos obxectivos xerais do segundo ciclo daESO e, polo tanto, á obtención do título degraduado en educación secundaria obri-gatoria. Para a súa elaboración partimosdo marco legal de referencia que estable-ce a finalidade, o tipo de alumnos ós quevan dirixidos os PDF, o procedemento quedeberemos seguir para a súa selección, onivel educativo no que se debe aplicar, asúa duración e outros aspectos de carácteradministrativo e organizativos xerais.

O ámbito sociolingüístico abrangue asmaterias de ciencias sociais, lingua casteláe lingua galega. Estamos ante un conxun-to de coñecementos de carácter social elingüístico que deberemos abordar global-mente, integrándoos nun todo e noncomo materias de estudio illadas. O coñe-cemento social presenta dentro do ámbitoacadémico aspectos moi singulares, espe-cialmente na educación secundaria obri-gatoria. Os coñecementos sociais nondeben dirixirse á fixación de verdades aca-démicas incuestionables; debemos ter enconta as novas tecnoloxías da informacióne os medios de comunicación de masas, xaque son cada vez máis determinantes naconfiguración dos feitos e acontecemen-tos sociais. Ademais, debemos potencia-lodesenvolvemento dunha serie de procede-mentos básicos no ámbito social que nospermitan acadar unha maior autonomíaintelectual e a capacidade de desfrute dacultura social e do patrimonio histórico-artístico da humanidade.

Por outra banda, ó ser este un progra-ma desenvolvido en Galicia e para alum-nos da Coruña, cómpre que integremosdidacticamente as aprendizaxes referidasás dúas linguas oficiais. O programa estádeseñado para levalo a cabo en lingua

galega, sen embargo en varias fases doproxecto os alumnos e alumnas usarántamén a lingua castelá.

O obxecto da aprendizaxe é o mesmoen ámbalas dúas linguas: o que se preten-de é que os alumnos e alumnas consiganun saber reflexivo sobre as prácticas comu-nicativas necesarias para o seu desenvolve-mento persoal e social. Con todo, a situa-ción social na que se atopan as dúas lin-guas no noso contorno lévanos a ter enconta aspectos como a existencia de pre-xuízos lingüísticos e a presencia de actitu-des desfavorables para a utilización dunhaou doutra lingua, segundo os casos. A aná-lise sociolingüística levada a cabo na claseaconsella que desenvolvámo-lo proxectoen lingua galega para así compensa-lasituación desfavorable na que se atopa alingua propia de Galicia na aula. Debemospensar que o obxectivo marcado polaLOXSE é que os alumnos e alumnas acadena mesma competencia lingüística nas dúaslinguas oficiais. Isto non impide que onoso traballo se desenvolva tamén en cas-telán, sobre todo na fase de documenta-ción e indagación, xa que parte do mate-rial bibliográfico e multimedia está edita-do na outra lingua oficial de Galicia.

Estas circunstancias obrígannos a ter uncoidado especial cos aspectos actitudinais,xa que deben posibilitar unha compren-sión crítica dos comportamentos lingüísti-cos. Tanto a formulación de actividadescomo a utilización de recursos textuaisvariados estarán orientados a evita-la iden-tificación tópica do galego ou do casteláncon certas formas, temas ou situaciónscomunicativas. A lingua é un código que seactualiza nas interaccións sociais, polo queten un carácter necesariamente variado ediverso, e só adquire significatividade nocontexto concreto do seu uso. Esta concep-ción sociocomunicativa da linguaxe supónque debemos poñer ámbalas dúas linguasen relación co código lingüístico do contor-no comunicativo, coa intencionalidade dofalante e cos factores socioculturais. Esteprograma, entre outros aspectos, desen-volverase en contextos comunicativosdiversos, en espacios e situacións de usolingüístico diferenciados nos que se xera-rán interaccións tamén variadas nas calesas dúas linguas terán cabida, aínda quesexa a galega a utilizada para o productofinal que será a montaxe da exposición A Torre e o Xardín de Hércules.

Esta experiencia parte, polo tanto,dunha selección cultural realizada con cri-terios de relevancia pedagóxica e esa rele-vancia vén dada, non pola cantidade deinformación acumulada, senón polodesenvolvemento da capacidade de anali-

zar e comprender globalmente a realida-de. A globalización e a integración doscoñecementos no estudio e análise desituacións sociais relevantes e próximaspara os alumnos permitiralles acadar coñe-cementos sociais e lingüísticos máis funcio-nais. Este enfoque non pretende a memo-rización dos contidos, nin tampouco a súareproducción. Pretende crear situacións eexperiencias de aprendizaxe nas que, através da análise da información, a discu-sión, a indagación e o punto de vista com-partido, os alumnos e alumnas sexan quende construí-los seus propios coñecemen-tos. Isto ademais contribuirá a crea-lascondicións necesarias para que sigan inte-resándose pola cultura social e siganaprendendo no futuro.

Tendo en conta as fontes epistemoló-xica, sociolóxica, psicopedagóxica e omarco legal existente; tendo claro qué sepretende, por qué e para qué, queda esta-blece-lo cómo.

O estudio da nosa cidade pode propor-cionárno-los centros de interese necesariospara que os alumnos e alumnas ós que vaidirixido o programa se enganchen real-mente nun traballo sistemático e continua-do para o cal requirirán coñecer e emprega--las destrezas e procedementos básicos daaprendizaxe. A nosa cidade ofrece múlti-ples aspectos e referentes históricos, sociaise culturais capaces de cubri-los obxectivosxerais do ensino secundario obrigatorio eos específicos do ámbito sociolingüísticodun programa de diversificación curricular.

A Coruña pode resultar, paradoxal-mente, unha cidade descoñecida para osseus propios habitantes. O título do pro-grama pretende precisamente recupera-locoñecemento da cidade, da nosa cidade, asúa historia, os personaxes que estiveron eestán vinculados a ela e tódolos elementosclaves dunha sociedade moderna e evolu-cionada. En todo caso, a cidade debe sersempre para vivírmola. Descubrir, coñecercomo foi evolucionando e saber todo oque nos pode ofrecer, dende tódolos pun-tos de vista, é algo que ós alumnos e alum-nas lles resulta atractivo e inmediato.

Proxecto de diversificación curricular para 2º ciclo de ESO

A Coruña: para vivírmola

O estudio da cidade da Coruña é o centro de interese entorno ó cal se globaliza o programa


Saudiña22

A Torre de Hércules é o símbolo da nosa cidade e como tal aparece men-cionada sempre: A cidade herculina. O noso punto de partida é o estudio sobreo monumento máis emblemático da nosacidade, o único faro romano que aíndasegue en funcionamento.

Afondando no seu estudio e en todo ocontorno no que está situada poderemosintroducírmonos no estudio de toda aprehistoria e no proceso de romanización.Poderemos entender como se formou acidade que hoxe xorde ó seu redor e pode-remos senta-las bases de coñecementosfuturos doutras épocas históricas.

Para o seu estudio deberemos consul-tar múltiples fontes. Deberemos fotogra-far, medir, facer anotacións, utiliza-loordenador…

O proxecto xorde, polo tanto, na súaprimeira fase, centrado no estudio da Torrede Hércules e do que se denomina o Xardínde Hércules e que abrangue todo o contor-no natural no que a Torre está situada eque contén uns vinte grupos escultóricos óar libre que nos permiten un breve perco-rrido pola nosa historia e converten estaparaxe nun dos lugares máis orixinais doterritorio galego. A pesar diso, segue a serun lugar descoñecido incluso para unhagran maioría dos cidadáns coruñeses.

Para acada-los obxectivos propostosleváronse a cabo unha chea de activida-des, quizais as máis salientables foron:

1. Busca de información

Consulta bibliográfica sobre a Torre deHércules e o seu contorno na biblioteca doinstituto. Previamente debemos coñece-laorganización xeral da biblioteca, cómoconsultar fontes bibliográficas, selección eorganización de información… Consulta através da internet de información escrita efotográfica da Torre de Hércules e do seucontorno. Previamente debemos informarde como entrar na internet, páxinas quepodemos visitar e métodos de busca deimaxes e de información. Ampliaciónbibliográfica na Biblioteca Municipal deEstudios Coruñeses en Durán Loriga. Fun-cionamento, como buscar, normas de com-portamento, etc. Busca de información nahemeroteca. ¿Que é? ¿Que partido llepodemos sacar?

2. Selección previa de información relevante

Selección e organización da informaciónrecollida na fase anterior. O noso traballonon é tanto de investigación polo miúdocomo de divulgación. Valoramos sobrema-neira a capacidade de síntese, análise einterpretación do relevante fronte á meraanécdota. É moi importante que se deanideas básicas sobre como organizármo-losdatos a través de fichas, notas, apuntamen-tos e técnicas de subliñado, esquemas, etc.

3. Preparación da primeira visita á Torre deHércules e ó seu contorno

■ Materiais precisos

■ Puntos de interese

■ Horarios

■ Transporte urbano

■ Rueiro

■ Fotografías

■ Información básica para contrastar eampliar

Trátase dunha primeira toma de con-tacto coa Torre de Hércules e o seu contor-no para así coñece-los seus puntos de inte-rese e poder ter unha idea xeral do quepretendemos acadar. É unha visita colecti-va e guiada parcialmente polo profesor.

4. Contrastación da información obtida naprimeira actividade e o observado na pri-meira visita

Datos obtidos na fase de documentación eos datos anotados na primeira visita. ¿Queé relevante? ¿Como podemos enfoca-lonoso traballo? ¿Como podo mellora-lomeu caderno de campo?

5. Segunda visita á Torre e ó Xardín deHércules

Elaboración do caderno de campo definiti-vo. Visita ós puntos de interese precisos. É unha visita máis individual, cada unmóvese polo contorno con máis liberdadedependendo dos aspectos que teña quecomprobar, datos que completar, etc.

6. Visita ó Museo Arqueolóxico do Castelode San Antón

Visita ó museo que acolle os principaisachados arqueolóxicos da prehistoria eromanización da nosa cidade, con especialfincapé na cultura castrexa e na necrópoleromana achada no contorno da Torre. Trá-tase dunha visita para comprobar e con-trastármo-la información obtida nas diver-sas fontes documentais consultadas e dosdatos obtidos nas dúas visitas á Torre e óseu contorno.

7. Elaboración individual e definitiva do traballo individual previo ó traballocolectivo: “A Torre e o Xardín de Hércules”

Cada alumno individualmente elabora oseu propio traballo sobre a Torre de Hér-cules e o seu contorno. Emprega as súaspropias fontes documentais. O traballoten que elaboralo utilizando o procesadorde textos Word. Previamente, nas fasesanteriores, déronselle as instruccións pre-cisas. O profesor está sempre ó seu disporpara resolver calquera dúbida derivadadeste ou de calquera outro aspecto.

8. Exposición colectiva A TORRE E OXARDÍN DE HÉRCULES

O grupo, baixo a coordinación do profesor, baseándose nos traballos indivi-duais e no material gráfico obtido nas acti-vidades anteriores, elabora a exposición.

A exposición quedou formalmente consti-tuída por 85 cadros de distinto tamaño eformato que proporcionan informaciónbásica sobre a Torre de Hércules e os gru-pos escultóricos que conforman o coñeci-do Parque da Torre, ou Parque Celta e quena exposición recibe o nome de Xardín deHércules, nome bautizado por don Enri-que Toba.

Reprodúcense fotografías antigas e recen-tes e tamén textos de ampliación históricasobre o megalitismo, a cultura castrexa ealgúns persoeiros vinculados estreitamen-te á Torre como Xosé Cornide, Picasso, LuísSeoane…

9. Elaboración da sección “A Coruña: paravivírmola”, na revista virtual A Lagaradado IES Ramón Otero Pedrayo

Cada alumno e alumna encárganse de ela-bora-las páxinas correspondentes ó estu-dio sobre a torre e o seu contorno. Libre-mente elixen o aspecto que van elaborar.Parten do seu traballo individual e taméndo colectivo, pero agora teñen que traba-llar noutro formato e con outros condicio-nantes técnicos.

A biblioteca, xunto coa cidade, converteuse nun dos lugares de traballo máis importantes


Primeiro teñen que saber cargar arqui-vos no sistema IPM-Tools, utiliza-la biblio-teca de medios do sistema e manexa-loprograma Front Page. Despois levar ápráctica o traballo.

Os resultados obtidos poden observar-se no seguinte enderezo:

www. cce.peda.net/magazines/galego eseleccionar A Lagarada.

10. Presentación do traballo en PowerPoint

O profesor introdúceos no programaPowerPoint e vailles explicando paso apaso a confección dun programa audiovi-sual de presentación para a exposición.

O producto final foi elaborado polopropio profesor e constitúese como mate-rial didáctico de presentación para a ditaexperiencia educativa.

1. Visita guiada da Torre e o Xardín de Hércules

Colectivamente deben preparar unha visitaguiada á Torre e ós grupos escultóricos queforman o Xardín de Hércules. A dita visitarealizarase no mes de maio, coincidindocoa visita dos profesores dos centros edu-cativos de Alemaña, Noruega, Lituania eItalia cos que o noso instituto está a parti-cipar dentro dun proxecto europeo. Comoqueira que o inglés é a lingua de uso nes-tas xornadas, traducirán as súas fichas davisita para o inglés para así realizala na ditalingua. Esta actividade desenvolverase naárea de inglés, actuando como responsableo profesor que imparte a dita materia.

A exposición colgouse nos corredoresdo instituto, no Forum Metropolitano daCoruña, no Pazo de Congresos de Santiagode Compostela e na UNED da Coruña. Ade-mais destas actividades, aproveitámo-lasdiferentes exposicións relacionadas co nosotraballo que na cidade se desenvolveron.

Para a elaboración do proxecto baseá-monos en varios principios metodolóxicosde carácter xeral como son:

■ Debemos partir do nivel de desenvol-vemento dos alumnos e alumnas.

■ Debemos asegurarnos de que as apren-dizaxes sexan significativas.

■ Que sexan os propios alumnos os queconstrúan esas aprendizaxes signifi-cativas.

■ É o alumno quen debe incrementa-lasúa actividade manipulativa elemental.

■ O proceso de ensino-aprendizaxe debeconectar coas necesidades, intereses,capacidades e experiencias da vidacotiá dos alumnos e alumnas. A infor-mación que recibe debe ser comprensi-ble, lóxica e útil.

■ A actitude do profesor ou profesoradebe facilita-la construcción destasaprendizaxes significativas. Debe, ómesmo tempo, favorece-los procesosde socialización entre eles.

■ Os contidos han de agruparse ó redordun centro de interese e abordárensecun marcado carácter interdisciplinar.

■ Flexibilidade de espacios e horarios. A diversidade de espacios nos quedebemos actuar, tanto dentro comofóra do instituto, obríganos a unhaorganización horaria flexible dentro dapropia rixidez dos horarios escolares.Contamos con dúas horas seguidastódolos días, permitíndonos mesma-mente utilizar tempo de recreo (moiútil cando saímos do centro). Ademaistémo-la posibilidade de empregaroutras horas dedicadas a outras mate-rias, previa organización e cambio pac-tado co profesor ou profesora corres-pondente.

En canto ós espacios, dentro do centrodispomos da biblioteca e sala de ordena-dores tres días á semana en horario esco-

lar e, de ser preciso, sempre que o solici-temos, fóra do horario escolar. Ó desen-volver un proxecto no que as súas dife-rentes fases de realización de actividadesson tanto individuais como grupais, xasexa no seu deseño, preparación do mate-rial, elaboración e presentación, debere-mos fomenta-la participación dos alum-nos e alumnas cunha actitude receptiva,colaboradora e tolerante. É moi impor-tante que comprendan que nos traballosde investigación en grupo o que se nece-sita é a colaboración de todos. A actitudedo profesor debe ir nesta liña.

Debemos entender que neste tipo deactividades se poñen de manifesto as dife-rencias de capacidade, de opinión e depotencialidade de cada alumno. Nestesentido cómpre que tanto o profesorcomo cada alumno teñan presentes as pre-ferencias e calidades de cada persoa.

As actividades en grupo están regula-das por unha serie de normas que previa-mente se discuten e falan entre o grupo eo profesor. Os alumnos comprométense óseu cumprimento xa que un atraso indivi-dual na consulta dun libro ou documento,por exemplo, inflúe negativamente naactividade do grupo.

As visitas a lugares culturais de usopúblico, como bibliotecas, museos, monu-mentos, etc., son imprescindibles no pro-xecto polo cal debe facerse moito fincapéno coñecemento e respecto das normas deuso. Estaremos deste xeito incidindo enfomenta-lo interese por coñecer e conser-va-lo patrimonio artístico e cultural danosa cidade e doutras culturas.

As discusións que xorden no desenvol-vemento das actividades do proxectopoñerán de manifesto a diversidade depuntos de vista sobre os feitos da vidacotiá que estamos a observar, creandonumerosas situacións conflictivas. Istodeberá ser aproveitado para recoñece-lodiálogo como medio para resolvermos dis-crepancias, tanto a nivel individual como anivel social.

O feito de vivirmos directamente a nosacidade axudaranos a observar por veces atriste realidade de degradación ambientaldos contornos naturais visitados. Máisdunha escultura estaba danada por aero-soles de pintura. Máis dun contorno natu-ral foi víctima da mala conciencia cidadá ótiraren papeis, cabichas de cigarros ou latasde refrescos. Esta realidade debe aprovei-tarse para sensibiliza-los alumnos naadquisición de conductas de respecto polanatureza en xeral, e en particular polo coi-dado do seu contorno máis inmediato.

Para a realización do proxecto é nece-sario desprazarse pola cidade e o mediomáis cómodo e económico é o transporteurbano. Esta circunstancia permítenostomar conciencia da necesaria e, moitasveces, esquecida educación vial.

Diante dun dos monumentos dos Xardíns de Méndez Núñez

Saudiña 23


Saudiña24

¿Ata que punto os alumnos e alumnasacadan as metas educativas establecidasno proxecto?

Esa é a preocupación fundamental. Enten-démo-la avaliación da aprendizaxe como unproceso mediante o cal recoñecemos infor-mación acerca da aprendizaxe dos alumnos,o cal lle proporciona a este a posibilidade deo mellorar e a nós como profesores, realizarvaloracións productivas para mellora-lo pro-ceso. Non confundamos avaliar con medir,ou cualificar. Avaliamos para saber calesforon os obxectivos acadados e en quemedida se deu o logro. Para analizármo-lascausas que puideron ocasiona-las deficien-cias nas metas propostas e tomar decisións.Para evitarmos incorrer nos mesmos erros.Para reforzarmos oportunamente as mate-rias de estudio nas que a aprendizaxe foiinsuficiente. Para xulgármo-la viabilidade doprograma á luz das circunstancias e condi-cións reais de operación. Ós alumnos taménlles serve para reafirmaren acertos e corrixi-ren erros. Para dirixiren a súa atención ósaspectos centrais da materia de estudio. Paraseren conscientes do seu grao de avance emellora. Para reforzaren as materias de estu-dio nas que a aprendizaxe fora insuficiente.Polo dito, concíbese a avaliación coma unproceso a través do cal o profesor e o alum-no apreciamos en que grao logrou este últi-mo as aprendizaxes perseguidas. Proporció-nanos ademais unha visión clara dos errospara os corrixir, das dificultades para as supe-rar e dos acertos para os mellorar.

A avaliación baséase no traballo cotiá eno resultado final obtido no desenvolve-mento de cada unha das actividades propos-tas. Non só avalía o profesor, senón o alum-no individual e grupalmente. A realizacióndo proxecto pon de manifesto as moitaslagoas na adquisición das destrezas básicasda aprendizaxe que os alumnos presentan.

A pesar dos resultados satisfactorios que seobtiveron, tamén se puxo de manifesto anecesidade de complementar este proxectocon outro tipo de actividades máis indivi-dualizadas que están enfocadas a sistemati-zar aspectos básicos da lectura, comprensióne expresión. Así temos modelos de fichasmáis individualizadas enfocadas a mellora--los aspectos básicos antes mencionados,aínda que seguindo as consideracións meto-dolóxicas que nutren a nosa experiencia.

Así, para potencia-la expresión escrita(en ámbalas dúas linguas oficiais de Galicia),estamos desenvolvendo un Obradoiro dePoetas que está dando como resultado quetódolos alumnos que seguen o proxecto (os12 de diversificación curricular) estean cola-borando nestes momentos na sección litera-ria da revista A Lagarada, que un deles foraseleccionado para participar nun encontropoético-musical solidario cos damnificadospolo petroleiro Prestige, que cinco delesforan seleccionados para participar no cer-tame institucional Entre Nós, En Galego, doscales un foi gañador absoluto na sección decreación poética e outro na sección de reci-tado de poemas. Este último acadou o pri-meiro premio autonómico de recitado depoemas cun poema propio titulado “Con-versas coa Torre”, poema que xurdiu nodesenvolvemento deste proxecto e queforma parte da exposición. Practicamentetodos son colaboradores da revista do cen-tro [email protected].

Paralelamente estamos desenvolvendo apráctica sistemática de lectura e comentariodo periódico. A súa capacidade, xa non sóde lectura, senón de comprensión e inter-pretación —á vez que se constitúen en cida-dáns informados que contrastan as noti-cias— progresa día a día. Ademais todosintegran un consello de redacción que for-mamos para participar na II edición de

El País de los estudiantes e que consiste naelaboración dun xornal a través da internet.

Todo este traballo permitiu que o seuinterese por acudir ó instituto melloraramoito e próbao o feito de que todos elesson alumnos e alumnas que participan acti-vamente nas diferentes actividades e pro-xectos do centro, como por exemplo, a súaparticipación no proxecto de educaciónambiental Trasalba, de notoria repercusiónno barrio e que participa no proxecto VozNatura de La Voz de Galicia.

Rematado este primeiro proxecto inicia-mos xa os seguintes. A través do estudio dosgrupos escultóricos dos xardíns podemosachegarnos ó perfil de persoeiros moi signi-ficativos da nosa historia e cultura comoCurros, Pondal, Murguía, Castelao, PardoBazán, Concepción Arenal, Suárez Ferrín,Fernández Flórez… Achegándonos a eles, ó que significaron no seu tempo e ás carac-terísticas da época deste xeito espontáneo,todo iso cobrará especial relevancia. O método de traballo foi similar ó queseguimos coa Torre.

No estudio do rueiro estamos nunhafase inicial. O traballo está distribuído efinalizada a fase de documentación acercados autores das letras galegas. A última visi-ta do curso 2002/03 fixémola ó cemiterio deSan Amaro, camposanto no que repousanMurguía, Curros, Pondal, Seoane e un longoetcétera. A primeira actividade do novocurso será precisamente a publicación docaderno O camposanto de Santo Amaro.Temos tamén previsto continuar cun estudiosobre as fontes e os espacios verdes. Poste-riormente entraremos no deseño de circuí-tos e itinerarios de interese cultural e napreparación da exposición Arte en Galicia.

Tódolos alumnos e alumnas que partici-pan neste proxecto (continúa no 2003/04)pasaron de ser un grupo especial con tóda-las connotacións negativas a convertérensenun grupo de referencia positiva para o ins-tituto. Estou plenamente convencido queacadamos con eles o obxectivo fundamentalda educación que non é outro que o de formar cidadáns informados que sexanquen de interpreta-la realidade social dexeito reflexivo e crítico, e que saibancomunicarse e relacionarse cos demaisempregando correctamente os códigos dacultura social.

Partindo das características particularesdos nosos alumnos e alumnas, atendendo ásúa diversidade, centrándonos nas actitu-des e nos procedementos, integrando ocoñecemento e, sobre todo, adoptandounha actitude tolerante, respectuosa,paciente e afectiva, lograremos mellora-loproceso de ensino-aprendizaxe, consegui-rémo-la implicación dos alumnos e alum-nas, a recuperación da súa estima académi-ca, reduciremos enormemente a violencia e os conflictos nas aulas e todos e todas melloraremos como persoas.

Os alumnos e alumnas diante da escultura “Breogán”, de Xosé Cid, nunha das visitas á Torre


En 1999, nas I Xornadas sobre transversa-lidade, reflexionábamos sobre a conti-nuidade e o tratamento globalizado e con coherencia interna dos diversostemas transversais, o que xustificou

o seu tratamento conxunto no marco daquelas xornadas.

Hai xa dous anos, nas II Xornadas, apuntábanse osvalores como denominador común dos temas trans-versais, e mostrábanselles ás persoas participantes uninxente número de recursos didácticos, creados e uti-lizados na abordaxe curricular e didáctica dos diver-sos temas transversais para tódalas idades, ofertadospor múltiples institucións e asociacións.

Nestas III Xornadas, a proposta que se formula é cen-tra-las reflexións sobre a necesidade xa apuntada, ade aborda-los temas transversais desde os valoresque estes mobilizan e poñen en xogo: uns valoressociais e individuais que deben ser diseccionados etratados na escola.

Pretendemos avanzar nas respostas máis adecuadasa preguntas que hoxe están enriba da mesa de claus-tros e direccións dos centros educativos de Galicia:¿como xestiona-lo tratamento pedagóxico destesvalores, expresados nos dereitos e deberes humanosuniversais pero tamén no réxime do centro?, ¿con-témplase a explicitación dos valores manexados nocentro, como parte incorporada á calidade do ensinoque se está obrigado a impartir?

Ademais, seguiremos matinando sobre como operati-vizar e xeralizar aínda máis a integración curricular doconxunto dos chamados temas transversais, a travésda exposición das mellores experiencias levadas a cabonos centros educativos galegos, seleccionadas entre aspresentadas ás xornadas pola comisión científica.

Estableceremos un espacio e un tempo de reflexiónsobre a precisa reconceptualización da escola, en fun-ción dunha sociedade en cambio acelerado, do papel dasustentabilidade en tódalas súas facetas dentro da esco-la, da relación entre as estructuras escolares e comuni-tarias na promoción e protección da saúde individual ecolectiva da comunidade educativa... Buscar respostaspara responder ós novos retos é unha necesidade.

En torno a estes asuntos versarán as relevantes confe-rencias, mesas de debate, e obradoiros programadospara contribuír na tarefa de atopar respostas educati-vas que conduzan a un desenvolvemento global equi-tativo e sustentable. Trátase de estratexias vitais naprevención do empobrecemento, do conflicto e a dis-criminación sen resolver, dos problemas migratorios,da degradación dos ecosistemas, da saúde colectiva eos sistemas socioculturais e sanitarios que a soportan,e tantos outros aspectos consecuencia ou estreita-mente ligados á presente sociedade globalizada.

En todo isto, o sistema educativo ten moito que dicir,e moito que contribuír, co seu peculiar traballo defondo e o seu liderado social insubstituíbles, como oveu facendo desde o principio dos tempos.

Uqu

i Ceb

ra

M/SAUDIÑA separata © 5/5/04 10:11 Página 1

2 III XORNADAS SOBRE TRANSVERSALIDADE NAS ENSINANZAS NON UNIVERSITARIAS

Os datos xerais de participación xeradospolo chamamento da comisión organiza-dora, seguen a expresa-lo fenómeno doalto nivel de non asistencia do profesora-do inscrito.

Con todo, os fríos números recollen unhaintensa e gratificante experiencia de par-ticipación, debate e información ó redordos temas transversais, e tamén experien-cia social de relacións, e risas e chorosentre profesionais.

Por simplifica-la exposición e non cansarcos números, como se ven facendo noseguimento histórico que se recolle nastáboas e gráficos que seguen, agrupáronsecategorías de resposta para amosar unintenso claroscuro da opinión expresadapolas persoas participantes nas xornadas,máis que os matices da análise da informa-ción recollida no marco das III Xornadas.

Segue medrando a participación de profeso-rado de infantil e esmorece a dos de prima-ria. Os de secundaria manteñen cota similar.

A participación doutros profesionais, quese ve incrementada, recolle as inquedanzase comunicacións de ámbitos alleos á escolapero coa que cooperan desde outras insti-tucións locais ou autonómicas.

Mellora a opinión dos participantes sobreo interese dos contidos desenvolvidos,non sendo así o caso da opinión expresa-da sobre o grao de aproveitamento dosmateriais entregados. Mellora, tamén aopinión sobre o grao de adecuación dasactividades desenvolvidas ó nivel quecadaquén ensina.

A opinión sobre o grao de aproveitamen-to dos obradoiros nos que cadaquén par-ticipou, mellora na reducción da falta deavaliación con respecto a xornadas ante-riores, e mantense unha avaliación globalcon proporcións netamente positivas.

No epígrafe de opinión sobre coñecemen-tos ou destrezas sobre temas transversaisprevio ás xornadas, amosa tendencias benoptimistas.

Santiago de Compostela, 9, 10 e 11 de maio de 2003

Avaliación cuantitativa. Satisfacción das persoas participantes

ProgramaVenres 9 de maio

16.00 h. Recepción das persoasparticipantes, información eentrega de documentación

16.30 h. Acto oficial de inauguración. Sala ObradoiroILMA. SRA. DNA. Mª PILAR DEL MAR PÉREZ MARSÓDirectora Xeral de FormaciónProfesional e Ensinanzas EspeciaisILMO. SR. D. MANUEL BARRALCASTRODirector Xeral de Saúde PúblicaILMO. SR. D. FRANCISCOMASEDA EIMILDirector Xeral do Centro deDesenvolvemento SostibleILMO. SR. D. VÍCTOR TELLO CALVOPresidente do Instituto Galego deConsumoILMO. SR. D. GONZALO OCAMPOSUÁREZ-VALDÉSJefe Provincial de Tráfico da Coruña

17.00 h. Conferencia-coloquio inaugural«Aprender a convivir»LUIS OTANO GARDEDirector do Instituto deDesenvolvemento Curricular e Formación do Profesorado do País Vasco

18.30 h. Mesas de Traballo (simultáneas).Grupos de reflexión e debatesobre aprender a convivirCoordinador xeral:LUIS OTANO GARDE

20.30 h. Saída

Sábado 10 de maio

09.30 h. Obradoiros (simultáneos)

11.00 h. Descanso. Café

12-14 h. Mesas de Traballo (simultáneas)

14.30 h. Xantar organizado


18.30 h. Descanso. Café

19.00 h. Conferencia-coloquio«Educamos para a convivencia,agora máis que nunca»CARMEN GÓMEZ GRANELLInstitut d’Infancia i Món Urbá de Barcelona

20.30 h. Saída

Domingo 11 de maio


11.00 h. Comunicacións (simultáneas)

12.00 h. Lectura de conclusións das mesasde traballo

12.30 h. Acto de clausuraILMO. SR. D. JOSÉ GRAÑACARRODEGUASSubdirector Xeral de Ordenación Educativa

13.00 h. Monicreques de Kukas«Contos do vento acatarrado»

14.00 h. Petisco de despedida

• Exposición de materiais e recursos na Internet

Figura 1PARTICIPACIÓN

21,1

0

4,40

31,8

7

12,0

9

20,8

8

8,79

19,6

6

18,8

0

31,6

2

4,27

17,0

9

8,55

14,2

0

14,8

1

41,3

6

10,4

9 12,3

5

6,79

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Infantil Secundaria Outros NS/NCDocenteno paro

Primaria

1999

2001

2003 1999 2001 2003

E. INFANTIL 14,20 19,66 21,10

E. PRIMARIA 14,81 18,80 4,40

E. SECUNDARIA 41,36 31,62 31,87

DOCENTE NO PARO 10,49 4,27 12,09

OUTROS 12,35 17,09 20,88

NS/NC 6,79 8,55 8,79

TOTAL 100,00 100,00 100,00


3Santiago de Compostela, 9, 10 e 11 de maio de 2003

12,09

85,71

2,20

19,66

76,92

3,42

8,64

87,65

3,70

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Nada, poucoou regular

Bastante e moito NS/NC

1999

2001

2003

37,36

61,54

1,10

8,11

78,38

13,51

43,20

52,47

4,33

0

10

20

30

40

50

60

70

80



1999

2001

2003

27,27

71,72

1,01

9,40

77,78

12,82

6,17

68,52

25,31

0

10

20

30

40

50

60

70

80



1999

2001

2003

41,76

53,85

4,40

29,06

61,54

9,40

59,88

37,04

3,09

0

10

20

30

40

50

60

70



1999

2001

2003

34,07

62,64

3,30

45,30

50,43

4,27

38,27

53,09

8,64

0

10

20

30

40

50

60

70



1999

2001

2003

1999 2001 2003

NADA, POUCO OU REGULAR 8,64 19,66 12,09

BASTANTE E MOITO 87,65 76,92 85,71

NS/NC 3,70 3,42 2,20

TOTAL 100,00 100,00 100,00

1999 2001 2003



NS/NC 4,33 13,51 1,10

TOTAL 100,00 100,00 100,00

1999 2001 2003



NS/NC 8,64 4,27 3,30

TOTAL 100,00 100,00 100,00

1999 2001 2003



NS/NC 25,31 12,82 1,01

TOTAL 100,00 100,00 100,00

1999 2001 2003



NS/NC 3,09 9,40 4,40

TOTAL 100,00 100,00 100,00

Figura 2INTERESE DOS CONTIDOS

DESENVOLVIDOS

MATRICULADOS 210

ASISTENCIA 142

ENQUISAS VALORADAS 99

% ASISTENCIA 67,6

% OPINIÓNS RECOLLIDAS 69,7

PARTICIPACIÓN NAS III XORNADAS

Figura 3GRAO DE APROVEITAMENTO DO MATERIAL ENTREGADO

Figura 4VALORACIÓN GLOBAL DO TEU OBRADOIRO

Figura 5 GRAO DE ADECUACIÓN Ó NIVEL QUE ENSINAS

Figura 6VALORACIÓN DOS COÑECEMENTOS

SOBRE TRANSVERSALIDADE

3III XORNADAS SOBRE TRANSVERSALIDADE NAS ENSINANZAS NON UNIVERSITARIAS


4 III XORNADAS SOBRE TRANSVERSALIDADE NAS ENSINANZAS NON UNIVERSITARIASSantiago de Compostela, 9, 10 e 11 de maio de 2003

A proposta para as 10 mesas de traballo des-tas III Xornadas sobre Transversalidade, xira-ba arredor do tema “aprender a convivir”.Para facilita-la abordaxe desta temática,estructuráronse 5 eixes, abordados cada undeles por dúas mesas simultáneamente:

■ a perspectiva do profesorado.

■ a perspectiva do alumnado.

■ a perspectiva de centro.

■ a perspectiva de aula.

■ a perspectiva do contexto familiar e social.

O proceso de traballo foi moi rico enachegas, e baseado na participación activa,¡moi activa!, de tódalas persoas asistentes.Centrouse en buscar necesidades concre-tas, habituais, relevantes e asequibles encada un dos cinco puntos.

Despois, categorizándose estas necesi-dades. Posteriormente, búscanse situa-cións problemáticas nas que se poñan demanifesto estas necesidades detectadas,das que buscan as súas causas principais eposibles “solucións”.

Das achegas finais das 10 mesas de tra-ballo podemos extraer unha serie deaccións, ou propostas de actuación, que

ben poderían marcar camiños para traba-llar nos nosos centros escolares, arredor daconvivencia como base da formación dacidadanía.

Entre todas elas, podemos mencionaralgunhas que non son nin únicas ninexcluíntes; son simplemente aquelas nasque houbo unha maior coincidencia:

■ A necesidade de contemplar estatemática, tanto na formación inicialcomo a continuada do profesorado,incluíndo aspectos específicos.

■ Formación de equipos de traballlocon apoio externo, que permitan acolaboración, cooperación e inte-racción en proxectos comúns.

■ Incluí-la multiculturalidade, comocontido interdisciplinar.

■ Establecer normas asumibles, pacta-das e razoables que sexan acepta-das e compartidas pola comunidadeeducativa.

■ Crear un clima de diálogo que per-mita, por parte do alumnado e doprofesorado, o coñecemento dasexpectativas mutuas referidas áeducación, buscando unha escoita

activa por parte de tódalas persoasimplicadas.

■ Potencia-la acción titorial e unhaorganización democrática e cohe-rente do centro.

■ Aproveita-la diferencia como enri-quecemento en tódalas actividades.

■ Revisa-la coherencia entre currículooculto e currículo explícito.

■ Posibilitar cambios na organizaciónde tempo e espacios, que permitandar resposta ás expectativas e ósproblemas educativos.

■ Traballar, desde distintos ámbitos, aintelixencia emocional e as habilida-des sociais.

■ Traballa-la autoestima tanto doprofesorado como de alumnado.

■ Establecer plans de acollida ás novasincorporacións á comunidade educa-tiva (de alumnado, profesorado efamilias).

■ Senti-la convivencia como supera-ción dos regulamentos.

■ Buscar que a sociedade valore aescola como institución, e o profe-sorado como profesionais.

¿Que necesitamos ter en conta para mellora-la convivencianos nosos centros escolares? Conclusións das Xornadas

CONFERENCIASConferencia inagural: Aprender a Convivir. Luis Otano GardeEducamos para a convivencia, agora máis quenunca. Carmen Gómez Granell

OBRADOIROSAxenda 21 escolar: Educar para a sustentabilidade. Ángel Cantera Sevilla

Vivi-la Democracia na escola.Angels Martínez Bonafé e Coral Montaner Llorente

Aprendendo a vivir nunha sociedade multicultural. Juan Gómez Lara

Nenas e nenos ¿Iguais ou diferentes? Graciela Hernández Morales

Educación e promoción da saúde en contextos saudables. Esteve-Ignasi Gay Costa

O tempo libre ¿é libre? Claves do ocio para ainfancia do s. XXI. Gotzón González Azumendi

Saúde e benestar. Tarefas colectivas.M. Pau González Gómez de Olmedo

Aspectos psicosociais do consumo. Mª Pilar Guerrero Serrano e Alejandro Salcedo Aznal

Cara a unha nova materia: circulación e automoción. Eugenio Ocio Simó

Educando en valores desde a transversalidade. Mª del Pilar Zeledón Ruiz

COMUNICACIÓNSA Coruña: para vivírmola. Seoane Cao X. A.

Aprender a Convivir. Experiencia con alumnado de 3º de E.S.OFerro Pozo J. C.; Vallejo Pérez M. C.

La presentación de la orientación espacio-temporal y la circulación vial en la educación especial. Experiencia con alumnado de Ed. Especial conmultideficiencias. García Puga A.

O camiño francés a Compostela. Unidadedidáctica interdisciplinar de carácterambiental elaborada a modo de WebquestPilar Fernández Illán; López Doamo, J. J.; GonzálezRamos, X. Dafonte Díez, C.; González Fernández,C.; Guerreiro Bermúdez, L.; Cerecedo González, F.

A transversalidade na Educación Física.Díez Rechou, R. M.; Silvero Arévalos J. M.

Investigación sobre xogo e xoguete nafamilia: identificación e análise de valores.Xesús Ferreiro Núñez

E ti, ¿Que pensas? Obradoiro pertencente óPrograma de Prevención deDrogodependencias no ámbito escolar.Bravo Pombo M. A.

Stop barreiras. Experiencia interdisciplinararredor do respecto á diferencia, á toleranciae á solidariedade como valores universais.García García M. A.; Beloso Rodríguez M. L.;García González A.

Ecoloxía e escola. Proposta para reconstruírambientalmente os centros educativosconxugando as catro dimensións da«educación para a sustentabilidade».López Díaz M. M.

Programa Enrédate. Programa na Internetque tenta leva-la misión do UNICEF ó ambitoescolar baseándose no enfoque teórico quepropón a educación para o desenvolvementoAlonso Álvarez, B.; Melero Berlanga, C. e García Iglesias, C.

A convivencia de educación infantil e otratamento dos contidos transversais nastitorías participantes. Rodríguez Calvente, C. L.

EXPOSICIÓN DE MATERIAIS ELABORADOS ENCENTROS EDUCATIVOS DE GALICIA

O Libro-CD das comunicacións das III Xornadas


Co fin de poder mellorar en próximas edi-cións a oferta formativa ó redor dos temastransversais, tódalas actividades das “III Xor-nadas de Transversalidade” foron valoradas através de distintas técnicas e instrumentos.Así, actuaron como axentes avaliadores:tódolos relatores e relatoras dos obradoiros,as persoas coordinadoras de obradoiros emesas, tres persoas da organización condiversas responsabilidades, unha persoa asis-tente a elas elixida ó chou segundo o núme-ro de inscricións, a responsable dos obradoi-ros e o responsable de medios técnicos. Assúas opinións recolléronse de varia maneiras,nuns casos, de forma non sistemática seguin-do tan só criterios da persoa avaliadora; nou-tros empregando un guión de observaciónque serviu de orientación. Outras veces, reco-lléronse as opinións expresadas nas enquisasde avaliación. Posteriormente, tódalas ideasrecollidas contrastáronse coas do equipoorganizador e as das persoas relatoras. Froitodeste contraste son as opinións que se pre-sentan a continuación:

ObradoirosEn xeral, opínase que a calidade das persoasrelatoras foi excelente, adecuándose osobxectivos e actividades realizadas ó previstoinicialmente. A metodoloxía empregadaparece ser que foi a correcta aínda que enningún caso se cita como novidosa.

A participación das persoas asistentes foimoi alta, o clima creado e o intercambio deopinións permitiu chegar a conceptualiza-cións interesantes en diversos temas. Asema-de, as persoas participantes amosaron aintención de levar á práctica o aprendido*.

Menciónase tamén como moi positivo apuntualidade e a atención prestada nestesforos de reflexión e debate.

Por outra banda, as persoas participantesamosaron a súa sorpresa polo escaso númerode participantes nas xornadas, en relación aedicións anteriores. Así mesmo, destaca nal-gún obradoiro a diversidade de procedenciaprofesional das persoas asistentes (garderías,traballador@s sociais…). Isto supuxo unhafalta de coincidencia tanto na formacióncomo nas expectativas coas que acudiron aesta acción.

En canto ás dificultades para o desenvol-vemento da actividade menciónanse:

a) Unha acústica non moi satisfactoria, o quedificultou nalgúns casos a comunicación.

b) A solicitude de máis recursos dos que seusaron.

c) Lugares excesivamente pequenos d) Tempo escaso para o desenvolvemento

dos contidos nos obradoirose) Dificultade na localización de obradoiros

e salas.

Concluíndo:

Os obradoiros lograron satisfacer ás per-soas asistentes e posibilitaron un aumento decompetencia profesional.

ConferenciasNo que se refire á primeira conferencia

As opinións recollidas amósana como adecua-da e consideran o seu contido como facilitadordo posterior traballo nas mesas. Anótase comonegativo a imposibilidade de establecer undebate por falta de tempo.

En canto á segunda conferencia

Indícase que o interese espertado foi moi-to menor có da primeira conferencia. Acarencia de emprego de recursos tecnoló-xicos así como o clima creado debido átoma dunha postura política clara, provo-cou sobre parte do auditorio certo rexeita-mento. Isto impediu* analiza-lo seu conti-do con obxectividade. Non obstante, e conindependencia do acontecido, sentiuse atemática desenvolvida como moi similar áda primeira conferencia.

A exposiciónOs comentarios recollidos indican que esper-tou un grande interese. Destácase a granvariedade dos materiais expostos así como anovidade dalgúns deles. Resáltase como pro-blema que non houbese un tempo específicopara que fose visitada e se puidese explicar.

O sitio escollido foi bastante aceptable, apesar das dificultades que algunha tivo demontaxe.

As persoas da organización opinan:

a) Que o espacio previsto inicialmente erainsuficiente e que para outras ocasiónshabería que ter mais pormenorizada anecesidade de espacio e, se é posible,fotos de cómo os materiais foron expos-tos en casos anteriores.

b) Que hai que contempla-la necesidade decontar con xente para carga e descarga emellora-los itinerarios de transporte.

c) Que se pode elaborar unha ficha únicadende a organización para que os centrose persoas que teñan algo para expoñer acubran. Esta difundiríase a través da revista“Saudiña”.

d) Que se ten que estudia-la posibilidade deexpoñer materiais audiovisuais.

O ciberComo no caso da exposición, indícase que aidea é moi boa e a satisfacción das persoasque participaron é alta. Algunhas persoas

mostraron moito interese, e encargaron quese lle fixese copia do documento que contiñaos links á páxina web. Para moitas persoaseste espacio serviu tamén como visualizacióndo CD resumo de tódalas xornadas.

De novo, ó non establecer un tempo con-creto para acudir a este servicio, restou asis-tencia, non podendo rendibilizar totalmenteo esforzo e o traballo desenvolvido.

A comisión organizadora opina:

a) Que o profesorado aínda non estámoi afeito a traballar coa rede. Por talmotivo, hai que seguir intentando amotivación.

b) Que se propoña maior información áspersoas asistentes sobre este servicio,e se establezan tempos de utilización.

c) Que se teñan CD virxes.

As comunicaciónsHoubo moi pouca asistencia e o seu interesefoi diverso.

Como comentario xeral recóllese que seperdeu moito tempo na exposición de aspec-tos cuantitativos en detrimento da descricióne da valoración trala posta en práctica delas.É esta unha recomendación a facer paraoutras ocasións.

De novo volveu suceder que as persoasque expuxeron chegaron co material a últimahora. Isto impediu que o puidesen coñecercon antelación os organizadores para asípoder valoralo.

Mesas de traballoO traballo desenvolvido nas mesas en xeralpareceu interesante. En cada unha delas pro-ducíronse debates que potenciaron visiónscomplementarias e potenciaron a procura desolucións grupais. É indicativo a contribucióndo amplo abano de respostas que se obtive-ron sobre cada problema. O máis importantefoi a potenciación, como mensaxe, da necesi-dade do traballo en grupo. As conclusións dasmesas foron lidas na clausura das xornadas.

Como síntese xeral do recollido dexeito informal poderíase citar:■ Que as xornadas tiveron unha organiza-

ción moi boa e o trato e a dispoñibilidadedas persoas foi excelente.

■ Percíbese como un gran problema a escasaasistencia. Danse distintas causas:– A proximidade da celebración das xor-

nadas co fin de curso.– Estar incluído o domingo nas xornadas.– A intensidade do programa.

Avaliación cualitativa

5III XORNADAS SOBRE TRANSVERSALIDADE NAS ENSINANZAS NON UNIVERSITARIASSantiago de Compostela, 9, 10 e 11 de maio de 2003


Obradoiro 1. Axenda 21 escolar: educarpara a sustentabilidadeÁngel Cantera Sevilla Director do Centro de Educación e InvestigaciónDidáctico-Ambiental de Guipúscoa (CEIDA)

Entre outros temas, neste obradoiro tra-touse de clarificar cales eran no momentoactual os problemas ambientais que agui-lloan a sociedade que, por suposto, sonmoitos máis que aqueles que se derivan doaproveitamento prexudicial ou irracionaldos recursos naturais e os que se orixinanna contaminación dado que inclúen, pro-blemas derivados do subdesenvolvementotales como insuficiencia en materia devivendas e abrigo, as malas condiciónssanitarias, a desnutrición, as prácticasdefectuosas en materia de administracióne producción e, en xeral, tódolos proble-mas que se derivan da pobreza.

A través dunha dinámica baseada na parti-cipación e na reflexión individual e grupalpretendeuse:

● Promove-la sensibilización e implica-ción do profesorado asistente en activi-dades de EA.

● Impulsar unha práctica educativa queconxugue a adquisición de coñece-mentos, a sensibilización ambiental ea participación directa en accións deprotección e mellora do ambiente.

● Mellora-la práctica ambiental do centroescolar mediante a reducción do consu-mo de recursos (auga, enerxía, papel,...)e na producción de residuos.

● Mellora-lo clima educativo no centroescolar.

Obradoiro 2. Vivi-la democracia na escolaAngels Martinez Bonafe Coral Montaner Llorente Seminario Democracia e Educación do Movemento de Renovación Pedagóxica Escola d´Estiu do País Valencia

A proposta das relatoras deste obradoiro,orientouse cara á construcción da aulacomo un espacio onde experimenta-lodesenvolvemento da cidadanía, como unproceso no que as persoas —alumnado eprofesorado— se relacionan coas cienciaspara explica-la vida e para intervir mello-rándoa, como unha vivencia de organiza-ción institucional na que se poden observa--las dificultades das relacións igualitariasentre persoas diversas e aprende-las difi-cultades da democracia.

Para facer realidade esta concepción énecesario abrir procesos na aula de asun-ción colectiva de responsabilidades, deautoavaluiación, de autoxestión da vidacooperativa da aula e do centro. Por iso ométodo que se propón conta con estrate-xias de debate en grupo, de deseño deplans de investigación etc.

Presentar esta proposta e dar a coñece-losmateriais “Vivir la democracia en la escue-la” así como poñerse en contacto conoutros centros e persoas interesadas na“Rede para a democracia nos centros”foron os obxectivos que se tentaron nestetaller.

Obradoiro 3. Aprendendo a vivir nunha sociedade multicultural Juan Gómez Lara Colectivo Amani

Formar en educación intercultural, entreoutras cousas, é formar en actitudes e valo-res. Polo que é necesario buscar modalida-des de traballo que sexan congruentes coneses valores e actitudes que se pretendentransmitir. Este é o motivo polo que nesteobradoiro se utilizou unha metodoloxíaactiva que se desenvolveu a través do pro-ceso sentir-pensar-actuar: o que se deno-mina o enfoque socioafectivo.

Os obxectivos deste taller foron encamiña-dos a:

● Atopar claves desde onde conseguirque a diferencia cultural presente noscentros educativos sexa motivo de cre-cemento mutuo para deste xeito com-bater desde a escola o racismo, a discri-minación e a xenofobia.

● Comprende-la complexidade do feitomulticultural na sociedade e a súa inci-dencia na escola.

● Analiza-las propias actitudes e prexuí-zos ante as diferencias culturais.

● Presentar propostas concretas paramellora-lo rendemento escolar, paracultivar actitudes interculturais, pararesolver conflictos multiculturais epara estimula-la relación da familia cocentro.

● Planificar accións de intervención favo-recedoras da interculturalidade.

Obradoiro 4. Nenas e nenos.Iguais ou diferentes? Graciela Hernández Morales Asesora do Proxecto RELACIONA do Institutoda Muller do Ministerio de Asuntos Sociais

Este taller pretendeu fomentar unha refle-xión conxunta sobre que significa paracada un e cada unha a masculinidade e afeminidade; que sentido lle demos ó serhome ou ser muller e como percibímo-lonoso alumnado en función do seu sexo.

O traballo do obradoiro tratou, xa quelogo, de empezar a tomar conciencia decomo as nosas formas de entende-ladiferencia sexual (a existencia de doussexos que conviven no mundo) afectan ás relacións que establecemos co nosoalumnado.

E, desde este punto de partida, entrouse apensar sobre os obxectivos da coeduca-ción, sobre as metas que buscamos candoimpartimos clase conxuntamente a persoasde ámbolos sexos. Metas que foron varian-do ó longo da historia.

Na última década púxose o acento naigualdade entre os sexos. Por iso, é impor-tante pensar que significados lle estamos

Resumo dos obradoiros




dando á palabra igualdade nas nosasprácticas educativas. Nalgúns contextosestase a interpreta-la igualdade de derei-tos e oportunidades non só como necesi-dade de supera-la desigualdade, senóntamén de supera-las diferencias. A miúdo,confúndese deste xeito, a xustiza coahomologación. Pero esta non é unhahomologación neutra. É habitual escoitarfalar sobre a igualdade da muller dando aentender que o modelo que se debeseguir é o masculino. Sen embargo, naexperiencia histórica masculina tamén haimoitas conquistas que facer e moitas cou-sas que erradicar, mentres que na expe-riencia histórica feminina hai moitas cou-sas que recoñecer e valorar.

Esta reflexión estivo conectada coa prácti-ca docente dos e das participantes, e serviupara intercambiar aquelas prácticas que selevaron a diante e serviron para:

● Supera-los estereotipos.

● Fomenta-la liberdade e a expresión dasingularidade.

● Valora-la experiencia e as achegas femi-ninas á humanidade.

● Erradica-lo modelo de masculinidadeviolento.

En definitiva, tratouse dun espacio parareformularse a propia práctica docente epara atopar instrumentos e estratexiaspara afianzala e mellorala.

Obradoiro 5. Educacion epromoción da saúde encontextos saudables Esteve-Ignasi Gay Costa Membro do consello de redacción da revista IN-FAN-CI-A da Asociación de Mestres Rosa Sensa

Neste obradoiro reflexionouse sobre oconcepto de saúde así como no que seentende por promociona-la saúde. Consi-dérase que promove-la saúde consiste enproporcionar ós pobos os medios necesa-rios para acadar un estado adecuado debenestar físico, mental e social. Cada per-soa ou grupo debe ser quen de identificare realiza-las súas aspiracións, de satisface-las

súas necesidades e de cambiar ou adaptar-se ó ambiente. A saúde percíbese pois, noncomo o obxectivo, senón como a fonte deriqueza da vida cotiá. Trátase polo tantodun concepto positivo que acentúa osrecursos socias e persoais así como as apti-tudes físicas.

As condicións e requisitos para a saúdeson: a paz, a educación, a vivenda, a ali-mentación, a renda, un ecosistema estable,a xustiza social e a equidade.

Para promove-la saúde débese ir máis alódo mero coidado dela. A saúde ten queformar parte da orde do día dos respon-sables da elaboración dos programaspolíticos, en tódolos sectores e a tódolosniveis, con obxecto de facerlles tomarconciencia das consecuencias que as súasdecisións poden ter para a saúde e leva-los así a asumi-las responsabilidades queteñen neste respecto.

Obradoiro 6. O tempo libre.¿É libre? claves do ocio para a infancia do s. XXIGotzón González AzumendiDirector do Festival de Xogos de Victoria-Gasteiz

Reflexionar sobre o valor que lle damoscomo educadores e educadoras ó xogoespontáneo; cómo considerámo-lo nosopropio tempo libre e o tempo para nósmesmos; que é para nós prioritario nodesenvolvemento de nenos e nenas son osobxectivos que pretenderon traballar nes-

te taller. Condúcenos a realizar esta refle-xión a tendencia dunha sociedade na quea productividade e a eficacia son dúas dascaracterísticas que a definen. Esta tenden-cia fai que cada vez máis queiramos apro-veita-lo tempo libre ou o tempo de ociopara actividades que prolonguen o tempodas obrigas.

De aí a necesidade de educar para que esetempo de ocio non perda a súa esencia.Unha esencia que en palabras dun dosautores clave e investigadores sobre o ocio,como é Joffre Dumazedier, resúmense enque debe cumprir tres funcións esenciais: o descanso, a diversión e o desenvolve-mento persoal.

É o momento de reinvidicar o tempo librecomo algo verdadeiramente libre. Este éun labor dos educadores e educadoras.Impregna-la aula e o propio centro escolarde certos aires de transformación social ede liberdade fanse necesarios.




Obradoiro 7. Saúde ebenestar. Tarefas colectivas M. Pau González Gómez de Olmedo Licenciada en Filosofía e Ciencias da Educación

A saúde e o benestar son realidadesamplas que se xeran na relación das perso-as co contorno no que se desenvolve a súavida. Neste senso é necesario supera-loconcepto de relación interpersoal e avan-zar cara ó concepto de contorno de convi-vencia, no que a realidade é moito máisampla que a suma das relacións dos indivi-duos que o compoñen.

A realidade do contorno de convivenciaque creamos en cada momento, actúacomo determinante do noso propiobenestar. A relación entre a saúde, obenestar e o contorno, é unha realidadeinteractiva. Polo tanto, a construcciónconsciente dun marco de convivencia sau-dable, de forma colectiva e cooperativa,convertese nun camiño ineludible na pes-cuda do benestar e é, ademais, a vía máissegura de mantelo, especialmente noscentros educativos.

O labor educativo sempre prestou dificul-tades. Hoxe as dificultades son diferentesás doutras épocas. Todas e todos nós sabe-mos que educar implica moito máis quetransmitir información.

O ensino require unha profunda capaci-dade de conciencia dun mesmo e dosmecanismos que configuran a propia rela-ción co mundo. Os educadores somosseres humanos con necesidades, crenzas,valores, habilidades e logros. O éxito nolabor educativo non depende só do quesabemos, senón tamén da nosa realidadepersoal. Nosoutros sómo-lo principal ele-mento que debemos coidar, sómo-la prin-cipal ferramenta do noso traballo. Paralevar a cabo o noso labor necesitamosunha adecuada formación de base, estra-texias de ensino eficaces e un estilo devida que nos permita obter benestar físi-co e emocional.

Pois ben, o obxectivo deste obradoiro foipresentar e desenvolver recursos parapoder afrontar con maior competencia osretos que nos presenta o feito de ser edu-cadores hoxe en día. O seu contido articu-louse ó redor de dous aspectos clave quedeterminan en gran maneira o noso estilode vida e contribúen a configurar un con-torno educativo máis saudable:

● O desenvolvemento da automática eda percepción da propia competenciapara consegui-lo benestar.

● A reflexión sobre os aspectos de rela-ción interpersoal e que aspectos mello-ran a realidade do traballo nos centroseducativos.

Obradoiro 8. Aspectos psicosociais do consumo Mª Pilar Guerrero Serrano Alejandro Salcedo Aznal Técnicos en Educación do Consumidor do Instituto Nacional do Consumo

Se ben é certo que as actitudes e valoressempre estiveron presentes para reforzaruns, desbotar outros e asumir algúns dosnovos que se abrían paso na evoluciónsocial das familias e dos individuos. O feitode facelos explícitos na práctica educativa,ser consensuados polos axentes educativose pretender co seu desenvolvemento queos educandos participasen activamentecon eles no modelo social democrático,multicultural e libre, debe ser valoradocomo una achega grande que foi un dosmaiores logros que se deu na última déca-da no noso sistema educativo.

Na actualidade non podemos ver madu-ro o froito desta achega, o traballo élongo e o avance lento. Ademais, outrasvariables interviron para obter unharelevancia e un eco que en aparencia«tapa» os logros obtidos. Así, na actuali-dade, a agresividade, a violencia e aintolerancia son más rechamantes nosseus actos que a tolerancia, o respecto ea integración que, en menor grao, mani-festan por non ser ostentosos os indivi-duos que as posúen. Por iso, segue sen-do necesario traballar abertamente estecampo no centro educativo.

A partir da análise da realidade educativae da experiencia das persoas asistentes,negociouse un posible modelo de inter-vención para a aula e o centro que pre-tendeu afianza-las actitudes positivas xa

existentes. O traballo en pequenos gru-pos, a posta en común en gran grupo, ointercambio de experiencias e o coñece-mento de técnicas para desenvolve-lashabilidades sociais necesarias para o logrodos obxectivos, foi a tónica de traballoneste taller.

Obradoiros 9. Cara a unhanova materia: circulación e automociónEugenio Ocio Simó Pedagogo no Centro Superior de EducaciónVial da Dirección Xeral de Tráfico

A organización espacio-temporal quecaracteriza as sociedades desenvolvidasrequire unha mobilidade crecente ou, se sequere, a necesidade de efectuar despraza-mentos para levar a cabo numerosas acti-vidades sociais.

Este feito implica que o acceso á motoriza-ción individual se leva a cabo en idadescada vez máis temperás, coincidindo moi-tas veces co período escolar corresponden-te á educación secundaria obrigatoria. De aquí, a necesidade de integrar no siste-


99III XORNADAS SOBRE TRANSVERSALIDADE NAS ENSINANZAS NON UNIVERSITARIAS


ma educativo ensinanzas de educación vialque constitúan a base e incluso comple-menten os programas específicos de for-mación de conductores.

Sobre esta ciscunstancia debateuse nesteobradoiro no que se expuxeron polo miú-do as iniciativas desenvolvidas ó redor damateria de circulación e automoción e secomentaron os obxectivos de e. secundariaque afectan a materia obxecto de estudio:

c) Obter e seleccionar información, utili-zando as fontes nas que habitualmentese atopa dispoñible e tratala de formaautónoma e crítica cunha finalidadepreviamente establecida e transmitilaós demais de maneira organizada eintelixible.

d) Adopta-los mecanismos e valores bási-cos que rexen o funcionamento dassociedades, en especial os relativos ósdereitos e deberes dos cidadáns eadoptar xuízos e actitudes persoais conrespecto a elas.

g) Coñecer e valora-lo desenvolvementocientífico e tecnolóxico, as súas aplica-cións e incidencia no medio físico,natural e social.

Obradoiro 10. Educando en valores desde a transversalidade Mª del Pilar Zeledón Ruiz Universidad de Costa Rica e colaboradora do GREM (Univ. de Barcelona)

«O debate sobre transversalidade e valorese o seu reflexo na acción educativa non foiunha moda pasaxeira que acompañou ádiscusión da reforma dos anos noventa,senón algo imprescindible en todo planea-mento educativo. Podemos afirmar de for-ma radical que a educación ou educa envalores ou non é educación. É un principiobásico que está retomando o pensamentopedagóxico e as prácticas educativasemancipadoras, co convencemento deque, a pesar das dificultades, a educacióndebe ser integral, para que sexa educa-ción». (Cid et al, 2001:11)

Polo tanto, a achega que poden brinda-loseixes transversais á renovación da acciónpedagóxica é fundamental se se conxugannon só cos contidos actitudinais, concep-tuais e procedementais propostos paracada nivel educativo, senón e sobre detodo, se están claramente articulados den-tro dun proceso de identificación, selec-ción e construcción daqueles valores queresultan significativos para o grupo deestudiantes con quen se traballa, dentrodo contexto sociohistórico e cultural noque se atopan inmersos.

Neste senso, o presente taller pretendeuofertar unha proposta pedagóxica innova-dora que permite traballar de maneiraconstructiva e sistemática a educación envalores desde una perspectiva transversal,adaptando as actividades didácticas ó gru-po de nenos/as, mozos ou adultos conquen se comparte a tarefa educativa.

Obxectivos

1. Valorar unha proposta pedagóxicainnovadora que permite traballar cons-tructiva e sistematicamente, o proceso

de construcción de valores significati-vos desde unha perspectiva transversal.

2. Favorece-lo desenvolvemento de habi-lidades cognitivas, afectivas e volitivasdentro da tarefa formal.

3. Propiciar estratexias de mediaciónpedagóxica que posibiliten o encontroprofesor-estudiantes.

4. Sensibiliza-los docentes como media-dores do desenvolvemento das poten-cialidades humanas nos procesos for-mais de educación.

Metodoloxía

Dentro do obradoiro desenvolveuseunha metodoloxía participativa, quepropiciou un clima de encontro de coñe-cementos e experiencias, tanto por parteda coordinadora do taller como das per-soas participantes.


Cando chegamos ás Xornadas de transver-salidade, vimos, igual que en tódolosencontros deste tipo, un programa con“conferencias”, “comunicacións” de expe-riencias, e grupos de traballo.

Despois dun par de conferencias necesitascambiar un pouco de dinámica e, sorte, haiunha exposición de materiais de distintoscentros. Digo “sorte”, porque cada vezmenos, estas actividades van acompañadasde exposicións de materiais.

Entendo por exposición de materiais todoo que se poida expoñer, dende obxectosartísticos, fotografías, carteis, experimen-tos, mesmo algún que outro ordenadorcon unidades didácticas ou experienciasen liña, así como materiais multimediaque poidan existir nos distintos centros eque a maioría das veces só os coñecen osque o fixeron.

Estes lugares serven de punto de encontrode profesores fóra do ámbito formal dasconferencias, e aí se poden intercambiarimpresións, comentar actividades, ou mes-mo perderse un só para poder ve-lo quepasa nos centros.

Cando empezei a mira-la exposición,empezaron a desfilar ante min un montónde acontecementos que, posiblemente,acompañaran ós autores e autoras (oupolo menos os profesores) de cada un dosmateriais expostos nalgún momento doseu proceso de elaboración.

1. Materiais realizados polos alumnos:valora-los seus traballos / valora-loseu centro

Os materiais expostos estaban realizadosna maioría dos casos polos propios alum-nos/as. Te-la oportunidade de expoñe-losseus traballos finais nalgún lugar reforza asúa propia autoestima. Así como revaloriza,

se cabe máis, todo o proceso deensino–aprendizaxe seguido na súa elabo-ración. Traballar nun centro pequeno exeograficamente un pouco illado, semprenos fai busca-la forma de reforza-la auto-estima dos rapaces e rapazas.

2. A importancia da motivación do alumnado

Detrás de tódolos traballos da exposiciónhai un proxecto, grande ou pequeno, queo profesor ou profesores tiveron que dese-ñar, organizar e… traballar. Pero estesmétodos de aprendizaxe baseados en pro-xectos nos que apreciamos un claro resul-tado final, aumenta moito a motivación eo interese por parte dos alumnos/as, asícomo as súas expectativas e a propia valo-

ración do que se intenta transmitir. Esta épolo menos unha conclusión que puide-mos sacar despois de varios proxectos rea-lizados no centro.

3. O obxecto desta exposición: a transversalidade

O que hoxe chamamos transversal corres-póndese coa transmisión, e intento deadquisición de certos valores e actitudes,que parecen escasear entre a mocidade dehoxe, e que parecen responder case máis aproblemas sociolóxicos ca curriculares.Pero non podemos olvidar que as escolas(os nosos centros) teñen que ser lugaresque formen cidadáns e non só especialistasdisciplinares. Traballar transversalidade é a mellor maneira de coñecer e reforzar

Unha pasaxe pola exposición de materiaisPilar Fernández IllánProfesora de bioloxía e xeoloxía no IES Becerreá - Lugo



aqueles valores positivos que hai na mocida-de; así como recuperar outros que pareceque se foron perdendo polo camiño.

4. O enfoque “Interdisciplinar”

Moitas veces o tema transversal vai unido,de xeito intrínseco, ó de interdisciplinarie-dade. Así os valores e actitudes non sepoden compartimentar por disciplinas, éalgo que vai con elas.

A interdisciplinariedade ten dous aspectospositivos, por un lado crea nexos de cola-boración entre profesores ou reforza coo-peracións xa existentes, con todo o queisto supón para a vida interna do centro, epor outra banda, é unha necesidade bási-ca para comprende-la situación do mundoactual, no que un problema non se podeexplicar dende unha disciplina somente,senón que necesitan da intervención devarias materias que se apoian mutuamen-te, e así podemos ter unha pequena ideado que está ocorrendo.

5. Outra forma de ve-lo proceso de “ensino-aprendizaxe”

Todas estas reflexións, máis a que citarei acontinuación, son un “resultado final” queparecen indicar un cambio no concepto do

ensino tan dogmático e pechado nascaracterísticas propias e exclusivas de cadamateria. Olvidando aqueles problemasque están tanto na escola como na socie-dade e que tan ben podemos apreciar den-de a transversalidade.

Chegar a este punto supón unha granreflexión persoal, un compromiso extra coensino dando o paso de “ensinar mate-rias”, a intentar “educar” futuros cidadánscomprometidos. Aínda que parece imposi-ble cos currículos tan apretados.

6. Reflexo da vida dos centros

E, deixo para o último, non por ser menor,senón todo o contario, por se-lo quemellor reflicte toda unha filosofía de edu-car: estes materiais son o reflexo da vidanos centros. ¡O que valoramos, o queinculcamos, o que transmitimos, o queinteresa ós rapaces e rapazas e as súas pro-pias preocupacións, as súas propias conclu-sións, as súas achegas! Un importante pun-to de encontro profesores(as)/alumnos(as).

Por iso, e se esta exposición foi o reflexoda vida dos centros de Galicia nos últimosanos, permitídeme que diga: ¡faltoumealgo! Un acontecemento que estivo pre-sente en tódolos centros de Galicia, den-

de a montaña ata o mar pasando polospobos e cidades.

Remato felicilitando a todos aqueles quefan posible que existan lugares e activida-des comunitarias. Lugares onde todosaprendemos e compartímo-las nosas expe-riencias e preocupacións.





A viaxe comezou cunha chamada de telé-fono “¿podes vir a Santiago ás Xornadasde Transversalidade para falar de aprendera convivir?”. Era a oportunidade de encon-trar amigas e amigos que hai tempo quenon vin, de recuperar recordos, aquelasXornadas de Transversalidade na Coruña,as reunións en Santiago con compañeirosde Escola Viva ou coas mestras dun colexiode Ferrol, os Encontros de Consellos Escola-res na Toxa… Pero, sobre todo, un devecepor coñecer cousas e persoas novas, porvivir momentos distintos.

Primeiro, prepara-la viaxe. Non se tra-taba de avia-la maleta, senón de pórme ensituación, pór a punto as reflexións desde amiña práctica docente. “Aprender a convi-vir”. Ía falar con docentes que viven —ásveces con angustia— problemas non sem-pre fáciles de afrontar. As duras noticias deviolencia en centros escolares dos periódi-cos serán certas, pero non reflicten a reali-dade por exceso de tremendismo. Algúnsprofesores séntense desbordados por con-ductas negativas que non poden controlar,pero aínda non son situacións xeneraliza-das. Todos vivimos unhas relacións no cen-tro e na aula que non son como as deantes, con maiores desencontros, con con-flictos que non sabemos superar. Adopta-mos actitudes defensivas, porque nos sen-timos cada vez máis sos. Queremos saberqué facer para que a escola sexa un lugarde convivencia, cómo lles ensinamos ósnosos alumnos a ser cidadáns.

Non podía situarme no limbo das teorías,necesitaba conectar coa realidade. Nonpodía escaparme polas alturas nin quedar-me a rentes do chan incapaz de ve-lo hori-zonte. Tiña que provoca-la reflexión paraentender mellor a vida nos centros escola-res e anima-los meus compañeiros a afron-tala sen as urxencias do día a día. Quizaisse entendémo-lo mundo que nos toca vivir,se situámo-lo noso alumnado no novo con-texto, poidamos entende-la nova funciónda escola, o novo rol do profesor.

As viaxes resultan máis impactantescanto máis lonxe chegue o viaxeiro. As dis-tancias pódense medir en quilómetros,pero tamén en vivencias e expectativas. As distancias parecen enormes entre o PaísVasco, onde a convivencia ten gravescarencias, e Galicia, sobre todo trala mara-billosa lección de cidadanía, ó berro de“Nunca máis”. Era unha ocasión que tiñaque aproveitar para aprender.

O encontro foi caloroso, como xa espe-raba; pero, por esperado, non menos senti-

do e agradecido. Séntese o trafego dashoras previas para que todo estea a punto.A preparación das sesións de traballo cosmoderadores de grupo, coa súa parte téc-nica, pero sobre todo para pórnos todos ensituación e ter claro o que queriamos facer.A disposición, o entusiasmo, están vivosentre os que asumiron a responsabilidadede organiza-las xornadas.

Comezan as xornadas. Estou afeito ásformalidades do acto inaugural; pero sor-préndeme ver na mesa representantes deEducación, de Sanidade, de Consumo, deTráfico… A transversalidade posta en prác-tica nas alturas é un bo exemplo e unhabase necesaria para que se poida traballarnas aulas. Tamén me sorprende a asistencia:non sei cantos, pero son moitos, vidos des-de lonxe, para dedicarse, durante toda a finde semana, a pensar na súa tarefa docente.Logo falan do desánimo do profesorado,de que somos funcionarios do ensino.

Tócame falar. Síntome escoitado e isoagradécese. Espero que o que estea dicin-do axude á reflexión e sirva de estímulopara seguir traballando. Quedo, como meacostuma pasar frecuentemente, sen rema-ta-lo que tiña preparado. O tempo bótaseenriba e queda moito por dicir, pero seique os asistentes nos grupos o dirán e, ade-mais, será froito da súa experiencia, dosseus pensamentos máis persoais, quepoderán contrastar opinións e buscar xun-tos puntos de esperanza. Os grupos puxé-ronse axiña en marcha. Cando paso portodos eles véxoos enfrascados na tarefa.

Dou unha volta pola exposición dostraballos escolares. Marabíllanme, non só

pola súa calidade artística, senón polo queexpresan e o traballo que hai detrás decada un deles. Reafírmome na convicciónde que ata os máis pequenos son capacesde entender e expresar ideas que, a nós osadultos, nos resulta tan difícil de comuni-car. Nos talleres preséntanse experienciasescolares, para educar na democracia,avanzar no traballo cooperativo, supera-ladesigualdade entre os sexos. Preséntanseas experiencias que máis callaron, peronon son as únicas. A escola é rica en inicia-tivas, en intentos xenerosos. Iso é relativa-mente novo. O profesorado sabe que nonlle abonda repeti-lo que vén facendo des-de sempre, que a renovación, a innova-ción, a creatividade é unha parte funda-mental da súa tarefa.

A cidade educativa, a cidade lugar paraconvivir e que ofreza oportunidades paraaprender a convivir, a acepta-lo outro, o diferente, a sentirse parte dun espaciocomún que entre todos temos que cons-truír para sentírmonos persoas, felices. Preséntanno-la experiencia de Barcelona. A escola non está soa, non podemos deixa-la soa, os mestres e os profesores nondebemos seguir estando sos.

O mellor dunha viaxe son os recordos.Nestes días probablemente falamos dunsoño, pero un soño compartido, que axudaa renova-la ilusión polo traballo, ás vecesduro e cansado, delicado e difícil, perosempre marabilloso, de educar, de axudara que os rapaces e rapazas hoxe sexan máissolidarios, coa esperanza de que esteamoscontribuíndo a que mañá o mundo viva enharmonía e en paz.

Unha viaxe polas xornadasLuis Otano Garde


Saudiña 25

Mª Victoria Vázquez Romeromestra do CEIP Colexiata de SarDaniel García Vázquez mestre do CEIP López Ferreiro

Sempre tivemos inquedanza pola educaciónambiental e sempre tratamos de introduci-ladita materia no currículo pero foi cun pro-xecto de formación e asesoramento de pro-fesorado en centros, asesorados por Flor Peli-quín, cando comezamos a tomar conciencia ea fomenta-la autonomía pedagóxica e orga-nizativa mediante a análise dos problemasderivados da relación dos seres humanos comedio, así mesmo, tratamos de coñecer efomenta-lo coidado do noso contorno:

■ Aproveitando os recursos naturais.

■ Respectando todo o que nos rodea, persoas,animais, plantas, edificios, rúas, montes, etc.

A elección do tema: “O MEDIO COMOELEMENTO IMPREGNADOR DO CURRÍCULO”,levounos a artellar actividades ó longo detodo o curso escolar e supuxo poñer en prác-tica as decisións tomadas no centro sobre a EAconstituíndo unha experiencia de coordina-ción vertical entre tódolos ciclos e niveis edu-cativos do noso centro.

Os criterios que nos levaron a selecciona-los foron:

■ Buscar un tema concreto sobre o que seve a necesidade de acadar un maior coñe-cemento por parte dos alumnos.

■ Escoller un contorno próximo natural,cultural ou social.

■ Implicación en tódolos niveis educativos.

■ Enfoque interdisciplinar con tódalas áreas.

(Para non alonga-la exposición só falare-mos dalgúns traballos feitos no terceiro ciclode EP).

As actividades globais realizadas foron: reu-nións, enquisas, entrevistas, esbozos, coloquios,realización dun mural por parte de mestres,pais e alumnos que está no segundo andar docentro representando o colexio, as casas dosrapaces, as distintas rúas e tipos de vexetación,o monte Gaias (onde hoxe se esta a levanta-laCidade da Cultura), o Multiusos, a vía férrea, acapela de Santas Mariñas e a calzada romanaentre outra cousas.

Fixemos un bo número de roteiros, porexemplo pola calzada romana, hai alumnosque viven nela, coñécena co nome da “Rúa Cal-zada de Sar”. Despois de observala polo miúdo,fixemos un traballo de investigación sobre asúa orixe. Implicámonos todos, pais, nenos emestres, uns investigaron no concello, outrosno rexistro e a nós tocounos nos arquivosparroquiais. Neste proceso de busca de datospreguntamos nas delegacións dos xornais,achando un artigo en “La Voz de Galicia”, dodía 10 de marzo de 1994, asinado por SantiagoA. de la Torre co título de: “Ave Sar”:

(A pé de foto) “La vieja calzada romanade Sar mide unos trescientos metros y tieneuna vieja fuente en el arcén”...”en estepopular barrio perduran los restos de unacalzada romana”.

Preparámonos para saír do centro cosalumnos ás 15´30 horas, subímo-la vella cal-zada de pronunciada pendente, que nosfixo alentar. Aproximadamente na metadeda calzada estaba a fonte coa súa pía entreo muro de pedra.

Os veciños de Sar percorren a diario estecamiño de trescentos metros que construíronos romanos. Por sorte para todos non pasanvehículos, a vista de Santiago dende a calzadaé inmellorable, así que descansamos uns minu-tos para facer unhas fotos e para xogar. Denovo seguímo-la rota para voltar ó colexio ás17´30 horas, coas notas tomadas: A. Situación da calzada.B. Século de construcción.C. Uso que se lle daba antigamente e o actual.D. Empedrado.E. Estado de conservación.F. Vexetación que medra nas beiras.

Na posta en común que tivemos no centro,anotámo-la ignorancia e ás veces a maliciadalgunhas persoas que levaron lousas da Cal-zada para o seu proveito e noutras ocasiónsbotaron cemento para subir co coche. Todasestas aberracións non sabemos como cualifica-las, o que si sabemos é que hoxe hai unha aso-ciación que quere reconstruí-la calzada e teninterese en que volva ser coma na Idade Media.Lamentamos que as autoridades non fagannada para recuperar este gran patrimonio.

Está situada a uns trescentos metros docentro e percorrida polos veciños, neste rotei-ro os alumnos atoparon a chamada FonteFidalga por estar pegada ó ribazo dunha pro-piedade que din dos Fidalgos.

Outro roteiro no que desfrutaron apren-dendo foron as fontes do noso contorno. Parapreparar esta actividade fixemos un estudioprevio de arredor de dez fontes: a da Avenidade Lugo, Fonte de Picaños, Fonte dos Ollos,Fonte da Cancela, Fonte de Pardiñas (1899),Fonte do Viso de Arriba (cun gran bebedoiropara os animais), Fonte dos Capitáns (a súahistoria remóntase na época de Napoleón),Fonte das Santas Mariñas (baixo a ermida deSanta Mariña), que datan entre o século XII eo XIX, descubrindo ditos, costumes, orixe, can-tos relacionados, número de canos, inscri-cións, natureza da auga.

p.e. AS FONTES DE SAR

Duración do percorrido (2 horas)

Rota a seguir: colexio, Ponte de Sar, rúa doGaias, O Viso, calzada romana, Santas Mari-ñas, carreiro de Picaños e colexio.

Datos que hai que observar: G. Nome da fonte.H. Estado de conservación.I. Situación.J. Uso ó que se destinou e o uso actual.K. Se ten algunha particularidade no senso

de ornamentación, gravados, etc.L. Posible intervención a nivel persoal ou

institucional para mellora-lo seu estado.

No barrio aínda hoxe hai nenos e persoasmaiores que usan as fontes para o consumo pro-pio, o que non hai hoxe son as “colas fontanei-ras” onde as mulleres coas sellas e caldeirospasaban boa parte dunha mañá esperando acoller auga, polo que estas colas daban lugar apasatempos que recolle o cancioneiro popular:

“o Manuel fixo unha fontepúxolle o bico de prata,as mozas non van a ela,e Manuel todo se mata.”

En troques hoxe temo-las “colas de coches”que pasan polo barrio e que o enchen de ruí-dos e polución.

Para que o recordo das fontes seguise a travésdas ondas de radio e as familias dos nenos pui-desen aprecia-lo traballo feito por eles, partici-paron en programas de radio e un deles levoupor título as “Fontes de Sar”, os alumnos parti-ciparon na elaboración do guión, xuntáronsepor grupos, tendo como referencia a fonte quetiñan máis preto da súa casa. Tiveron queaprender un verso co nome da fonte como ele-mento da arquitectura popular, algunha carac-terística como a parte terminal da fonte, sobreo cumio ou frontis de cantería hai adornosrepetidos noutras construccións galegas.

A avoa de Ana contounos que coñeceu oseu home na Fonte do Carreiro de Picaños,sempre aparecía por alí para axudala aergue-la sella, ese era un bo sinal para come-zar unha amizade, (hoxe ningunha rapazalevaría unha sella con auga).

As rapazas Martina e Noemi recitaron osversos da súa fonte:

“unha rapaza parrafea co seu mozo na fonte de Pardiñas

e no curral as veciñas axexan acochadiñas...”

“A Fonte do Viso ten azucre no bicoe deita leite con chicolate, ¡que disparate!disparate pode ser máis catro fontes hai no Viso e podedes vilas ver.

Marcos vive en Angrois e a carón da súacasa está a Fonte dos Ollos, na aldea danlle oalcume da “Fonte da Cagalla”, aínda que aMarcos iso non lle gusta xa que ese é o seualcume, que procede da historia dun indianoque trouxo unha muller negra e os veciñoscomezáronlle a chama-la “Fonte da Cagalla”pois ela estaba alí a miúdo e era fisicamentebaixiña e de cor.

Sobre a fonte da Colexiata de Sar fálanosEster,

“a Fonte da Colexiata está na vía da Pratacando a ela chegan sedentos os peregrinosmatan a súa sede para remata-lo camiño.

Os rapaces e rapazas que vimos á escola,agardamos uns polos outros na fonte

antes da hora.Mais se a Fonte falase contas cousas contaría...e tantos, tantos segredos ela nos descubriríaa Fonte dinos a todos: “xogade, xogade rapaces e coidade o que tedesque aquí estou eu moi velliña para apagárvo-la

sede”.

Os rapaces seguen a falar das súas res-pectivas fontes con agarimo e boa entoación.Ó face-la valoración do traballo pareceunosincrible todo o que aprendemos, o que ensi-namos, o que investigamos e tamén o quenos queda por facer.

Globalmente neste proxecto toda acomunidade educativa participou, nalgúnscasos algún pai buscou en organismos a orixeda Calzada Romana de Sar, como algunhanai descifrou o que as inscricións das fontespoñían, os veciños trataban de sitúa-las datasda orixe do Cruceiro así como facendo unesforzo para recordar antigas cantigas. Osnenos, dende os pequenos, participaron nacomposición e posta en marcha de iniciativaspara completa-lo traballo, eles foron os pro-tagonistas, descubrindo os recunchos e luga-res máis próximos. Como dixo Marcel Proust:

“A verdadeira viaxe de exploración nonconsiste en pescudar novas terras, senónen ter novos ollos”.

As fontes do Sar


Saudiña26

O Andel

GUÍA PRÁCTICA PARA PROFESORADONUTRICIÓN SALUDABLE Y PREVENCIÓN DE LOS TRASTORNOS ALIMENTARIOS ISBN: 84-369-3292-7

Un novo referente e ferramenta completa para a abordaxe na aula e no centro, do tema da alimentación e a nutrición saudables, tan central na perspectiva dunha educación integral e útil para a vida, e tan posibledesde as propostas de integración curricular en varias materias. Se se recolle neste recente material,elaborado por un magnífico grupo interprofesional, ó abeiro do convenio para o impulso da educación para a saúde na escola, dos ministerios de Interior, Educación e Sanidade.

Na primeira parte, unha ampla e ordenada abordaxe dos diversos aspectos do tema: hábitos alimentarios:orixe, evolución e posibilidades educativas; alimentación saudable, nutrición e saúde persoal; deseño eplanificación de dietas saudables; conservación e preparación dos alimentos; educación e protección doconsumidor, a alimentación e o desenvolvemento emocional, prevención dos trastornos da alimentación:anorexia e bulimia nerviosas.

Na segunda parte, recóllense propostas de actividades prácticas correspondentes a cada un dos epígrafesdesenvolvidos na primeira parte, aplicables nos niveis de 6 a 12 anos e para os 12-16 anos.

Máis información en www.msc.es e www.mec.es/cide/programas/publicaciones

�

� MENÚS SAUDABLES NO COMEDOR ESCOLARISBN: 84-453-3444-1

Poderíase dicir que se trata dunha peza clave de referencia e consulta inescusable para responsables da elaboración e xestión de comedores escolares ou dedicadados a ás primeiras idades da vida. A alimentación que fagamos e os nutrientes que extraemos dos alimentos inxeridos, son un elemento claveda vida con saúde, algo básico para manternos en forma e face-las nosas cousas na vida, e partefundamental da calidade de vida das nosas xentes pequenas.

Cun estilo enormemente práctico, como avalan o enorme esforzo fotográfico e de síntese informativadespregado nas súas numerosas páxinas, un prestixioso equipo galego de médicos e nutricionistas ó comando do profesor Rafael Tojo do departamento de pediatría da nosa Universidade de Santiago,ofrécenos ó conxunto da comunidade e ás persoas que planifican e preparan a alimentación doutras, de xeito máis ou menos profesional, unha guía de alimentación equilibrada e sa para as idades escolares,incluso cando as persoas presentan necesidades especiais por problemas de alerxia alimentaria e a súadieta pódeselles adaptar.

Na obra, faise fincapé no importante papel da escola na educación alimentaria da comunidade, desde o máis actual coñecemento científico do estado nutricional dos nosos cativos e das súas tendenciasalimentarias actuais.

CARPETA DIDÁCTICA COIDÉMO-LO SORRISOPROGRAMA DE SAÚDE BUCODENTAL EN ATENCIÓN PRIMARIA. SERGAS

Divertido e directísimo material sobre o asunto do sorriso e a saúde bucodental, perfectamente ó noso alcance, tratándose en dous niveis de expresividade, 4-10 e 11-14, adaptándose a estética e as mensaxes en cada caso. Presentado en múltiples formatos e soportes técnicos, de vídeo, cd interactivo, e diapositivas, contan de súpeto e sen rodeos, a totalidade das principais informaciónse actitudes que hai que ter en conta de cotío para lograr unha boca limpa e sa: a hixiene, a dieta,outros hábitos que hai que controlar, e os coidados periódicos sanitarios na rede pública ou privadado noso país.

O Sergas vén de editar e distribuír ós seus equipos de saúde bucodental, os materiais de apoio que lles permitan operativiza-las imprescindibles actividades de educación para a saúde no seuprograma infantil e xuvenil.

�


Saudiña 27

TALLÍMETRO

Dirección Xeral de TráficoMinisterio de Interior

Ano de edición: 2003Tipo de material: carteisDestinatarios principais: colexios de educación infantil e primaria e sala de espera de consultas de pediatría.

Breve sinopse do contido: O cartel contén as medidas de acordo coas “curvas e táboas de crecemento da Fundación F. Orbegozo”. Instituto de Investigación do Crecemento e Desenvolvemento. Os nenos a medidaque van crecendo van medindo os seus coñecementos en educación vial coas mensaxes relacionadas cospeóns, viaxeiros e conductores de bicicletas.

CINCO CIUDADANÍAS PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN

Francisco ImbernónJoan MajóMichela MayerFederico Mayor ZaragozaRigoberta MenchúJuan Carlos Tedesco

Graó. 2002

É este un libro dos que unha persoa educadora debería ler. Trata dun tema fundamental na sociedade actual,a formación da cidadanía, preocupación recollida tanto no Libro Branco da Comisión Europea (Bruselas1993), como nas sucesivas leis educativas. Este obxectivo abórdase desde as seguintes perspectivas: Cidadaníademocrática (Mayor Zaragoza),Cidadanía social (Joan Mayó), Cidadanía paritaria (Juan Carlos Tedesco),Cidadanía intercultural (Rigoberta Menchú), Cidadanía ambiental (Michela Mayer). Poderíase abordar estetema desde outras visións, pero as que aquí se achegan parecen imprescindibles para afrontar, nun mundoglobal e en continuo cambio, o significado da palabra cidadanía. A diversa procedencia dos autores, tantodende o plano formativo, como xeográfico ou de responsabilidade, conforman unha visión caleidoscópicaque proporciona ó lector ou lectora sólidas bases para unha posterior elaboración propia.

O libro está escrito nunha linguaxe moi sinxela e próxima, e cada capítulo ten unha lonxitude para ler dunhavez. Así mesmo, proporciona bibliografía sobre cada tema que permite amplialo.

�

� CD-ROM “ECODIÁLOGO”

O Grupo de innovación e investigación para o ensino da filosofía (GrupIREF) leva traballando dende hai anosen Cataluña na formación do profesorado e na creación de materiais dentro do Proxecto FILOSOFÍA 3/18; oseu obxectivo é axuda-lo alumnado a pensar mellor por si mesmo, partindo da filosofía como potenciadoradas habilidades de pensamento. Nesta liña vén de elaborar un cd.rom con propostas para os dous últimosciclos de primaria e o primeiro de secundaria enfocado a trata-la educación ambiental dende a reflexiónfilosófica e sobre unhas bases interdisciplinares e interculturais.

Empregando centros de interese propios da educación ambiental (terra, auga, lume e aire) propón diversasactividades nas que, partindo de recursos do mundo da arte (pintura, literatura e música) se favorece undiálogo cooperativo, significativo, crítico, creativo e coidadoso no que poñer en práctica tódalas habilidadescognitivas: investigación, conceptualización e análise, razoamento e traducción e formulación.

Información e solicitudes:www.grupiref.org

VIVIR LA DEMOCRACIA EN LA ESCUELAHerramientas para intervenir en el aula y en el centro

Este libro presenta unha serie de interrogantes, e está dirixido a iniciar unha análise do que facemos na nosa aula, centro, equipo directivo ou claustro para ensinar e aprende-la democracia. Ser conscientes das características da nosa práctica e as súas repercusións sociais é a mellor forma de cambia-lo noso traballo.

O material está estructurado en distintos puntos: o primeiro corresponde á carpeta de aula e presenta o interrogante ¿como se vive a democracia na túa aula?, na que se analizan entre outros aspectos, a organización do traballo e as relacións sociais na aula.

O segundo é a carpeta do centro: ¿como se ensina e aprende a democracia no teu centro? O currículo docentro, as relacións entre o profesorado e a organización do centro.

O terceiro punto: a Axenda, achega recursos e experiencias, así como materiais bibliográficos.

�

�


Saudiña28

Jesús Morán IglesiasPlan de Galicia sobre Drogas

1. Introducción

O programa de prevención do consumode drogas no ámbito educativo (PPCDE)está dirixido a tódolos alumnos desde aeducación infantil (5 anos) ata a educa-ción post- obrigatoria (18 anos), sendo oprimeiro programa de prevención esco-lar de España que abarca todo o ensinopreuniversitario.

O PPCDE implantouse no curso 1994-95, logo de dous anos de deseño e ela-boración por parte dun equipo multipro-fesional (con profesores e profesionaisdo campo das drogodependencias), envirtude dun convenio entre as conselle-rías de Sanidade e Servicios Sociais e deEducación e Ordenación Universitaria.

2. Obxectivos, metodoloxía eestratexias de implantación

Os seus obxectivos específicos céntranseen influír nas crenzas e actitudes dosalumnos, así como na reducción do seuconsumo actual e na intención de con-sumo no futuro.

Os materiais didácticos constitúen abase do traballo, con distintas estratexiasde aplicación segundo a etapa educativa.Logo da avaliación e correspondenteactualización, o material componse de 4volumes dentro da serie de EpS na Escola:

■ para o centro e o profesorado: – manual para o profesorado– materiais para a educación infan-

til e primaria– materiais para educación secun-

daria obrigatoria– materiais para educación secun-

daria post-obrigatoria

■ para o alumnado– cadernos de traballo para alum-

nado de infantil, primaria e se-cundaria.

Preténdese integra-la utilización des-tes materiais no proxecto educativo docentro. Os materiais son facilmenteaccesibles e gratuítos.

Están implicados no programa 127concellos, que representan o 40% dototal de concellos de Galicia e abarcano 70%.

Nas táboas seguintes reflíctese a evo-lución da participación de alumnos, pro-fesores e centros educativos no período1995-2000.

Dado que non se trata dun rexistronominal, non podemos suma-las cifrasacadadas anualmente. Pero si podemosestimar, en función da experiencia acu-mulada e dos datos do estudio avaliativorealizado (que revelou que entre un 65%e un 82% do alumnado de Galicia declarater tratado temas de drogas durante ocurso escolar) que entre 269.347 e 339.791alumnos diferentes participaron no pro-grama ó longo destes anos. A participa-ción media nos centros adscritos ó progra-ma é do 70% do total de alumnos e do44% do total de profesores por centro.

Programa de prevención do consumo de drogas no ámbito educativo

1995 1996 1997 1998 1999 2000

50.000 89.476 86.138 101.143 101.952 103.889

Número de alumnos

1995 1996 1997 1998 1999 2000

3.200 4.226 4.158 4.927 4.912 5.182

Número de profesores

1995 1996 1997 1998 1999 2000

109 440 582 583 577 629

Número de centros escolares

O PPCDE inclúe un amplo conxun-to de actuacións: formación doprofesorado, implantación demateriais didácticos, creación dunsoporte organizativo e de coordi-nación e avaliación de procesos eresultados.

Ó longo destes anos, o PPCDE con-figúrase como o programa de pre-vención escolar con maior cobertu-ra en España, incluso respecto aoutros programas que estánimplantados en varias comunidadesautónomas.


Saudiña 29

3. Avaliación de proceso e resultados do programaDurante os cursos 1998-99 e 1999-2000levouse a cabo a avaliación do proceso eresultados do programa na etapa deeducación secundaria obrigatoria (ESO),sendo o terceiro traballo deste tipo quese ten realizado en España. A avaliaciónde proceso inclúe unha parte cualitativacon grupos nominais de profesores etécnicos, e a de resultados un deseñocase experimental con medición pretest-postest e grupo de comparación.

Do estudio de proceso evidénciase,segundo as opinións dos profesores,que: a) o programa é útil para os centrose para eles mesmos, así como moi acce-sible (é gratuíto e recíbese con prontitu-de nos centros). b) É un programa cunha“alta visibilidade”: os alumnos que par-ticipan son conscientes e perciben clara-mente e en maior medida que os queparticipan noutros programas ou actua-cións preventivas, que se están tratandotemas relacionados coas drogas. c) O tratamento que se dá a esta temáticanormalízase dentro das actividadescotiás dos centros, percibíndose unenfoque obxectivo sobre a perigosidadedo consumo de drogas.

En canto ós resultados, obsér-vanse diferencias importantesentre o grupo de alumnos queparticipa no programa e o quenon participa, tanto nas actitu-des como en intencións de con-ducta e consumos expresados.

Así, tendo en conta que o número dealumnos de primeiro ciclo de ESO queparticiparon no programa cando se rea-lizou o estudio foi de 25.000, e trasla-dando a termos absolutos os valoresporcentuais atopados, observamos quetrala aplicación do programa:

■ 450 alumnos/as deixaron de probarcocaína

■ 625 deixaron de probar ácidos

■ 350 deixaron de probar heroína

■ 850 deixaron de probar éxtase

■ 1.350 deixaron de probar cannabis

■ 750 deixaron de fumar

■ 1.250 deixaron de consumir bebidasalcohólicas

■ 750 deixaron de emborracharse

No gráfico seguinte obsérvanse clara-mente, en porcentaxes, os cambios noconsumo de drogas entre o grupo queparticipa no programa (grupo PPCDE, enverde) e o grupo que non participa noprograma (grupo NON PPCDE, en azul).

Por outra parte, no último estudiode consumo de drogas en Galicia (2000)

tamén se evidencia a importancia destaactuación preventiva na escola encanto factor de protección fronte óconsumo de drogas, resultando serunha das variables (xunto con outrascomo “colaboración cos demais e coo-peración”, “importancia do corpo e dasaúde”, “diálogo entre pais e fillos noámbito familiar”) que máis incide namodulación, reducción e evitación denovos consumos fundamentalmente dedrogas ilegais.

4. Custos do programa

Nesta cantidade inclúense os gastosderivados de recursos humanos (73profesionais da rede de programas deprevención do Plan de Galicia sobreDrogas, cunha dedicación ó programade 12,5 horas semanais), e recursosmateriais que inclúen: edición, impre-sión e reimpresión do material didácti-co. Tendo en conta a cobertura do pro-grama, o custo por alumno foi de 1,88€. A relación custo–beneficio do pro-grama é realmente importantísima,non só pola importancia da prevencióná hora de evita-lo consumo de drogastal como se evidenciou na investiga-ción comentada, senón tamén se com-paramo-lo custe medio por alumno/anoco custo medio por paciente atendi-do/ano nos centros de tratamento doPlan de Galicia sobre Drogas, que sesituou en 565 €1 no ano 1997. Segundoestas cifras pode dicirse que os 6.375consumos evitados, sinalados anterior-mente, supoñen un aforro máximo pre-visible en asistencia de 3.596.239,32 €,ou 3.401.372,32 € se descontámo-loorzamento dedicado ó programa deprevención escolar.

En conclusión, este programademostra a utilidade da prevenciónnon só en termos sociais, senóntamén en termos de eficacia, efi-ciencia e na valoración custe- bene-ficio dos resultados que se están aconseguir.

1 Esta cifra non ten en conta os custos externosás Unidades Asistenciais de Drogodependen-cias, como por exemplo, exploracións com-plementarias, hospitalización e gasto farma-céutico. Se se incluísen estes custos a relaciónsería moito más positiva para o programa deprevención.

Probou alcohol Consume alcohol Probou cánnabisProbou heroína Probou extase

0

2

4

6

8

10

12

Fuma tabaco Probou cocaína Probou ácidos

-2

10,1

5,3

7,3

1,3

5,4

2,2 2,3

0,5

2,8

0,3

2,3

0,9

3,1

-0,3

6,4

1

Grupo NON PPCDE Grupo PPCDE

O efecto preventivo doprograma evidénciase nofeito de que o consumode drogas é moito menorno grupo de alumnosque participan nel queno grupo dos que nonparticipan.

O orzamento deste programa parao curso académico 1999-2000 alcan-zou os 194.867 euros.


Saudiña30

García Blanco MJ; Alonso da Iglesia B.Dirección Xeral de Saúde Pública

O consumo de tabaco é a adicción máisestendida socialmente e un dos máis impor-tantes problemas de saúde nos paísesdesenvolvidos, susceptible de prevención.

En España, aínda que nos últimos anosse observa unha diminución do consumode tabaco entre os escolares de 14-18 anos(táboa 1), o 28,8% dos mozos declaranque consumiron tabaco de forma habitualnos últimos 30 días, observándose impor-tantes diferencias segundo o sexo (33,1%nas mulleres e un 24,2% nos homes). O tabaco é a primeira droga que conso-men os escolares, situándose a media deidade de inicio arredor dos 13 anos, nonexistindo diferencias significativas encanto ó sexo. O consumo medio de ciga-rros ó día é de 7,4, sendo maior a cantida-de de cigarros fumada polos rapaces.1

O tabaco en comparación con outrasdrogas como o alcohol, cannabis, etc. éunha das drogas que presenta unha maiorcontinuidade no consumo. A gran maioríados estudiantes que fuman (83,4%) naactualidade propuxéronse algunha vezdeixar de fumar, aínda que o intentaron sóa metade (42,3%) e o conseguiron o 6,5%.1

A Consellería de Sanidade, conscientedesta situación, puxo en marcha en 1993,a través da Dirección Xeral de Saúde Públi-ca (DXSP) o Programa galego de promo-ción da vida sen tabaco (PGPVST) que inte-gra, entre outras, diferentes estratexiasencamiñadas á prevención do consumo detabaco no marco da educación para asaúde na escola.2

“Clases sen fume” é un programainternacional dirixido a escolares de 12 a14 anos e que ten como obxectivo previ-loinicio do consumo de tabaco ou no seudefecto atrasa-la idade de experimenta-ción e consolidación do hábito entre os

adolescentes, ó tempo que sensibiliza acomunidade educativa sobre este impor-tante problema de saúde pública.3

Este programa baséase no compromisocolectivo de toda a clase de manterse senfumar durante 6 meses, tempo no que serealiza un seguimento por parte do titor ese promove o desenvolvemento de activi-dades relacionadas coa prevención dotabaquismo. Trátase, en definitiva, de uti-lizar de forma positiva a presión de grupoutilizando o premio como recompensa.

Durante a súa participación en Clasessen fume os escolares traballarán, dunhaforma lúdica, os múltiples factores queinflúen no proceso de fumar, sobre todo osrelacionados coa fase de inicio ou experi-mentación, condicionada por factores per-soais (psicolóxicos, xenéticos ou sociode-mográficos) e do contorno (modelos quehai que imitar, convivencia con fumadores,presión de grupo, permisividade, acepta-ción social, baixo custo económico, accesi-bilidade do producto, publicidade...).4, 5

Sen dúbida, a publicidade do tabacoten como poboación diana os máis novos,presentando campañas expresamente diri-xidas a captar novos fumadores, presen-tando o tabaco como algo normal, ele-gante, moderno, excitante, deportivo, san,liberador, e, por suposto, como un com-portamento adulto, facilitador da integra-ción grupal, e de éxito entre os amigos epor suposto co sexo oposto.6, 7, 8

Clases sen fume organizouse por pri-meira vez en Finlandia en 1989, estendén-dose desde 1997 a toda Europa, alcanzán-dose unha participación no último cursode case 500.000 escolares procedentes de15 países.3 En España, na edición 2002-2003, participaron aulas de Barcelona,Vitoria, Logroño, Córdoba e as Comunida-des Autónomas de Aragón e Galicia.(táboa 2) na edición do 2003-2004, incor-poraranse as Comunidades Autónomas deMadrid e Canarias e os concellos de Gra-nollers e Murcia.9

CLASES SEN FUME EN GALICIA

Ó inicio do concurso ofértase a participa-ción a tódolos centros escolares, públicos,privados e concertados de Galicia, queimparten estudios de primeiro ciclo deESO, o que supón 524 centros.

En Galicia ademais de esixi-lo compro-miso de non fumar durante 6 meses atódolos escolares da aula, esíxese taménó docente ou titor do aula, de forma quese reforce o seu papel modélico e facerque as súas mensaxes sexan máis cribles.A nosa comunidade vai un paso máisadiante nos compromisos esixidos ósnovos, tendo que realizar unha serie deactividades obrigatorias cun calendariode realización específico, de forma quese garanta o traballo continuado ó longodo curso escolar. Como recompensa pro-grámase e ofrécense diversos premiospatrocinados por empresas externas áadministración.

Durante o curso os escolares partici-pantes traballarán as unidades didácticasrelacionadas coa prevención do consumode tabaco na guía “A experiencia paraeducar na escola. Prevención de drogode-pendencias” e realizarán un slogan, con-sistente nunha frase con representacióngráfica sobre a prevención do tabaquis-mo e unha actividade creativa na modali-dade de expresión artística (canción, obrade teatro, xogo, anuncio contra publicita-rio...) ou educativa (conto, páxina Web,revista ou periódico escolar, unidadesdidácticas...). Os responsables do progra-ma de cada provincia visitan os centros,asesorando o desenvolvemento do pro-grama, reforzando a intervención concharlas e proxección de vídeos e realizan-do medicións de monóxido de carbonoen aire espirado a unha mostra de escola-res para comproba-lo cumprimento docompromiso.

Resultados curso 2002-2003

Solicitaron participar no programa 137aulas de 55 centros docentes (10,5%) cuntotal de 3.030 escolares (27% dos partici-pantes a nivel nacional). Cumpriron tódo-los requisitos do programa e chegando ófinal o 94,8% das aulas e 96,4% dos esco-lares (táboa 3).

OBXECTIVO ALCANZADA

Inicio Final

Centros 52 (10%) 55 (10,5%) 53

Aulas 100 137 130

Escolares 2.000 3.030 2.921

Táboa 3. Participación en Galicia. 2002-2003

CCAA/cidade Centros Clases Alumnos/as

Galicia 55 137 3.030

Vitoria 21 83 2.059

Aragón 32 81 1.950

Barcelona 27 70 1.811

Córdoba 28 57 1.519

Logroño 9 19 481

Cerdanyola 4 13 333

TOTAL 176 460 11.183

Táboa 2. Datos de participación en España ó inicio.2002-2003

1994

Consumo algunha vez na vida

28,1029,20

28,30

30,50

28,80

34,10 34,60 34,70 34,40

32,80

25

30

35

40

1996 1998 2000 2002

Consumo últimos trinta días

Táboa 1. Evolución do consumo de tabaco entre os escolares de 14 a 18 anos

Programa de promoción de vida sen tabaco

Clases sen fume “Smokefree Class Competition”


Saudiña 31

O 52,6% dos participantes foronhomes, o 57,3 cursaban 2º de ESO, un 76%en centros de ensino públicos e un 70%situados en zonas rurais.

En relación co hábito tabáquico dosescolares ó inicio do programa, é de des-tacar que o 42% deles xa experimentarannalgún momento da súa vida co tabaco,observándose diferencias significativasentre os homes e as mulleres (49%vs.35%), o que en relación coas prevalen-cias de consumo encontradas en diferen-tes enquisas, nos indica un certo atrasona idade de experimentación por partedas rapazas. Esta diferencia de xénerotamén se observa entre os mozos quedeclaran ter soamente probado o tabaco(34,2%). Chama a atención que nestegrupo de idade (12-14 anos) un 4,3% dosparticipantes se declaren ex -fumadores.Entre o 4,1% dos escolares que se decla-ran fumadores, un 1,5% fuma menosdunha vez á semana, un 0,9% fuma comomínimo unha vez á semana e un 1,1%fuma tódolos días.

En canto ó consumo de tabaco dos tito-res destacar que só o 19,5% declaran nonter probado nunca o tabaco, con escasasdiferencias por xénero (21,4% en homes e18,4% entre as mulleres), que si se obser-van entre os que só o probaron (28,6%vs.19,7%), e os ex-fumadores (23,8% vs.14,5%). Ningunha das titoras fumaba adiario ó inicio do programa.

Seguimento do programa

Durante o curso visitáronse tódalas aulasparticipantes e realizáronse medicións deCO en aire espirado a unha mostra repre-sentativa dos escolares sendo en tódoloscasos os resultados negativos.

Como experiencia piloto, ós escolaresda provincia de Pontevedra (N=709)pasóuselles un cuestionario durante osmeses de febreiro-abril para avalia-loscoñecementos adquiridos, a súa actitude econdicionantes fronte ó consumo de taba-co. A taxa de resposta foi do 92%, a nonresposta asóciase á ausencia dos escolaresda aula por enfermidade, etc.

Un 9% dos escolares recoñecen quefumaron durante o concurso (o 72% entreos que declararan un consumo ocasional óinicio e o 91% un consumo diario). O quenos indica a necesidade de reforza-la nosaintervención neste grupo de escolares.

Na táboa 5, podemos observar que oconsumo de tabaco nos participantes estáclaramente influenciado pola convivenciacon fumadores no fogar (pais ou imáns) eno grupo de amigos. Tamén garda rela-ción co poder adquisitivo dos mozos.

Entre os motivos para non fumar desta-can os relacionados coa saúde ou coa enfer-midade (79%), non lle atrae (62%) ou quenon os deixan fuma-los seus pais (33%).

A idade media de experimentaciónsituouse en 10,7 anos e a maioría dosmozos fuman o seu primeiro cigarro cosseus amigos, na rúa ou na casa dalgúndeles (táboa 7).

O principal motivo para fumar foi probarsensacións novas e por que o fan os amigos.

BIBLIOGRAFÍA1 Enquisa sobre Drogas á Poboación Escolar 2002.(E.N.D)2 Consellería de Sanidade. Programa galego de promo-

ción de vida sen tabaco. Colección Documentos Técni-cos de Saúde Pública, nº 3. 1993

3 The Smokefree Class Competition (An Innovate Appro-ach to School-based Smoking Prevention. NationalPublic Health Institute. ENYPAT. Helsinki 2002.http://www.smokefreeclass.fi

4 Soto F, Villalbí JR, Balcázar H, Valderrama J. La inicia-ción al tabaquismo: aportaciones de la epidemiología,el laboratorio y las ciencias del comportamiento. AnaisPediatría, Octubre 2002.Volumen 57, Nº 4; 327-333.

5 Nebot M, Tomás Z, Ariza C, Valmayor S, Mudde A. Fac-tores asociados con la intención de fumar y el inicio delhábito tabáquico en escolares: resultados del estudioESFA en Barcelona. Gac. Sanit 2002; 16(2): 131-138.

6 Pierce JP, García M, Saltó E, Schiaffino A, Fernández E.La publicidade del tabaco, ¿incrementa el hábito defumar entre los adolescentes? Datos desde California.Gac. Sanit. 2002.

7 Solano S, Jiménez C. Manual de Tabaquismo. SEPAR2002. 2ª edición. Ed. Masson.

8 Guillen M, Alonso B. Evaluación del proyecto Clases sinHumo en la provincia de Pontevedra. Comunicación óIII Congreso Nacional de Prevención e Control do Taba-quismo. Zaragoza. Nov. 2003

9 Información Clases sen fume en Galicia.http://dxsp.sergas.es

Eslogans

Beneficios de non fumar 40%

Efectos nocivos do tabaco 37%

Publicidade 5,4%

Actividades creativas

Artística (teatro, canción..) 34,6%

Escrita (revistas, contos..) 35,4%

Audiovisual (powerpoint, vídeos..) 16,2%

Táboa 4. Actividades obrigatorias e temas tratados

Coñecementos/crenzas Total (%) F vs NoF

O tabaco é unha droga 91,6 86,6 vs 92,4

Sería mellor aceptado se fumase 7,3 20,0 vs 5,0

Convivencia con fumadores

Fogar 62,7 77,7 vs 61,6

Grupo de amigos 47,2 97,8 vs 43,5

Nivel adquisitivo (media = 9,6 €)

≤ 10 € 69,0 51,1 vs 70,3

> 10 € 17,3 35,6 vs 15,6

Táboa 5. Factores que poden influír no consumo de tabaco

Lugar de consumo Total (%) H (%) M (%)

Fogar/Casa de amigos 31,5 27,4 36,4

Rúa 29,4 28 31

Bar/discoteca 8,4 10,2 6,2

Centro docente 4,9 5,7 3,9

En compañía de

Amigos 57,2 55,4 59,7

Familiares 17,1 17,8 16,3

Só 11,5 13,4 9,3

Motivos de consumo

Probar sensacións 78,2 75,5 81,5

Fano os amigos 16,9 19,0 15,5

Non engordar 4,1 2,7 5,6

Acceso tabaco

Danllo os amigos 50,5 45,5 56,5

Compra* 21,4 24,1 17,8

Táboa 7. Factores que inflúen na experimentación e no consumo do tabaco

Gráfico 1. Relación co tabaco dos escolares ó iniciodo programa

A training course about smoking prevention in youth

It costs only 400 Euro including flights,accommodation, course fee and one meal per day.

Content of the course: ■ youth smoking prevention and cessation ■ epidemiology of tobacco use ■ psychosocial riskfactors for smoking ■ linking science into practice

■ successful international programmes ■ tobacco control policies ■ mass media in smoking prevention ■ tobacco industry initiatives.

See draft programmeat http://www.ktl.fi/enypat/school03_info.html

LECTURERS are international experts from Europeand North America.

Participation Participation is open to nationals from EU and EEAMember States and coutries entering EU in 2004.Number of participants is limited.

Application procedure The application form is found athttp://www.ktl.fi/enypat/school03_info.htmlMore information from Liisa Penttilä [email protected] or [email protected] Spring School is supported by theEuropean Commission.

0

10

20

30

40

50

60

70

Nunca fum. Só probou Fum. diario

Total

Homes

Ex fumador Fum. ocasional

Mulleres

THE 4TH ENYPAT SPRING SCHOOL (March 22-26, 2004 in Helsinki, Finland)


Saudiña32

Sofía Calo Vidal, José Antonio Domínguez López e Luis Fernández LópezDepartamento de Bioloxía e Xeoloxía. Instituto de EnsinoSecundario Viana do Bolo. Viana do Bolo (Ourense).Correo electrónico: [email protected]

Na semana do 17 ó 21 de marzo, tres profesores doDepartamento de Bioloxía e Xeoloxía do IES Viana doBolo participamos na Spring School 2003 celebrada enHelsinki e organizada pola European Network onYoung People and Tobacco (ENYPAT).

Acompañáronnos durante esa semana dúas pro-fesoras galegas do IES As Bizocas do Grove, unharepresentante do SERGAS, tres médicos preventivistasdo Hospital Bellvitge de Barcelona e unha funcionariade educación de Cataluña, xunto con outros repre-sentantes de doce países europeos.

Os relatores eran profesionais de primeiro nivelincluíndo responsables de prevención tabáquica dedistintos países de Europa e da Unión Europea e pro-fesores das universidades de Texas e California.

Rede Europea de Tabaco e Mocidade (ENYPAT). ¿Para que?O obxectivo de ENYPAT é contribuír á diminución donúmero de mozos e mozas fumadores por medio dacolaboración internacional de países da UE, xunto conNoruega e Islandia, mediante intercambio de infor-mación e programas conxuntos.

O labor é realizado por máis de 1500 membrosque traballamos nos campos da xuventude, tabaco esaúde e é financiado polo programa Europa contra oCancro da Comisión Europea.

Todo comezou en Edimburgo no ano 1993 perodende 1997 a sede de ENYPAT está en Finlandia.Actualmente estanse a levar a cabo cinco programas:■ Smokefree Class Competition (que na nosa terra

é levado pola Consellería de Sanidade co nomede “Clases sen fume”na que participan numero-sos centros de secundaria entre os que se inclúe onoso instituto).

■ Quit and Win-Do not Start and Win Competition(na que participa Andalucía).

■ Spring School (curso sobre tabaco do que relatá-remo-los temas de maior interese tratados nestaúltima edición).

■ Smokefree Youth Conference.■ Gender differences in smoking in young people.

ENYPAT actúa como un intermediario entre osservicios da Comisión Europea e as administraciónsdos distintos estados participantes que desenvolvenos programas independentemente. Este traballo énecesario posto que o financiamento non é só res-ponsabilidade dos distintos países, senón que parte éachegada polo programa “Europa contra o cancro”.ENYPAT ten como unha das súas funcións a realiza-ción de informes avaliando os resultados obtidos e asupervisión dos programas.

Nota: Se queredes máis información de ENYPAT esobre como participar nos seus cursos, podedes entrarna súa páxina: www.ktl.fi/enypat

Non só o pulmón, todo o corpo se arruína. O mellor, non empezarAínda que o cancro de pulmón é a patoloxía que máisrapidamente asociamos ó uso do tabaco, a investiga-ción epidemiolóxica foi alongando, e continúaofacendo, a lista de dianas nas que incide negativa-mente o cigarro. A doutora Kristiina Patja, coordina-dora de tabaco e saúde do Instituto Nacional deSaúde Pública de Finlandia, puxo ó día ós asistentes

da última información recollida ata o momento sobrea incidencia do tabaco na saúde.

¿Por que os adolescentes deberían escoitarnos? —preguntábase a doutora— Os datos respóndennosá pregunta e non deixan lugar a dúbidas: o 95% doscancros pulmonares e o 90% das enfermidades pul-monares obstructivas crónicas (EPOC) teñen comoorixe o tabaco. As enfermidades cardiovacularestamén se fan compañeiras de viaxe do cigarro. Fumaraumenta de 1,5 a 2,5 veces o risco de padecer unhaenfermidade cardiovascular; de 4,6 a 6 veces o riscode sufrir un infarto cardíaco —neste caso o risco dasmulleres é mais alto có dos homes— e de 2,7 a 3,7veces o risco de infarto cerebral. Debemos lembra-loimpacto que teñen este grupo de enfermidades namortalidade nos países desenvolvidos e na calidadede vida dos superviventes. Cada segundo un fumadormorre debido ó seu hábito.

A ciencia médica na actualidade relaciona o hábi-to tabáquico con enfermidades do cerebro e sistemanervioso, corazón, pulmón e sistema respiratorio,vasos sanguíneos, tiroide, pel, ósos, fígado, riles, sis-tema endócrino, intestino, funcións reproductoras,feto, sistema inmune, ollos e páncreas. En palabras darelatora, pode resultar máis eficaz co alumnado insis-tir na mensaxe de que o uso do tabaco “arruína todoo corpo”, máis que entrar en demasiados detalles depuntos concretos.

A nicotina viaxa moi rápido dende o cigarro ataos lugares onde ataca, entre eles o seu obxectivopreferido: o cerebro. Despois da calada, é absorbidapolo sangue dende os alvéolos; en segundos atrave-sará a barreira hematoencefálica e “convencerá” óposible fumador. Pode entrar en contacto cos recep-tores cerebrais entre os 5 e os 10 segundos, estandoen concentración estable no plasma ós 2 minutos. A vida media no plasma é de aproximadamente 2 horas, antes de remata-lo seu camiño destructivo óser excretado pola urina.

O camiño da nicotina cara á dependencia podevariar duns individuos ós outros. Hai diferencias indi-viduais en canto ó número de receptores de nicotina,desenvolvemento máis ou menos rápido de toleranciaá droga, metabolismo desta e a propia personalidadedo individuo. Polo tanto a xenética pode interaccio-nar co ambiente (publicidade, interaccións sociais,aprendizaxe, interacción con líderes) para facer a unrapaz ou rapaza fumador. Determinados xenes dometabolismo da nicotina, ou o xene DRD2 estánenvoltos, segundo investigacións recentes, na depen-dencia tabáquica.

O tabaco ten efectos a curto e longo prazo. Odesenvolvemento dun cancro relacionado co hábito defumar (pulmonar, farínxeo, larínxeo, da cavidade oral,da lingua, do esófago, da vexiga, útero, ril, estómagoou algún tipo de leucemia) serían exemplos do segun-do grupo de efectos. Pola contra, determinados cam-bios na pel e na dentadura aparecen moi pronto nofumador. Aínda que menos graves, non se deben deesquecer nas aulas, porque, ás veces, un adolescentenon valora o risco a moi longo prazo e pode darlle máisimportancia a cuestións moito máis próximas para eles.Realmente, na práctica docente, case sempre insistimosnas consecuencias máis graves, non nas máis inmedia-tas. Un cambio neste aspecto pode ser un avance.

En relación coa saúde bucal, hai que sinalar que otabaco é un factor de risco moi importante para asenfermidades periodontais, debido ó elevado podervasoconstrictor da nicotina que reduce o fluxo san-guíneo á enxiva. Nembargantes, os efectos máis coñe-cidos son o escurecemento dos dentes que se producenos fumadores, independentemente da hixiene bucalque teñan, cunha incidencia estética moi notable.

Ademais, a placa bacteriana e os depósitos calcifica-dos son maiores nos fumadores. Os cambios en teci-dos brandos na boca aparece entre a segunda e a ter-ceira semana despois do inicio do hábito.

Na pel os cambios tamén son rápidos. De novo oefecto vasoconstrictor da nicotina reduce o fluxo san-guíeo, diminuíndo a achega de osíxeno e nutrientesás células da pel. As oclusións microvasculares e isque-mias locais son frecuentes. A pel do fumador perdeelasticidade pola diminución dos compoñentes daelastina e da matriz de metaloproteinasa.

¿Que acontece cos ósos dun fumador? O risco deosteoporose aumenta co uso do tabaco. A densidademineral ósea pode chegar a ser un 6% máis baixa enrelación a un non fumador. Obviamente o risco defractura aumenta paralelamente. Un fumador de 60anos ten un aumento no risco de fractura de cadeirado 17%, se a persoa ten 80 anos o risco aumenta ataun 80% e nos 90 anos o risco é un 108% maior ca unnon-fumador.

O tabaquismo é unha adicción física e psicolóxicae polo tanto o sistema nervioso vai ser un candidatoclave para acumular moitas das accións e efectos dotabaco; sobre todo da nicotina, que se constitúe comoun axente farmacolóxico de alta potencia. A industriado tabaco ten como obxectivo o cerebro; se é o dunadolescente moito mellor, máis fácil de convencer,sendo ademais un cliente a longo prazo.

A nicotina actúa directamente sobre o cerebrotendo receptores específicos no Sistema Nervioso Cen-tral (SNC). Estes receptores teñen ademais unha influen-cia sobre outros subsistemas do SNC, como os mediadospor serotonina ou dopamina, ben excintándoos, benreprimíndoos. Ademais a nicotina ten unha acción direc-ta no sistema ACTH que é crucial no funcionamentoxeral do cerebro. Estes efectos directos e indirectos fanda nicotina unha droga terriblemente potente.

Os cambios a nivel do SNC ó comeza-lo hábito levanós rapaces a unha meta posiblemente non buscada: aadicción. A isto axuda claramente o carácter estimulan-te da nicotina e o incremento numérico e aumento dasensibilidade dos receptores, nas 3 a 6 semanas dende ocomezo do hábito. Despois desta fase, os cambios conti-núan. Hai experimentos en cerebros de ratos quedemostran un descenso de serotonina, un aumento dosniveis de corticosteroides, unha inhibición da resposta óestrés crónico, unha activación da actividade epinefríni-ca e norepinefrínica e un aumento na liberación de hor-monas neuro e adenohipofisarias (ACTH, TSH, PRL,LH).Parece estar claro que os cambios no SNC son amplos; ea través do sistema neuroendócrino, a regulación hor-monal tamén se ve afectada.

A sexualidade e a reproducción non quedan inmu-nes ós efectos do fume do tabaco. As fumadoras pre-sentan menos ovulacións na etapa fertil cás non fuma-doras, ademais, durante o proceso, o número de ooci-tos maduros tamén diminúe co tabaco. A menopausaadiántase e a impotencia masculina vese favorecida.Outros cambios, como a maior delgadeza da mucosa ealteracións de niveis hormonais (LH, PRL), permiten afir-mar que hai unha obstaculización estructural e hormo-nal do embarazo. Ademais aumenta a infertilidade enámbolos sexos, sobe ata 4 veces a posibilidade de fraca-so en tratamentos de fertilidade, e os abortos espontá-neos poden aumentar de 3 a 8 veces dependendo donúmero de cigarros diarios fumados.

Xa desde hai moitos anos aconséllase que duran-te o embarazo a muller deixe de fumar; os riscos parao feto son elevados. O neonato dunha fumadora podepesar entre 150 e 300 gramos menos có dunha muller

Cinco profesores de institutos de secundaria e unha representante do SERGAS representaron a Galicia na Escola de Primavera da Rede Europea de Mocidade e Tabaco

Unha semana contra o tabacoen Finlandia


Saudiña 33

que non fumou durante o embarazo; de feito calcúla-se que o 21% dos neonatos de baixo peso se relacio-nan co hábito da súa nai. O baixo peso pode levar aso-ciado complicacións logo de nacer e problemas cogni-tivos e de comportamento do neno nos anos posterio-res. A nicotina chega ó feto, non existe barreira posi-ble, de feito a concentración deste tóxico no sangue eórganos do feto é máis alta ca na nai fumadora. Logode nacer, non está libre de seguir sendo contaminado,xa que no leite da nai a nicotina está nunha concen-tración tres veces maior ca no sangue. Esta nicotinaafectará o neno, provocando cambios estructurais nocerebro do feto. O risco aínda pode ser maior, unhadas patoloxías máis temibles para os pais é a mortesúbita do neonato, pois ben, unha muller que fumedurante o embarazo entre 11 e 20 cigarros/día provo-ca no seu fillo un risco tres veces maior do normal deter morte súbita. Se a fumadora deixa de fumar duran-te o embarazo o risco de morte súbita do fillo reduci-rase nun 10%. Non cabe dúbida, que no caso dunhaembarazada, o hábito tabáquico implica algo máis cáela mesma, de feito recomendou a relatora que entoda a UE a educación das embarazadas deberíaincluír programas de prevención tabáquica.

Se pasamos polo quirófano, fumar tamén traeráproblemas. Un simple ‘lifting’ para un fumador facili-tará a formación de escaras nunha porcentaxe do74% máis que con respecto ás que non fuman. Nunhaoperación de peito as complicacións poden aumentardun 30 a un 50%.

Non hai dúbida de que os adolescentes deberíanescoitarnos. Pouco ou nada hai de positivo con estaadicción. Os rapaces cren que fumar adelgaza, e istoparece estar de moda, ás veces desagradablemente.Pensan que pode ser unha vantaxe. Pois nin isto éunha vantaxe. Fumar non adelgaza directamente, oque fai é aumenta-lo metabolismo basal nunha mediade 20 kcal/día, e coa mesma alimentación, isto leva áreducción de peso. E por este motivo, segundo un tra-ballo de International Journal of Obesity, o uso dotabaco polas adolescentes cada vez está máis relacio-nado con conductas alimentarias alteradas. Nestecaso xuntamos dous problemas.

¿Poden os adolescentes, os seus mestres e profe-sores, os seus pais ou os seus médicos, dar unha soarazón intelixente para seguir fumando?

A publicidade do tabaco e os adolescentesAs compañías tabaqueiras teñen ben claro dendesempre que, se pretenden mante-las súas vendas ouincluso incrementalas, teñen que incidir nas súas cam-pañas publicitarias nos novos posibles compradores:os adolescentes.

En 1984 RJ Reynolds comentaba que os mozosson a única fonte para substituí-los fumadores, e quese eles deixan a un lado o tabaco, a industria iría endeclive, como diminuiría o número de individuosnunha poboación na que non houbese nacementos.

Para referirse á mocidade fumadora a industriatabaqueira adoita usa-lo eufemismo de “youngeradult smokers”, ou adultos máis novos fumadores,tentando deste xeito maquillar esta práctica de cap-tación de menores para os seus intereses.

Estas grandes industrias coñecen moi ben os ado-lescentes, que é o que estes procuran e sobre todocomo facerlles ver un producto como apetecible. Elesvan tentar que os cigarros e o feito de fumar resulten:■ Desexable (e de moda)■ Aceptable (social e culturalmente)■ Accesible (dispoñible e asequible)■ Aditivo (consumo ó longo do tempo).

O magnate Philip Morris declaraba en 1969 queun cigarro para quen se inicia no hábito é un acto sim-bólico que quere dicir “eu xa non son o neniño demiña nai, son un aventureiro…” e que mentres aforza do simbolismo psicolóxico subsiste, o efecto far-macolóxico actúa e acaba por rematar en hábito.

Con todo isto as técnicas utilizadas para achega-loproducto ós mozos son: anuncios en valados e en xor-nais, mediante patrocinadores, publicidade no punto devenda, merchandising, correo,a internet.…Taménmediante ofertas, con máquinas expendedoras endeterminados lugares, mediante o deseño do paquete…

Mediante todas estas técnicas téntase que fumarsexa identificado como algo: glamuroso, sofisticado,divertido, romántico, sexy, saudable, deportivo, demoda, social, relaxante, emancipación, liberador,rebelde, adelgazante ou guai.

Así os rapaces relacionarán a imaxe que querendar cunha determinada marca, e o tabaco será unsinal máis da identidade que aínda están a forxar.

O tabaco proporcionaríalles a estes adolescentesa aceptación social tan buscada e outra serie de bene-ficios con respecto á súa imaxe.

Todas estas ideas que as tabaqueiras tentan relacio-nar cos seus productos vense claramente reflectidas nosseus anuncios, todos cheos de xente nova, sa, guapa,delgada e guai, sempre pasándoo ben e tan indepen-dentes. Neles úsanse frases como reclamo expresandoestas ideas: “Así como son”, “Desfrútao ó teu xeito”, “Osabor de agora”, “Próbao”, “Eu escollo”…

Con todos estes anuncios conséguese recrutarnovos fumadores á vez que diminúe o desexo de dei-xalo dos que xa levan tempo fumando.

Tamén se tentou relaciona-las marcas cos depor-tes máis activos, que crean unha imaxe máis dinámicae excitante como é o caso da fórmula un, a navega-ción, o baloncesto ou o jockey sobre xeo.

Esta publicidade encuberta é tamén moi usadano anuncio de concertos e festas en pubs e discotecas.A prohibición da publicidade de tabaco fixo que astabaqueiras ocultaran o seu producto entre as páxi-nas de moda das revistas xuvenís mostrando modeloscoñecidas fumando mentres posan ou incluso mos-trando paquetes.

É por iso que o deseño do paquete é importantepara os adolescentes, pois nos bares e pubs é o primei-ro que cada quen coloca sobre a mesa, como dicindo “aquí estou co meu grupo, integrada e pasándoo ben”.

As tabaqueiras saben ben que os adolescentes sono seu segmento de mercado prioritario, os que querenas cousas no momento que eles queiran e onde quei-ran, de modo que hai que facilitárlle-lo acceso.

Actualmente, debido ás restriccións que os anun-cios de tabaco están a ter, o novo lugar onde anun-ciarse con total facilidade chegando á mocidade é ainternet, unha nova vía aberta de control por agoraimposible para pais e autoridades.A relatora concluía que:■ Hai máis cousas que anuncios para vender un pro-

ducto.■ As empresas buscan novas vías para chegar ó

cliente co fin de sobrevivir e a internet é o último.■ Hai que estudia-las compañías de tabaco e enten-

de-la xente nova para descubri-las posiblesactuacións neste campo.

Loita contra o tabaco: Smokefree Class Competition–Clases sen fumeFoi o primeiro programa realizado por ENYPAT, e oseu éxito permitiu a aparición de tódolos demais.

Cando comezou en 1997 só sete países participa-ban e en catro anos o número de estados chegou a 15(375000 estudiantes de entre 12 e 14 anos). Actual-mente países como Suíza, Israel e Sudáfrica organizano concurso e moitos países sudamericanos mostran oseu interese no proxecto.

Os obxectivos da competición son:■ Prevención ou atraso do inicio do tabaquismo en

alumnos que non fuman■ Reducción ou cesamento do consumo de tabaco

por parte dos mozos que comezan a experimen-tar co tabaco para que non se convertan en fuma-dores habituais.No concurso participan rapaces de 1º e 2º de ESO,

por seren estes os cursos nos que os rapaces comezana experimentar co tabaco. Os alumnos do IES Vianado Bolo participan este curso por primeira vez nestaidea. Os traballos dos alumnos de Viana foron expos-tos durante a semana en Finlandia.

Os alumnos das clases participantes asinan uncompromiso co seu profesor de non fumar durante unperíodo de seis meses. Ademais disto, os rapaces rea-lizan slogans e actividades creativas tratando comotemática o tabaco e na aula trabállase o tema pormedio de charlas, vídeos, debates…

A Consellería de Sanidade realiza aleatoriamenteentre os participantes controis, someténdoos á probado coxímetro.

Tódolos concursantes dos países participantespoden chatear uns cos outros por medio dunha páxi-na da internet, favorecéndose así a comunicaciónque un programa europeo require.

PREVENCIÓN DO TABACO NA ESCOLAUn grupo de traballo específico sobre o tema da preven-ción e tratamento do problema do tabaco nas escolas,reuniu a educadores, traballadores de centros de saúde epsicólogos de varios países de Europa (Suecia, Austria,Irlanda, Gran Bretaña e España). Neste grupo participa-mos docentes do IES Viana do Bolo e do IES As Bizocas.Todos achegámo-las nosas experiencias e ideas paraintentar facer un informe global sobre a situación actualdas políticas antitabaco nos centros europeos. A expe-riencia foi enriquecedora xa que compartir experienciase abrirse a novas ideas é a mellor maneira de avanzar.

O primeiro que se tratou de facer foi unha análise decómo están incluídos os temas relativos ó tabaco nosdiferentes currículos: neste senso destaca o feito de quetódolos países representados teñen a educación dasaúde, ben como tema transversal ou como materiaespecífica, nos seus currículos. Algúns dos representantespensan que é moito máis útil isto último, xa que se sóaparece a problemática do tabaco como parte dun tematransversal pode ocorrer que nunca se aborde seriamen-te o problema, co que os efectos quedan diluídos entretoda a materia. No noso país existe na actualidade unhamateria optativa no segundo ciclo da ESO chamada Cien-cias do Medio Ambiente e da Saúde, que non se recollena Lei de calidade do ensino. É moi necesario, se se quereque as políticas antitabaco funcionen, que na escola se llededique o tempo e os cartos precisos para aborda-lotema do tabaco en profundidade. Coincidimos todos enque os recursos (tanto humanos como económicos) soninsuficientes se o que se quere é facer un traballo útil nasescolas para previ-lo tabaquismo nos alumnos.

En moitos países a escola conta entre os seus traba-lladores con enfermeiros de escola, e incluso con médi-cos de escola e odontólogos, que se encargarían tantoda atención inmediata, como das revisións, e levan acabo tamén unha política preventiva onde aparecería,por suposto, a información ó alumnado sobre o tabaco.Aquí en España, ás veces parece que a educación e asaúde están totalmente desligadas, debería impulsarse arelación do médico ou do enfermeiro coa escola, sem-pre en colaboración cos profesores da área da saúde. Unproxecto de saúde debe contar dende a planificacióncon docentes e sanitarios.

Por desgracia hai algo que nos une, a loita constan-te entre os educadores, as familias e a cultura. Lévanse acabo en toda Europa cursos e campañas para as familiassobre temas de prevención nos que se observa que ointerese por parte dos pais é escaso, e moito máis secompáramo-los relatorios sobre prevención do tabacocos relatorios que tratan outros tipos de drogas (cultu-ralmente, aínda se considera que o tabaco non é unhadroga). Deberíase actuar a partir de agora nesa liña, pro-curando por exemplo que as campañas non queden sóna escola, senón que se trasladen tamén á rúa, favore-cendo políticas que impliquen un achegamento máisíntimo entre a escola e a comunidade.

Algo quedou claro e é moi importante recordalosempre, un mestre fumando na escola, ás vistas dosalumnos, é a peor contribución que a escola pode facerá educación para a saúde. Ensínase co exemplo.

Unha semana de moito interese para calquera mes-tre, e un novo impulso para que a transversalidade teñamáis presencia nas nosas clases. Temos que agradece-laestupenda organización do evento por parte dos res-ponsables do Ministerio de Sanidade de Finlandia. Comodespedida quixeron facernos partícipes de algo seu, asúa natureza; qué mellor que un longo paseo por lagose bosques conxelados, que remataron cunha sauna fin-landesa, alternada con baños nun buraco feito no xeo.Parece que é saudable para o sistema cardiocirculatorio,en calquera caso moito mellor ca unha calada. Saúde.

Agradecementos: á Delegación Provincial da Consellería de Educa-ción por facilita-la nosa participación, á Comisión Europea por per-mitila, e á profesora Cruz García Sumay polas correccións gramati-cais e de estilo.


Saudiña34

Mª Saúde Iglesias FernándezCEE Miño. Velle- Ourense

Entendemos que a educación de nenos e nenascon NEE debe consistir no desenvolvemento dassúas capacidades para formar persoas o máisfelices posible.

O noso centro escolariza alumnos e alumnasde 3 a 20 anos, con necesidades educativas espe-ciais que requiren adaptacións significativas nocurrículo oficial que lle correspondería por idade,tendo en conta que a súa capacidade de adapta-ción e de integración normal son inviables encentros ordinarios.O desenvolvemento do alum-nado con NEE é abordado partindo do principiode globalización, de forma integral con activida-des de expresión en tódolos niveis, lúdica, creati-va como é a dramatización e o teatro.

Hai moitos anos que tomámo-la expresióndramática como unha actividade destacada ehabitual na nosa escola. De todos é recoñecidaa súa importancia polo que supón de motivado-ra para os alumnos e alumnas e porque englo-ba tantas áreas como obxectivos que hai quetraballar. Na expresión teatral teñen cabidatódalas linguaxes: verbal, xestual, plástica, diná-mina, simbólica etc…

O ano pasado traballámo-la educación viala través do conto “Conto da avoa: Brancaneve”e este ano desenvolvémo-lo proxecto: “Pasa si,pasa non”, que son unha mostra da tarefa deeducar en valores para a vida, de consegui-lomaior autoavaliamento, de desenvolver capaci-dades expresivas e comprensivas, que son endefinitiva, os grandes obxectivos que hai queacadar cos proxectos.

“Pasa si, pasa non”, é un proxecto que levaimplícita unha mensaxe reiterativa-educativa dosvalores básicos da vida diaria.

A orientación no espacio e no tempo, acoordinación en grupo, os máis e os menosdotados, a adecuación de cada personaxe coassúas características e as súas individualidades, asúa socialización integrada… A distribución doespacio, do movemento nel…

A observación do medio físico e natural é onoso punto de partida, a recreación súa noespacio-aula empregando tódalas artes e técni-cas expresivas que teñan lugar, unha estéticarecreada… a estimulación do pensamento e dofeito creativo.

Observámo-las cores, as formas, a súa expe-riencia, os lugares representados: bosque deBrancaneve, o pobo de “Ribeiriño de Arriba”.Traballamos cos elementos da natureza: enlugar destacado o Sol como astro-rei, é o gransemáforo natural que preside o universo regu-lando as horas e o quefacer diario: erguerse,comer, xogar, volver á casa, durmir…

A cor verde é a da vía libre da natureza(cando é respectada), os cogomelos velenososson vermellos (non tocar), aparecen algunhavez como sinal de perigo e están no labirintodeica a cabana onde a Madrasta se esconde coamazá envelenada. E unha senda verde, o cami-ño deica á casa dos Ananos por onde vai Bran-caneve, guiada polos coelliños (solidariedade).

Na obra “Pasa si, Pasa non”, o centro deatención é o semáforo da rúa, construído noobradoiro da carpintería do colexio coa colabo-ración dos nenos e nenas. Coas tres luces de corconvencional: vermella, amarela e verde, osnenos/as coñecen a clave mediante a adiviñaque todos recitan:

“Ten ollos de tres coloresa min non me pode ver ten ollos de tres coloreseu teño que velo a el.”

O Mago Miro é como o fío conductor, oque anima a mirar, a responder dando vida órelato. Foro, é o mozo-semáforo que dá ounon paso a cada personaxe mediante a lingua-xe da luz e da cor.

Os personaxes, entre a realidade e a fanta-sía, representan os contos infantís máis popula-res, algún outro máis con contido educativodeterminado, como o “Mariñeiro respectuosodo mar”...

Pasan con luz verde, os Reis do país dasLetras, o Rei U, e a Raíña A, que van motoriza-dos (P.C. en cadeiras de rodas) visitan o pobo deRibeiriño de Arriba situado nas montañas, naribeira dun río con gran beleza e sentido ecoló-xico. Pasan ademais Brancaneve, O Ceguiñoguiado polo son dun paxariño, o Mariñeiro, aFada Madriña con Pinocho, Carapuchiña Verme-lla coa merenda para a avoa, o Soldadiño dechumbo a toca-lo tambor…

Non pasan por teren luz vermella, a Madras-ta de Brancaneve, o Pirata maltratador do mar,o Lobo, o Raposo Pillabán, Guerreiro Loitador…

Con luz verde intermitente pasan as catroPombiñas Mensaxeiras que levan a Paz a tóda-las partes do mundo.

Os personaxes rexeitados seguirán outrorueiro deica onde viñeron.

Como remate pasan todos o paso de cebracon luz verde, tendo en conta que emendan asúa conducta os que a tiñan negativa. As con-ductas negativas van asociadas coa idea de peri-go, á luz vermella.

A luz verde representa as conductas desexa-bles, a Paz e a harmonía universal como valorprimordial para unha convivencia feliz.

A vivencia do espacio real é traspasada óespacio gráfico trasladando os conceptos adqui-ridos entrando así na abstracción.

A vivencia do ritmo no espacio e na palabramediante os textos recitados e a entoación decantigas.

A relación de feitos e personaxes en fichasde traballo de orientación espacial, de cores eformas, de imaxes, palabras e textos.

A construcción de monicreques representan-do os personaxes que interveñen, serven de repa-so e fixación do esquema corporal, así como a súacaracterización e posterior relación entre eles,supón un exercicio de habilidades manuais e decomprensión, de prelectura e preescritura, coacolocación do letreiro que relaciona a cada perso-naxe co seu nome, e os correspondentes ós sinaisde circulación e círculos da cor do semáforo.

O traballo continúa coa confección dunlibro con imaxes fotográficas da actuación e aimpresión do texto na aula de informática. Os nenos e nenas capaces len o relato, e outrosas imaxes. Cada un recoñécese a si mesmo consatisfacción. Algún sen saber ler reconstrúe otexto que ten memorizado ó completo.

É de salienta-la motivación que supón paratodos a participación activa, sen seren simplesespectadores.

Desde o punto de vista do profesorado é untraballo de equipo non posible sen colabora-ción. Aproveito a ocasión para agradecer a can-tos ó longo dos anos prestaron o seu apoio paraque este traballo fose posible.

Todo o material de ambientación, decora-dos, vestiario, accesorios, etc… foi realizado nosobradoiros de expresión do centro.

Cabe a satisfacción de que o traballo desen-volvido foi recoñecido, sendo premiados ámbo-los dous proxectos pola Dirección Xeral de Tráfi-co: “A orientación espacio-temporal e a educa-ción vial” co Premio Proxectos Educativos daDirección Xeral de Tráfico 2002, e por “Pasa si,pasa non” co premio Guión de Teatro 2003 erecentemente co primeiro premio nacional doconcurso de teatro en educación vial.

Realizado polo grupo xuvenil “Música Viva”do colexio de educación especial Miño de Velle-Ourense e coordinado por Mª Saúde IglesiasFernández.

O teatro como recurso na educacióndo alumnado con necesidades educativas especiais


Saudiña 35

José Antonio Díaz EscolanteCEIP “Veleiro Docampo”. Castro de Ribeiras de Lea. Lugo

Con este título, e ó longo do curso 2001-2002, desenvólvese no CEIP Veleiro Docam-po de Castro de Ribeiras de Lea (Lugo) unproxecto de formación e asesoramento doprofesorado en centros educativos.

A idea de levalo a cabo xorde da necesi-dade de ofrecerlles ós/ás alumnos/as destecentro educativo un currículo educativo unpouco máis axustado ás actuais esixenciasda sociedade, que obrigan dalgún xeito aasumir unha serie de contidos imprescindi-bles para acadar no alumnado unha forma-ción o máis integral posible; estámonos areferir, claro está, ós contidos transversais.

Estes contidos, que nun principio care-cen de “área” de inclusión propia, aínda naactualidade seguen sen incluírse nos currí-culos dun xeito ”normalizado”, “sistemáti-co”, “institucionalizado”…, e polo quelevamos lido, coa nova reforma educativa(LOCE) tampouco se fará nun prazo brevede tempo, e menos dun xeito “horizontal”como ocorre con calquera dos contidos dasoutras áreas curriculares; os contidos trans-versais, a maioría das veces, trátanse eseguiranse a tratar (polo visto) “por riba”,“lixeiramente”, “superficialmente”,…, esobre todo, “informalmente”.

De aí, que a principal finalidade desteproxecto de formación xire ó redor daintroducción dos temas transversais nocurrículo; o que levará implícito, dalgúnxeito, a elaboración, preparación, localiza-ción,… de materiais didácticos; e a realiza-ción de actividades cos/as alumnos/as,…axeitados/as ás súas necesidades neste tipode temáticas, etc.

Como obxectivos, o proxecto de for-mación proponse inicialmente a consecu-ción de:■ Establecer no profesorado participante

unha formación e fundamentaciónteórico-práctica sobre as diferentestemáticas transversais.

■ Capta-la opinión que os diferentescompoñentes da comunidade educati-va (pais, nais, alumnos, profesores,…)tiñan sobre os temas transversais e dotratamento que actualmente recibenestes no proceso educativo no que estáinmerso o centro.

■ Propoñer e implementar unha propos-ta didáctica de cambio dentro do pro-ceso de ensino-aprendizaxe no queestán inmersos os/as alumnos/as e pro-fesores do centro, partindo das dife-rentes temáticas transversais, queredundasen, en definitiva, nunhamellora da calidade do ensino.

No referente ó primeiro obxectivo, dicirque a consideración maioritaria do profe-sorado participante é que a súa consecu-

ción só foi parcial, pois aínda que se incre-mentaron notablemente os coñecementossobre os temas transversais, a súa contex-tualización, o seu tratamento, a súa didác-tica, a súa avaliación,… tamén se tomouconciencia da magnitude desta temática equedou claro, que aínda queda moito quefacer na formación relativa a este campo.

No referente ó segundo obxectivo, oprofesorado participante no proxecto, consi-dera que a súa consecución foi se cabe aíndamáis satisfactoria do que nun principio seesperaba, pois na captación da opinión rea-lizada no propio profesorado, alumnado epais de alumnos, á parte de concretarse entódolos aspectos desexados, os resultadosconcederon unha información consideradacomo moi valiosa para futuras actuacións detraballo na temática transversal. Presenta-mos a continuación as principais.

CONCLUSIÓNS

A. Extraídas dos datos achegados polos profesores

Os mestres:■ Aprecian nos seus alumnos problemas

directamente relacionados coas temá-ticas transversais.

■ Consideran que o centro educativo é undos lugares máis idóneos para, pormedio do proceso educativo, tentar elu-dir, suavizar,… ese tipo de problemas.

■ Admiten que existen “condicionantes”no contorno do centro educativo que oinducen a un tratamento dos T.T.

■ Observan que os alumnos aceptan debo grao calquera tipo de actividaderelacionada coas temáticas transversais.

■ Recoñecen que os contidos transversaiscomplementan os restantes contidoscurriculares.

■ Confesan que as “directrices” para otratamento dos contidos transversaisnon están recollidas dun xeito “ade-cuado” nos distintos niveis organizati-vos do centro: PEC, PC, PA, RRI, etc.

■ Declaran que non teñen o hábito dacoordinación e da colaboración para arealización de “actividades” relaciona-das coa transversalización. Adoitancaer na trivialidade de seguir no indivi-dualismo e na realización de activida-des puntuais, esporádicas,…; aínda queadmiten estar dispostos a realizar un“labor educativo” coordinado.

■ Revelan que non teñen costume deconsidera-los contidos transversaiscomo “criterios” á hora de realiza-laavaliación educativa.

■ Non consideran axeitado o tratamentoque dos T.T. fan os distintos libros detexto.

■ Aprecian insuficientes os recursosdidácticos existentes no CE para o tra-tamento dos T.T.

■ Admiten que a maioría das veces nonson os impulsores das distintas iniciati-vas que levan ó desenvolvemento deactividades relacionadas coa transversa-lización, e que as propostas (desde fóra)tamén presentan, na maioría das oca-sións, unha deficiente adecuación ásverdadeiras necesidades dos alumnos.

■ Dubidan da boa consideración porparte dos pais sobre un “axeitado” tra-tamento dos T.T. no CE.

■ Resaltan a ausencia da imprescindiblecolaboración dos pais para o tratamen-to dos T.T. dentro do proceso educativodos seus fillos.

■ Consideran ineficaz o labor da APA noque os T.T. se refire.

■ Admitirían de bo grao toda a colabora-ción posible para levar a cabo o procesode ensino dos contidos transversais.

■ Consideran negativa a forte influenciaque os medios de comunicación socialteñen nos alumnos no relativo ós valo-res, actitudes,… dos alumnos.

■ Estiman insuficiente a súa formaciónprofesional para o tratamento destastemáticas; mais tamén manifestanestar dispostos a participar en activida-des de formación que solventen estaadversidade.

■ Séntense pouco satisfeitos co seu laborprofesional no desenvolvemento destetipo de temáticas.

■ Revelan que este tipo de temáticas xaeran tidas en conta nos currículos conanterioridade á LOXSE, aínda que oca-sionalmente, con menos profundida-de,…; recoñecen que a reforma modi-ficou o seu “tratamento”.

■ Teñen a consideración de que en cantoó tratamento dos T.T. o centro no quedesempeñan o seu labor educativo é“un máis” (nin mellor nin peor) darede de centros educativos da Comuni-dade Autónoma.

B. Extraídas dos datos achegadospolos paisOs pais:

■ Aprecian nos seus fillos problemas rela-cionados directamente coas temáticastransversais.

■ Entenden que a formación neste tipode temáticas é importante para o futu-ro dos seus fillos.

■ Consideran que a familia xunto co cen-tro educativo son dous dos lugaresmáis idóneos para, por medio do pro-ceso educativo, tentar eludir, suavi-zar,… ese tipo de problemas.

■ Admiten que poden contribuír persoal-mente na formación dos seus fillosneste tipo de temáticas.

■ Revelan dispoñer no seu domicilio derecursos para o tratamento educativodestes temas.

■ Perciben nos seus fillos interese polastemáticas transversais.

■ Observan que os seus fillos aceptan debo grao calquera tipo de actividaderelacionada con este tipo de temáticas.

Proxecto de formación e asesoramento do profesorado en centros docentes non universitarios

A mellora da calidade educativa a través dunha introducción efectivados temas transversais no currículo


Saudiña36

■ Recoñecen que os contidos transversaiscomplementan ós restantes contidoscurriculares.

■ Declaran ter coñecemento da realizaciónde actividades relacionadas cos T.T. nocentro educativo ó que asisten os seusfillos.

■ Admiten estar satisfeitos co labor educa-tivo do profesorado no referente a estastemáticas.

■ Confesan a súa nula colaboración coprofesorado para o desenvolvementodos T.T.

■ Estiman que os libros de texto non sonrecursos didácticos suficientes para o tra-tamento dos contidos transversais.

■ Apreciarían toda a colaboración posibleco profesorado para levar a cabo o pro-ceso de ensino dos contidos transversais.

■ Consideran insuficiente a súa formaciónpara o tratamento destas temáticas; maistamén manifestan estar dispostos a par-ticipar en actividades de formación quesolvente esta adversidade.

■ Entenden que as problemáticas do con-torno no que se desenvolven os seus fillosson tidas en conta á hora de programa--las actividades relacionadas cos T.T.

■ Consideran ineficaz o labor da APA noque os T.T. se refire.

■ Revelan que este tipo de temáticas xaeran tidas en conta nos currículos conanterioridade á LOXSE (cando eles estu-diaban), aínda que ocasionalmente,con menos profundidade,…; recoñecenque a reforma modificou o seu “trata-mento”.

■ Teñen a consideración de que en canto ótratamento dos T.T. o centro educativo oque asisten os seus fillos é “un máis” (ninmellor nin peor) da rede de centros edu-cativos da Comunidade Autónoma.

C. Extraídas dos datos achegados polos alumnos

Os alumnos:

■ Recoñecen padecer múltiples proble-mas relacionados directamente coastemáticas transversais.

■ Admiten descoñece-lo xeito de evitar,atenuar, responder,… a eses problemas.

■ Revelan que as fontes de “formación”,“información”, … sobre esas temáticasse reducen a pouco máis que á familiae ó colexio.

■ Entenden que a formación neste tipode temáticas é importante para o seufuturo desenvolvemento.

■ Estiman que as temáticas transversaisson tan importantes como o resto deáreas curriculares.

■ Admiten participar de bo grao en cal-quera actividade relacionada cos T.T.que se lles propoña ou teña proposto.

■ Perciben que no centro determinadastemáticas transversais non se traballansuficientemente.

■ Aprecian colaboración entre os seusmestres e os axentes externos que ache-gan “actividades” transversais ó centro.

■ Considéranse avaliados polos seus mes-tres sobre os contidos transversais.

■ Evidencian a escaseza de recursos para otratamento dos T.T. tanto no centro edu-cativo como nos seus fogares.

■ Declaran recibir información sobre as dis-tintas temáticas transversais dos mediosde comunicación social.

■ Observan as súas familias interesadas enque adquiran os contidos transversais.

■ Aprecian o tratamento dos temas trans-versais nos libros de texto das diferentesáreas e en libros específicos da bibliotecado centro.

■ Opinan que o profesorado ten a sufi-ciente formación para o “tratamento”dos T.T.

■ Entenden que a formación dos seus paispara axudalos na formación relativa ósT.T. é insuficiente, sobre todo nalgunhatemática concreta.

■ Consideran interesante e oportuna acolaboración de persoas nun principioalleas á súa formación para axudalos noseu proceso formativo nas temáticastransversais.No que se refire ó terceiro obxectivo,

diremos que dentro da proposta didácticacos/as alumnos/as se levaron a cabo asseguintes actividades:

Elaboráronse carteis informativos e sen-sibilizadores dos contidos transversais; pre-paráronse instrumentos de captación deopinión (cuestionarios) relativos ós temastransversais para aplicar ós distintos compo-ñentes da comunidade educativa; realizá-ronse postas en común e debates sobreaspectos, conceptos,… teóricos relativos óstemas transversais; e fíxose especial fincapénun programa de educación vial no que seprepararon carteis informativos que toca-ban aspectos como: os sinais de tráfico, ocomportamento das persoas como peóns, eo comportamento como usuario de vehícu-los,…; pasáronse vídeos con conceptos,…sobre educación víal (a rúa,…); elaboráron-se fichas para o traballo dos diferentes con-ceptos tratados nas diferentes sesións deeducación víal para os distintos ciclos e cur-sos; preparouse un circuíto; achegado polaDirección Xeral de Tráfico da provincia deLugo para o manexo de vehículos por partedo alumnado do centro, tendo unha enor-me aceptación por parte deste; e por últi-mo, no tocante a este tipo de temáticatransversal elaborouse unha unidade didác-tica sobre “A rúa do colexio”, realizandoincluso unha saída para o seu perfecto coñe-cemento e posterior elaboración dun muralco seu plano e os diversos aspectos relacio-nados coa educación víal inmersos nela.

Simultaneamente e de xeito puntual, een ocasións fundamentadas nalgunhas “indi-vidualidades” (metodoloxía pouco aconsella-ble para o tratamento das temáticas trans-versais”) lévase a cabo algunha actuación nocampo da educación para a convivencia, enaspectos relacionados coa saúde bucodental,proposta de eliminación de barreiras arqui-tectónicas no centro e conmemoracións dal-gún deses días dedicados a aspectos relacio-nados cos temas transversais como o Día daPaz (con lectura de manifesto, solta de pom-

bas,…); o Día do Ambiente (coa solta de críasde troita no regato que pasa por Castro deRibeiras de Lea,…); o Día da Árbore (coa plan-tación de especies autóctonas —carballo, cas-tiñeiro,…— no patio do colexio, …); etc.

Ó remate deste proxecto de formaciónen centros, o profesorado asistente a el che-gou, entre outras, ás seguintes conclusións:■ Apreciouse que os alumnos son sempre

receptivos a calquera tipo de actividadeeducativa relacionada cos temas trans-versais.

■ O proxecto de formación permitiunosapreciar con claridade moitas das nosas“carencias”, moitos dos nosos problemase dificultades,… á hora da aplicación dosT.T. na tarefa cotiá da aula.

■ O proxecto de formación MOTIVOUNOSpara seguir pouco a pouco, paso apaso,… co fin de continuar co laborcomezado a raíz do proxecto de forma-ción para tentar levar a cabo esa intro-ducción efectiva e dalgún xeito definitivados T.T. no noso proceso educativo.

■ Constatouse que o tratamento dos temastransversais no centro é imprescindible,dado que moitas das problemáticasobservadas nos alumnos teñen relacióndirecta con este tipo de temáticas.

■ Recoñécese que os contidos transversaiscomplementan os restantes contidoscurriculares, e sen eles non se chegará aacada-la ansiada formación integral dosalumnos.

■ O tratamento dos temas transversaisdeberá reflectirse nos documentos orga-nizativos do centro: PEC, PCC, PA, RRI,…

■ Recoñécese a necesidade dunha maiorcolaboración e coordinación por partedo profesorado á hora de levar a caboactividades encamiñadas ó tratamentotransversal.

■ Admítese a necesidade dunha estreitacolaboración entre o profesorado e ospais dos alumnos para facer máis efectivoo proceso de formación en temáticastransversais, nas que teñen grande impor-tancia as normas, actitudes e valores.

■ O profesorado precisa de formaciónespecífica neste tipo de temáticas; poloque considera moi oportuno actividadescomo a realizada, conferencias de exper-tos, seminarios, … sobre aspectos xerais epuntuais da transversalización.

■ Abríuseno-la necesidade de coñecernovos métodos de traballo, actividades,metodoloxías,… que leven a un desen-volvemento efectivo dos temas transver-sais no proceso de ensino-aprendizaxe.

■ Apréciase a necesidade de adquisición,creación,… de materiais de consulta,apoio, traballo,… sobre a temática trans-versal para o centro.

■ Constátase un claro interese por darlleunha certa continuidade a actividadesformativas relativas ós temas transver-sais en anos sucesivos; de feito, nos vin-deiros cursos escolares establecéronseno centro dous seminarios permanen-tes relacionados coa temática doambiente, o último estase a desenvol-ver na actualidade.


Saudiña 37

José María García Janeiro. Psicólogo da Unidade Asistencial de Drogodependencias doConcello de Pontevedra. Xefe de Equipo de Prevención doConcello de Pontevedra

XUSTIFICACIÓN

A familia é a institución que quizais teñamáis importancia na socialización dapersoa, así como no proceso evolutivo emadurativo dos rapaces, dado queacompaña os seus membros durante boaparte da vida.

Na familia transmítense valores, acti-tudes e apréndese conductas, é o marcoonde un vai desenvolvendo tódalaspotencialidades afectivas, cognitivas econductuais e o que lle vai facilitar a unindividuo pertencer a unha cultura.Osentimento de pertenza á familia e otipo de relacións que se estableza nelavai condicionar, en gran parte, o modode relacionarse co mundo dos nenos emozos. Este proceso de socializaciónvaise producir con maior intensidadeentre a nenez e a adolescencia. De aí aimportancia de traballar con ela nosenso de mellorar e afondar nos aspec-tos que poidan facer máis doada e agra-dable a maduración.

En canto á prevención do uso indebidodas drogas, teremos que reduci-los facto-res de risco e fomenta-los de protección.

Autores como Funes (1996) e Becoña(1998) indican a necesidade de facilitarinstrumentos ás familias, especialmenteás nais e ós pais, así como ós educadores,“no labor de aprenderlles a medrar, amadurar, a chegar a ser cidadáns nunmundo no cal as drogas están presentes,sen que o seu uso- se é que as chegan ausar- non lles cree problemas. Deberánde aprender maneiras constructivas, per-soais, de relacionarse coas drogas, e nisoconsistirá principalmente a tarefa daprevención”. (J. Funes)

Os pais son os grandes moldeadoresda personalidade dos fillos nos primei-ros anos de vida, pero o que ás vecesresulta máis difícil de concretar é o queteñen que facer para atender do modomáis idóneo as diferentes peculiaridadescoas que cada persoa vén ó mundo,dado que os nenos diferentes requirenrespostas diferentes. Dous requisitos sonbásicos: unicamente se pode educar sese quere, e en segundo lugar, se se sabecomo facelo. Os grupos de nais e pais,ou as escolas de familia, intentan darresposta a esta segunda cuestión, á vezque se poden converter nun foro deencontro e debate entre iguais.

ANTECEDENTES E EVOLUCIÓN

O Concello de Pontevedra, a través doseu equipo de prevención de drogode-pendencias, leva desde o curso 85-86realizando escolas de familia de modoininterrompido.

A súa idea inicial e o seu obxectoprincipal era a prevención do uso inade-cuado das drogas. Este obxectivo foiseampliando a medida que tamén ían evo-luíndo as mesmas escolas, tanto no seucontido, coma na súa duración e nametodoloxía empregadas.

Así, nos primeiros anos, as escolasdesenvolvíanse ó longo de todo o curso,e realizábanse para educación primaria.Logo reducimos tanto o número desesións, ata as 4-5 actuais, como defini-mos por idades e ciclos a poboacióndiana á que as diriximos, dividida ennais, pais e titores de educación infantil,outras de educación primaria e outrasde educación secundaria e postobriga-toria, así como módulos. Ás veces, e enfunción das características do centro,pódense xuntar nun mesmo grupo edu-cación infantil e primeiro ciclo de prima-ria ou último ciclo de primaria e educa-ción secundaria.

No curso 2002-2003 comezamos arealiza-las chamadas escolas de familiade afondamento ou de segundo nivel,dirixidas a aqueles que xa participaronnas outras escolas e que queiran afon-dar nalgún tema. Os temas nos queafondamos por petición dos participan-tes foron: prevención das drogodepen-dencias e habilidades de comunicación.

Ata o momento, pasaron polas nosasescolas de familia algo máis de mediomillar de familiares de Pontevedra.

¿COMO E ONDE AS REALIZAMOS?

Ó inicio de cada curso, enviamos ós cen-tros a programación completa que oconcello oferta dende o equipo de pre-vención de drogodependencias, un totalde oito programas entre os que se ato-pan as escolas de familia. Esta mesmainformación facémoslla chegar ásANPAS dos centros.

Os centros ou ANPAS interesadosteñen que comprometerse a xuntar 20asistentes, e dámoslle a escoller entrehorario de mañá, aproveitando quealgúns pais e nais levan os fillos ó cole-xio e que non están a traballar fóra dacasa nese momento, ou ben pola tardeen horario a escoller, o seu inicio eentre as 16:00 e as 20:30 horas. Actual-

mente o número de sesións é de 4 ou 5,en semanas consecutivas. No caso deexistir un menor número de interesa-dos nun centro, xuntámo-los familiaresde varios colexios ou institutos. As esco-las de familia desenvólvense no mesmocentro escolar.

Unha vez seleccionados os centrosrealizamos uns trípticos específicos nosque se indican temas, datas e horariospara a actividade, que son distribuídosentre os familiares dos alumnos.

¿QUE TEMAS TRATAMOS E CON QUEOBXECTIVOS?

A continuación mostrámo-la listaxe apriori de temas que podemos tratarnas escolas. De todos modos, na pri-meira sesión avaliámo-las necesidades,dúbidas e inquedanzas dos asistentese, en función delas, adaptámo-lassesións. Por exemplo, adoitan deman-dar que se aborde o tema da ansieda-de dos nenos ante os estudios, o temada autoestima, a presión do grupo, otempo libre, os primeiros consumos dedrogas, entre outros.

Entre a segunda e a terceira sesión,dáselle a cada participante un dossierelaborado polo equipo de prevenciónsobre os temas que imos tratar. Estácomposto por resumos de libros e arti-gos, e referencias bibliográficascomentadas. A extensión do documen-to é dunhas 50 páxinas. Estes docu-mentos varían dunha escola a outra enfunción dos temas prioritarios escolli-dos polos grupos.

Os temas que tratamos, en funcióndas idades dos fillos dos participantesadoitan ser: principios básicos da apren-dizaxe; comó se aprenden e extinguenconductas e cómo se reforzan. Habilida-des de comunicación e relación: escoitaactiva, reforzo positivo, empatizar,disco raiado, facer críticas sen deteriora--la relación...; así como consumos pro-blemáticos de drogas e modo de abor-dalos dende a familia. Límites, normas,e tarefas que hai que compartir nafamilia. Ocio e tempo libre. Apoio ólabor escolar.

Centrándonos nos grupos para fami-liares de adolescentes, poderiamos resu-mi-los obxectivos organizandoos poráreas como:

■ Área de drogas, como obxectivoxeral: obxectivar e “normalizar” ofenómeno das drogas, proporcionan-do unha información realista e

Escola de familia.A difícil arte de educar


Saudiña38

obxectiva sobre o tema. Estes poderí-anse traducir nos obxectivos especí-ficos como: informar sobre as subs-tancias:os seus efectos positivos enocivos e as súas consecuencias, aquícentrariamonos no tabaco, alcohol,cannabis, éxtase e cocaína; asímesmo, analízanse os patróns deconsumo de drogas por parte dosadolescentes: consumo de drogasrecreativas; tamén os factores derisco e os factores de protección noabuso de drogas que están facilitan-do ou atrasando os consumos enmenores. Outra cuestión sempredemandada polos pais é a capacida-de de detección de consumos siste-máticos de drogas: evidencias e reac-ción ante elas.Neste aspecto intenta-mos transmitir cautela ante a dificul-tade, ás veces, de poder discriminarconductas típicas na adolescencia dasproducidas polo propio efecto dassubstancias.

■ Respecto á área de desenvolvemen-to sociopersoal, preténdese comoobxectivo xeral ofertar apoio e pau-tas de actuación para a formaciónsobre aspectos psicopedagóxicos eambientais da adolescencia. Centra-riamonos en reduci-los niveis deansiedade, desangustiando e elimi-nando culpas e sentimentos de fraca-so como pais. Tamén se propónfomenta-la comunicación desenvol-vendo habilidades de comunicación,comprensión e entendemento mutuo,así como o adestramento en resolu-ción de conflictos e manexo de situa-cións de desencontro entre ospais/nais e os fillos.

Dentro desta área, queremos salien-ta-la importancia dunha normativafamiliar negociada e acorde coasnecesidades duns e doutros, é dicir,os límites e normas claras e coheren-tes dentro da familia. Isto enlaza coanecesidade de favorece-la autono-mía dos fillos, evitando a sobrepro-tección excesiva, ensinando os pasosna toma de decisións e o criterio deindependencias.

■ Na área formativa/labora, preten-demos proporcionar pautas para oseguimento, motivación e apoio nosestudios dos mozos. Isto pasa porunha maior implicación e relaciónco centro escolar, tanto profesores,titores como outras nais e pais, asícomo a necesidade de organiza-lasANPAS.

Tema, así mesmo, importante é o daplanificación e organización de acti-vidades de formación e educaciónnon formal co menor.

■ Por último, dentro da área de ocio etempo de lecer, tratamos de analiza-

-lo modelo cultural de ocio nocturnoconsumista: qué buscan, qué llesachega ós mozos, e das súas conse-cuencias. Tamén se quere reflexionare tomar conciencia do tempo de ociocomo espacio de aprendizaxe social edesenvolvemento persoal. Xa dunmodo máis práctico vémo-las pautaspara o manexo de saídas nocturnasde fin de semana para os fillos: segui-mento, control e normas e os proble-mas que estas levan consigo nanegociación con eles.

Sempre intentamos subliña-la impor-tancia dos pais e nais como modelospara a ocupación dun ocio enriquece-dor dos fillos, a importancia da crea-ción e do mantemento dun ocio fami-liar compartido, facilitando orienta-cións de como acadalo.

METODOLOXÍA

A nivel metodolóxico partimos de queas escolas teñen que resultar atractivas,entretidas e os participantes deben saírcon dúbidas resoltas, ter pasado un borato, e ter ganas de volve-la próximasesión. Para iso mesturamos desdeexposición a gran grupo, discusión decasos en pequenos grupos, xogos deroles, escoita de poemas e canción,apoio con vídeo tanto de debuxos ani-mados, como de escenas de filmes selec-cionados. Os resultados indícannos queimos por bo camiño.

BIBLIOTECA FAMILIAR

Dispomos dunha pequena bibliotecasobre temas de educación, adolescencia,pais e prevención de drogodependen-cias, adolescentes e sexualidade, técni-cas de estudio, entre outros, á disposi-ción dos familiares interesados. Casetodos estes libros aparecen comentadosno dossier que lles entregamos ós fami-liares ó longo da escola de familia.Ólongo das escolas de familia levámo-loslibros e préstanselles ós participantes.Noutros casos moitos son mercadospolas nais e pais.

AVALIACIÓN

Polo de agora pasamos un cuestionarioó comezo da escola de familia sobre ostemas que lles interesan e as cuestiónsque queren que tratemos. Logo, enpequenos grupos, expoñen diantedoutros familiares as súas suxestións efaise un resumo que é trasladado ógran grupo.

Ó final da escola, pasamos un cues-tionario de avaliación de proceso ondepreguntamos sobre os contidos, meto-doloxía, duración, amenidade, clarida-de, así como sobre o material de apoio

entregado. Como resultado, cómpresalientar que dos participantes dende ocurso 1999-2000, o 90% dos participan-tes acoden a tódalas sesións. O 95%recomendarían a escola de familia aoutros pais e nais. O material comple-mentario entregado foi lido por un 60%A duración da escola pareceulle axeita-da a un 50%, e un 40% pensa que foiinsuficiente. Así mesmo, valórase demodo moi positivo a metodoloxíaempregada, a linguaxe sinxela nas expo-sicións, así como a claridade nelas,tamén o feito de empregar contos,fábulas e relatos de casos para facermáis doado os temas.

O FUTURO

Ademais de continuar coas escolas defamilia e ir incorporando novas ache-gas que as enriquezan e fagan máisatractivas, existe unha poboación deadolescentes con comportamentosproblemáticos tanto a nivel escolar,como de adaptación social e en moitoscasos acompañados de consumo prexu-dicial de drogas, que non está sendodebidamente atendido, nin a eles ninas súas familias. Tamén é certo que sonprecisamente estas familias que máis onecesitan ás que, ás veces, se fai máisdifícil chegar.

Temos previsto iniciar no próximocurso, a formación de grupos de fami-liares con adolescentes problemáticosco fin de traballa-las dificultades nomanexo dos seus fillos, ben por con-ductas desviadas, comportamentais ouconsumo perigoso de drogas. Sería xa aun nivel de prevención específica eincluso de prevención indicada.

Pero queremos vincular estes gruposós centros educativos, de modo que poi-dan reforza-lo traballo que dende oscentros se está a realizar, sen necesidadede saca-los mozos nin as familias domedio escolar.

Á vez realizariamos obradoiros deformación cos rapaces, onde traballaria-mos aspectos das relacións grupal efamiliar, habilidades de comunicación;resolución de conflictos e coñecementodo marco comunitario á hora de buscaralternativas de ocio máis saudables, asímesmo poderiamos aborda-la reducciónde riscos no consumo de drogas.

Grupos de familiares con adolescen-tes con consumos problemáticos de dro-gas xa se veñen realizando na UnidadeAsistencial de Drogodependencias dePontevedra, dende o ano 2002, peropensamos que pode ser enriquecedoramplialos e sacalos do medio “asisten-cial”, dado que os seus consumos pro-blemáticos son ás veces parte dunhadificultade máis ampla.


Saudiña 39

Fernando Blanco SilvaProfesor de Sistemas Enerxéticos no IES Coroso (Ribeira)

Entendemos por enerxías renovablesaquelas que se atopan en formación cons-tante na natureza e son inesgotables; ade-mais son máis respectuosas co medio natu-ral que outras fontes clásicas como a tér-mica ou nuclear. Algúns exemplos de ener-xías renovables son a hidráulica, eólica,solar ou a enerxía do mar.

Existe formación en enerxías renova-bles no ensino en Galicia, tanto a niveluniversitario coma non universitario. Nonivel universitario en carreiras de tipocientífico ou tecnolóxico xa se están aimpartir disciplinas específicas e inclusoestá en funcionamento un mestradoorganizado polo Instituto Enerxético deGalicia (INEGA) en colaboración coas tresuniversidades galegas.

No ensino non universitario esta for-mación non está presente como tal. Asenerxías renovables son un tema trans-versal abordado no ensino primario, naeducación secundaria obrigatoria,bacharelato e nos ciclos formativos,aínda que non hai disciplinas específicascomo tal. O Instituto Enerxético de Gali-cia está a realizar unha campaña de con-cienciación nos centros de ensino, nestacampaña estanse a impartir diversascharlas sobre renovables e aforro ener-xético, unha pequena exposición conpaneis informativos sobre os temas antesreferidos e un obradoiro de captación deenerxía con procedencia solar; outraactividade didáctica á disposición doalumnado é a visita ó parque eólicoexperimental de Sotavento Galicia, enXermade.

Na formación profesional non existentodavía ciclos formativos específicos deenerxías renovables, sendo estas ensi-nanzas abordadas nas familias de electri-cidade e mantemento de servicios á pro-ducción. Hai xa demandas de implantarciclos deste tipo aínda que ata o momen-to non hai unha preparación específica.A rama de electricidade ten máis relaciónco que é a explotación das renovablespara a producción de enerxía eléctricamediante centrais hidroeléctricas, solarfotovoltaica ou eólica mentres que orelacionado con mantemento e serviciosá producción está máis relacionado coaenerxía solar térmica, debido a que secorresponde coas ensinanzas de instala-cións de frío e calefacción.

O Obradoiro de Renovables

no IES Coroso

Durante o curso 2002-2003 instalouseneste centro de Ribeira o primeiro Obra-doiro de Enerxías Renovables baixo asupervisión dos profesores do centroAntonio Teira Rivas, David Santos Soler eBenito Lourido Nieto. Este obradoiro éfroito dun convenio entre o InstitutoEnerxético de Galicia e a Consellería deEducación e ten como obxectivo que osalumnos de ciclos formativos se familia-ricen con estas enerxías.

O obradoiro consta dun aeroxeradorde potencia 600 W, dous paneis fotovol-taicos de 55 W, dous colectores solares de2 m2, un depósito de aceiro vitrificado paraa captación de auga quente con capacida-de para 300 l ademais dunha caseta naque se localizan os cadros eléctricos nece-sarios e o depósito.

A instalación correu a cargo dos alum-nos do ciclo medio de instalacións de frío eproducción de calor e do ciclo superior deelectricidade, que se confesan moi intere-sados coa experiencia e pensan que é moifavorecedora para a súa formación.

As enerxías renovables no ensino non universitario


Saudiña40

Manuel Díaz FernándezParque eolico

Xustificación

O proxecto didáctico-divulgativo do «Par-que eólico experimental de Sotavento»,parte da necesidade de amosar, nos distin-tos niveis educativos, un campo novidoso epouco coñecido e ó mesmo tempo tan pró-ximo, para a sociedade en xeral, como sonas enerxías renovables.

A visita a Sotavento pretende servir deapoio ó labor educativo realizado nos cen-tros polo profesorado, de aí que busque-mos unha vinculación directa das finalida-des educativas de Sotavento cos obxecti-vos educativos recollidos nos distintosdeseños curriculares base.

Non se podería obvia-la perspectiva detema transversal da educación ambiental,marco último deste proxecto, xa que onoso traballo pretende que os rapaces erapazas adquiran experiencias e coñece-mentos suficientes para ter unha com-prensión crítica e contextualizada dosprincipais problemas ambientais que xeraa intervención humana no medio. Para iso,o «Plan Educativo de Sotavento» tentafacilita-las aprendizaxes, achegando ás/ósvisitantes unha mostra da realidade tecno-lóxica e enerxética actual.

Co fin de consegui-los obxectivos quepersegue o proxecto, o «Parque Divulgati-vo de Sotavento» pon á disposición dedocentes e discentes as súas instalacións epersoal para presentar este tema, tan inte-resante desde un punto de vista formati-vo, e de relevante importancia para a nosacomunidade, xa que se está a converternun referente europeo neste eido.

Obxectivos xerais

■ Observar distintas formas tradicionaisde obter enerxía e a súa evolución ólongo da historia do home.

■ Propicia-lo coñecemento e a compren-sión das fontes de enerxía renovables enon renovables e as súas característicasprincipais.

■ Analiza-lo funcionamento dun parqueeólico nas súas distintas fases: monta-xe, xeración e evacuación da enerxíaproducida.

■ Exemplifica-lo aproveitamento solarnas súas dúas vertentes: térmica e foto-voltaica.

■ Descubrir e explica-las novidades tec-nolóxicas que, no eido da transforma-ción enerxética, terán repercusión nunfuturo inmediato.

■ Identificar e precisa-las diferencias tec-nolóxicas existentes no parque e a súaterminoloxía.

■ Valora-las repercusións que as activida-des humanas teñen sobre a natureza etomar conciencia da necesidade dundesenvolvemento sustentable.

Contidos conceptuais

■ As enerxías: renovables e non renovables■ Enerxía da biomasa■ Enerxía xeotérmica■ Enerxía mareomotriz■ Enerxía hidráulica■ Enerxía solar: térmica e fotovoltaica■ Enerxía eólica■ Parque eólico: estudios previos, pro-

ducción, transporte…■ Aeroxerador: tipoloxía, compoñentes,

diferencias tecnolóxicas…– A pila de combustible: característi-

cas e funcionamento– Termos científicos asociados ás dis-

tintas tecnoloxías: pitch control,colector plano, etc

– Aforro e eficiencia enerxética, sus-tentabilidade.

Contidos procedementais

■ Observación da presencia da enerxía,identificando as súas distintas manifes-tacións e o seu aproveitamento ólongo da historia do home

■ Identificación das principais caracterís-ticas das enerxías renovables e nonrenovables.

■ Analise da transformación da enerxíarenovable presente na natureza enenerxía eléctrica.

■ Funcionamento de pequenas centraissolares térmicas e solares fotovoltaicas,transformación da radiación solar enenerxía eléctrica e calorífica.

■ Coñecemento da montaxe e funciona-mento dun parque eólico así como dosseus diferentes compoñentes.

■ Observación do funcionamento da pilade combustible, reaccións químicas, apro-veitamento práctico, rendementos…

■ Interpretación de vocábulos relaciona-dos coa enerxía.

■ Recoñecemento das relacións existen-tes entre as fontes de enerxía e os pro-cesos de deterioración ou mellora domedio e da calidade de vida.

Contidos actitudinais

■ Concienciación da importancia daenerxía na vida cotiá e o custo ambien-tal que supón.

■ Actitude reflexiva e crítica sobre o usoe rendemento das fontes de enerxíarenovables como alternativa real ásfontes de enerxía convencionais.

■ Curiosidade por coñecer distintosaspectos tecnolóxicos e a súa repercu-sión na calidade de vida e na conserva-ción do medio.

■ Valoración da necesidade dun consu-mo e utilización axeitada dos recursosnaturais a prol de facilitar un desenvol-vemento sustentable do Planeta.

■ Gusto pola participación activa e coo-perativa no desenvolvemento das dis-tintas actividades.

Actividades

Algunhas das actividades previstas para aadquisición dos obxectivos didácticos pre-sentados serían:

■ Visitas guiadas polas distintas instala-cións do parque:

■ Edificio central: explicación das distin-tas enerxías renovables, non renova-bles e pila de combustible, mediantepaneis explicativos e interesantesmaquetas.

■ Sala auditorio: execución virtual dasobras e estudios previos á construc-ción dun parque eólico, peculiarida-des técnicas das máquinas e o seufuncionamento.

■ Sala de control: visita á zona de controldo parque.

■ Sala de eficiencia enerxética: de modopráctico profundamos no aforro e naeficiencia enerxética da man de distin-tos kits e maquetas.

■ Aeroxerador: visita á base dunha dasmáquinas, comprobando funciona-mento, dimensións, compoñentesesenciais, etc.

■ Miradoiro: zona dedicada á enerxíasolar térmica e fotovoltaica, con insta-lacións reais e maquetas.

■ Taller: visita ó interior da góndola dunaeroxerador e posta en marcha dunequipo solar térmico doméstico detubos de baleiro.

■ Ruta do vento: ruta exterior dedicada áobservación do valor paisaxístico earqueolóxico da zona ademais decoñecer distintos cultivos enerxéticosque se atopan presentes no parquecomo exemplo do aproveitamento dabiomasa.

■ Vídeo: proxección audiovisual sobreenerxías renovables.

■ Xogos de rol, xogos avaliativos:Trivialrenovable, etc.

Máis de 20.000 visitantes

Sotavento: unha ferramenta de educaciónambiental na man do educador


Saudiña 41

■ Obradoiros: confección ou montaxe deaparellos relacionados con distintasenerxías renovables.

Estas actividades son gratuítas e estánabertas ás modificacións que se conside-ren oportunas de mutuo acordo entre osorganizadores da visita e o departamentode divulgación de Sotavento e seránadaptadas ós coñecementos previos, inte-reses e formación dos visitantes.

MetodoloxíaA metodoloxía empregada en Sotaventoparte fundamentalmente dos principiosque fundamentan a lei que regula o siste-ma educativo español (LOXSE). En Sotaven-to tratamos, por tanto, de favorecer unhaaprendizaxe significativa nos visitantes,adaptando as actividades e explicacións ósseus coñecementos previos, idades, inquie-tudes, etc. Ademais, utilízanse, na medidado posible, actividades interactivas e lúdi-cas co fin de fomenta-la motivación nosvisitantes. Esta metodoloxía está igualmen-te presente tanto en grupos pertencentes áeducación formal como en cualquera tipode visita que acceda ás nosas instalacións everase exposta a continuas modificaciónsderivadas da analise das valoraciones eavaliacións que realizan as visitas ó finali-za-la súa estancia en Sotavento.

Outro aspecto non menos importante,utilizado cos visitantes máis novos, son osxogos. Os xogos foron sempre parte danosa cultura e aprendizaxe, por iso crea-ronse unha serie de actividades lúdico-edu-cativas para a sua realización en Sotavento.

¿A quen vai dirixido?Público en xeralInfantilPrimariaSecundariaFormación profesionalUniversidades

RecursosSotavento pon á disposición dos centros edu-cativos tódolos medios e equipamentos paraa consecución dos obxectivos propostos:

■ Instalacións: Sotavento está dotadodun edificio divulgativo que conténdiferentes salas especializadas:

■ Aula divulgativa ■ Sala de eficiencia enerxética■ Obradoiro da enerxía

■ Auditorio■ Ruta do vento■ Ademais do edificio, utilizouse a super-

ficie exterior do parque para realizar, ólongo dela, a denominada Ruta dovento, formada por distintas esculturasdiseminadas no percorrido. Todas elasteñen relación coas enerxías renovablese o concepto de sustentabilidade eforon realizadas con materiais de refu-gallo da mina e da central térmica dasPontes.

■ Persoal: Sotavento dispón de catro edu-cadores que se encargarán de planificar,organizar e levar a cabo a visita. Conta-mos ademais co equipo técnico do par-que, que solucionará as dúbidas dosgrupos con amplos coñecementos sobreo tema.

■ Documentación: os centros ou mestres emestras que así o soliciten, poderánpedir ou achega-la documentación eideas que desexen; Sotavento ofrécellestoda a documentación que teñen noseu poder referida a obradoiros, unida-des didácticas, experimentos, guías, etc.

■ Materiais: o parque eólico Sotaventotamén porá á disposición dos centros omaterial necesario para a realización dasdistintas actividades durante a visita.

Duración da visita

A duración recomendada da visita para osgrupos pertencentes á educación formal éa seguinte:

Infantil: 4 horasEducación primaria 6 horas1 ciclo de secundaria 6 horas2º ciclo de secundaria, B.A.C, F.P. e universidades: 4 horas

Cota máxima de asistentes por grupo

Co fin de obter unha maior calidade edu-cativa, considérase que os grupos nondeben supera-los 60 participantes. Aque-les centros ou entidades que superen estacifra poderán solicitar dúas visitas.

Autoavaliación do proxecto

A avaliación do proxecto educativo-divul-gativo de Sotavento, céntrase en dousaspectos fundamentais:

1º Grao de consecución dos obxectivosdidácticos pretendidos: mediante xogosou cuestionarios.

2º Grao de satisfacción do visitante:mediante distintos formularios trata-mos de coñece-las valoracións das visi-tas en canto a:– Instalacións– Actividades– Traballo dos educadores– Didáctica empregada– Opinións – Suxestións

Mentres este segundo aspecto o avalíantódolos grupos que visitan Sotavento, oprimeiro deles realízase fundamental-mente cos grupos pertencentes ó ensinoregrado.

Preparación da visita

Aínda que non é imprescindible realizarunha preparación previa da visita, si serecomenda unha pequena introducción ótema de renovables co fin de esperta-lacuriosidade nos alumnos e alumnas. Paraesta preparación facilítanse, como mate-rial de apoio, distintas páxinas web na sec-ción de enlaces de interese na páxina webdo parque que incluímos ó final. Ademaisé recomendable unha visita particular pre-via do profesorado que facilita o óptimoaproveitamento da visita.

Xestión de visitas

A xestión de visitas, para grupos organiza-dos, realízase mediante a preinscrición nonúmero de teléfono 981-56-37-77.

Para a visita particular do Parque Sota-vento, non é necesario o concerto previo.O horario de atención ó público é oseguinte:

Horario de inverno10:00-18:00 días laborais11:00-18:00 fins de semana e non laborais

Horario de verán10:00-18:00 días laborais12:30-19:30 fins de semana e non laborais

Este tipo de visitantes sen cita previapoden elixir entre unha visita guiada, diri-xida por un educador do parque ou unhavisita particular sen guía. Para esta últimaopción, o parque dispón de folletos infor-mativos que facilitan e aconsellan o per-corrido óptimo das instalacións.

Máis información

Páxina web: www.sotaventogalicia.com


Saudiña42

Alicia Ratón Castedo, Marieta Fandiño da TorreDirección Xeral de Desenvolvemento Sostible

Entre o 29 de setembro e o 3 de outubro,tivo lugar en Santiago o 2º Congreso Nacio-nal de Ambiente para Nenos, unha expe-riencia moi enriquecedora que lles ofreceua escolares de tódalas comunidades autó-nomas, a posibilidade de expo-los seus tra-ballos e experiencias nun foro que compar-te as súas inquietudes pola conservación domedio, os recursos e a sustentabilidade.

Foi convocado pola Consellería de MedioAmbiente da Xunta de Galicia, conscienteda importancia da conservación do medio edos recursos naturais no mundo do ensino.

Con tal motivo, foron convidados a participarcentros escolares de tódalas comunidadesautónomas, para o cal tiñan que presenta-lamemoria dun traballo relacionado co tema docongreso e que xa se realizase no centro.

Foron seleccionados en total 46 traballosrealizados por escolares do primeiro ciclode primaria e primeiro e segundo ciclo deESO e tódalas comunidades autónomasestiveron representadas.

Por cada traballo seleccionado, foron con-vidados 9 escolares do centro e dous pro-fesores. Un total de 317 escolares e 61 pro-fesores/as estiveron residindo no Comple-xo Residencial Monte do Gozo.

Cada día, arredor de 200 escolares galegossumábanse ós participantes residentes,procedentes de oito centros educativos een grupos de 25 alumnos/as.

Os obxectivos que se perseguían nestecongreso e dentro dun marco interdiscipli-nar da temática, foron:

■ Aumenta-la súa sensibilización polostemas ambientais.

■ Potencia-lo desenvolvemento de acti-tudes respectuosas co ambiente e oconcepto de sustentabilidade.

■ Incentiva-lo traballo en grupo, fomen-tando o espírito crítico e constructivo.

O congreso desenvolveuse en tres áreas decontidos:

■ Sesións de relatorios

■ Talleres ambientais

■ Actividades lúdico-didácticas

As sesións de relatorios realizáronse noPazo de Congresos e Exposicións para oque se dispuxo de case 3000 metros cadra-dos repartidos entre a Sala Santiago, aSala Obradoiro, vestíbulo e corredores.

Presentáronse 46 relatorios simultanea-mente nas dúas salas e en cada sala dúassesións diarias. Dos 46 relatorios, 12 foronpresentados por centros galegos.

Nunha das salas expuxéronse os relatoriospresentados por escolares do terceiro ciclode primaria e na outra sala os que presen-taban os escolares do primeiro e segundociclo de ESO.

Relatorios do terceiro ciclo de primaria 15

Relatorios do primeiro ciclo de ESO 7

Relatorios do segundo ciclo de ESO 22

Relatorio de educación especial 2

Foron moi diversos e de calidade os traba-llos presentados polos escolares:

■ Accións directas sobre o medio: recupe-ración de charcas, terreos contamina-dos, limpeza e amaño de pequenosvertedoiros.

■ Estudios rigorosos sobre o terreo:medidas de parámetros físicos, quími-

cos e biolóxicos nas augas dos ríos,cuantificación de especies vexetais eanimais en zonas contaminadas.

Moitos dos congresistas apoiaban os tra-ballos presentados con paneis, 25 en totalque estiveron expostos nun dos vestíbulosdurante todo o congreso.

Os talleres ambientais, 24 simultáneos,realizáronse con tres temáticas diferentese con 25 participantes por taller, para o calinterviron 24 monitores e ocupáronse osdous vestíbulos do Pazo de Congresos.

Os títulos elixidos foron:

■ A biodiversidade do bosque galego

■ A paisaxe galega

■ O xogo da conservación

Os obxectivos xerais trazados para os talle-res foron:

■ Axuda-los escolares a adquirir unha con-ciencia e unha sensibilización adecuadapara o coidado do noso contorno

■ Ofrecerlles unha diversidade de expe-riencias e un entendemento do medioque nos rodea e dos perigos que oameazan.

■ Axudalos a consegui-las aptitudesnecesarias para identificar e resolvertódolos problemas que afecten a con-servación dos nosos espacios naturais ea súa biodiversidade.

As actividades lúdico didácticas consistironnunha visita ó Parque Nacional das IllasAtlánticas e unha visita guiada con xogoda cidade: Xoga a descubrir Santiago deCompostela.

O xoves, 2 de outubro, tivo lugar a festade despedida no recinto feiral de Amio.Durante a festa serviuse unha merenda ehoubo actuacións diversas, xogos, can-

Celebrado en Santiago do 29 de setembro ó 3 de outubro

Segundo Congreso Nacional de Ambiente para Nenos


Saudiña 43

cións de animación, karaoke, talleres paraos máis pequenos, actuacións musicais endirecto e discoteca.

En palabras do profesorado, esta activida-de, ademais de divertida para os congre-sistas, foi unha forma de relacionarse efacer novas amizades, xa que debido óapertado do programa, non tiveron dema-siado tempo libre.

Durante a mañá do martes, 30 de setem-bro, o presidente da Xunta, Manuel FragaIribarne e a ministra de Medio Ambiente,Elvira Rodríguez, acompañados poloalcalde de Santiago, Xosé Bugallo e oconselleiro de Medio Ambiente, JoséManuel Barreiro e outras personalidades,quixeron visita-los traballos e talleres docongreso.

A ministra de Medio Ambiente visitoutódolos talleres, interesándose polas expe-riencias e fotografándose con tódolosescolares. Esta visita foi unha agradablesorpresa para os nenos/as que mostraronun grande interese por coñecela.

O presidente da Xunta destacou que asxeracións actuais están concienciadas daimportancia de protexe-lo medio natural efomenta-lo desenvolvemento sustentable.

Unha mostra dos traballos presentados nocongreso é o do Instituto de Ensino Secun-dario de Sar de Santiago de Compostela:“Os carballos da comarca de Santiago”, doque a seguir facemos un breve resumo.

O traballo do que partiu esta iniciativa éunha actividade escolar realizada poralumnos e alumnas de terceiro curso deeducación secundaria obrigatoria coa quese pretende analiza-la calidade dos carba-llos presentes na comarca de Santiago.Tamén se pretende comproba-lo grao dehibridación que puidera existir entre aespecie do carballo (Quercus robur, engalego coñecido como carballo) e a do car-ballo negro (Quercus pyrenaica, en galegocoñecido como cerquiño). O primeiro é deinfluencia mediterránea mentres que osegundo pertence á rexión medioeuropeado reino botánico Holártico.

Os alumnos mediron con calibres o diáme-tro máximo e mínimo, ademais de investi-ga-lo peso de landras de carballos de dife-rentes procedencias. Posteriormente, fixé-ronse xerminar en alcouves en grupos decorenta landras, transplantándoas ós tresmeses cada unha a un cartón de tetrabrikrecheo con terra fertilizada. Nas táboasreflíctense, ademais dos datos anteriores,o momento de xerminación e a alturamáxima alcanzada ós seis meses. Final-mente, plantáronse nun lugar adecuadonas ribeiras do río Sar desta mesma cidade.

Nos dous primeiros anos recolléronse lan-dras de carballos de parques da propiacidade de Santiago de Compostela, espe-cialmente no seu parque máis emblemáti-co, a Ferradura e tamén da Lavacolla.

No terceiro ano, o curso 2003-2004,ampliouse o raio de acción ós concellos deVal do Dubra, Vedra, Carballo e Monforte.Así aumenta a zona da mostraxe, ademaisde incluír un punto da rexión botánicamediterránea, a cidade de Monforte, ó surda provincia de Lugo. Este ano quitóuselleimportancia ó proceso de xerminaciónpara centrarse máis na toma de medidasnun maior número de landras.

En tódolos casos se traballou con cincoalcouves, situándose neste último ano no

interior dun laboratorio para evita-loforte vento e chuvias que poden dana-loscultivos.

Á vista dos datos obtidos, poderíase dicirque a maior parte das mostras de landrasachegadas son pertencentes á especie cer-quiño; sen embargo e por outros datos cla-ros como a forma da folla e o pedúnculoque sostén os froitos, sabemos con seguri-dade que os pés son de carballos, salvo nocaso de Lobios (Sober), onde as landras secolleron de cerquiño. Isto parece confir-ma-lo fenómeno de hibridación entreámbalas especies en expansión, especial-mente entre a zona de contacto entre asdúas rexións mediterránea e medioeuro-pea do reino Holártico, que atravesa a pro-vincia da Coruña xusto na comarca de San-tiago de Compostela.

Os resultados obtidos tamén mostran omaior tamaño alcanzado polas plantas dePortomouro do concello de Val do Dubra,así como as de Carballo. Estas últimas des-tacan tamén polo seu peso, o mesmo queas da carballeira da Lavacolla, as de Marro-zos e da rúa do Carballo en Santiago e as deVilamaior, nas proximidades de Santiago.

En resumo, por tamaño, parecen destaca--las landras das carballeiras de Portomou-ro e varias zonas de carballos da Lavacolla.


Saudiña44

M. Luisa Márquez RodríguezSofía de la Piñera CuestaIES Luis Seoane (Pontevedra)

Ós NAVEGANTES DO PALOMAR: Merce e Rafa

INTRODUCCIÓN

O proxecto “A ARTE: un camiño para a pre-vención” naceu no curso 1999/2000, a travésda creación dun taller de arte creativa coafinalidade de desenvolver aspectos positivosda personalidade dos nosos alumnos e dasnosas alumnas, favorecendo, nun clima deconfianza, o fortalecemento da autoestima, acapacidade de tomar decisións propias fronteá presión dos iguais, o descubrimento dunocio creativo e a procura dunha ocupación dotempo de lecer máis diversificada e san.

O proxecto está orientado ás alumnas e ósalumnos do 2º ciclo da ESO e do bacharelato,realizándose os talleres fóra do horario esco-lar, participando neles o Seminario de Cien-cias Sociais, Xeografía e Historia e o Semina-rio de Educación Física.

DESEÑO

1. Xustificación do proxecto

O IES Luis Seoane, seguindo as directricesestablecidas na LOXSE, incorporou dentro dassúas programacións a educación para a saúdee a ocupación creativa do tempo de lecer.Aínda máis, como escola asociada á UNESCOcomprometeuse a traballar por un século XXIlibre de drogas, seguindo o compromisoadquirido no Parlamento da Xuventude.

Foi neste marco que durante os cursos1999/2000, 2000/2001 e 2001/2002, estivo aparticipar nos talleres de Arte creativa, dirixi-dos polos “Navegantes do Palomar”, Rafa eMercedes, impulsados polo PIC (Plan de Inter-vención Comunitaria de Monte Porreiro), aUnidade de Drogodependencias do Concellode Pontevedra e a APA do noso centro, cos quetraballamos noutros proxectos educativos.

Non podemos, ademais, perder de vista asparticularidades do barrio no que está situa-do o noso centro, dun nivel socioeconómicomedio e medio baixo,con problemas dedesemprego, familias desestructuradas, baixonivel cultural e cunha abundante poboaciónadolescente e xuvenil de risco e con poucasofertas de ocio creativo. De aí tamén a nece-sidade de que os talleres ocuparan horasextraescolares.

Decidimos non pecha-los ollos a unharealidade que facilita o acceso ás drogas, ómesmo tempo que crece a presión dos iguaise instalada nun ocio orientado ó consumo.

O reto era facer prevención dunha manei-ra diferente, a nosa mocidade dispón demoita “información” sobre drogas e amosaun cansazo grande sobre o “discurso” dosadultos, polo que deberiamos atopar un cami-ño creativo e atractivo, que espertara o seuinterese e a movera a involucrarse e participar.

2. Obxectivos

Xeral

Compartido coas escolas asociadas á UNESCOseguindo o “Manifesto da xuventude para o

século XXI” (París – outubro de 1999 ), que secomprometeu a promover unha campañainternacional contra a droga que contribúa agarantir un futuro máis saludable para apoboación mundial.

Específicos

■ Reforzamento da autoestima, da seguri-dade e da confianza en si mesmos dosnosos alumnos e das nosas alumnascomo vía para a autorrealización e aindividualidade.

■ Desenvolvemento dun criterio propio,que lles permita opoñerse á presión dos iguais.

■ Impulsa-la súa autonomía persoal, enten-dida como a capacidade para ter recursospropios, xuízos propios e valores propios.

■ Descubrimento de que a calidade dasrelacións será maior canto maior sexa asúa autonomía na asunción de responsa-bilidades, evitando as dependencias.

■ Axudalos a adquirir unha personalidadecreativa e aberta, así como valores éticos.

■ Impulsar unha actitude crítica ante os fac-tores e prácticas sociais que entorpecen odesenvolvemento san do corpo.

■ Fomentar unha actitude de respecto eresponsabilidade cara ó propio corpo e ápropia saúde.

■ Valoración do ocio como unha actividadehumana con posibilidades creativas e desatisfacción persoal.

■ Participación en tarefas comúns que posi-biliten o descubrimento, a identificacióne o apoio mutuo.

■ Valora-lo traballo en grupo: actuacióndesinhibida, integración, calidade nainterpretación, respecto polas normas dotraballo en grupo.

■ Contribuír a crear bases e ambientes pro-picios para favorece-las relacións deapoio e solidariedade.

■ Desenvolver formas beneficiosas de coo-peración.

■ Valoración do propio corpo e coñece-mento das súas posibilidades expresivas.

■ Disposición para coordina-la propiaacción coa do grupo con fins expresivos e estéticos.

■ Responsabilidade cara ó propio corpo evaloración da importancia da práctica daactividade física e dun desenvolvementofísico equilibrado e de hábitos de saúde.

Estratexias para conseguilos

■ Potencia-lo debate nas aulas sobre o con-sumo de drogas.

■ Difundir información sobre o uso indebi-do de substancias e as súas repercusiónssobre a saúde e as relacións persoais esociais.

■ Desenvolve-las súas capacidades paraescoitar, respectar e compartir.

■ Procurar nas relacións cos alumnos e coasalumnas a proximidade, a cordialidade, oequilibrio e a sintonía.

■ Fomenta-la coordinación entre a escola eas familias, animando as nais e os pais aparticipar nos talleres.

■ Participar nas actividades do barrio comoelemento clave de integración escolar.

■ Potenciar unha visión positiva dunmesmo e fomenta-la autonomía.

3. Metodoloxía

Diante do reto de conseguir que os nososalumnos e as nosas alumnas interiorizasen,vivisen e practicasen unha actitude responsa-ble ante do consumo de drogas, que lles per-mitise dicir “non” á presión dos iguais, arachar coa idea de diversión-droga e a adop-tar formas de ocio sans e creativas, propuxe-mos unha metodoloxía socioafectiva que esti-vese, fundamentalmente, ligada ós sentimen-tos e ás relacións persoais. Ademais, deberíaser activa e participativa, para que favorecesea construcción do coñecemento e a adopciónde novas actitudes. Por último debería ser glo-balizadora para que recollese e integrasetódolos aspectos da nosa realidade.

Estratexias

■ Achegamento interdisciplinar, entenden-do o proceso como multifacético.

■ Aprendizaxe a través de talleres, organi-zados dun xeito creativo.

■ Incorporación do coñecemento e daexperiencia vital de persoas ligadas á Uni-dade de Drogodependencias do Concellode Pontevedra.

■ Potenciación do traballo en grupo e valo-ración dos resultados como creacióncolectiva.

Recursos didácticos

Motivación iniciámo-lo proxecto, explicándo-lles ás alumnas e ós alumnos os obxectivosdos talleres:■ Comunicámoslles noticias sobre os

“Navegantes do Palomar”.■ Elaboramos carteis convidándoos a

participar.■ Enviáronse cartas individuais pedíndolle-

-la súa participación.

Posta en marcha dos talleres

■ Recollimos información sobre o consumode drogas e as súas consecuencias indivi-duais e sociais.

■ Preparamos bibliografía sobre a “Arte devangarda”

■ Negociámo-las datas e o horario para arealización dos talleres, era un xeito degaranti-la participación das nosas e dosnosos estudiantes.

4. Descrición pormenorizada do proxecto

O proxecto estendeuse ó longo de tres cur-sos, 1999/2000, 2000/2001 e 2001/2002, einvolucrou un total de 87 alumnas e alum-nos, maioritariamente do 2º CICLO da ESO e do bacharelato.

A arte: un camiño para a prevención


Saudiña 45

Temporalización

■ Curso 1999/2000, chegou ata nós e daman dos “Navegantes do Palomar”, Oni-dala a Enfrascadora coa súa proposta dearte social e a pretensión de nos conver-ter a todas e a todos en “artistas”.

■ Curso 2000/2001, esta vez desembarcaronno noso centro Os Piornos de Salbanda oMineiro cun programa de “Accións” e aproposta dunha “Performance”

■ Curso 2001/2002, uns máxicos persona-xes, Pompas e Brumeigas entraron poloIES Luis Seoane, instalándose entre nós econvidándonos ó seu casamento.

Contidos

■ A expresión artística■ Os valores individuais e a cooperación■ A autonomía e a capacidade para tomar

decisións

Secuencias

Os talleres, dirixidos plos “Navegantes do Palo-mar”, Rafa e Merce, foron unha porta abertaá expresión artística e á fantasía, pero tamén óafecto, ás emocións, ós pensamentos positivos,ó traballo cooperativo, á solidariedade, á auto-estima, á defensa do diferente, e a todo o quenós queriamos dicir, contar ou sentir.

A súa finalidade era provocar na partici-pación unha cadea de fantasía que nos leva-ra a producir pezas e obras que axudaran avalora-la complexidade do simple.

A primeira en chegar, no curso1999/2000, foi “Onidala, a Enfrascadora”,quen usando un mínimo de materiais : frag-mentos dun lapis de carpinteiro, papeisvellos, cordeis, botes recollidos nas papelei-ras e contedores, aprendeunos a elaborarpezas trala súa manipulación, introducíndo-nos, deste xeito, ás formas de expresión davangarda artística, tentando solucionar pro-blemas e exercitando a nosa capacidade depercibi-las cousas dun modo novo e aberto,propoñendo sistemas diferentes de construírobxectos, elaborar temas, formular e resolverproblemas; obrigándonos a aprender practi-camente a tomar decisións.

Ademais, os e as participantes deberia-mos recoller, arroupar e coidar durante untempo, ata a exposición, todólos botes queforamos capaces de “adoptar”, habería queresponsabilizarse deles para que puideranser mostrados no Teatro Principal, asumia-mos así o compromiso de realizar cooperati-vamente un exemplo visual e tomabamossobre nós a responsabilidade do coidado do“outro” sen desprezo polas diferencias(había botes novos, rotos, sucios,esmagados).

Para rematar, elaboramos co pequeno,cos restos que case son imperceptibles ( pelu-xes, pelos, gotiña de auga, labras do lapis,restos da mina, …), e tras compartilos uns cosoutros, unhas diapositivas artesanais que

despois foron pasadas a papel fotográfico nolaboratorio. Era o medio de descubri-lo valordo pequeno, do insignificante, e con istoaprende-lo camiño da autoestima e da auto-rrealización, non hai ninguén tan pequeno,torpe, fraco,…, que non sexa “importante”,non hai que ter grandes “cualidades” paraser “especial” como ser humano.

O taller desenvolveuse na semana do 8 ó12 de marzo de 1999, pero o seu remate esti-vo na semana de maio en que estiveron asobras expostas no Teatro Principal para opúblico. Dende o centro aproveitamos parafacer visitas guiadas e comentadas cos alum-nos e alumnas de 3º e 4º da ESO que non esti-veran participando no taller, e isto permitiuabrir un gran debate sobre o mundo das dro-godependencias. Estabamos a dar un efectomultiplicador á actividade.

E chegamos ó curso 2000/2001, xa estaba-mos á espera dos “Navegantes do Palomar”,e apareceron, na terceira semana do mes denovembro, cos “Piornos de Salbanda oMineiro”, volvían a propoñernos unha víacreativa e artística para traballa-la preven-ción. Esta vez iamos usa-lo noso corpo, a tra-vés de “Accións” que suporían un esforzogrande de autocontrol, de superación dasinseguridades, os temores e o sentido do ridí-culo, xa que ían ser presentadas nun espectá-culo público no Teatro Principal, e a palabra,como vía de comunicación, entendemento econvencemento, reforzando a linguaxe xes-tual e a expresión corporal. Naceu, durante otaller, unha obra colectiva, “Os grilos e osbesbellos suspenderon literatura”, un xogode teatro en catro actos, que houbo quemontar, ensaiar e dar vida.

O taller, de novo, durou unha semana,pero os ensaios alongaron a súa incidenciaata o mes de febreiro en que a obra foirepresentada no marco dun festival artísticono Teatro Principal e no propio centro, ondexerou un forte debate. Ademais serviu parareforza-la autoestima dos e das participan-tes, algúns era a primeira vez que se enfron-taban ó público, fíxolles sentir parte impor-tante do grupo, e desenvolve-las súas capaci-dade para tomar decisións significativas.

Por último, no curso 2001/2002, desem-barcaron “Pompas e Brumeigas”, chegaronno mes de xaneiro e puxeron en marcha untaller no que, partindo dunha anotación dosobxectos existentes nel, calquera era válido,aínda os máis insignificantes, construímos untexto que, pouco a pouco,se foi transforman-do nunha historia que falaba de crear e recre-ar, de construír, de apoiar ós demais, de facercousas distintas, de atopar saídas diante dasdificultades, de aprecia-la beleza e de traba-llar todas e todos xuntos. Naceu así “Oh, ti,Oxil”, que acabou convertida nunha perfor-mance na que estaban participando 23 cria-turas e 2 narradores e que foron quen de pre-sentar diante do público, no salón de actos do

instituto para os seus compañeiros e as súascompañeiras e no Teatro Principal da cidade.

Ó mesmo tempo abriuse unha exposicióncon obxectos queridos ou moi usados polosrapaces e rapazas, deberían prestalos duran-te 20 días e polo tanto facer renuncia deles.Almofadas, as cuncas do almorzo, os pelu-ches máis queridos, foron prestados, non senresistencia por un número importante deestudiantes, moitos e moitas non directa-mente involucrados no taller. Descubrimosque somos “almofadadependentes”, “cunca-dependentes”,… que temos adquiridos unhaserie de hábitos e dependencias difíciles dedescubrir.

Era o terceiro ano que participabamosnesta experiencia e cada vez valoramos máis asúa capacidade de mobiliza-los nosos e as nosasestudiantes e o seu modelo de afronta-la pre-vención dun xeito creativo e satisfactorio.

Avaliación

Coma sempre que afrontamo-lo reto de ava-liar actitudes e comportamentos, atopámo-nos coas dificultades de obxectiva-los resulta-dos. Aínda que a pervivencia do proxecto, ointerese que ano tras ano amosan os nosos eas nosas alumnas dánno-la pauta para valo-rar como positiva a súa realización. De todosmodos destacariamos:

■ Serviu para abrir un debate franco edirecto sobre o consumo de drogas.

■ A súa capacidade de convocatoria. Asalumnas e os alumnos preguntan ó iniciodo curso se vai haber taller. Ata estemomento pasaron directamente por el 87estudiantes e de maneira indirecta,vendo os espectáculos, visitando as expo-sicións, debatendo sobre as drogodepen-dencias, colaborando con materiais, unnúmero aproximado de 400.

■ O feito de que pouco a pouco, profesorase pais e nais comecen a participar direc-tamente neles.

O noso reto é que os talleres artísticos para aprevención continúen desenvolvéndose anotras ano, e máis agora que a difusión das“pastillas” e a facilidade ó seu acceso se estáincrementando.


Saudiña46

Sara Pérez PérezCEIP Otero Pedrayo. Amoeiro (Ourense)

Os temas transversais foron dende hai anosde primordial importancia para o profesora-do do noso centro CEIP Ramón Otero Pedra-yo xa que traballamos en varios proxectos deformación en centros dende o ano 1998,sendo de salienta-la participación da totali-dade do profesorado do centro.

O noso centro é de ensino público edependente da Consellería de Educación daXunta de Galicia. Está situado en Amoeiro,no núcleo do concello do mesmo nome naprovincia de Ourense.

O noso interese sobre o tema da etique-taxe xurdiu dunha serie de reflexións. A con-tinuación expoñemos algunhas.

Ó longo da historia pasamos dunha pro-ducción de autoconsumo, na que os indivi-duos producían o necesario para a supervi-vencia, á producción da época industrialactual, estimulada pola publicidade.

Nas sociedades desenvolvidas o papel dosconsumidores afecta a tódalas persoas conindependencia da idade, do sexo ou da posi-ción social. Todos aspiramos a adquirir bens eservicios que nos permitan satisface-las nosasnecesidades.

Para que o producto chegue ó consumi-dor en condicións de seguridade e calidadeestes debense transformar e envasar. Nestesenso a educación do consumidor ten unhagrande importancia xa que é imprescindibleunha toma de decisións correctas e responsa-bles en materia de consumo alimentario, nonoso caso, xa que repercute directamente nanosa saúde.

O profesorado de educación primaria tenmoi claro que o seu alumnado está nomomento oportuno para afondar na súaeducación como consumidor; sabe que son asvíctimas dunha sociedade de consumo.

A escola debe traballar, sobre todo,aspectos formativos de educación en valorespara que o noso alumnado sexa capaz deseleccionar e de filtra-la información á queteñen acceso, facilitándolle isto ter criteriospersoais que lle permitan toma-las decisiónsmáis acertadas na resolución de problemas.Educar ó consumidor en primaria non é sóun investimento de futuro, senón taménunha necesidade de presente; debemos per-seguir obxectivos a curto e medio prazoincluíndo contidos próximos á realidade donoso alumnado.

A colaboración de pais, nais e de toda afamilia é imprescindible na educación doconsumidor.

A etiqueta é o instrumento de informa-ción ó consumidor sobre o producto. Inclúedatos que poden ser importantes para a súasaúde, polo tanto, os consumidores debenhabituarse a le-las etiquetas no seu propiobeneficio.

Na etiqueta do producto alimenticiodeben constar segundo a Norma xeral de eti-quetaxe, presentación e publicidade dos pro-ductos alimenticios, aprobado polo Realdecreto 1334 do 31 de xullo de 1999.

1. Nome do producto.

2. Lista de ingredientes e aditivos.

3. Cantidade de determinados ingredientes.

4. No caso das bebidas cando o seu contidoalcóholico sexa superior ó 1,2% en volu-me debe figurar na etiqueta.

5. A cantidade neta do producto.

6. A data de caducidade ou de duraciónmínima.

7. Condicións especiais de conservación eutilización.

8. Modo de emprego (cando sexa necesario).

9. Identificación da empresa e domicilio.

10. O lote.

11. Lugar de orixe ou procedencia.

Propuxémonos como obxectivos os seguintes

■ Interpreta-la información contida nas eti-quetas alimentarias.

■ Coñecer e potenciar hábitos de alimenta-ción equilibrada.

■ Aumenta-lo espírito crítico dos consumidores.

■ Propicia-la participación activa e o traballoen equipo.

■ Coñece-los dereitos e deberes dos consu-midores.

No centro realizáronse gran variedade deactividades. Entre elas:

■ Recollida de etiquetas de alimentos para asúa posterior lectura e análise.

■ Selección de etiquetas dun mesmo produc-to comparando o seu contido.

■ Análise de etiquetas en función da norma-tiva vixente.

■ Realización de carteis representando osdatos obrigatorios que deben constar naetiqueta.

■ Identificación e clasificación dos diversosaditivos que constan nas etiquetas dosdiferentes productos.

■ Realización de etiquetas para productoselaborados na clase.

■ Visitas á panadería, invernadoiro e peixería.

■ Elaboración de pan e queixo.

■ Localiza-lo nome dos aditivos partindo dasúa expresión abreviada e viceversa.

■ Elaboración de murais coas categorías dosaditivos alimentarios: colorante, conserva-dor, antioxidante, emulxente, espesante,edulcorante,…

■ Búsca de mensaxes de protección doambiente nas etiquetas.

■ Elaboración de fichas de recollida de infor-mación das etiquetas alimentarias.

■ Localiza-las etiquetas coa lista de ingre-dientes e outras informacións en variaslinguas.

■ Contrasta-la correspondencia de informa-ción que aparece en distintas linguas namesma etiqueta.

■ Realización de enquisas.

A nosa conclusión foi que a escola tenque estar presente na realidade que a circun-da para que os nosos nenos/as poidan com-prendela, analizala, criticala, modificala, …;ofrecéndolles medios para a solución de pro-blemas e fomentando actitudes positivaspara a súa formación como persoas en tódo-los aspectos, facendo fincapé neste caso, nasúa formación como consumidores.

Etiquetaxe alimentaria


Saudiña 47

Víctor X. Pérez BaltarTomás García GarcíaIñaki Tudela de la FuenteIES Cidade de Antioquía. Xinzo de Limia

A actividade realizada está englobada nunamplo conxunto de actividades deseñadasdende un ámbito interdisciplinar: departamen-tos de Educación Física e de Bioloxía e Xeoloxía,achegando cada un nun principio o seu enfo-que particular da dita actividade, para, máisadiante, conxuntar ámbalas dúas propostas.A orientación entendémola como unha acti-vidade onde os alumnos/as deben utilizarelementos tradicionais (N magnético, plano,compás, escalas…), as novas tecnoloxías(GPS) e os sistemas de referencia naturais eartificiais. Así, os alumnos/as terán a necesi-dade de pórse en contacto co medio conxu-gando a actividade deportiva co coñecemen-to, interpretación e respecto do contornoonde se desenvolve a actividade.

No deseño da actividade contemplamos:■ Contidos propostos no DCB da área de

educación física e bioloxía e xeoloxía.■ Un xogo organizado e un deporte com-

petitivo. Permite mellora-la súa condi-ción física.

■ Unha actividade de lecer para os alum-nos/as, que sexa á vez integradora e par-ticipativa.

■ Un xeito de achega-lo alumno/a ó medionatural, sensibilizándoo nos problemasambientais e motivándoo cara á necesi-dade de protección daquel.A actividade deberá favorece-la com-

prensión e o respecto por parte do alumnadodo contorno físico, social e económico, dassúas posibilidades e da súa problemática.

DESEÑO DA ACTIVIDADEA actividade está secuenciada para os alum-nos da ESO e bacharelato, incrementándoseos contidos a medida que avancen de nivel.Na actividade que imos describir contémplase:

OBXECTIVOS CONCEPTUAIS■ Utilizar aqueles sistemas máis comúns de

orientación.■ Coñecer e identificar aqueles códigos

máis frecuentes utilizados nos mapastopográficos e nos de orientación.

■ Coñecer e interpretar planos fotográficosaéreos.

■ Coñece-las normas elementais regula-mentarias e de seguridade que interve-ñen nunha actividade de orientación.

■ Coñecemento das capacidades físicasrequiridas na actividade.

■ Coñecemento das variedades botánicas efaunísticas da zona onde se desenvolve aactividade. Ademais, neste caso en particu-lar, o coñecemento da realidade histórica esocioeconómica da comarca da Limia.

■ Valoración do impacto ambiental dasactividades económicas industriais nomedio natural.

OBXECTIVOS PROCEDIMENTAIS■ Representar graficamente un espacio deli-

mitado, mantendo as proporcións e indican-do os seus elementos máis significativos.

■ Atopar, partindo do material gráficoentregado nas actividades, as especiesanimais (aves, mamíferos, réptiles..) evexetais indicadas.

■ Localiza-los puntos concretos nun mapa apartir de coordenadas de rumbos e saberlocalizar lugares e direccións a partir dedúas referencias ou rumbos.

■ Interpretar, a través dos códigos dosmapas topográficos (lendas, curvas denivel, escalas, cores...), a información queestes subministran.

■ Manipular correctamente o compás, xa sexade xeito illado ou conxuntamente co mapa.

■ Realizar un circuíto de orientación concompás e de recoñecemento das especiesvexetais nun determinado lugar.

■ Experimentación dos coñecementos adqui-ridos ó longo dos anteriores cursos.

OBXECTIVOS ACTITUDINAIS■ Respecto polas normas establecidas no

desenvolvemento das actividades nomedio natural.

■ Cooperación e colaboración no traballoen grupo, tratando sempre que os alum-nos/as se impliquen no obxectivo común.

■ Amosar interese por tódolos contidosconceptuais que se desenvolven asocia-dos a esta actividade.

■ Toma de decisións e responsabilidade naexecución das tarefas.

■ Confianza en si mesmo. Busca da autono-mía motriz.

■ Interese pola problemática e a degradaciónque sofre o medio natural, asemade da rea-lización de actividades de lecer nel. A alum-na/a debe chegar a ve-lo medio naturalcomo un reto ás súas posibilidades, perosen que lle resulte un medio alleo.

DESENVOLVEMENTO DA ACTIVIDADEA actividade que presentamos desenvólveseno medio natural mediante un percorridopor unha zona de explotación mineira de ári-dos: AS AREEIRAS DE SANDIÁS. Unha serie decamiños entrecruzados trazados sobre unhasuperficie case plana permíteno-la aplicacióndaqueles coñecementos de orientación conguías de natureza, mapas e compases queaprenderon a utilizar nos cursos anteriores,ademais de reforzar nos alumnos a súa capa-cidade de observación da natureza, co coñe-cemento das árbores ou mato característicosda zona. Por outra banda, ó ser un espaciofortemente alterado pola acción humanaindustrial, os alumnos/as farán un estudio deimpacto ambiental e de cumprimento danormativa vixente nas explotacións de ári-dos: o grao de deterioración, as diferenciasde rexeneracións das explotacións abando-nadas segundo o empresario areeiro…

MATERIAL ENTREGADO ÓS ALUMNOS/AS• Fotografía aérea das areeiras• Plano debuxado da zona• Guías da flora e fauna• Fotocopias en cor das diferentes especies

arbóreas e de mato existentes na proximi-dade da torreta de observación

• Varios compases por grupo• Mapa da comarca da Limia Alta

• Etiquetas para a sinalización das balizasna fotografía aérea

• Follas con información do percorrido• Cuestionarios para entregar ó final coas

respostas das actividades propostas• Folla de avaliación da actividade polo

alumnado (coñecementos previos e finais)

PERCORRIDOO punto de saída está na ponte vella daestrada a Celanova, collendo a pista situadana marxe esquerda da canle da Lagoa deAntela (ó oeste). A saída está ó pé do cartelanunciador da zona de actuación no espaciodas areeiras. Tómase polo camiño marcadocon sinais de sendeirismo.

Ó longo de case dous quilómetros osalumnos/as van comparando as actuacións derexeneración artificial nas areeiras con outrasde explotación intensiva. Tamén neste tramofan observacións sobre as especies de árborese mato máis comúns, así como de aves enmedios particulares. Igualmente van facendoo estudio de impacto ambiental nesta partedo percorrido.

Na torreta de observación de aves (Km1,9) desenvólvese gran parte do traballo:

As actividades son diferentes, sendo a dis-tribución dos compoñentes de cada grupo enfunción dos intereses de cada un dos membros:■ Punto 1. Traballo de orientación dende o

alto da torreta (localizando a súa posi-ción, atopando puntos no mapa, calcu-lando distancias...)

■ Punto 2. Traballo de análise do grao decumprimento da declaración de impactoambiental

■ Punto 3. Recoñecemento das especiesvexetais dentro do arboreto (con compa-ses e rumbos, dun xeito similar ó xogo “ábusca do tesouro”)

Unha vez rematadas as actividades na zonada torreta continúa o percorrido por pistas ondeven zonas de asolagamento, charcas de rexene-ración natural, vexetación lacustre, impacto daspistas de concentración parcelaria…

Chegan finalmente por un camiño de xes-tas, toxos e uces a unha gran lagoa onde e olugar ideal para a observación das múltiplesanátides que se atopan nas areeiras.

Ó remate do percorrido os alumnos/aspoden observa-la panorámica das areeiras,facer un análise do que acaban de ver, dosdiferentes modelos de explotación e sensibi-lidade cara ó medio dos industriais areeiros,a responsabilidade da administración, e cal-quera outra cousa que se vos ocorra…)

Unha experiencia de educación ambiental:orientación e interpretación no medio natural


SaudiñaPer iódico dos temas t ransversa is do curr í cu loConsellería de SanidadeDirección Xeral de Saúde PúblicaEdif. Advo. San Lázaro s/n. 15703 Santiago de Compostela

Consellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación ProfesionalEdif. Advo. San Caetano. 15703 Santiago de Compostela

Instituto Galego de ConsumoPraza de Europa 10 A-2°. Área Central - Políg. As Fontiñas15703 Santiago de Compostela

[email protected] www.edu.xunta.es pode vostede atopar tódolosnúmeros de Saudiña editados en formato .pdf

É DOADO:

escribir, fotografar,

remitir por calquera

medio…

e publicar no SAUDIÑA

Unha base de datos para a transversalidadeA época na que nos toca vivir e desenvolve-la nosa actividade profesional é apaixonante. Un dos desafíos existentes é o avance imparable da sociedade da información e da comunicación

Antonio Castro CastroCEFORE de Vigo

Esta situación, que leva un camiño tanvertixinoso, non pode ser ignorada dendea perspectiva da educación en xeral, e daescola, en particular. Esta debe asumila,incorporándoa ó seu quefacer diario, ecamiñando con ela, de non poder ir pordiante. A súa infrautilización ou descoñe-cemento colócanos como analfabetosfuncionais.

Nesta situación, que atingue máis ben áinfraestructura, aparecen na escola unhasmaterias novas demandadas fortementepola sociedade: as áreas transversais.

Son estas materias de alto contido social asque buscan forma-lo alumnado, sobre todoen valores e hábitos que camiñen cara aunha cooperación maior, tanto a nivel indi-vidual como colectivo.

Neste marco aparece a presente base dedatos que se vos oferta. Con este artigo pre-tendo comentar qué é, a quén vai dirixida,para qué serve, cómo pode evolucionar…

Nace esta base cando ó prepara-las Xorna-das de Transversalidade se decidiu adapta-larealidade emerxente e dispor dun ciber, con-siderando que este non debería ser algo illa-do, con existencia puntual, senón que cóm-pre que sexa algo permanente e “vivo” quepuidera ter existencia independentementeda celebración de diversas actividades.

A base de datos de transversalidade estásoportada polo programa FileMaker, e trá-tase esencialmente dun buscador de páxi-nas web, nas que pinchando no seu ende-rezo url nos leva directamente a elas,podendo navegar para tomar datos,aumentar coñecementos, facendo rela-cións, etc. É dicir, permítenos facer investi-gación e aprendizaxe. Pero esta base dedatos non é só unha lista de enderezosagrupados por materias transversais.

Ó abri-la base de datos atopámonos cunhadobre folla como de axenda na que apare-cen distintos recadros. No da esquerdavense tres que, de arriba abaixo, estándedicados a: tema transversal de que setrata, enderezo url, observacións. Neste últi-mo campo pódense introducir comentarios.

No da dereita, dous son os cadros que apa-recen, o dedicado ás valoracións feitas conanterioridade, así como o dedicado ás posi-bles observacións. Estes recadros da dereitasupoñen un lugar importante de interacti-vidade e mellora.

Fóra das páxinas da axenda atopamos: naparte superior esquerda un libro-icona quepermite pasar de diante a atrás ou vicever-sa as páxinas da base.

Pensamos pois, que pode ser un instrumen-to de apoio e recursos para o desenvolve-mento do labor educativo do profesorado.Pero este colectivo non é o seu único desti-natario; todas aquelas persoas que esteaninteresadas en temas como igualdade,ambiente, saúde, e. vial, paz, consumo,lecer teñen nela un instrumento comomínimo de coñecemento.

Pero a súa función non remata aquí. Facen-do mensaxe o seu proceso de uso, pretén-dese que proporcione e apoie unha apren-dizaxe colaborativa entre o profesoradobuscando entre outras cousas ser un recur-so de tod@s @s usuari@s. Busca esta cola-boración, á parte de facer operativa a pro-pia filosofía de transversalidade, evita-los

problemas que presenta o mantementodunha base viva deste tipo.

Cáles son: a súa actualización continua eenriquecemento plasmados:

a) Nas páxinas web, en moitos casos, teñenvida efémera, aparecendo e desapare-cendo en tempo curto, o que implicaríana posta ó día dunha dedicación exclu-siva dalguén, que se emenda coa parti-cipación cooperativa.

b) No aumento, variación, enriquecemen-to dos comentarios debido ó seu usodiverso, como pode se-la elaboración dewebquest… é dicir, as visións sumativasou complementarias para apoio nodesenvolvemento profesional.

Esta base pode pedirse no seguinte endere-zo: [email protected], co compromiso deconsulta dela, xa que buscamos fundamen-talmente avanzar nunha cultura cooperati-va que nos beneficie a tod@s e ó fin, nos faisentir partícipes nun traballo de equipo.

Todas aquelas suxestións, modificacións,etc. poden facerse chegar ó antedito ende-rezo para que poida redundar na súamellora. Animámosvos, pois, a participardoutro xeito na transversalidade.

SaudiñaM/SAUDIÑA 5/5/04 10:02 Página 48

Documents

M/SAUDIÑA 5/5/04 10:00 Página 1 Saudiña - SERGAS · 2015-07-22 · do saber e das ciencias. i) O horario do centro. j) A práctica habitual de tomar deci-sións. k) A práctica