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TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE PROFESOR DE
EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA, MENCIÓN
HUMANIDADES
AUTORES:
Sarita Yadira Fernández Tinoco
Flor Ysabel Novoa Huamán
Melissa Galina Rodríguez Romero
ASESOR:
Mg. Santos Valentín Valera Rodríguez
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Estrategias Metodológicas
Nuevo Chimbote - Perú
2018
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO CHIMBOTE
MÉTODO DE LA LECTURA SIMULTÁNEA PARA
MEJORAR LA COMPRESIÓN LECTORA DE LOS
ESTUDIANTES DEL CICLO AVANZADO DE LOS
CEBAS DEL DISTRITO DE CHIMBOTE, 2018
2
DEDICATORIA
Esta tesis es, producto de nuestro
esfuerzo, se lo dedicamos a Dios, quien
nos dio la sabiduría necesaria para
culminar con éxito y satisfacción nuestra
formación profesional.
Las autoras
3
AGRADECIMIENTO
A nuestros seres queridos, quienes con
su paciencia y apoyo en todo momento
hicieron posible que terminemos con
satisfacción nuestra formación
profesional y hoy podamos obtener el
Título anhelado.
Las autoras
4
PRESENTACIÓN
A todo el público lector, ponemos a su consideración el presente informe de tesis titulado:
“Método de la lectura simultánea para mejorar la compresión lectora de los estudiantes del
ciclo avanzado de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018”, en cuya ejecución se ha
puesto en práctica todos los conocimientos adquiridos durante nuestra formación
profesional.
Esta investigación surge a partir de una conversación en el desarrollo de las prácticas pre
profesionales, y hoy se presenta como un hecho real.
La presente investigación se orientó en determinar, experimentar, identificar y comprobar
como mejora la comprensión lectora en los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS
del distrito de Chimbote. De esta afirmación, arriesgada, pero posible, parte la hipótesis de
que si la aplicación del método de la lectura simultanea eleva el nivel literal, inferencial y
crítico de los estudiantes que conformaron la muestra. Esta investigación fue de tipo cuasi
experimental.
A ustedes señores lectores e investigadores, se espera que el trabajo presentado logre
llenar sus expectativas y sirva como fuente escrita para que se realicen otras
investigaciones similares y aplicadas en otras realidades, cuyo fin sea generalizar el
presente trabajo y con ello se esté contribuyendo a la mejora de la calidad educativa.
Las autoras
5
ÍNDICE
Pág.
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 10
1.1. Descripción y delimitación del problema 10
1.2. Formulación del problema 11
1.3. Antecedentes del estudio 13
1.4. Objetivos de la investigación: 19
1.3.1. Objetivo general. 19
1.3.2. Objetivos específicos. 19
1.5. Justificación e importancia del estudio. 20
1.6. Limitaciones 21
II. MARCO TEÓRICO 22
2.1. Marco filosófico 22
Filosofía educativa del IESPPCh. 22
2.2. Marco teórico científico 23
2.2.1 Teorías psicopedagógicas que respaldan la investigación en relación con la
Comprensión lectora 23
A. Planteamiento de Natalia Becerra Cano 23
B. Planteamiento de Irma Camargo de Ambía 24
C. Planteamiento Isabel Solé 27
D. Dimensiones de la comprensión Lectora según Cooper 29
2.2.2 Lectura 30
A. Definición 30
B. Tipos 33
C. Comprensión lectora 35
D. Niveles de compresión lectora 36
E. Componentes de la lectura 43
F. Etapas en el desarrollo de la lectura 44
G. Funciones de la lectura 45
6
2.2.3 Lectura explorativa frente a la lectura comprensiva 47
2.2.4 Condicionantes de la comprensión lectora 48
2.2.5 Micro habilidades de la comprensión lectora 50
2.2.6 Procesos del método de la lectura simultánea 51
2.3. Marco conceptual 54
2.3.1. Definición de la lectura simultánea 54
2.3.2. Lectura oral 54
2.3.3. Lectura silenciosa 54
2.3.4. Comprensión lectora 54
2.3.5. Nivel literal 54
2.3.6. Nivel inferencial 54
2.3.7. Nivel crítico 54
III. METODOLOGÍA 55
3.1. Tipo de investigación 55
3.2. Diseño de investigación 55
3.3. Hipótesis 56
3.4. Variables de estudio 56
3.4.1. Definición conceptual 57
3.4.2. Definición operacional 57
3.5. Población y muestra de estudio 58
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59
3.7. Procedimientos para la validación y confiabilidad de instrumentos 60
3.8. Procedimientos estadísticos para el procesamiento de datos 60
IV. RESULTADOS OBTENIDOS 61
4.1. Presentación de datos generales 61
4.2. Presentación de la información 62
4.3. Discusión de resultados 72
7
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 77
5.1. Conclusiones Generales 77
5.2. Conclusiones Específicas 78
5.3. Recomendaciones 79
- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 80
- ANEXOS: 86
Anexo 1: Matriz de consistencia
<Anexo 2: Prueba escrita de comprensión lectora
Anexo 3: Informe de opinión (Juicio de expertos)
Anexo 4: Resultados de la confiabilidad
Anexo 5: Base de datos (pre y post test)
Anexo 6: Evidencias de su ejecución
8
RESUMEN
El informe de tesis tiene como objetivo determinar qué efecto tiene el método de la lectura
simultánea en la comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS
del distrito Chimbote, 2018.
La investigación es de tipo tecnología, se utilizó el diseño cuasi experimental con la
aplicación de un pre con un grupo experimental de 37 estudiantes y pos test con un grupo
de control de 30 estudiantes, cuyo muestreo fue de 67 estudiantes, con el instrumento
cuestionario; validados mediante el juicio de expertos y con una confiabilidad obtenida por
el alfa de Cronbach.
Los resultados indican que en el nivel literal, en el grupo experimental para preguntas
adecuadas en el pre test acumula un porcentaje 61.1% y post test acumula un 77.3%;
mientras que en el pre test del grupo de control alcanzó un porcentaje de 59.4% y post test
alcanzó un 60%; en el nivel inferencial, en el grupo experimental para preguntas adecuadas
en el pre test acumula un porcentaje 57.4% y post test acumula un 60.8%; mientras que en
el pre test del grupo de control alcanzó un porcentaje de 30% y post test alcanzó un 38.3%
y en el nivel crítico en el grupo experimental para preguntas adecuadas en el pre test
acumula un porcentaje 58.1% y post test acumula un 64.9%; mientras que en el pre test
del grupo de control alcanzó un porcentaje de 39.2% y post test alcanzó un 37.5%.
En conclusión el método de la lectura simultánea tiene un ganancia en el grupo
experimental de 58.86%, y en grupo control de 42.86%, lo cual nuestro método ha sido
eficaz de acuerdo a los resultados de nuestra hipótesis.
9
SUMMARY
The purpose of the thesis report is to determine the effect of the simultaneous reading
method on the reading comprehension of the advanced cycle students of the CEBAS of the
Chimbote district, 2018.
The research is of technology type, the quasi-experimental design was used with the
application of a pre with an experimental group of 37 students and post test with a control
group of 30 students, whose sample was 67 students, with the instrument questionnaire;
validated by expert judgment and with a reliability obtained by Cronbach's alpha.
The results indicate that at the literal level, in the experimental group for adequate questions
in the pre-test, it accumulates a 61.1% percentage and post-test accumulates 77.3%; while
in the pretest of the control group reached a percentage of 59.4% and post test reached
60%; in the inferential level, in the experimental group for adequate questions in the pre-
test, it accumulates a percentage of 57.4% and post-test accumulates 60.8%; while in the
pretest of the control group reached a percentage of 30% and post test reached 38.3% and
at the critical level in the experimental group for adequate questions in the pre-test
accumulates a percentage 58.1% and post test accumulates a 64.9 %; while in the pretest
of the control group reached a percentage of 39.2% and post test reached 37.5%.
In conclusion, the method of simultaneous reading has a gain in the experimental group of
58.86%, and in the control group of 42.86%, which our method has been effective according
to the results of our hypothesis.
10
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción y delimitación del problema
Ronsenblatt (1978), menciona que la comprensión lectora hace referencia a un
proceso simultáneo de extracción y construcción transaccional entre las experiencias
y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad. Pues,
adquirir la competencia lectora es fundamental para todas las etapas de la vida. Si
sabemos leer e interpretar lo que leemos, seremos capaces de entender cualquier tipo
de escritos, como prospectos de las medicinas o reflexionar a partir de un artículo de
un periódico. Entonces, un estudiante puede saber leer con fluidez, pero también debe
saber comprender lo que lee. Además del apoyo que reciban en casa, es importante
darles desde la escuela herramientas que les ayuden a potenciar el hábito lector y la
comprensión lectora.
Esto para evitar problemas graves como los que tenemos en este momento, si
tomamos en consideración que actualmente, son los estudiantes del nivel secundario
y superior quienes presentan mayores problemas para comprender e interpretar textos
escritos (puerta virtual a la lectura) y lo que resulta interesante aún es reconocer que
“las deficiencias de destrezas lectoras se agudizan en el nivel superior”
(Porro, 2001. p.1)
Sin embargo, lejos de mejorar, en los últimos años el nivel de comprensión lectora ha
experimentado un importante descenso: mientras que en el año 2000 un 21,3% de los
estudiantes de la Unión Europea carecía de esta habilidad, en el 2006 este problema
afectaba a casi un 3% más de la población de esta edad, una cifra que se eleva al
25,7% si atendemos a los resultados de los estudiantes de España. Cierto es que,
aunque todas las evaluaciones educativas llevadas a cabo en los últimos años,
como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) o el Estudio
Internacional del Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS ), evidencian un descenso
generalizado en todos los países de los niveles de comprensión lectora de sus
estudiantes, los datos de los alumnos españoles se sitúan casi siempre por debajo de
la media de los países desarrollados.
En la actualidad, la gran mayoría de los estudiantes de la Educación Básica Regular y
Educación Básica Alternativa pasan a grados superiores y llegan a la edad adulta sin
haber adquirido las habilidades necesarias para comprender lo que leen. Por
11
consiguiente, hay dificultad para la localización y reorganización de un texto, ni siquiera
pueden deducir los significados de palabras dudosas o frases, ni pueden reflexionar lo
que quiere decir el autor de un texto.
La educación en el Perú se encuentra muy lejos de alcanzar los estándares mínimos
de una educación de calidad, a pesar de los esfuerzos y avances realizados por el
Ministerio de Educación. Esta situación es reflejo de un conjunto de problemas a nivel
macro social que el país viene atravesando hace muchas décadas y que responden a
factores políticos, económicos, sociales y culturales, tales como: la inestabilidad de la
democracia, la pobreza estructural, la falta de una identidad nacional claramente
definida, el centralismo, la burocracia, una política educativa inestable, la exclusión,
entre otros.
En el Perú, desde 2007 hasta la fecha se está realizando la Evaluación Censal de
Evaluación (ECE) que mide el nivel de comprensión lectora y las matemáticas. Fue
aplicada a los estudiantes de segundo grado y cuarto grado de primaria en Lectura y
Matemática, porque se espera que en los primeros grados de la educación primaria
los estudiantes hayan consolidado el aprendizaje de la lectoescritura y el dominio
básico de algunos conocimientos matemáticos fundamentales, lo que les permitirá ir
aprendiendo a lo largo del ciclo escolar. Los resultados han sido alentadores; solo el
46,4 % de estudiantes alcanzó el nivel esperado para el grado en comprensión lectora,
mientras que el 13,2 % lo logró en matemáticas de acuerdo con la ECE aplicada en el
año 2016. Sin embargo, no hay registros referentes a la evaluación de la ortografía
específicamente. En la región Ancash, el trabajo en aula, es a su vez, poco estudiado,
dejando fuera múltiples aportes de docentes, de los distintos niveles de la educación
nacional, que en su práctica pedagógica cotidiana innovan a favor del desarrollo
humano de sus estudiantes.
En el CEBA “Manuel González Prada” del distrito de Chimbote, también se da la
situación problemática descrita en los párrafos anteriores. En ella, observamos un
considerable número de estudiantes que presentan serias deficiencias en
comprensión lectora, tales como: problemas para identificar las ideas principales y
secundarias de los textos que leen, dificultad para emitir coherentemente el mensaje,
incoherencia en la producción de textos orales o escritos, poca imaginación en la
producción de textos, pobreza en su vocabulario, etc.
12
Esto fue el motivo que conllevó a desarrollar la investigación titulada: “Aplicación del
método de la lectura simultánea para mejorar la compresión lectora de los estudiantes
del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018”.
Por lo expuesto en los párrafos anteriores se ejecutó la presente investigación, la que
permitió determinar cómo influye la comprensión lectora para resolver los niveles de
comprensión lectora en los estudiantes del ciclo avanzado del CEBA “Manuel
González Prada” del distrito de Chimbote, 2018”.
1.2. Formulación del problema
General
¿El método de la lectura simultánea mejora la comprensión lectora de los estudiantes
del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito Chimbote, 2018?
Específicos
- ¿El método de la lectura simultánea, eleva el nivel literal de la comprensión lectora
de los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito Chimbote, 2018?
- ¿El método de la lectura simultánea eleva el nivel inferencial de la comprensión
lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito Chimbote,
2018?
- ¿El método de la lectura simultánea eleva el nivel crítico de la comprensión lectora
de los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito Chimbote, 2018?
13
1.3. Antecedentes del estudio
Para la realización del presente estudio se indagó antecedentes en diferentes fuentes,
como las bibliotecas de las universidades e institutos superiores y páginas Web, que
a partir de ello y por guardar relación con las variables de estudio, se seleccionaron
los siguientes:
A nivel Internacional
Ramos (2013), en su tesis de maestría “La comprensión lectora como una herramienta
básica en la enseñanza de las ciencias naturales”, de la Universidad Nacional de
Colombia, tuvo como muestra de 32 estudiantes, para ello se utilizó un diseño
descriptivo – explicativo y para la recolección de datos se utilizó el pre y pos test; de lo
que concluyó que los resultados muestran una sensible mejora en cada uno de los
niveles de comprensión lectora trabajados, denotando que las actividades realizadas
permitieron llegar a este resultado. Es interesante observar que, aunque todos en
todos los niveles se mejoró, fue una mejora mayor en el tipo literal, seguido por el
inferencial y un aumento menor para la crítica; lo que corrobora que a medida que se
pasa a otro nivel, su complejidad es mayor y para alcanzarlo se requiere de mayor
trabajo y tiempo.
Vásquez. (2006), realizó un estudio sobre "El nivel de comprensión lectora en sexto
grado de primaria", sustentado en la Universidad Pedagógica Nacional de México, para
obtener el diploma de especialización en el desarrollo de estrategias de enseñanza-
aprendizaje de Educación Básica. La investigación descriptiva, que se realizó con el
objetivo de evaluar los niveles de comprensión lectora en alumnos de sexto grado de
primaria, contó con la participación de 70 alumnos, a quienes se les aplicó una Prueba
para la Comprensión Lectora ACL-6°; hallando que la comprensión lectora de los
alumnos se sitúa dentro del componente literal; al contar con los elementos básicos
para repetir la información, tal y como se maneja en el texto; limitándose solamente a
lo que la página impresa señala sin llegar a hacer una interacción significativa con el
escrito.
Esta tesis fue un gran aporte ya que utilizó un tipo de prueba para evaluar la
comprensión lectora tal es el caso de la prueba ACL, que sirve de ejemplo para la
realización de la prueba con la que se evaluó la comprensión lectora en este estudio.
14
Contreras & Covarrubias (1997), como fruto de una investigación, plantean que el
descuido en la formación de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes
permite encontrarnos con estudiantes de nivel superior que no comprenden lo que
leen, siendo necesario promover en ellos dichas habilidades a través de la
metacognición. En el estudio se utilizó el diseño cuasi-experimental, se trabajó con 58
estudiantes de segundo y cuarto semestre de la carrera de Psicología. El instrumento
utilizado fue una escala para medir comprensión de lectura. Las conclusiones
principales establecen que, al detectar el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes así como el tipo de errores que cometen se pueden diseñar programas (o
estrategias) que desarrollen en ellos las habilidades específicas que les hacen falta.
Asimismo, que la estrategia empleada para desarrollar habilidades metacognitivas fue
eficaz para promover el nivel más alto de comprensión lectora (la paráfrasis
reordenada). Finalmente, que las habilidades metacognitivas para la comprensión
lectora se pueden desarrollar en un trabajo conjunto de profesores y estudiantes.
A nivel Nacional
Lino (2005), realizó un estudio titulado "Aplicación de estrategias para mejorar el nivel
de comprensión lectora", sustentada, en la Universidad nacional de San Agustín de
Arequipa, para optar el grado de Magister en Ciencias de la Educación. Investigación
cuasi experimental, que tuvo el objetivo de Determinar si las estrategias de
comprensión lectora que integran capacidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales mejoran los niveles de comprensión lectora en mayor medida que las
estrategias tradicionales en los alumnos del primer año de la lE Francisco Javier de
Luna Pizarra, con una muestra de 22 alumnos en el grupo experimental, y 21 en el
grupo de control, utilizando las estrategias de Isabel Solé como estrategias de lectura,
y para evaluar se utilizan fichas de observación y pruebas estandarizadas.
Llegó a la conclusión que: La aplicación de estrategias de comprensión lectora que
integren capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, y se apliquen antes,
durante y después de una lectura, eleva los niveles de comprensión lectora de los
alumnos del primer grado de la lE Francisco Javier de Luna Pizarra.
El aporte de este estudio consta en el aporte teórico y práctico debido que se utilizan
las estrategias de Isabel Solé, y sus resultados muestran la eficacia de su utilización.
Melchor (2010), realizó un estudio titulado, "Enseñanza de estrategias de lectura y sus
efectos sobre la comprensión lectora en los estudiantes con déficit lector en el primer
15
grado de Educación Secundaria del distrito de Puente Piedra, sustentada en la
Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle", para obtener el grado
de Magister en Educación. Tuvo el objetivo principal de determinar los efectos de la
enseñanza de estrategias de lectura sobre la comprensión lectora en estudiantes con
déficit lector del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa
"Augusto B. Leguía" del distrito de Puente Piedra. Esta investigación respondió a un
diseño de tipo experimental que contó con la participación de 60 alumnos del primer
grado de Educación Secundaria. La evaluación se realizó mediante un criterio de
aprestamiento. Su principal conclusión fue en términos generales, la enseñanza de
estrategias de lectura incrementa significativamente el nivel de compresión lectora en
los estudiantes con déficit lector del primer grado de educación secundaria de la
Institución Educativa "Augusto B. Leguía" del distrito de Puente Piedra.
Esta tesis tiene importancia significativa ya que queda demostrado que las estrategias
de lectura incrementan el nivel de comprensión lectora, en los niveles: literal,
inferencia! y crítico, dando consistencia a ésta investigación.
Vallejo (2007) llevó a cabo una investigación en comprensión lectora y el rendimiento
escolar en alumnos de sexto grado de instituciones educativas del distrito de Pueblo
Libre – Lima, la investigación fue de tipo transversal – correlacional, en una población
de 745 alumnos. Asimismo utilizó la prueba Complejidad Lingüística Progresiva (ACL-
6). Los resultados evidenciaron que existe relación directa entre la comprensión lectora
y el rendimiento académico en los alumnos, se evidenció en los análisis estadísticos
que los alumnos obtuvieron valores bajos en el análisis de dimensión inferencial y
crítica de la comprensión lectora.
Flores & Rosales (2012), en su investigación “Comprensión Lectora en estudiantes del
cuarto grado de Primaria de las Instituciones Educativas de la zona Urbana de Jauja”,
concluyeron que los estudiantes de las cinco Instituciones educativas del cuarto grado
de Educación Primaria de la zona urbana de Jauja, según la escala de medición del
Ministerio de Educación se encuentran en un inicio con un porcentaje de 56,9% y
66,4% respectivamente, tanto en el nivel literal como en el nivel inferencial.
Silva (2012), en su tesis de maestría “Nivel de Comprensión Lectora de los alumnos
del segundo grado de primaria de una Institución Educativa de Ventanilla – Callao.
Universidad San Ignacio de Loyola. Lima, Perú. El objetivo fue conocer el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la institución
16
en estudio, la muestra estuvo conformada por 99 alumnos, el diseño de investigación
fue el descriptivo simple, de lo que llegó a la conclusión, se logró mejorar el nivel de
comprensión lectora, por lo que, pueden identificar las ideas principales, extraer
personajes y llegar a emitir sus juicios favorables o en contra del texto leído. Con
relación al nivel inferencial, todavía hay dificultades, les cuesta hacer anticipaciones y
descifrar términos que dan sentido al texto. Asimismo, los resultados evidenciaron que
hay un buen grupo de docentes que tienen dificultades para comprender lo que leen,
esto a su vez carecen de herramientas de comprensión lectora, lo que les impide
impartir sus enseñanzas adecuadamente.
Vega (2012), en su tesis de maestría “Niveles de comprensión lectora en alumnos del
segundo grado de primaria de una Institución Educativa de Bellavista-Callao”.
Universidad San Ignacio de Loyola. Lima, Perú. Trabajó con una muestra de 85
estudiantes, el diseño de investigación fue descriptivo simple y para la recolección se
utilizó una prueba de desarrollo, llegando a la conclusión, el nivel de comprensión
lectora alcanzado por los estudiantes es bajo, lo que demostró que los estudiantes
tienen dificultades para extraer datos implícitos del texto; sin embargo, el nivel donde
mayor dificultad tienen es en el reorganizacional, ya que les cuesta ordenar sus ideas,
y relatar de manera coherente lo entendido del texto. En cuanto al nivel inferencial, el
resultado es similar ya que no activan anticipaciones ni mucho menos, lo mismo
sucede con el nivel criterial, demuestran dificultades para emitir juicios propios.
Escurra (2003), busca identificar la relación entre comprensión de lectura y velocidad
lectora en alumnos de sexto grado de primaria de Lima Metropolitana con una muestra
de 541 alumnos de colegios estatales y particulares. Sus resultados fueron los
siguientes: Los alumnos de colegios particulares alcanzaron significativamente
mejores niveles de comprensión de lectura, comprensión inferencial y velocidad
lectora. En los colegios estatales los niveles de comprensión literal fueron más altos,
a diferencia de los colegios particulares, donde los niveles de comprensión inferencial
fueron más altos. Existe correlación significativa, positiva y muy alta entre comprensión
de lectura y velocidad lectora, siendo los alumnos de colegios particulares los que leían
más rápido. Existen diferencias significativas según la edad, siendo los alumnos
menores los que obtuvieron mejores resultados. No existen diferencias significativas
por género.
17
A nivel Regional
Figueroa & col (2016), en la investigación “Nivel de comprensión lectora en los
estudiantes del primer ciclo de la Universidad San Pedro, realizada en la filial Caraz,
concluyeron que el estudio descriptivo que se ha realizado no es un tema nuevo ni de
escaso conocimiento, constituye un tema que muchos teóricos nacionales y
extranjeros han y siguen encarando, con la finalidad de ir buscando la mejor manera
de mejorar este tema. El estudio realizado nos muestra con claridad que los
estudiantes que ingresan a la Universidad San Pedro, filial Caraz, no son ajenos al
problema de la comprensión lectora. El estudio muestra que el nivel literal ha sido
superado con facilidades por los estudiantes (68,70); sin embargo el 31,30%
demuestra serias dificultades que redundará en el estudio universitario.
El nivel inferencial muestra que 54,60% tienen dificultades en el dominio de este nivel,
lo que redundará negativamente durante su estudio, sólo el 45,40 demuestran cierta
habilidad en el nivel inferencial. El nivel crítico tienen serias dificultades, a pesar de
solo cinco preguntas utilizadas, donde el 65,71% de estudiantes tienen dificultades, lo
que limitará la opinión de lo que se hará en la vida universitaria, solo el 34,29 estarán
en condiciones de opinar acerca de diversos aspectos del quehacer universitario.
A nivel Local
En la investigación “Desarrollo de la comprensión lectora con la Técnica de la Lectura
Colectiva en los alumnos del Cuarto Grado de Educación Primaria” realizada en el
Instituto Superior Pedagógico Público Chimbote, realizada por las investigadoras
Barreno y col. (1994), la misma que estuvo orientada a demostrar la eficacia de la
Técnica de la Lectura Colectiva en el desarrollo de la comprensión lectora, concluyen
en lo siguiente: “La técnica de Lectura Colectiva, mayormente permite en los
educandos una expresión clara de las ideas comprendidas en la lectura, esto como
consecuencia de su comprensión previa sobre las ideas contenidas en la lectura; sin
embargo, puede parecer que la técnica no es tan útil para desarrollar la conducta de
expresividad corporal. Al respecto debemos explicar que la comprensión es una
actividad intelectual y la expresividad es de tipo psicomotor y para que los dos se
expresen conjuntamente requiere de mayor entrenamiento”.
Cárdenas (2009), desarrolló la investigación para optar el grado de magister titulada
“Influencia del programa “Chiqui Cuentos” en la comprensión lectora de los niños y
niñas de 5 años de educación inicial de la IE Nº 1553 Alto Perú Chimbote, Ancash –
18
2009” de la Universidad de Cesar Vallejo, cuyo objetivo planteado fue: Identificar la
influencia de la aplicación del programa “Chiqui Cuentos” en la comprensión lectora de
los niños y niñas de la Institución Educativa Nº 1553 Alto Perú Chimbote, Ancash –
2009. Concluyendo: el grupo experimental después de la aplicación del programa
obtuvo un promedio altamente significativo incrementándose en la mejora de la
comprensión lectora. El programa Chiqui Cuentos ha contribuido en comprender y
analizar mejor los cuentos, dentro de la IE Alto Perú, demostrándose a través de su
participación activa a través del dialogo una comunicación eficiente y efectiva,
motivados para alcanzar las metas institucionales, donde la dirección incorpora la hora
del cuento sumamente efectivo para la solución de problemas, en la comprensión
lectora y el logro institucional. Es eficaz por que mejora la comprensión lectora de los
niños. Considerando que la buena utilización del cuento contribuye enormemente a
ampliar el análisis de la comprensión lectora en los niños.
Rodríguez (2005), en su tesis titulada “Estrategias Metodológicas para mejorar la
comprensión Lectora” en Educación Inicial N°1544 “San Juan de Chimbote”, Ancash.
De la Universidad Cesar Vallejo como objetivo establecido: Evaluar la comprensión
lectora por medio de las habilidades y estrategias en los niños y niñas del nivel inicial.
Llega a las siguientes conclusiones. La lectura es un proceso interactivo por el cual
construye una representación mental del significado del texto al relacionar sus
conocimientos previos con la información en el texto. La comprensión lectora viene
hacer un proceso cognitivo o interactivo entre el mensaje expuesto por el autor y el
conocimiento del lector para darle significación al texto. La comprensión lectora se
evalúa por medio de las habilidad y estrategia que maneja el niño ya sea dibujando o
completando historias a través del dictado Es importante que el alumno obtenga una
comprensión literal porque si no comprende difícilmente puede hacer inferencias
validas menos hacer una lectura crítica. Se forma un lector autónomo y crítico cuando
se les enseña a formular sus propias preguntas referente al tema.
Zavaleta (2016), en su informe de tesis de maestría “Programa basado en la
dramatización para mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del
tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 89007 – Chimbote,
2015, concluyeron que: el programa de dramatización mejora significativamente la
comprensión lectora en el nivel literal en los estudiantes de la I E N° 89007 de
Chimbote donde el 75% se ubica en nivel logro y 25% en nivel proceso en el grupo
experimental, a diferencia del grupo control donde el 0% se ubica en nivel logro, 30%
en proceso y 70% en inicio. El programa de dramatización mejora la comprensión
19
lectora en el nivel inferencial en los estudiantes de la IE N° 89007 de Chimbote donde
el 38% se ubica en nivel logro y 62% en nivel proceso en el grupo experimental, a
diferencia del grupo control donde el 0% se ubica en nivel logro, 21% en proceso y
79% en inicio. El programa de dramatización mejora la comprensión lectora en el nivel
crítico en los estudiantes de la IE N° 89007 de Chimbote donde el 71% se ubica en
nivel logro y 29% en nivel proceso en el grupo experimental, a diferencia del grupo
control donde el 0% se ubica en nivel logro, 0% en proceso y 100% en inicio. El
programa de dramatización mejora significativamente la comprensión lectora en los
estudiantes de la IE N° 89007 de Chimbote donde el 70% se ubica en nivel logro y
30% en nivel proceso en el grupo experimental en el postest, a diferencia del grupo
control donde el 0% se ubica en nivel logro, 25% en proceso y 75% en inicio en el post
test.
1.4. Objetivos de la investigación:
1.4.1. Objetivo General
Determinar qué efecto tiene el método de la lectura simultánea en la
comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del
distrito Chimbote, 2018.
1.4.2. Objetivos específicos
a) Experimentar que impacto tiene, el método de la lectura simultánea en el
nivel literal de comprensión lectora de los estudiantes de los CEBAS del
distrito de Chimbote, 2018.
b) Identificar qué impacto tiene, el método de la lectura simultánea en el nivel
inferencial de comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de
los CEBAS del distrito Chimbote, 2018.
c) Comprobar que impacto tiene, el método de la lectura simultánea en el nivel
crítico de comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de los
CEBAS del distrito Chimbote, 2018.
20
1.5. Justificación e importancia del estudio.
Las evaluaciones de la calidad educativa aplicadas a nivel nacional e internacional y
últimas investigaciones nos demuestran que la mayoría de los estudiantes en el Perú
no leen adecuadamente y no comprenden a cabalidad lo que leen, por lo que su
rendimiento académico en las diferentes áreas curriculares no es el adecuado.
El trabajo de investigación desarrollado se justificó en la necesidad de querer cambiar
la realidad latente descrita en el párrafo anterior; para ello se logró que el educando
aprenda a leer con nuestra ayuda, con la ayuda de otros docentes de aula, de sus
compañeros, de sus padres y de todos los lectores con que se relacione. Los
estudiantes son capaces de identificar las ideas principales y secundarias de los textos
que leen, emitir coherentemente el mensaje de los textos que leen, ser más coherentes
en la producción de textos orales o escritos, mostrar mayor imaginación para la
producción de textos y manejar un vocabulario adecuado a su edad y grado educativo.
Como consecuencia de los posibles logros descritos, esto permitió observar en los
estudiantes un mayor rendimiento en las demás áreas curriculares de EBA.
La real justificación e importancia del estudio realizado radicó en que los estudiantes
que conformaron la muestra optimizaron objetivamente su comprensión lectora, por lo
tanto, se justificó el Método de la Lectura Simultánea.
Son muchos las personas que tienen serias dificultades para comprender los textos
que leen. Comprensión lectora requiere unas habilidades y competencias que
raramente se enseñan a los estudiantes. En la escuela sólo se enseña a leer y no
comprender casi nada. Uno de los principales factores del fracaso escolar se debe a
la falta de comprensión lectora en los textos.
En general muchos estudiantes no sienten interés por la lectura ya que les cuesta
mucho aprender, y cuando ven los enormes textos muchos se aburren, no son textos
cercanos a ellos, no son significativos, ni cercanos a su vida diaria, no les enseña a
comprenderlos en el colegio, y las actividades son muy escasas y de poco fomento de
comprensión empeorando este proceso en la edad adulta.
Como futuros docentes de Educación Básica Alternativa debemos incentivar a
nuestros estudiantes la lectura y así el estudiante tendrá la capacidad de desarrollar,
21
recibir e interpretar la información recibida, la cual es la base fundamental en el
pensamiento analítico y crítico, de acuerdo con este concepto se puede manifestar
que la comprensión es el proceso de elaborar el significado para aprender las ideas
relevantes del texto, relacionándolas con los aprendizajes previos, por el cual el lector
interactúa con el objeto para favorecer la comprensión, siendo necesario que los
estudiantes tengan un contacto permanente con los textos.
En lo pedagógico el desarrollo de la comprensión lectora merece especial atención en
el sistema educativo, porque de su adecuado aprendizaje depende el desempeño
posterior en todas las áreas de Educación Básica. Entendiendo que la comprensión
lectora es el núcleo del proceso lector en el cual interactúan el texto, el contexto y el
lector, todo un proceso que se pone en juego para favorecer la construcción del
pensamiento y a su vez la apropiación de procedimientos que puedan ser efectivos en
la comprensión textual, logrando un progresivo control consciente del proceso de
comprender.
1.6. Limitaciones.
Las limitaciones que se presentaron en el desarrollo de la investigación fueron:
Algunos profesores no nos brindaban sus horas para aplicar nuestro proyecto de
investigación. Esta limitación la superamos conversando con ellos y con la
directora del CEBA, para que nos comprendan y apoyen. Finalmente accedieron a
nuestra solicitud.
La distancia, pues al CEBA “Manuel González Prada”, está ubicado en la zona
urbana de Chimbote, más o menos a media hora y para retornar a nuestros
domicilios, en muchas oportunidades no encontrábamos movilidad. Esta dificultad
la superamos aplicando nuestro proyecto en las primeras horas.
El tiempo, pues nuestros domicilios están en polos opuestos y además el trabajo
tampoco nos permitía reunirnos como deseábamos. Esta limitación la superamos
reuniéndonos los sábados y domingos.
22
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Marco filosófico
El presente trabajo toma en cuenta los planteamientos de la Filosofía del Instituto de
Educación Superior Pedagógico Chimbote, que a continuación describimos:
La filosofía del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Chimbote, concibe
la tarea de Educación como aquella en la que se forjan “Hombres comprometidos en
la tarea de transformación histórica de la sociedad”, haciéndola más justa y solidaria;
asimismo, para lograr las metas trazadas aplicamos el diseño de investigación cuasi
experimental siendo aplicado los métodos de lectura simultánea, por la cual se optó
poner en práctica dicha filosofía inspirada en sus tres claves:
A. Educación, tarea de humanización
Esta clave orienta la tarea educativa como tarea de humanización, dirigirse al hombre
en concreto; es decir, considerarlo como una persona con sus necesidades e
intereses, sus problemas y que sea protagonista de su educación. Logrando así la
liberación del hombre, haciéndolo más humano, autónomo y solidario.
En este sentido la presente investigación se tuvo en cuenta las necesidades de los
estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito de Chimbote, para mejorar la
comprensión lectora, partiendo de su interés de los estudiantes por aprender cada día
durante la ejecución se realizaron lecturas.
B. Educación, vocación de servicio y solidaridad
La tarea de educación requiere vocación de servicio; es decir, desear de verdad ser un
educador que brinde un trato horizontal, logrando formar personas pensantes y
solidarias.
A través de la presente investigación los autores mostramos nuestra vocación de
servicio y solidaridad al brindar un trato horizontal y estar atentos a las necesidades de
23
los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito de Chimbote, para darles
la orientación y el apoyo que éste a nuestro alcance.
C. Educación, proceso en continuo cambio.
La educación no puede estar ajena al cambio del mundo; pero no sólo debe estar al
servicio del cambio que la sociedad lo exige, sino que debe ser la educación la que
promueva el cambio, la que forjen nuevos para una sociedad más justa y solidaria.
En esa línea, se creyó conveniente desarrollar el proyecto de investigación titulado
“Método de la lectura simultánea para mejorar la compresión lectora de los estudiantes
del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018, que contribuya al
cambio educativo, el estudiante pudo desarrollar habilidades para decodificar la palabra
escrita por su forma hablada, también desarrollaron habilidades para construir el
significado que fue depositado en lo impreso como es lo escrito, habilidades que son
indispensables para la comprensión de textos, la cual es la base fundamental en el
pensamiento analítico y crítico.
2.2. Marco teórico científico
2.2.1. Teorías psicopedagógicas que respaldan la investigación en relación con
la comprensión lectora
A. Planteamiento de Natalia Becerra Cano
Becerra (1992), nos plantea el tema tratado desde un ángulo muy singular: el ser
lector, que no es más que el sujeto cognoscente (epistémico) propuesto por la teoría
psicogenética de Piaget, cuyo postulado esencial dice que “un aprendizaje
auténtico se basa en el desarrollo”.
Prosigue la autora, Piaget no hizo estudios específicos sobre lectura, pero concibió
una teoría general sobre los procesos de la construcción del conocimiento que
permite considerar a la escritura y a la lectura como “actos inteligentes”, por medio
de los cuales el sujeto se relaciona con un texto para “construir su conocimiento”.
24
El Método de la Lectura Simultánea Mejorado, para optimizar la comprensión
lectora, también se sustenta en estos fundamentos. Para este método, el eje
principal es el SER lector epistémico, o sea, el mismo elemento psicogenético de
Piaget, quien construirá otros conocimientos utilizando a la escritura y la lectura,
pues le son propios, como propios le son sus actos inteligentes.
El concepto es mucho más amplio, pues al “construir conocimientos”, la lectura crea
la obra en el momento que entra en relación lector y texto. Las escenas empiezan
a cobrar vida propia, y si no, preguntemos a quien lee una novela, por ejemplo
(Ruffinelli, 1984). Con mayor razón cuando un lector infantil lee – con el método
apropiado – temas de literatura, ciencias, humanidades, etc., y luego tiene que
escribir utilizando sus propias palabras, es ahí donde cobran vida real los resultados
de su lectura. Por eso la autora concluye diciéndonos que puede entender el acto
lector más allá del propio texto, cuando el lector puede hablar consigo mismo, con
los demás (adultos, hechos, en sí mismo), otra vez con el texto (consulta) y a partir
del diálogo singular, puede reflexionar, confrontar sus creencias y construir un
nuevo conocimiento.
De este diálogo con “otros” aumenta la capacidad de comunicación, pues ella es
permanente. Igualmente, escribir sería el desciframiento de pensamientos que hace
el sujeto epistémico, para comunicar a otros sus conocimientos, es decir,
socializarlo, elevar su nivel de comunicación, desinhibirlo, ser un ser social más
participativo y activo, que son los objetivos que nos propusimos con el Método de
la Lectura Simultanea para mejorar la comprensión lectora.
B. Planteamiento de Irma Camargo de Ambía
Camargo (1987), se reconoce como muy importante el rol de la lectura en la
educación y la sociedad. La lectura es un instrumento indispensable para el
desarrollo del ser humano, por ser un medio de información, conocimiento e
integración, además de ser una vía para adquirir valores importantes que
coadyuven a una mejor “función formativa y social” (Sánchez Lihón, 1987). Con
respecto a la comprensión lectora, sostenemos que es la rama de la lectura que
estudia las variables lingüísticas que determinan la complejidad del material escrito.
Estas variables son responsables de la dificultad con que se obtiene la información
contenida en el material.
25
Por otro lado, diversos autores enfocan el fenómeno de la comprensión lectora
como procesos de unificación y diversificación (Dilthey, 1943): procesos de síntesis
y diferenciación (Alliende y Condemarín, 1982): procesos lingüísticos bajo el
esquema de entrada y salida (Gagne, 1984): sin embargo, cabe recalcar que todos
ellos en el fondo convergen en que la comprensión lectora se basa en los procesos
de introyección del material escrito a fin de analizarlo y sintetizarlo.
Pero más allá de reconocer los procesos que se dan en la comprensión es
necesario establecer, en base a dicho reconocimiento, el cómo estimular las
habilidades para comprender la lectura, a modo de estrategias y técnicas para
procesar la información escrita (Morles, 1985). Entre estas estrategias y técnicas se
encuentran la organización, elaboración, focalización, verificación e integración.
Una expresión de tales estrategias lo constituye el agrupar, en una sola, las
interpretaciones parciales que hace el niño mientras va leyendo. Otro ejemplo es
incorporar la información nueva en los esquemas de conocimiento que él posee.
En general, cualquiera que fuere la estrategia que se desee ejercitar, es necesario
tener presente que la cantidad e intensidad de la ejercitación va a depender de la
manera como progrese el educando en el uso espontáneo, oportuno y eficaz de
cada estrategia.
Camargo (1992), enfatiza sobre la validez de las teorías generales, pero ¿Cómo
hacer en nuestro medio? ¿Nuestra idiosincrasia? ¿Nuestras necesidades?
Reafirma la teoría de que el niño nace con capacidad innata para emitir sonidos,
que muestra una cierta “velocidad” para adquirir las destrezas del lenguaje, siendo
la maduración común en todos los niños de culturas distintas, es decir, maduración
psicogenética. Cuando nos dicen “culturas distintas” entendemos que son las
nuestras, pues el niño andino y costeño, o el del norte y del sur, tienen igual o muy
cerca la maduración psicogenética, siendo posible aplicar tecnologías y programas
de enseñanza casi generales, de ahí la posibilidad de aplicación del Método de la
Lectura Simultánea Mejorado.
Ponemos especial énfasis en desarrollar el planteamiento de que se puede
asegurar una mejor comprensión en la lectura, si al lector se le ejercita para que
utilice estrategias cognoscitivas: para procesar la información que recibe de su
medio, para resolver problemas de procesamiento de la información y para
autorregular el procesamiento.
26
Tema especial nos ocupa “la función simbólica”, pues ella permite la representación
de lo real, por intermedio de significantes distintos a las cosas significadas, pues
sabemos que la escritura son significantes interrelacionados.
Camargo (1992), aclara que de la unión de esos significantes, del interjuego entre
sus relaciones y del nexo que los une, nace la representación mental que da lugar
a la función simbólica. El Método de la Lectura Simultánea Mejorado sólo va al
encuentro de esta temática, en el sentido de que procura que conozcamos lo mejor
posible el bagaje de significantes, para entender nuestro mundo de significados, es
decir, el mundo de la escritura tal como lo conocemos y de ellos conocer y construir
nuestros conocimientos para aumentar la comunicación humana. ¿Quién es el
significante? ¿Quién es el significado?
A significante, abstracto
¿Qué significa? Es la letra A del alfabeto castellano; luego, A es un símbolo. MAMÁ
es juego simbólico que cumple una o varias funciones: informar, aclarar, indicar,
objetivizar, etc., en particular evocación de imágenes reales o abstractas, las
relaciones de estas evocaciones, construyen el mundo social y el mundo de las
representaciones interiores.
También, se refiere al pensamiento Piagetano de “acción en toda construcción de
conocimientos”. El término acción en lectura no puede concebirse en forma
corriente y común, sino en términos de acciones interiorizadas, acción neuronal
intensa que no puede ser observada exteriormente, y eso es lo que planteamos
lograr en el alumno, entrenar, habituar al lector para que sean alentadas sus
acciones neuronales en procura de su aprendizaje, en la construcción de sus
conocimientos. En este afán, el niño interpreta los símbolos lo escrito, formula
hipótesis, los pone a prueba, los reformula si resultan insuficientes o si entran en
contradicción con otras hipótesis, como en su mundo real, su contexto. Estas
hipótesis son verdaderos esquemas de asimilación que intentará entender, es decir,
comprender. Por eso la lectura es un medio y no un fin, no es en ella donde se
quedarán a extasiarse, de ninguna manera, sino por medio de ella se llegará a
entender el mundo interpretado, valorando, ordenando y memorizando. Cada cual
requiere una ejercitación permanente y atención esmerada por parte de educadores
y maestros. Por eso, se crean estas cuatro etapas en el proceso y atención de la
lectura:
27
- Pre - lectura: Corresponde al aprestamiento.
- Lectura inicial: Corresponde al Primer Grado de Educación Primaria.
- Etapa de ejercitación e independencia: Se da en el Segundo Grado al Cuarto
Grado. Esta etapa es importante porque en ella se da la consolidación, es decir,
buenos hábitos y el desarrollo de habilidades básicas.
- Etapa de la lectura propiamente dicha: Para el Quinto y Sexto Grado.
Llamada esta etapa de afianzamiento y utilización, como instrumento de
estudio.
¿Qué es la comprensión? Camargo (1992), es sencilla y contundente cuando
toma las citas de Allende y Condemarín para fundamentar: No puede enfocarse
como un fenómeno aislado, se vincula con los problemas globales del hombre en
relación al mundo y así mismo.
Ella, textualmente, nos dice: Es distinta la base comprensiva en cada ser humano,
es siempre subjetiva y diversa, utiliza un cómputo de categorías intersubjetivas. Y
va más allá terminando con que la capacidad de comprensión depende de la
consideración que se tenga del estado en que se encuentra el destinatario de la
lectura – lector - texto. Características como edad, madurez, familiaridad con la
lengua y su uso, escolaridad, grupo socio - cultural, etc., factores todos ellos
incidentales que se tendrán en cuenta para la comprensión.
C. Planteamiento de Isabel Solé
Solé (1994), indica que la lectura es un proceso complejo, requiere una intervención
antes, durante y después. Y también, plantearse la relación existente entre leer,
comprender y aprender.
Para conseguir dicha enseñanza hay que aplicar un proceso de enseñanza-
aprendizaje basado en la metacognición. La metacognición es una forma de
aprender y de enseñar de forma eficaz y significativa porque el alumno y el profesor
conocen las fases, las razones y las estrategias a utilizar o a mejorar para realizar
dicha acción (conocer-controlar-autorregular). La meta lectura vinculada a la meta
comprensión permite formar a buenos lectores. Para ello, hay que aprender a leer,
después saber leer y leer bien es decir ser capaz de poder corregir nuestra lectura
28
no solo su forma sino interesarse también por su contenido, por la comprensión de
lo que se lee.
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
- Para aprender.
- Para presentar un ponencia.
- Para practicar la lectura en voz alta.
- Para obtener información precisa.
- Para seguir instrucciones.
- Para revisar un escrito.
- Por placer.
- Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
- Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
- Formular preguntas sobre lo leído
- Aclarar posibles dudas acerca del texto
- Resumir el texto
- Releer partes confusas
- Consultar el diccionario
- Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
- Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después de la lectura
- Hacer resúmenes
- Formular y responder preguntas
- Recontar
- Utilizar organizadores gráficos
29
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy
distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora.
Implica que ya no se enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se
dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido
haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no
es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas después de
una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio;
una simple identificación de palabras.
D. Dimensiones de la comprensión lectora, según Cooper (1998).
Distinguió tres niveles de comprensión lectora que son:
Nivel literal.
En este nivel los procesos cognitivos que intervienen son la identificación, el
reconocimiento, el señalamiento y los niveles básicos de selección. Para resolver
una pregunta de tipo literal no se necesita mucho esfuerzo, ya que para hallar la
respuesta solo se necesita cotejar la pregunta con el texto dado (Cooper, 1998).
En este nivel el lector ubica la información relevante y explicita en el texto, datos
específicos que están en toda la lectura.
Nivel inferencial.
Este nivel se refiere a la capacidad de obtener información nueva a partir de los
datos explícitos del texto, es decir el lector debe encontrarse en la capacidad de
buscar relaciones que van más allá de lo leído, relacionándolo con sus saberes
previos, formulando hipótesis y generando nuevas ideas.
La complejidad de los procesos cognitivos va aumento con respecto al nivel literal,
ya que los procesos que se activan son la organización, la discriminación, la
interpretación, la síntesis y la abstracción.
Nivel criterial.
Este nivel tiene que ver con la capacidad de enjuiciar y valorar el texto que se lee.
Para poder emitir juicios, comprender críticamente, cuestionar o sustentar las ideas
que se presentan opinar sobre el comportamiento de los personajes o la forma y
fondo de un texto, las capacidades presentes deben ser de mayor complejidad
como análisis, síntesis, juicio crítico y valoración, además en este nivel se desarrolla
la creatividad, y la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas.
30
2.2.2. Lectura
A. Definición.
Indudablemente la conceptualización de la lectura ha cambiado, se han reformulado
algunos términos que se empleaban dentro de la psicología cognitiva.
Sahonero (2003), afirma que leer es un proceso de interacción entre el lector y el
texto a través del cual, el lector, construye un significado a partir de los
conocimientos y experiencias previas de él, y con el propósito de satisfacer los
objetivos que guían su lectura. Además enfatiza, que entender la lectura tiene
diversas implicaciones que son:
- El lector es un sujeto activo que procesa y examina el texto a partir de sus
conocimientos y experiencias previas.
- Las lecturas tienen siempre un objetivo, su interpretación depende de este
objetivo.
- El significado del texto lo construye el lector. Hay un significado que el autor
quiso imprimir, pero prima más los conocimientos y experiencias del lector.
- Leer implica comprender la lengua escrita, dependiendo de un proceso activo
y permanente de predicción e inferencia.
- Definitivamente leer no es sólo decodificar.
Según Puente (1994), leer es una actividad voluntaria e intencional, que implica
decodificar, comprender y aprender del texto y establecer las relaciones para que
la lectura sea funcional. Además, sostiene que la lectura va mucho más allá de la
simple decodificación. La comprensión literal es requisito para darle significado a lo
que se lee; pero no es suficiente, porque comprender implica la interacción de
procesos cognitivos de alto nivel, mediante los cuales el lector relaciona el
contenido del texto con sus conocimientos previos, hace inferencias, construye y
reconstruye cognitivamente el significado de lo que ha leído.
Jolibert, Viogeat & Lejuene (1997), señalan que leer es atribuir directamente un
sentido al lenguaje escrito. Directamente, quiere decir sin pasar por intermedio ni
de la codificación ni de la oralización; asimismo, en la lectura de estos tiempos el
papel del lector en la construcción del significado es un medio que favorece la
31
formación integral de las personas, desarrolla el pensamiento y fortalece la
autonomía en el aprendizaje.
La lectura es una actividad compleja en la que interviene variedad de procesos.
Como señala Gonzales & De Alonso (1992), el lector con toda su carga de
experiencia previa, reconstruye el sentido del texto y lo incorpora a su propia
realidad. Por esto es que la lectura es vista como “un acto de comunicación” que
permite un encuentro personal entre el lector y el escritor y propicia el cambio de
estados internos del lector. A través de la lectura, es posible llegar a experimentar
variadas emociones, a compartir las experiencias de otro, a confrontar puntos de
vista. La lectura es, también, una forma muy efectiva de acercarse al conocimiento
y a la información. (Gonzales & De Alonso, 1992). Este acto de comunicación
implica decodificar un sistema de señalas y símbolos abstractos.
Según Gonzales & De Alonso (1992), la lectura exige la participación creativa del
niño y en la cual, él tiene la capacidad de escoger y criticar, por lo tanto, ayuda a
formar autonomía y a dar sentido y coherencia a la información que recibe por otros
medios. Ruskin afirma que a “la lectura es exactamente una conversación con
hombres muchos más sabios y muchos más interesante que lo que podemos tener
ocasión de conocer en torno a nosotros.” La lectura aporta al desarrollo de diversos
procesos, y es porque tiene funciones y operaciones, que hacen que la lectura sea
compleja y detallada, considerando la diversidad de funciones y objetivos.
Goodman, citado por Canu & Bialet (1997), leer supone un proceso de construcción
de la significación de un texto en el que se coordinan datos del texto con datos del
contexto. El papel del lector, lejos de ser un mero decodificador es muy activo, pone
en juego sus competencias lingüísticas y cognitivas a fin de participar en este
proceso de transacción con el texto. Este rol activo se expresa a través de una serie
de estrategias básicas mencionadas por Goodman:
- Muestreo: el lector no ve todas las letras sino sólo algunas.
- Anticipación: consiste en completar, en función de los conocimientos previos
del lector, el resto de la información visual que excede los lugares de las
fijaciones oculares.
- Predicción: se trata de prever cómo seguirá el texto.
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- Autocorrección: cuando leemos algo que no tiene sentido o que resulta
contradictorio los lectores expertos volvemos atrás a fin de verificar si leímos
mal.
- Inferencia: es la capacidad de leer lo que no está escrito explícitamente, es
decir “leer entre líneas”.
El Método de la Lectura Simultánea que se aplicó tuvo en cuenta estas estrategias,
de modo que, propició en los niños y niñas de la muestra se apropien
paulatinamente las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito,
a través de prácticas de lectura de diferentes textos de circulación social.
Leer, según Jolibert (1992), es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito,
sin dejar de lado la decodificación (letra a letra, sílaba a sílaba, palabra a palabra)
y la oralización (pausa, entonación, énfasis, etc.). También considera que: Leer es
interrogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa real (necesidad,
placer…), en el marco de una verdadera situación comunicativa.
Para Hervias & Quintana (2005), leer es un proceso de interacción entre el lector y
el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que
guía su lectura; también afirma que leer, es antes que nada, establecer un diálogo
con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle
preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Desde nuestro enfoque, leer es mucho más que descifrar signos gráficos, es
interrogar un texto, es por encima de todo, un acto de razonamiento; es poder
establecer comunicación con el texto, para aceptar o rechazar, preguntar y hallar
respuestas, procesar, analizar, criticar, inferir y construir el significado. Leer es
también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar
tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra
alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.
33
B. Tipos de lectura.
La lectura para los estudiantes es el principal instrumento de aprendizaje, pues la
mayoría de las actividades escolares se basan en la lectura. Leer es uno de los
mecanismos más complejos a los que puede llegar una persona a que implica
decodificar un sistema de señales y símbolos abstractos.
Existen diferentes clasificaciones de la lectura ya que, sin duda, leemos de una
manera u otra, según sea la situación y el texto al cual nos enfrentamos, aunque
sabemos que en todos los casos realizamos la misma operación de captar el
contenido de un texto. A continuación se describen los diferentes tipos de lectura
que hacen referencia Allende& Condemarín (1999):
Atendiendo a la diferencia entre los códigos oral y escrito, tenemos:
a) Lectura Oral: Es la que hacemos en voz alta. Tiene sentido cuando se
considera como una situación de comunicación oral en la que alguien desea
transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Su objetivo es
conseguir una buena oralización y la construcción del sentido.
b) Lectura Silenciosa: Es la que hacemos sin expresar de viva voz lo leído. La
construcción del sentido del texto es siempre personal.
Según los objetivos de la comprensión y la velocidad, tenemos a la “Lectura
silenciosa” que se divide en:
a) Extensiva: Leemos por placer o por interés. Ej.: Una novela, una historieta,
una premiación, etc.
b) Intensiva: Leemos para obtener información de un texto. Ej.: un informe, una
carta, una noticia, un texto histórico, científico.
c) Rápida y Superficial: Leemos para obtener información sobre un texto. Ej.:
cuando hojeamos un libro, una revista o un periódico.
34
d) Involuntaria: La que leemos generalmente por las calles de manera
involuntaria. Ej.: Carteles, anuncios, etc.
Según el tipo de lectura, tenemos:
a) Lectura Integral: Cuando leemos todo el texto. Tenemos sub tipos:
- Reflexiva: La lectura es lenta porque implica una comprensión exhaustiva y un
análisis minucioso del texto. Ej.: La lectura de estudio.
- Mediana: La lectura no es tan lenta y el grado de comprensión es menor que
en la reflexiva. Ej.: La lectura recreativa.
b) Lectura Selectiva: Cuando escogemos solamente partes del texto que
contienen la información que estamos buscando. Tenemos sub tipos:
- Atenta: Cuando leemos para buscar datos concretos y detalles que nos
interesan. Ej.: para buscar fechas o datos.
- Vistazo: Es una lectura superficial al que sirve para formarse una idea global
del texto. Ej.: Si es denso o ameno.
Otros tipos de lectura:
a) Lectura superficial. Este tipo de lectura consiste en leer de forma rápida para
saber de qué trata un texto.
b) Lectura comprensiva. Es el tipo de lectura que realiza el lector que no queda
tranquilo hasta estar seguro de haber entendido perfectamente todo el mensaje.
Por ello es fundamental que el lector plantee todas las preguntas lógicas
posibles sobre el contenido del texto, tratando de obtener alguna respuesta.
El ritmo de este tipo de lectura es lento y reposado propiciando la interiorización del
tema.
A veces se utiliza este tipo de lectura tras una lectura superficial y el
correspondiente subrayado del texto.
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Lectura mecánica (rápida, sin ahondar en los conceptos, sirve para tener un
pantallazo general acerca de un tema, prescindiendo de los conceptos nuevos que
pudieran surgir y de la estructura del texto. En este tipo de lectura el lector
es pasivo porque lee para no aburrirse y de forma sistemática sin interiorizar en
nada) y lectura comprensiva (detallada, intentado captar la mayor cantidad de
información posible, de aprehender conceptos y alcanzar una visión analítica sobre
el tema. Fundamentalmente se busca la interpretación crítica de lo que se lee. En
este caso el lector es activo porque interroga, crítica y analiza).
A su vez dentro de estas lecturas se incluyen la lectura literal (comprender los
contenidos tal cual aparecen en el texto, por ejemplo para memorizar un
poema), lectura deductiva (captar el contenido de lo que ha leído y analizarlo para
saber si es correcto o no) y lectura sintáctica (discernir la idea principal y separarla
de las secundarias en cada párrafo. Es decir captar el tema principal y poder
elaborar un resumen del texto
C. Comprensión lectora
La relación entre comprensión lectora y habilidades, enfocado por Sánchez
(1974), citada por Pinzás (1999), quien concibe a la comprensión lectora como
resultado de la contribución particular de muchas habilidades específicas ha
identificado cuatro habilidades mentales: la interpretación, que consiste en
formarse una opinión y obtener una idea central del texto; la retención, basada
en formular conceptos fundamentales y retener datos para responder
preguntas; la organización, como acción de establecer secuencias, seguir
instrucciones, resumir y generalizar; la valoración, orientada a captar el sentido
de lo que refleja el autor y separar los hechos de las opiniones.
Complementado a las habilidades de comprensión lectora, propuestas por
Sánchez (2009), a nuestro juicio manifestamos que para lograr una buena
comprensión de los textos que se leen, también es necesario desarrollar las
habilidades de vocabulario, gramática y ortografía, considerados como
aspectos fundamentales para una buena redacción y comprensión textual. En
el Método de la Lectura Simultánea en el proceso final se consideran las
habilidades mencionadas en este apartado.
36
D. Niveles de comprensión lectora.
Podemos leer y comprender en diferentes niveles, para ello existen varias
propuestas para describir los niveles de comprensión lectora. La más conocida
y aceptada es la taxonomía de Barret. A partir de sus ideas, otros investigadores
han aportado y, actualmente, la propuesta del Ministerio de Educación (2002),
es la más difundida en nuestro país, la misma presenta tres niveles de
comprensión que a continuación se especifican:
Niveles de comprensión lectora
A continuación realizamos una descripción de los niveles de comprensión
lectora. De manera especial nos detendremos en el literal y el inferencial, que
son básicos y de uso más frecuente.
a) Nivel literal:
Este nivel implica el reconocimiento y el recuerdo de la información explícita del
texto, es decir, de aquella que aparece escrita en él. Por ejemplo:
- Datos o nombres de personales, lugares, tiempo y otros detalles, según el
texto.
Comprensión lectora
Literal Inferencial Crítico
Recuperación de
información explícita
Interpretación de
información implícita
Planteamiento de juicios
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- Secuencia de acciones planteadas en el texto.
- Ideas principales cuando aparecen como oración explícita en el texto.
- Relaciona manifestaciones de causa y efecto.
- Características de los personajes, objetos u otros elementos del texto.
También incluye la reorganización de la información expresa en el texto:
- Clasificación de objetos, lugares, personas y acciones mencionadas en el
texto.
- Esquematización de los elementos o ideas del texto utilizando oraciones u
organizadores gráficos.
- Resumen mediante oraciones que reproducen los hechos o ideas explícitas.
Pinzás (2001), la comprensión lectora literal sucede cuando se comprende la
información que el texto presenta explícitamente. Es el primer paso en el
desarrollo evolutivo de la comprensión, ya que si un estudiante no comprende lo
que el texto comunica, difícilmente puede hacer inferencias válidas y menos aún
hacer una lectura crítica. La comprensión literal sirve de base para los demás
niveles de comprensión; pero también es necesaria cuando se leen textos
informativos o expositivos, que ofrecen descripciones objetivas.
En algunas ocasiones debemos responder preguntas de nivel literal, en ese
caso, las respuestas las encontraremos escritas en el texto. Veamos los
siguientes ejemplos:
Texto narrativo:
El gato oculto bajo el banco de la cocina. Juan estuvo largo rato llamándolo.
Finalmente, después de mucho, optó por abrir la refrigeradora y el gato sale.
El olor de atún inundó el lugar. De inmediato, Juan sintió a Simón maullando
mientras se deslizaba entre sus piernas.
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¿Qué información literal podemos extraer de este texto?
Rasgos del nivel literal Ejemplos
Nombres de personajes, lugares,
tiempo y otros detalles.
Los personajes son Juan y el gato.
Secuencia de acciones planteadas
en e texto.
El gato está escondido, Juan lo
llama pero el gato no viene, Juan
optó por abrir la refrigeradora, el
gato sale y se desliza entre sus
piernas.
Texto expositivo:
El mundo moderno con su agitada vida ocasiona muchas enfermedades en las
personas, una de ellas es la migraña. La migraña, consiste en dolores fuertes y
palpitantes que normalmente afectan a un solo lado de la cabeza; aunque en
algunos casos aislados se han reportado dolores en ambos lados. La migraña
también es conocida como jaqueca.
La mayoría de los dolores de cabeza no son serios y se curan solos. Sin
embargo, frecuentes migrañas pueden reducir la calidad de vida. Aunque se
desconoce el motivo, estudios recientes indican que quienes las sufren tienen
más riesgo de infarto.
¿Qué información literal podemos extraer de este texto?
Rasgos del nivel literal Ejemplos
Ideas principales cuando aparecen
como oración explícita en el texto.
La migraña consiste en dolores
fuertes y palpitantes que
normalmente afectan a un solo lado
de la cabeza.
Relaciones manifiestas de causa y
efecto.
Migrañas frecuentes – riesgos de
infarto.
Características de los personajes,
objetos u otros elementos del texto.
Características de la migraña: dolores
fuertes, dolores palpitantes.
39
De estos ejemplos podemos establecer conclusiones importantes:
- La información literal siempre aparece escrita en los textos.
- El nivel de comprensión literal se aplica a todo tipo de textos.
- Podemos identificar rasgos literales distintos por las características diversas
de los textos (finalidad, estructura, entre otros). Por ejemplo, los textos
narrativos presentan personajes a diferencia de los textos expositivos que
describen o explican ideas que guarda relaciones entre sí.
b) Nivel Inferencial:
Este nivel requiere la interpretación o deducción de información implícita. Según
los investigadores, las inferencias surgen de dos maneras:
- Al interrelacionar diversas partes del texto entre sí.
- Al relacionar los contenidos del texto y sus pistas con nuestros saberes
previos. Nuestra actividad como lectores es lo que nos permite llegar a
elaborar inferencias.
A continuación presentamos algunas formas de plantear las inferencias:
- Formulación de conjeturas o hipótesis acerca de detalles, ideas o
características de los elementos de la narración y de sus interacciones
cuando no aparecen en el texto.
- Identificación de ideas principales, temas o enseñanzas que no están
expresamente planteados en el texto.
- Ordenamiento de la secuencia de acciones cuando se han aplicado técnicas
narrativas para romper la estructura lineal del tiempo.
- Explicación del significado de palabras o expresiones difíciles, ambiguas o
desconocidas.
- Identificación de referentes de distinto tipo.
- Reconocimiento de relaciones semánticas entre dos o más proposiciones:
Causalidad, consecuencia, semejanza, contraste, analogía, entre otras.
- Deducción del propósito del texto.
- Deducción del receptor del texto.
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Pinzás (2007), afirma que el nivel inferencial es establecer relaciones entre
partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están
escritos, se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están
expresados explícitamente en el texto. Esto se aprecia cuando el lector lee el
texto y se da cuenta de las relaciones o contenidos implícitos, llegando a
conclusiones de la lectura o identificando la idea central del texto. La información
implícita del texto se puede referir a causas, consecuencias, semejanzas,
diferencias, opiniones y conclusiones inferidas sobre las características de los
personajes o sobre las acciones de los mismos, etc.
La comprensión lectora inferencial es la habilidad que posee la persona para
establecer conjeturas o hipótesis a partir de la información que le provee una
determinada lectura. Así mismo, es un proceso superior no aprendido, propio de
las capacidades mentales humanas, que permite a la persona trascender de lo
percibido a través de la lectura, para obtener: información no explicitada a partir
de otra que sí lo está.
Este nivel supone un complejo proceso de interpretación por parte del lector, ya
que necesita que este realice procesos de suposición y de relación de la
información que le son presentados en el texto con la información que él (por su
experiencia de vida y conocimiento del entorno) posee.
Este nivel es considerado, por muchos, como el verdadero momento de lectura.
En algunas ocasiones debemos responder preguntas de nivel inferencial, en
caso de las respuestas no se encuentran en el texto, pero se manifiestan con
ayuda de la lógica y de nuestros conocimientos previos. Veamos los siguientes
ejemplos:
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Texto narrativo:
¿Qué inferencias podemos realizar a partir del texto del gato?
Rasgos del nivel inferencial Ejemplos
Formulación de características de los
elementos de la narración y de sus
interacciones que no aparecen en el texto.
El dueño era astuto al abrir la refrigeradora para
que el gato huela el atún. El gato salió de su
escondite porque sintió el olor agradable del atún.
Identificación de ideas principales, temas o
enseñanzas que no están expresamente
planteados en el texto.
Los dueños de los gatos deben ser muy astutos
para hacer que les obedezcan.
Explicación del significado de palabras o
expresiones.
Cocina, hace referencia al lugar de la casa y no al
aparato electrodoméstica.
Identificación de referentes de distinto tipo. “el gato estaba oculto bajo el banco de la cocina.
Juan estuvo largo rato llamándolo” (el pronombre
“lo” hace referente al gato).
Reconocimiento de relaciones semánticas
entre dos o más proposiciones.
“Juan sintió a Simón maullando, mientras se
deslizaba entre sus piernas” (el conector mientras
indica simultaneidad entre ambas acciones).
Deducción del propósito del texto. Contar una anécdota curiosa.
Deducción del receptor del texto Público en general, especialmente quienes tienen
una mascota.
Texto expositivo:
¿Qué información inferencial podemos formular a partir del texto de la migraña?
Rasgos del nivel inferencial Ejemplos
Formulación de conjeturas o hipótesis acerca
de los detalles que no aparecen en el texto.
Las personas afectadas por la migraña prefieren estar
a oscuras.
Identificación de ideas principales temas o
enseñanzas que no están expresamente
planteadas en el texto.,
La idea principal está explícita, fue señalada en el
nivel literal.
Identificación de referentes de distinto tipo. “…. Frecuentes migrañas pueden reducir la calidad de
vida. Aunque se desconoce el motivo, estudios
recientes indican que quienes las sufren tienen más
riesgo de infarto” (el pronombre “las” hace referencia
a la migraña).
Reconocimiento de relaciones semánticas entre
dos o más proposiciones.
“La mayoría de los dolores de cabeza no son serios y
se curan solos. Sin embargo, frecuentes migrañas
pueden reducir la calidad de vida” (el conector “sin
embargo”, indica relación semántica de contraste –
oposición ente la primera y la segunda idea).
Deducción del propósito del texto. Explicar a las personas sobre las características y
riesgos de una dolencia común: la migraña
Deducción del receptor del texto. Público en general.
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De estos ejemplos podemos establecer conclusiones importantes:
- Las inferencias necesitan una interpretación del lector para relacionar los
contenidos del texto con sus experiencias y saberes.
- Este nivel de comprensión se aplica a cualquier tipo de texto. Pero es
necesario recordar que los textos narrativos presentan personajes, lugares,
tiempos y acciones; mientras que los de otro tipo, como los expositivos,
información e ideas.
c) Nivel crítico:
Exige examinar y emitir juicios de valor sobre la forma y el contenido del texto.
Nos pide argumentar nuestra posición frente a él. Este nivel también está
relacionado a nuestra comprensión del mundo: nuestras ideas, experiencias,
vivencias, valores y formas de pensar.
A continuación, planteamos algunas formas de ejercitar este nivel:
- Analizar el contenido del texto: Tema, acciones de los personajes, propósito
y posición del autor, ideas que se transmiten en el texto, entre otros.
- Realizar una apreciación de la estética del texto. Para ello nos ayuda
nuestros conocimientos sobre el estilo, técnicas literarias, estructuras
textuales, niveles de lenguaje, entre otros.
En algunas ocasiones debemos responder preguntas a nivel crítico, en ese caso,
tendríamos que formular nuestra opinión sobre el contenido o la forma del texto
y sustentar nuestra opinión con argumentos.
Pensando en el texto del gato que nos sirve de ejemplo, responde:
- ¿qué opinas de la actitud de Juan?
- ¿Con qué ideas justificarías esta opinión?
- ¿Estás de acuerdo con que las personas tengan mascotas dentro de su
casa? ¿por qué?
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Pinzás (2007), señala que este es el nivel más elevado de conceptualización,
donde el lector emite juicios personales acerca del texto, valorando la relevancia
o irrelevancia del mismo. El lector discrimina los hechos de las opiniones y logra
integrar la lectura en sus experiencias propias.
Este nivel es el más alto respecto de la comprensión lectora porque, además de
los procesos anteriores, exige la opinión, el aporte, la perspectiva del lector
respecto de lo que está leyendo; por lo que exige un conocimiento respecto del
tema y de la realidad en el que el mismo se desarrolla.
E. Componentes de la lectura
Camargo (1992), la lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
- El acceso léxico: Es el proceso de reconocer una palabra como tal. Este
proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido
los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo,
cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un
solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos
encontramos con términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos
de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras o
atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea
más rápido.
- La comprensión; aquí se distinguen dos niveles
El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una
afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las
proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales
(información proporcionada por el texto mismo) y de los elementos
subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico
son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma
automática en la lectura fluida.
El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la
información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones
con otras para formar una representación coherente de lo que se está
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leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y está
considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el
sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera
comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre
aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un
conocimiento general sobre la estructura de los textos.
F. Etapas en el desarrollo de la lectura.
Allende & Condemarín (1999), definen las siguientes etapas:
Etapa emergente: Es la etapa durante la cual el niño espera aprender a
leer. Se divide en temprana emergente y emergente. En la temprana
emergente el niño "lee" el libro gracias a la memorización previa por haber
escuchado la lectura en voz alta. Las ilustraciones son la guía principal en
este proceso. En la fase emergente ya el niño comienza a señalar y parear
ciertas palabras claves.
Etapa temprana: El niño se va convirtiendo en lector. Comienza a tratar de
parear las palabras escritas con lo que dice al hacer sus lecturas en voz alta.
El niño comienza a usar más las palabras claves en lugar de la
memorización y las ilustraciones. También, se percibe un aumento en la
autocorrección y la repetición de oraciones. Si se le da la oportunidad de
escribir, comenzará a prestar más atención a la relación letra-sonido. Al final
de este período, se observa que lee con mucha más naturalidad.
Etapa de fluidez: Ya el niño sabe leer, por lo que se debe enfatizar el
mantener el interés en la lectura. El niño lee más variedad de libros, aumenta
la velocidad de su lectura, responde emocionalmente a la misma y reduce
su dependencia de la palabra oral.
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G. Funciones de la lectura.
Allende & Condemarín (1999), definen las siguientes funciones:
- La lectura estimula procesos de pensamiento y creatividad. La lectura
dista mucho de ser un proceso pasivo: todo texto, para ser interpretado,
exige una activa participación del lector. El texto escrito entrega sólo
lenguaje, al margen de cualquier situación y sin apoyos extralingüísticos. A
partir de los signos impresos, el lector reconstituye las palabras: las escucha
como si existieran al darles un ritmo y una entonación que él inventa. Al leer
se crean imágenes internas, estimuladoras de procesos de pensamiento y
creatividad; estas imágenes se crean sobre la base de experiencias y
necesidades de apoyo. El lector no se limita a reproducir el código del
emisor: aplica sobre lo leído sus propios códigos interpretativos, lo cual le
permite extraer significado de acuerdo a su manejo parejo del lenguaje y de
su dominio sobre los contenidos. En cambio, el que observa imágenes de
la televisión, cine o historietas ilustradas tiene que aceptar las imágenes
impuestas sin elaborar sobre ellas transformaciones creadoras.
- La lectura permite asimilar una mayor cantidad de información verbal.
La información de medios audiovisuales como radio, cine y televisión,
permite una captación aproximada de 60 palabras por minuto. Un lector
diestro, en cambio, puede asimilar hasta trescientas palabras por minuto.
Esta mayor asimilación permite almacenar y recuperar gran cantidad de
información sobre temas muy variados, concretos y abstractos, sin ningún
tipo de limitación.
- La lectura permite la máxima organización de la información. La lectura
permite a las personas captar contenidos culturales en forma articulada. La
lectura, especialmente el libro, ofrece la mayor parte de las veces, una
secuencia articulada de comienzo a fin. Además, se caracteriza por su
permanencia, las relaciones entre las partes de los escritos se pueden hacer
por confrontación.
- La lectura en la escuela. La lectura es la única actividad que constituye, a
la vez, materia de instrucción e instrumento para el manejo de las otras
fases del currículo. Primeramente, una de las mayores metas en la
Educación Básica era “aprender a leer”; ahora el énfasis está puesto en “leer
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para aprender”. Esto no significa que el primer lema no tenga cabida en la
escuela actual: en los cursos básicos, la enseñanza de la lectura es de
primera importancia; pero posteriormente, la lectura se utiliza como
instrumento para la adquisición de las otras asignaturas.
La habilidad para reconocer y recordar palabras es fundamental tanto en la
lectura como en la ortografía. El niño que tiene dificultades para reconocer
palabras cuando las ve, tendrá aún mayores dificultades al tratar de reproducir
de memoria una secuencia de letras. La lectura y la ortografía están altamente
relacionadas porque tiene muchas habilidades en común. En contraste, la
lectura y la escritura no están estrechamente correlacionadas.
La lectura tiene claros efectos sobre el lenguaje mismo, tanto hablado como
escrito, estos efectos, de algún modo, pueden atribuirse a una función
metalingüística cuyas principales manifestaciones podrían ser:
Familiarización con estructuras lingüística propias del lenguaje escrito; el
lector, a través de la lectura, se familiariza con modos de expresión que
no se utilizan en otras formas de lenguaje.
Incremento del vocabulario, la lectura es la gran fuente de incremento del
vocabulario; gracias a las claves de contexto, el lector puede incorporar
sin dificultad algunas nuevas palabras a su léxico; la imagen gráfica de la
palabra sirve de eficaz ayuda para su recuerdo.
Mejoramiento de la ortografía, la lectura y ortografía se relacionan
significativamente. De hecho, la lectura presenta al lector las palabras
como secuencias de letras que le proporcionan una imagen gráfica, la
cual le permite recordar y reproducir correctamente lo escrito.
Todas las funciones de la lectura que se han destacado en la vida escolar,
naturalmente continúan en la vida adulta. La lectura, puede satisfacer
innumerables propósitos para las personas durante toda su vida.
La perspectiva de ver la importancia de la lectura a través de las funciones
que puede cumplir, permite vincular la actividad de leer con las necesidades
de la persona. Así se evita que la lectura se desarrolle como una simple
47
destreza mecánica que tiende a extinguirse por falta de aplicabilidad, y se
logra que se enfoque como una destreza relacionada con los más
importantes aspectos de la vida personal.
2.2.3. Lectura explorativa frente a la lectura comprensiva.
Campos (1989), para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen,
para estudiar, se debe hacer una doble lectura:
a) Lectura Explorativa: Es una lectura rápida. Su finalidad puede ser triple:
Lograr la visión global de un texto: ¿De qué trata? ¿Qué contiene?
Preparar la lectura comprensiva de un texto.
Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.
Procedimiento:
Fijarse en los títulos y epígrafes.
Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar.
Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del
párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión
de la argumentación.
Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden
proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que
observarlos.
b) Lectura Comprensiva: Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo
todo.
Procedimiento:
Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por
completo.
Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona (profesor, etc.). Si no se puede hacer enseguida se
ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
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Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento.
Observar con atención las palabras señal.
Distinguir las ideas principales de las secundarias.
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son
y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha
hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se
hacho directamente.
2.2.4. Condicionantes de la comprensión lectora.
Según Hervias & Quintana (2005), la comprensión de cada lector está
condicionada por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al
entrenar la comprensión:
a) El tipo de texto:
Exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas. Por ejemplo
los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta y cada tipo
posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego
procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
b) El lenguaje oral:
Un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la
comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La
habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de
sus esquemas y experiencias previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se
va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la
comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará
limitado para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo
cual, a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.
49
c) Las actitudes:
Las actitudes de un alumno hacia la lectura pueden influir en su comprensión del
texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades
requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de
interferir con el uso que haga de tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios
temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
d) El propósito de la lectura:
El propósito de un individuo al leer influye directamente en su forma de
comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender
(atención selectiva).
e) El estado físico y afectivo general:
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más
importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren
motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es
necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y
que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos
se pueden analizar conjuntamente.
La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que
los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser
mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños en
torno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y
funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece
principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas
significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por
supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.
50
Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para
que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de
que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un
desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la
lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable
de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos
una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un
reto estimulante.
2.2.5. Micro habilidades de la comprensión lectora.
Cassany, Luna, & Sanz, (1998), la lectura es un proceso interactivo por el cual
el sujeto lector interroga el texto escrito, es decir, construye una representación
mental del significado del texto, al relacionar sus conocimientos previos como
lector con la información proporcionada por el texto. La lectura es un proceso
constructivo porque el lector tiene un papel activo en la elaboración y
comprobación de hipótesis; pero a su vez es un proceso estratégico puesto que
para comprender el lector no sólo ha de dominar la mecánica lectora sino que ha
de conocer y aplicar diferentes estrategias para la construcción del significado
global del texto, así como para detectar fallos en la comprensión.
Cassany, Luna, & Sanz, reconoce diferentes microhabilidades en el proceso
de la compresión lectora. Entre ellas:
El sistema de escribir
a) Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
b) Pronunciar las letras del alfabeto.
c) Saber cómo se ordenan las letras.
d) Saber cómo se pronuncian las palabras escritas.
e) Poder descifrar la escritura hecha a mano.
Palabras y frases
a) Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
b) Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida.
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c) Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra: flexión,
derivación, composición, etc.
d) Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
e) Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto.
f) Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un
contexto determinado.
g) Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender
un texto.
Gramática y sintaxis
a) Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase.
b) Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración.
c) Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase.
Texto y comunicación: el mensaje
a) Leer en voz alta.
b) Entender el mensaje global.
c) Saber buscar y encontrar información específica.
d) Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
e) Comprender el texto con todos sus detalles.
f) Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
g) Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.
h) Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o
dificultad del texto.
i) Poder seguir la organización de un texto o de un libro.
j) Identificar la idea o ideas principales. Saber leer entre líneas, es decir,
comprender ideas no formuladas explícitamente.
2.2.6. Procesos del método de lectura simultánea.
Valera (2000), en su separata sobre Estrategias de Lectura, realizado en el
marco del PLANCAD-2000, define al Método de la Lectura Simultánea como el
proceso de leer al mismo tiempo un texto, usando dos formas de lectura: oral y
silenciosa, de tal manera que un alumno “x” lee en voz alta y el resto lo hace en
forma silenciosa, pero todos en forma simultánea leen lo mismo.
52
El Método de la Lectura Simultánea consta de siete pasos o procesos:
1º. Presentación del texto:
- Previo a este paso, el docente elige el tema a leer, considerando criterios de
orden pedagógico, psicológico y lingüístico, tales como: grado educativo,
edad de los niños y niñas, preferencias lectoras del grado y edad, condición,
social, cultural, etc.
- De preferencia, el docente, presentará la lectura escrita en papel tamaño
oficio, A4 (que repartirá a cada alumno) o en un papel sábana; de lo contrario
lo escribirá en la pizarra si la lectura no es muy amplia. Todo ello, con el fin
de que todos los alumnos tengan acceso a la misma lectura.
- Parte esencial de este proceso, es la presentación del tema a leer, la
indicación de las acciones básicas a realizar, activar los conocimientos
previos y fijar los objetivos.
2º. Lectura oral del texto:
Breve lectura oral del texto por parte del docente; pues él constituye un modelo
lector que da pautas de expresividad y entonación, además esto permite
desarrollar la comprensión auditiva en el educando. Seguidamente leen el texto
oralmente en la que participarán todos juntos: profesor y alumnos.
3º. Lectura silenciosa del texto:
Lo realizarán tanto el profesor y alumnos juntos, con la finalidad de encontrar con
mayor precisión indicios y señales que permitirán la comprensión cabal del texto.
4º. Lectura simultánea del texto:
- De pie o sentados, todos empiezan la lectura. A la indicación del docente un
alumno (elegido al azar) empieza la lectura en voz alta, pausada y global; al
mismo tiempo los demás leen lo mismo, pero en forma silenciosa. A una
nueva indicación del docente, el primer alumno es interrumpido en su lectura
oral y continua un segundo alumno y así sucesivamente hasta terminar el
texto.
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- Si no participaron todos en la lectura en voz alta, volver a empezar el texto
hasta lograr que todos lean (si son muchos alumnos, por lo menos más de la
mitad de ellos deben participar en dicho proceso).
- En este proceso se usarán las técnicas de lectura oral y silenciosa con todos
sus procedimientos.
5º. Preguntas orales sobre el texto leído:
Luego de la lectura simultánea y de un breve descanso se inicia una ronda de
preguntas orales (las que deben ser preparadas con sumo cuidado). A estas
preguntas orales, los alumnos deben responder usando sus propias palabras, de
ninguna manera las textuales. En este proceso se debe solicitar obligatoriamente
al educando que reproduzca la lectura y dé el mensaje o significado del texto
leído, acción que nos permitirá determinar si el alumno realmente comprendió el
texto leído.
6º. Preguntas escritas sobre el texto leído:
Finalmente, a los niños y niñas, se les presenta un cuestionario escrito con ítems
relacionados con los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico,
para que sea resuelto. El cuestionario puede ir en la misma hoja de lectura, pero
de preferencia debe incluirse al reverso, para que no sea un distractor al
momento de leer el texto.
7º. Ejercicios complementarios:
Para una mejor aprehensión del contenido del texto leído, pueden incluirse
ejercicios complementarios de vocabulario, gramática y ortografía, como las
siguientes:
- Dibujan una escena que represente el tema leído o aquella que más le llamó
la atención.
- Hallan el significado de las palabras nuevas.
- Forman oraciones con las palabras nuevas.
- Realizan un análisis ortográfico o gramatical de las palabras u oraciones
formadas.
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2.3. Marco conceptual
2.3.1. Definición de lectura simultánea
Consiste en leer una frase y después explicarla con tus propias palabras, es
decir, con términos más comprensibles para ti. De esta manera comprendes
por la implicación de otra frase armada por ti mismo.
2.3.2. Lectura oral
Consiste en leer en voz alta y cuando lo hacemos debemos tener en cuenta
la entonación durante la lectura porque a través de ella reflejamos
significados y expresiones tales como los sentimientos ,emociones ,estados
de ánimo, como alegría, pena ,dolor disgusto asombro, ironía, pregunta, etc.
es decir cuando leemos oralmente modulamos la voz, la modificamos o
variamos siguiendo los signos de puntuación consignadas en el texto, las
cuales juntamente con una buena práctica de la dicción ,hacen del texto,
más expresivo, comprensivo, agradable y atractivo no sólo para el mismo
lector sino para el auditorio.
2.3.3. Lectura silenciosa.
Consiste en recibir mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras,
siguiendo con la mirada las líneas del texto en silencio. Es el tipo de lectura
más frecuente y su uso es personal.
2.3.4. Comprensión lectora
Hervias & Quintana (2005), nos dice que es el proceso de elaborar el
significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas
con las ideas que ya se tienen
2.3.5. Nivel literal:
Este nivel implica el reconocimiento y el recuerdo de la información explícita
del texto, es decir, de aquella que aparece escrita en él.
2.3.6. Nivel Inferencial:
Este nivel requiere la interpretación o deducción de información implícita.
2.3.7. Nivel crítico:
Exige examinar y emitir juicios de valor sobre la forma y el contenido del texto.
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III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo de estudio
En la investigación realizada se consideró el tipo Tecnológica aplicada.
3.2. Diseño de investigación
En el presente estudio se optó por el diseño Cuasi – experimental, en el cual se trabajó
con dos grupos intactos (uno de control y el otro experimental) con la respectiva
aplicación de un pre – test y post – test a ambos grupos.
Siendo su esquema:
GE O1 X O2
……………….
GC O3 O4
Donde:
GE : Grupo Experimental (Aula 2°, 3° y 4° Ciclo Avanzado)
CEBA “Manuel González Prada”, distrito Chimbote
O1 : Pre Test, a ser aplicado al GE. X : Variable Independiente o Experimental, a ser aplicado sólo al GE. O2 : Post Test a ser aplicado al GE. GC : Grupo de Control (Aula 2°, 3° y 4° Ciclo Avanzado)
CEBA “Santa María Reina”, distrito Chimbote
O3 : Pre Test, a ser aplicado al GC. O4 : Post Test, a ser aplicado al GC. ........ : Grupos intactos o equivalentes.
56
3.3. Hipótesis
3.3.1. General
Hi:
El método de la lectura simultánea mejora la comprensión lectora de los estudiantes
del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018.
H0:
El método de la lectura simultánea no mejora la comprensión lectora de los estudiantes
de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018.
3.3.2. Específicas
a) El método de la lectura simultánea eleva el nivel literal de comprensión lectora de
los estudiantes de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018.
b) El método de la lectura simultánea eleva el nivel inferencial de comprensión lectora
de los estudiantes de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018.
c) El método de la lectura simultánea eleva el nivel crítico de comprensión lectora de
los estudiantes de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018.
3.4. Variables de estudio
Isabel Solé cita a Ausubel para explicar cómo el alumno puede aprender de manera
significativa. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es aprender cosas nuevas
gracias a lo que ya sabemos, lo que ya controlamos haciendo relaciones entre nuestros
conocimientos y los que queremos asimilar.
Para que el alumno pueda aprender a partir de la lectura que hace, debe partir de sus
conocimientos previos. Se va a hacer gracias a la lectura, una revisión de dichas ideas
previas en la que se pueden ampliar, modificar, relacionar y reelaborar estas ideas con
los conceptos que tenemos en el texto de lectura.
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Detallaremos las variables:
Variable independiente: Método de la Lectura Simultánea.
Variable dependiente: Comprensión Lectora.
A continuación, se da la definición conceptual y operacional de cada una de las
variables:
3.4.1. Definición Conceptual
Variable independiente Método de la Lectura Simultánea: Estrategia lectora de
interacción docente - alumno, donde el docente demuestra el proceso y estrategia
de lectura que usan los lectores expertos, identifica y discute con los alumnos las
convenciones y características del lenguaje de textos escritos y el alumno aprende
a interrogar el texto, a buscar las diferentes claves que cada texto aporta.
Variable dependiente Comprensión Lectora: Es el proceso interactivo por medio
del cual el oyente o lector, en base a sus experiencias y vivencias, da significado al
texto en un esfuerzo por recrear lo que el autor ha querido comunicar.
3.4.2. Definición Operacional:
Variable independiente Método de la Lectura Simultánea: Estrategia para la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura, a través de la cual el profesor y los
alumnos comparten la tarea de leer y aprender utilizando un texto visible para todos.
Variable dependiente Comprensión Lectora: Es el proceso de elaborar el
significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con
las ideas que ya se tienen. El lector tiene que lograr básicamente tres capacidades
de comprensión: literal, inferencial y crítico, para decir que realmente a
comprendido.
58
Operacionalización de variables
VARIABLES ASPECTOS O
DIMENSIONES INDICADORES
VARIABLE INDEPENDIENTE:
Método de la Lectura Simultánea
Procesos del método de la
Lectura Simultánea
Leer
Explicar
Comprender
VARIABLE DEPENDEINTE:
Comprensión Lectora
Niveles de Comprensión
Lectora
Literal.
Implica: Procesos cognitivos que
intervienen son la identificación, el
reconocimiento, el señalamiento y
los niveles básicos de selección.
Inferencial.
Implica. Capacidad de obtener
información nueva a partir de los
datos explícitos del texto.
Crítico
Implica. Capacidad de enjuiciar y
valorar el texto que se lee.
3.5. Población y muestra de estudio
3.5.1. Población
En el tratamiento del presente trabajo de investigación se tuvo como población a los
estudiantes de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018; ello, porque, a decir de
Carrasco (2005), se trata del “conjunto de todos los elementos que forman parte del
espacio territorial al que pertenece el problema de investigación”.
Asimismo, siguiendo a Carrasco (2005), el cual afirma que para determinar el tamaño
de la muestra debe realizarse mediante fórmula estadística y “funciona para
poblaciones superiores a 10 000 elementos”, y en nuestra investigación la población
fue menor. Por otro lado, al observar la tabla de Fisher, Arkin y Colton, citado por
Carrasco (2005), se tiene, que para determinar el tamaño de muestra extraída de
poblaciones finitas para márgenes de error del 1 al 10%, se debe tener como mínimo
una población mayor e igual a 500 elementos, sin embargo, en la presente
investigación se tuvo menos elementos como muestra total; de allí que en nuestro caso
y siguiendo a Sánchez & Reyes (1998), se contó con una muestra intencionada o
59
criterial, tomando grupos intactos de la población: 37 estudiantes del 2°, 3° y 4° del
ciclo avanzado “A” como Grupo Experimental y 30 estudiantes del 2°, 3° y 4° del ciclo
avanzado como Grupo de Control; ambos grupos correspondieron a Educación Básica
Alternativa CEBA “Manuel González Prada” y CEBA “Santa María Reina” del distrito
de Chimbote.
3.5.2. Muestra
Asimismo, siguiendo a Sánchez y Reyes (1998), la muestra fue seleccionada por
muestreo no probabilístico y por su técnica se contó con una muestra intencional o
criterial, tomando grupos intactos de la población total, considerándose a los
estudiantes del 2°, 3° y 4° del ciclo avanzado “A” y “B” del CEBA “Manuel Gonzales
Prada” y CEBA “Santa María Reina”, que se detalla en el cuadro siguiente:
Nº Grupo CEBA Ciclo Muestra
Pre test Post test
01 Grupo
experimental
“Manuel Gonzales Prada”
2° 11 11
3° 13 13
4° 13 13
02 Grupo control
“Santa María Reina”
2° 10 10
3° 10 10
4° 10 10
TOTAL 67
Fuente: Nóminas de estudiantes de los CEBAS “MGP” y “SMR”
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para determinar el logro, en relación a la Comprensión Lectora de los estudiantes de
la muestra, empleamos la técnica: “Evaluación de comprobación” y el instrumento que
se aplicó fue el “Pre test y post test de comprensión lectora”.
Para mayor conocimiento de los instrumentos empleados, acompañamos en los
anexos del presente informe un ejemplar para el 2°, 3° y 4° ciclo avanzado.
60
Pre - test: esta prueba permitió medir el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes en el grupo experimental y en el grupo de control, antes de aplicar el
método de la lectura simultánea.
Post - test: esta prueba permitió medir el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes en el grupo experimental y en el grupo de control, después de aplicar el
método de la lectura simultánea.
3.7. Procedimientos para la validación y confiabilidad de instrumentos
El instrumento fue sometido a juicio de expertos; esto según lo indican Hernández,
Fernández y Baptista (2010), a fin de analizar las proposiciones para comprobar si los
enunciados estaban bien definidos en relación con la temática planteada, y si las
instrucciones fueron claras y precisas, a fin de evitar confusión al desarrollar la prueba.
Para la validación y confiabilidad se empleó los siguientes procedimientos:
Selección de los expertos en investigación y en la temática de investigación.
Entrega de la carpeta de evaluación a cada uno de los tres expertos (Hugo, Miriam
y Esther), cuadro de operacionalización de las variables, instrumentos y ficha de
opinión de los expertos.
Mejora de los instrumentos en función a las opiniones y sugerencias de los
expertos.
Para la confiabilidad de resultados se utilizó el alfa Cronbach que arrojo un
coeficiente de 0,8.
3.8. Procedimientos estadísticos para el procesamiento de datos
Para el procesamiento y análisis de datos empleamos (sumatoria de los datos)
También usamos tablas de distribuciones absolutas simples que nos permitió registrar
los logros obtenidos por estudiantes en el pre y post test. Asimismo, para representar
los datos, empleamos gráficas de barras.
Toda esta forma metodológica se tuvo en cuenta para los datos de la variable:
Comprensión Lectora.
= Preguntas adecuadas + preguntas inadecuadas
61
IV. RESULTADOS OBTENIDOS
4.1. Presentación de datos generales
El trabajo de investigación titulado “Aplicación del método de la lectura simultánea para
mejorar la compresión lectora de los de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018”,
presenta los siguientes datos generales:
Nº CEBA LUGAR Ciclo RESPONSABLE
01
“Manuel Gonzales Prada”
(Grupo experimental)
Av. Alfonso Ugarte S/N
2° Melissa Galina Rodríguez
Romero
3° Sarita Yadira Fernández Tinoco
4° Flor Ysabel Novoa Huamán
02
“Santa María Reina”
(Grupo control)
Av. Aviación – 21 de Abril
2° Melissa Galina Rodríguez
Romero
3° Sarita Yadira Fernández Tinoco
4° Flor Ysabel Novoa Huamán
La información que se presenta en las siguientes páginas son los resultados de los
objetivos e hipótesis de la aplicación de los siguientes instrumentos de pre y post test:
Cuestionario de comprensión lectora:
Fue aplicado el pre test para determinar en qué nivel de comprensión lectora, se
encontraban los estudiantes de la muestra y después aplicamos el post test para
comparar los resultados obtenidos.
62
4.2. Presentación de la información
4.2.1 Experimentar que impacto tiene, el método de la lectura simultánea en el nivel literal de comprensión lectora de los estudiantes de los CEBAS del distrito de Chimbote, 2018.
Cuadro N° 01
El Nivel Literal de comprensión lectora
PRE TEST POST TEST GANANCIA PEDAGÓGICA
NIVEL LITERAL
A% I% TOTAL
%
A % I % TOTAL
% A % I %
G.E. CEBA “MGP
113 72 61.1 38.9 100 143 42 77.3 22.7 100 16.2 16.2
G.C. CEBA “SMR”
98 67 59.4 40.6 100 99 66 60 40 100 0.6 0.6
Leyenda: ∑𝑨 : Sumatoria adecuada ∑𝑨𝑰 : Sumatoria inadecuada Fuente: Base de datos pre y post test
Fuente: Cuadro N°01
61.1
38.9
77.3
22.7
16.2 16.2
59.4
40.6
60
40
0.6 0.6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
A% I% A % I % A % I %
PRE TEST POST TEST GANANCIA PEDAGÓGICA
Gráfico N° 01: El nivel literal de comprensión lectora
CEBA MGP CEBA SMR GANANCIA
63
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El grupo experimental para preguntas adecuadas en el pre test acumula un
porcentaje 61.1%, en el post test alcanzó un porcentaje de 77.3%; mientras que en
las preguntas inadecuadas en pre test acumula un porcentaje de 38.9%, en el post
test alcanzó un porcentaje de 22.7%; alcanzando una ganancia pedagógica igual de
ambos de 16.2%.
El grupo control para preguntas adecuadas en el pre test acumula un porcentaje
59.4%, en el post test alcanzó un porcentaje de 60%; mientras que en las preguntas
inadecuadas en pre test acumula un porcentaje de 40.6%, en el post test alcanzó un
porcentaje de 40%; alcanzando una ganancia pedagógica de ambos de 0.6%.
64
4.2.2 Identificar qué impacto tiene, el método de la lectura simultánea en el nivel inferencial de comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito Chimbote, 2018.
Cuadro N° 02
El nivel Inferencial de comprensión lectora
PRE TEST POST TEST GANANCIA PEDAGÓGICA
NIVEL INFERENCIAL
A% I% TOTAL
%
A % I % TOTAL
% A % I %
G.E. CEBA “MGP
85 63 57.4 42.6 100 90 58 60.8 39.2 100 3.4 3.4
G.C. CEBA “SMR”
36 84 30 70 100 46 74 38.3 61.7 100 8.3 8.3
Leyenda: ∑𝑨 : Sumatoria adecuada ∑𝑨𝑰 : Sumatoria inadecuada Fuente: Base de datos pre y post test
Fuente: Cuadro N°02
57.4
42.6
60.8
39.2
3.4 3.4
30
70
38.3
61.7
8.3 8.3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
A% I% A % I % A % I %
PRE TEST POST TEST GANANCIA PEDAGÓGICA
Gráfico N° El nivel inferencial de comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito Chimbote, 2018.
CEBA MGP CEBA SMR GANANCIA
65
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El grupo experimental para preguntas adecuadas en el pre test acumula un
porcentaje 57.4%, en el post test alcanzó un porcentaje de 60.8%; mientras que en
las preguntas inadecuadas en pre test acumula un porcentaje de 42.6%, en el post
test alcanzó un porcentaje de 39.2%; alcanzando una ganancia pedagógica igual de
ambos de 3.4%.
El grupo control para preguntas adecuadas en el pre test acumula un porcentaje 30%,
en el post test alcanzó un porcentaje de 38.3%; mientras que en las preguntas
inadecuadas en pre test acumula un porcentaje de 70%, en el post test alcanzó un
porcentaje de 61.7%; alcanzando una ganancia pedagógica de ambos de 8.3%.
66
4.2.3 Comprobar que impacto tiene, el método de la lectura simultánea en el nivel crítico de comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito Chimbote, 2018.
Cuadro N° 03
El Nivel Crítico de comprensión lectora
PRE TEST POST TEST GANANCIA PEDAGÓGICA
NIVEL CRÍTICO
A% I% TOTAL
%
A % I % TOTAL
% A % I %
G.E. CEBA “MGP
86 62 58.1 41.9 100 96 52 64.9 35.1 100 6.8 6.8
G.C. CEBA “SMR”
47 73 39.2 60.8 100 45 75 37.5 62.5 100 1.7 1.7
Leyenda: ∑𝑨 : Sumatoria adecuada ∑𝑨𝑰 : Sumatoria inadecuada Fuente: Base de datos pre y post test
Fuente: Cuadro N°03
58.1
41.9
64.9
35.1
6.8 6.8
39.2
60.8
37.5
62.5
1.7 1.7
0
10
20
30
40
50
60
70
A% I% A % I % A % I %
PRE TEST POST TEST GANANCIA PEDAGÓGICA
Gráfico N°03: El nivel crítico de comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito Chimbote, 2018
CEBA MGP CEBA SMR GANANCIA
67
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
El grupo experimental para preguntas adecuadas en el pre test acumula un
porcentaje 58.1%, en el post test alcanzó un porcentaje de 64.9%; mientras que en
las preguntas inadecuadas en pre test acumula un porcentaje de 41.9%, en el post
test alcanzó un porcentaje de 35.1%; alcanzando una ganancia pedagógica de
ambos de 6.8%.
El grupo control para preguntas adecuadas en el pre test acumula un porcentaje
39.2%, en el post test alcanzó un porcentaje de 37.5%; mientras que en las preguntas
inadecuadas en pre test acumula un porcentaje de 60.8%, en el post test alcanzó un
porcentaje de 62.5%; alcanzando una ganancia pedagógica de ambos de 1.7%.
68
4.2.4 Resultados para el objetivo general: Determinar qué efecto tiene el método
de la lectura simultánea en la comprensión lectora de los estudiantes del ciclo
avanzado de los CEBAS del distrito Chimbote, 2018.
Cuadro N° 04
El Método de la Lectura Simultánea en la Comprensión Lectora.
Niv
ele
s
Literal Inferencial
Crítico
Pre test Post test Pre test Post test
Pre test Post test
A% I% T% A% I% T% A% I% T% A% I% T% A% I% T% A% I% T%
G.E
61.1 38.9 100 77.3 22.7 100 57.4 42.6 100 60.8 39.2 100 58.1 41.9 100 64.9 35.1 100
G.C
.
59.4 40.6 100 60 40 100 30 70 100 38.3 61.7 100 39.2 60.8 100 37.5 62.5 100
Leyenda: A: Adecuada 𝑰: Inadecuada T: Total
Fuente: Base de datos pre y post test
Fuente: Cuadro N°04
61.1
38.9
77.3
22.7
57.4
42.6
60.8
39.2
58.1
41.9
64.9
35.1
59.4
40.6
60
40
30
70
38.3
61.7
39.2
60.8
37.5
62.5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
A% I% A% I% A% I% A% I% A% I% A% I%
Pre test Post test Pre test Post test Pre test Post test
Literal Inferencial Crítico
Gráfico N° 04: El Método de la Lectura Simultánea en la Comprensión Lectora.
GE CEBA MGP GC CEBA SMR
69
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
En el nivel literal: - En el grupo experimental para preguntas adecuadas en el pre test acumula un
porcentaje 61.1% y post test acumula un 77.3%; mientras que en el pre test del grupo
de control alcanzó un porcentaje de 59.4% y post test alcanzó un 60%.
- En las preguntas inadecuadas del grupo experimental el pre test alcanzó un 38.9% y
en el post test acumula un 22.7%; mientras que en el pre test del grupo control alcanzo
un 40.6% y post test alcanzó 40%.
En el nivel inferencial:
- En el grupo experimental para preguntas adecuadas en el pre test acumula un
porcentaje 57.4% y post test acumula un 60.8%; mientras que en el pre test del grupo
de control alcanzó un porcentaje de 30% y post test alcanzó un 38.3%.
- En las preguntas inadecuadas del grupo experimental el pre test alcanzó un 42.6% y
en el post test acumula un 39.2%; mientras que en el pre test del grupo control alcanzo
un 70% y post test alcanzó 61.7%.
En el nivel crítico:
- En el grupo experimental para preguntas adecuadas en el pre test acumula un
porcentaje 58.1% y post test acumula un 64.9%; mientras que en el pre test del grupo
de control alcanzó un porcentaje de 39.2% y post test alcanzó un 37.5%.
- En las preguntas inadecuadas del grupo experimental el pre test alcanzó un 41.9% y
en el post test acumula un 35.1%; mientras que en el pre test del grupo control alcanzo
un 60.8% y post test alcanzó 62.5%.
70
4.2.5 Resultados de comprensión lectora del grupo experimental y de grupo
control
Cuadro N° 05
Resultados de comprensión lectora grupo experimental y control
Niveles Literal Inferencial Crítico Sumatoria
Niveles
Ganancia
Promedio
G.E 16.2 3.4 6.8 26.4 8.8
G.C. 0.6 8.3 1.7
10.6 3.53
Fuente: Base de datos pre y post test
Fuente: Cuadro N°05
16.2
3.4
6.8
26.4
8.8
0.6
8.3
1.7
10.6
3.53
0
5
10
15
20
25
30
Literal Inferencial Crítico SumatoriaNiveles
GananciaPromedio
Gráfico N° 05: Resultados de la Comprensión Lectora.
G.E G.C.
71
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
En el nivel literal, inferencial y crítico: - En el grupo experimental para preguntas adecuadas la ganancia promedio de la
comprensión lectora es de 8.8%. y en el grupo control la ganancia promedio es de
3.53%.
- Teniendo en cuenta que nuestro método de lectura simultánea fue eficaz y elevó los
niveles de comprensión lectora.
72
4.3. Discusión de resultados
Esta investigación tuvo como propósito mejorar la comprensión lectora en los
estudiantes del ciclo avanzado de los CEBAS del distrito de Chimbote, ya que se
observó que la mayoría de estudiantes tienen dificultades en la comprensión lectora y
se debe a muchos factores como falta de interés y el hábito de leer, baja motivación
por la lectura , lectura silábica, lo que les dificulta aún más la comprensión, ya que sus
esfuerzos están centrados en la codificación de las palabras y no a lo que intenta
expresar la lectura , pobreza en la producción de texto (vocabulario, falta de
imaginación, etc.)
La información recogida a través del cuestionario de comprensión lectora cuyos
resultados fueron presentados en capítulos anteriores y so discutidos en los siguientes
párrafos:
Respecto al objetivo, experimentar que impacto tiene, el método de la lectura
simultánea en el nivel literal de comprensión lectora de los estudiantes de los CEBAS
del distrito de Chimbote, los datos presentados en el cuadro 01 refiere que se ha
obtenido una ganancia pedagógica para la preguntas adecuadas e inadecuadas en el
pre test y post test alcanzando en ambos un 16.2%; mientras que en el grupo de control
el pre test y post test de preguntas adecuadas e inadecuadas disminuyó un 0.6%.
Estos resultados guardan relación con lo planteado por Ramos (2013), en su tesis “La
comprensión lectora como una herramienta básica en la enseñanza de las ciencias
naturales”, lo que concluyó es interesante observar que, aunque en todos los niveles
se mejoró, fue una mejora mayor en el tipo literal, seguido por el inferencial y un
aumento menor para la crítica; lo que corrobora que a medida que se pasa a otro nivel,
su complejidad es mayor y para alcanzarlo se requiere de mayor trabajo y tiempo.
En complemento de lo señalado con respecto al objetivo analizado el investigador
Zavaleta (2016), en su tesis “Programa basado en la dramatización para mejorar el
nivel de comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de educación primaria
de la Institución Educativa N° 89007 – Chimbote, concluyeron que: el programa de
dramatización mejora significativamente la comprensión lectora en el nivel literal en los
estudiantes donde el 75% se ubica en nivel logro y 25% en nivel proceso..
Asimismo, Cooper (1998), señala que el nivel literal son los procesos cognitivos que
intervienen son la identificación, el reconocimiento, el señalamiento y los niveles
básicos de selección. Para resolver una pregunta de tipo literal no se necesita mucho
73
esfuerzo, ya que para hallar la respuesta solo se necesita cotejar la pregunta con el
texto dado. En este nivel el lector ubica la información relevante y explicita en el texto,
datos específicos que están en toda la lectura.
La lectura es una actividad compleja en la que interviene variedad de procesos. Este
tipo de comprensión es la que comúnmente podemos encontrar en los Centros de
Educación Básica Alternativa, pues los aprendizajes están más enfocados a que los
estudiantes encuentren lo que se considera las ideas o información más importante o
explícita de un texto.
En este caso podríamos destacar que además de lo anterior, los estudiantes en un
primer momento no contaban con las estrategias necesarias para el desarrollo de las
habilidades de comprensión lectora, luego con el método de la lectura simultánea
fueron asimiladas y ejercitadas a lo largo del proceso educativo.
Respecto al objetivo, identificar qué impacto tiene, el método de la lectura simultánea
en el nivel inferencial de comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de
los CEBAS del distrito Chimbote, los datos presentados en el cuadro 02 refiere que se
ha obtenido una ganancia pedagógica para la preguntas adecuadas e inadecuadas en
el pre test y post test alcanzando en ambos un 3.4%; mientras que en el grupo de
control el pre test y post test de preguntas adecuadas e inadecuadas hubo un aumento
de 8.3%.
Asimismo, Zavaleta (2016), en su informe de tesis “Programa basado en la
dramatización para mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del
tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 89007 – Chimbote,
2015,mencionan que: El programa de dramatización mejora la comprensión lectora en
el nivel inferencial donde el 38% se ubica en nivel logro y 62% en nivel proceso en el
grupo experimental, a diferencia del grupo control donde el 0% se ubica en nivel logro,
21% en proceso y 79% en inicio.
En complemento de lo señalado con respecto al objetivo analizado el investigador
Pinzás (2007), afirma que el nivel inferencial es establecer relaciones entre partes del
texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos, se refiere
a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el
texto. Esto se aprecia cuando el lector lee el texto y se da cuenta de las relaciones o
contenidos implícitos, llegando a conclusiones de la lectura o identificando la idea
74
central del texto. La información implícita del texto se puede referir a causas,
consecuencias, semejanzas, diferencias, opiniones y conclusiones inferidas
sobre las características de los personajes o sobre las acciones de los mismos,
etc.
Del mismo modo, Cooper (1998),este nivel se refiere a la capacidad de obtener
información nueva a partir de los datos explícitos del texto, es decir el lector debe
encontrarse en la capacidad de buscar relaciones que van más allá de lo leído,
relacionándolo con sus saberes previos, formulando hipótesis y generando nuevas
ideas.
En el caso de los estudiantes de EBA, podemos decir que muchos de ellos, no realizan
logros completos en este nivel, en un primer momento pero luego con la aplicación del
método de la lectura simultánea ellos lograron este nivel.
Respecto al objetivo, comprobar que impacto tiene, el método de la lectura simultánea
en el nivel crítico de comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de los
CEBAS del distrito Chimbote, los datos presentados en el cuadro 03 refiere que se ha
obtenido una ganancia pedagógica para la preguntas adecuadas e inadecuadas en el
pre test y post test alcanzando en ambos un 6.8%; mientras que en el grupo de control
el pre test y post test de preguntas adecuadas e inadecuadas hubo una disminución
de 1.7%.
Estos resultados guardan relación con lo planteado con Vega (2012), en su tesis
“Niveles de comprensión lectora en alumnos del segundo grado de primaria de una
Institución Educativa de Bellavista-Callao, llegando a la conclusión, el nivel de
comprensión lectora alcanzado por los estudiantes es bajo, lo que demostró que los
estudiantes tienen dificultades para extraer datos implícitos del texto; sin embargo, el
nivel donde mayor dificultad tienen es en el reorganizacional, ya que les cuesta ordenar
sus ideas, y relatar de manera coherente lo entendido del texto.
Zavaleta (2016), en su tesis “Programa basado en la dramatización para mejorar el
nivel de comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de educación primaria
de la Institución Educativa N° 89007 – Chimbote, 2015, concluyeron que: el programa
de dramatización mejora la comprensión lectora en el nivel crítico el 71% se ubica en
nivel logro y 29% en nivel proceso en el grupo experimental.
75
En complemento de lo señalado con respecto al objetivo analizado el investigador
Cooper (1998), en este nivel tiene que ver con la capacidad de enjuiciar y valorar el
texto que se lee. Para poder emitir juicios, comprender críticamente, cuestionar o
sustentar las ideas que se presentan opinar sobre el comportamiento de los personajes
o la forma y fondo de un texto, las capacidades presentes deben ser de mayor
complejidad como análisis, síntesis, juicio crítico y valoración, además en este nivel se
desarrolla la creatividad, y la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Del mismo modo, Pinzás (2007), señala que este es el nivel más elevado de
conceptualización, donde el lector emite juicios personales acerca del texto, valorando
la relevancia o irrelevancia del mismo. El lector discrimina los hechos de las opiniones
y logra integrar la lectura en sus experiencias propias. Este nivel es el más alto
respecto de la comprensión lectora porque, además de los procesos anteriores, exige
la opinión, el aporte, la perspectiva del lector respecto de lo que está leyendo; por lo
que exige un conocimiento respecto del tema y de la realidad en el que el mismo se
desarrolla.
Y finalmente los estudiantes de los CEBA, en el nivel crítico, el problema principal para
ellos es que lo constituye el no poder determinar el propósito de la lectura, es decir la
incapacidad de plantear de forma general, las ideas contenidas en el texto y no saber
evaluar el proceso global de la lectura. Con la aplicación del método de la lectura
simultánea ellos fueron superando los niveles y lograron superar estos inconvenientes.
Respecto al objetivo general, determinar qué efecto tiene el método de la lectura
simultánea en la comprensión lectora de los estudiantes del ciclo avanzado de los
CEBAS del distrito Chimbote, el investigador Cárdenas (2009), desarrolló la
investigación “Influencia del programa “Chiqui Cuentos” en la comprensión lectora de
los niños y niñas de 5 años de educación inicial de la IE Nº 1553 Alto Perú Chimbote,
Ancash”, concluyendo que el grupo experimental, después de la aplicación del
programa Chiqui Cuentos ha contribuido en comprender y analizar mejor los cuentos,
dentro de la IE Alto Perú, demostrándose a través de su participación activa a través
del dialogo una comunicación eficiente y efectiva, motivados para alcanzar las metas
institucionales, donde la dirección incorpora la hora del cuento sumamente efectivo
para la solución de problemas, en la comprensión lectora y el logro institucional. Es
eficaz por que mejora la comprensión lectora de los niños. Considerando que la buena
utilización del cuento contribuye enormemente a ampliar el análisis de la comprensión
lectora en los niños.
76
En complemento de lo señalado con respecto al objetivo general planteado por,
Rodríguez (2005), en su tesis “Estrategias Metodológicas para mejorar la comprensión
Lectora” en Educación Inicial N°1544 “San Juan de Chimbote”, Ancash, concluyeron
que la comprensión lectora viene hacer un proceso cognitivo o interactivo entre el
mensaje expuesto por el autor y el conocimiento del lector para darle significación al
texto, se evalúa por medio de las habilidades y estrategias que maneja el niño ya sea
dibujando o completando historias a través del dictado.
Del mismo modo, Figueroa & col (2016), en la investigación “Nivel de comprensión
lectora en los estudiantes del primer ciclo de la Universidad San Pedro, realizada en
la filial Caraz, concluyeron que el estudio realizado nos muestra con claridad que los
estudiantes que ingresan a la Universidad San Pedro, filial Caraz, no son ajenos al
problema de la comprensión lectora. El estudio muestra que el nivel literal ha sido
superado con facilidades por los estudiantes (68,70); sin embargo el 31,30%
demuestra serias dificultades que redundará en el estudio universitario.
El nivel inferencial muestra que 54,60% tienen dificultades en el dominio de este nivel,
lo que redundará negativamente durante su estudio, sólo el 45,40 demuestran cierta
habilidad en el nivel inferencial.
El nivel crítico tienen serias dificultades, a pesar de solo cinco preguntas utilizadas,
donde el 65,71% de estudiantes tienen dificultades, lo que limitará la opinión de lo que
se hará en la vida universitaria, solo el 34,29 estarán en condiciones de opinar acerca
de diversos aspectos del quehacer universitario.
77
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones General:
En conclusión el método de lectura simultánea aplicado a los estudiantes de los
CEBAs del distrito de Chimbote fueron eficaces; obteniendo una ganancia promedio
en el grupo experimental de 8.8%, y en grupo control de 3.53%, lo cual nuestro
método ha sido influyente de acuerdo a los resultados de nuestro objetivo general,
por lo tanto, es fundamental que el docente oriente a sus estudiantes en cada
momento de la lectura, antes, durante y después de la lectura; y es importante
también que sepa que estrategias utilizar para cada momento.
5.2. Conclusiones Específicas:
En el nivel literal, la ganancia pedagógica del cuadro 01, de las preguntas
adecuadas e inadecuadas del pre test y post del grupo experimental alcanzado un
16.2%, con lo cual se concluye que la aplicación del método de la lectura simultánea
ha sido eficiente permitiendo elevar el nivel de los estudiantes.
En el nivel inferencial llegamos la ganancia pedagógica del cuadro 02, de las
preguntas adecuadas e inadecuadas del pre test y post del grupo experimental
alcanzado un 3.4%, con lo cual concluye que la aplicación del método de la lectura
simultánea elevó el nivel de los estudiantes.
En el nivel crítico la ganancia pedagógica del cuadro 03, de las preguntas
adecuadas e inadecuadas del pre test y post del grupo experimental alcanzado un
6.8%, con lo cual concluye que la aplicación del método de la lectura simultánea
mejoró el grado de apreciación crítica en los estudiantes.
78
La comprensión lectora es un tema preocupante y alarmante en nuestro país,
puesto que, nuestros estudiantes presentaron en la ECE del año 2018 un bajo
rendimiento, en estas áreas.
Otra preocupación es que después de una lectura, los estudiantes no utilizan
ordenadores gráficos o elaboración de resúmenes, los cuales garantizan su
capacidad de síntesis; no hacen uso de comprensión de textos, pues en su mayoría
prefiere no leer.
El logro de un buen rendimiento de comprensión lectora, no solo es cuestión de
proporcionar la mayor cantidad de libros a los estudiantes, sino, hacer que estos
lleguen de una manera atractiva, para ello es de vital importancia el rol del docente.
Las causas del bajo rendimiento sobre comprensión lectora son diversos, pero el
más preocupante es que nuestros estudiantes muchas veces no conocen o
simplemente no hacen uso de estrategias de lectura que les ayude a comprender
un texto, porque los docentes no desarrollan los niveles de comprensión lectora.
79
5.3. Recomendaciones
A continuación, se alcanza recomendaciones respecto al tema tratado, esperando
sirva a otros investigadores:
Realizar programas destinados a mejorar la comprensión lectora no sólo en el área
de Comunicación, sino también en todas las áreas comprometidas.
Es necesario para poder tener, lectores efectivos, crear en nuestros estudiantes
hábitos de lectura y sobre todo estrategias que le ‘inyecten’ las ganas de querer leer
un texto, es por ello que en los estudiantes encuestados se recomienda textos con
temática la fantasía, el romance, la ficción, y sobre todo los que contengan
imágenes (historietas), pues son las que le resultan más atractivas.
Crear concursos de la mejor historieta del mes, o de la mejor canción, que son las
herramientas que le parecen más atractivas a los estudiantes.
Es vital el papel del docente en los momentos de la lectura, por ello se debe hacer
un monitoreo permanente en la lectura desde el inicio (otorgándoles datos previos),
durante, (que sean capaces de inferir palabras) y después (permitirle a los
estudiantes que creen sus propias estrategias que le ayudan a captar su
aprendizaje, que conozcan su metacognición).
Se sugiere capacitar a los docentes en cuanto a estrategias de comprensión de
textos se refiere, ya que su aplicación permite mejorar la comprensión lectora de
los estudiantes en los niveles literal, inferencial y crítico.
A los docentes de los diferentes. CEBAS del ciclo avanzado del distrito de Chimbote
deberán aplicar este método de la lectura simultánea esto ayudará a que los
estudiantes al leer luego pueda interpretar y contar con su propias palabras de que
trata las lecturas o las clases.
A otros investigadores, sugerimos consideren el presente estudio como un trabajo
preliminar de base para su investigación, pues encontrarán en sus páginas
información sobre contenidos de comprensión lectora y como aplicar el método de
la lectura simultánea.
80
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86
ANEXOS
87
INSTRUCCIONES
Esta prueba tiene como propósito de evaluar tu comprensión lectora. Lee con atención el texto: “La Achirana del Inca”, luego analiza cada pregunta,
desarrolla y marca con una (X) la respuesta correcta.
TRADICION LA ACHIRANA DEL INCA
El año 1412, el Inca Pachacútec en compañía de su hijo el príncipe Yupanqui y de su hermano Cápac Yupanqui, emprendió la conquista del valle de Ica, cuyos pacíficos habitantes, no carecían de esfuerzo y elementos para la guerra.
Por lo que el Inca propuso a los iqueños que se sometiesen a su paternal gobierno.
Visitando el feraz territorio que acababa de someter, se detuvo en el Paso llamado Tate, cuya propietaria era una anciana a la que acompañaba su bellísima hija.
El conquistador creyó que también sería fácil su conquista, pero ella que amaba a un galán de la comarca, tuvo la energía necesaria para resistir a los enamorados ruegos del omnipotente soberano.
Al ver perdida la esperanza de ser correspondido, decidió dejarla en paz y otorgarle la merced que le pidiera, en recuerdo del amor que le inspiró, diciéndole:
¡Quédate en paz, paloma de este valle, y que nunca la niebla del dolor tienda su velo sobre el cielo de tu alma. Pídeme alguna merced que, a ti y a los tuyos, haga recordar siempre el amor que me inspiraste!
“Nada debo pedirte”, contestó la bella, “quien dones recibe obligado queda; pero si te satisface la gratitud de mi pueblo, ruego que des agua a esta comarca.
Siembra beneficios y tendrás cosechas de bendiciones” y así cautivó con sus palabras al noble soberano, quien propuso esperar diez días para ver realizado el sueño de la comunidad.
Y el caballeroso monarca subió al anda de oro que llevaban en hombros los nobles del reino y continuó de viaje triunfal.
Cuarenta mil hombres del ejército Inca durante diez días abrieron el cauce que lleva del Molino y del Trapiche y termina en Tate, heredad de la doncella que deslumbró al monarca.
Según la tradición, este es el origen de la Achirana que significa “lo que corre limpiamente hacia lo que es hermoso”.
Autor: Ricardo Palma
Peruano
88
PREGUNTAS
NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL:
1. ¿Quiénes son los personajes principales del cuento?
a) Pachacútec, Manco Cápac, Cápac Yupanqui y la hija.
b) Pachacútec y la doncella.
c) Pachacútec, Sinchi Rocca, CápacYupanqui y la hija.
d) Yupanqui, Cápac, la hija y la anciana.
2. ¿Quiénes son los personajes secundarios del cuento?
a) Yupanqui, Sinchi Roca y la anciana
b) Yupanqui, Cápac, la hija y la anciana.
c) Yupanqui, Cápac Yupanqui, la anciana y el galán.
d) Yupanqui, Cápac Yupanqui, y el abuelo.
3. ¿En qué lugar se detuvo por una semana Pachacútec?
a) En el Valle de Ica.
b) En Tahuantinsuyo.
c) Paso llamado Tate.
d) En la ciudad de Trapiche.
4. ¿Quién dijo que era también fácil conquistar el corazón de una bella mujer?
a) Huayna Cápac.
b) Cápac Yupanqui.
c) Pachacútec.
d) El anciano.
5. ¿Qué dijo Pachacútec a la bella mujer al ver que no fue aceptado?
a) Quédate triste, paloma de este valle.
b) Quédate niña en paz.
c) Quédate en paz, paloma de este valle.
d) Quien dones recibe obligado queda.
LOGRO
89
NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL:
1. ¿Cuál es el tema central del cuento?
a) La conquista de un territorio nuevo.
b) La conquista de una doncella que se dejó amar.
c) El que siembra será beneficiada y tendrá cosechas de bendiciones.
d) La apertura del cauce del Molino y del Trapiche
2. ¿Qué hubiese pasado si la doncella hubiera aceptado a Pachacútec?
a) Perdería la esperanza.
b) La obligaría a dejar a su pueblo.
c) No hubiera abierto el cauce.
d) Se hubieran comprometido
3. ¿Por qué creía el Inca que le era fácil conquistar a la doncella?
a) Por ser soberbio.
b) Por ser soberano.
c) Por estar casado.
d) Por ser autoritario.
4. ¿Qué enseñanza se puede extraer del texto leído?
a) Actuar con maldad para conseguir un objetivo.
b) Actuar limpiamente, para luego ser gratificado.
c) La soberbia te enseña hacer mejor con los demás.
d) Para conseguir lo que queremos se debe actuar con malicia.
LOGRO
90
NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICA:
1) El comportamiento de Pachacútec ¿Será digno de imitarlo? Por _______
a) Ser caballeroso.
b) Ser machista.
c) Ser de carácter brusco hacia la mujer.
d) Ser hombre sin escrúpulos.
2) ¿Será correcto que los estudiantes tengan como modelo el comportamiento de
Pachacútec? Sí o No.
SÍ ( ) NO ( )
Si la respuesta es Sí ¿Por qué?
a) Es un buen gobernarte y caballeroso con las mujeres.
b) Es bueno ser así e imitar lo malo.
c) Es una persona autoritaria.
d) Trata mal a las mujeres.
3) ¿Qué opinas de las personas que tienen un comportamiento autoritario?
a) Que son humildes.
b) Que son superiores a los demás.
c) Que buscan integrar a los demás.
d) Que buscan ser tolerantes.
4) ¿Cómo podríamos evitar que los estudiantes no maltraten de forma autoritaria a
sus compañeros en clase?
a) Tratándolos a todos por igualdad y evitar hacer comparaciones.
b) Aconsejándolos que deben integrarse con personas conflictivas.
c) Guiarse de su apariencia física.
LOGRO
91
CLAVE DE RESPUESTAS
NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL:
1. B
2. C 3. C 4. C 5. C
NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL:
1. A 2. D 3. B 4. B
NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICA:
1. A 2. A 3. B 4. A
92
EQUIPO EVALUADOR
NUEVO CHIMBOTE
2018
ldad y evitar hacer comparaciones.
APLICACIÓN DE LA PRUEBA
CEBA “MANUEL GONZÁLEZ PRADA” PERIFÉRICO
“LAS DELICIAS”
Sarita Yadira Fernández Tinoco
Flor Ysabel Novoa Huamán
Melissa Galina Rodríguez Romero
DATOS DEL ESTUDIANTE A EVALUAR
Apellidos y nombres: ..............................................................................................
Nivel: Avanzado Grado: Segundo Fecha: …..../….../…….../
PRE TEST
COMPRENSIÓN LECTORA
GRUPO EXPERIMENTAL – CONTROL
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO CHIMBOTE
93
INSTRUCCIONES
Esta prueba tiene como propósito de evaluar tu comprensión lectora. Lee con atención el texto: “Caballero Carmelo”, luego analiza cada pregunta,
desarrolla y marca con una (X) la respuesta correcta.
“EL CABALLERO CARMELO”
(Fragmento) Llegamos a San Andrés. El pueblo estaba de fiesta. Banderas peruanas agitábanse sobre las casas por el día de la Patria, que allí sabían celebrar con una gran jugada de gallos a los que solían ir todos los hacendados y ricos hombres del valle. En ventorrillos, a cuya entrada había arcos de sauces envueltos en colgaduras, y de los cuales pendían alegres quitasueños de cristal, vendían chicha de bonito, butifarras, pescado fresco asado en brasas y anegado en cebollones y vinagre. El pueblo los invadía parlachín y endomingado con sus mejores trajes. Los hombres de mar lucían camisetas nuevas de horizontales franjas rojas y blancas, sombreros de junco, alpargatas y pañuelos añudados al cuello.
Nos encaminamos a la "cancha". Una frondosa higuera daba acceso al circo, bajo sus ramas enarcadas. Mi padre, rodeado de algunos amigos, se instaló. Al frente estaba el juez y a su derecha el dueño del paladín "Ajiseco". Sonó una campanilla, acomodáronse las gentes y empezó la fiesta. Salieron por lugares opuestos dos hombres, llevando cada uno un gallo. Lanzáronlos al ruedo con singular ademán. Brillaron las cuchillas, miráronse los adversarios, dos gallos de débil contextura, y uno de ellos cantó. Colérico respondió el otro echándose al medio del circo; miráronse fijamente; alargaron los cuellos, erizadas las plumas, y se acometieron. Hubo ruido de alas, plumas que volaron, gritos de la muchedumbre y a los pocos segundos de jadeante lucha, cayó uno de ellos. Su cabecita afilada y roja, besó el suelo, y la voz del juez:
-¡Ha enterrado pico, señores!
Batió las alas el vencedor. Aplaudió la multitud enardecida, y ambos gallos, sangrando, fueron sacados del ruedo. La primera jornada había terminado. Ahora entraba el nuestro, el "Caballero Carmelo".
Un rumor de expectación vibró en el coliseo.
-¡El Ajiseco y el Carmelo!
-¡Cien soles de apuesta!...
Sonó la campanilla del juez y yo empecé a temblar.
94
En medio de la expectación general salieron dos hombres, cada uno con su gallo. Se hizo un profundo silencio y soltaron a los dos rivales.
Nuestro Carmelo al lado del otro era un gallo viejo y achacoso; todos apostaban al enemigo. Pensaban que nuestro gallo iba a morir. Aunque no faltó aficionado que anunciara el triunfo del Carmelo, la mayoría de las apuestas favorecían al adversario.
Una vez frente al enemigo, el Carmelo empezó a picotear, agitó las alas y cantó estentóreamente. El otro, que en verdad no parecía ser un gallo fino, miraba con desprecio a nuestro gallo y se paseaba como dueño de la cancha.
Enardeciéronse los ánimos de los adversarios, llegaron al centro y alargaron sus erizados cuellos, tocándose los picos sin perder terreno.
El Ajiseco dio la primera embestida; entablóse la lucha; las gentes presenciaban en silencio la singular batalla y yo rogaba a la Virgen que sacara con bien a nuestro viejo Carmelo.
Batíase él con todos los aires de un experto luchador, acostumbrado a las artes azarosas de la guerra. Cuidaba poner las patas armadas en el enemigo pecho, jamás picaba a su adversario; mientras que éste, bravucón y necio, todo quería hacerlo a aletazos y golpes de fuerza.
Jadeantes, se detuvieron un segundo. Un hilo de sangre corría por la pierna del Carmelo. Estaba herido, mas parecía no darse cuenta de su dolor.
En un segundo encuentro, el Carmelo cantó, acordóse de sus tiempos y acometió con tal furia que desbarató al otro de un solo impulso. Levantóse éste y la lucha fue cruel e indecisa. Por fin, una herida grave hizo caer al Carmelo, jadeante...
-¡Bravo! ¡Bravo el Ajiseco! -gritaron sus partidarios, creyendo ganada la prueba.
Pero el juez, atento a todos los detalles de la lucha, dijo:
-¡Todavía no ha enterrado el pico, señores!
En efecto, incorporóse el Carmelo. Su enemigo, como para humillarlo, se acercó a él, sin hacerle daño. Incorporado el Carmelo, como un soldado herido, acometió de frente y con una estocada lo dejó muerto en el sitio.
Fue entonces cuando el Carmelo, que se desangraba, se dejó caer, después que el Ajiseco había enterrado el pico. La jugada estaba ganada. Felicitaron a mi padre por el triunfo, y como esa era la jugada más interesante, se retiraron de la arena, mientras resonaba un grito entusiasta:
-¡Viva el Carmelo!
Autor: Abraham Valdelomar
Peruano
95
PREGUNTAS
NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL:
1. ¿Quiénes son los personajes principales del cuento?
a. Ají panca, narrador y el Carmelo.
b. Ají seco, el Carmelo y el narrador.
c. Carmelo, Ají seco y Roberto.
d. Carmelo, el narrador y Ají.
2. ¿Quiénes son los personajes secundarios del cuento?
a. El padre, el hijo y Carmelo.
b. El padre, amigos y el tío.
c. El padre, la madre y el juez
d. El padre, la madre y el tío.
3. ¿En qué lugar se ubicaban los gallos para la pelea?
a. En el parque.
b. En el coliseo.
c. En el campo.
d. En el frontis.
4. ¿Cómo peleó el Caballero Carmelo?
a. Esquivando el ataque del Ají seco.
b. Volando sobre su enemigo.
c. Aleteando y cantando su victoria.
d. Con sigilo y agudeza.
5. ¿Qué dijo el juez?
a. ¡Ya enterró el pico!
b. ¡Todavía no ha enterrado el pico, señores!
c. ¡Bravo, bravo es Ají Seco!
d. ¡Que continúe la pelea!
LOGRO
96
NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL:
1. ¿Cuál es el tema central del cuento? a. La pelea del Ají Seco y el Carmelo.
b. La pelea de un gallo viejo y achacoso.
c. La gallardía de Carmelo.
d. El honor y la valentía del gallo Carmelo.
2. ¿Qué hubiese pasado si ganaba la pelea el gallo “Ají seco”? a. El Ají seco hubiese sido humillado. b. Sus dueños de Ají seco se hubieran decepcionado. c. Los dueños del Ají seco festejarían. d. Lo hubieran matado al Ají seco.
3. ¿Cómo era el gallo Carmelo? a. Era esbelto, musculoso y justiciero. b. Era flaco, austero y afilado. c. Era gallardo y valiente. d. Era caballeroso, justicio y flacucho.
4. ¿Qué nos enseña el cuento? a. A humillar a las personas por su condición física o económica. b. A subestimar al enemigo. c. A imitar lo malo. d. A ser perseverantes hasta el final.
LOGRO
97
NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICA:
1. El comportamiento del Carmelo ¿Será digno de imitarlo? Por _______
a. Ser un gallo de pelea, viejo y tuerto.
b. Ser un gallo de pelea valiente y aguerrido.
c. Ser un gallo de pelea cobarde y achacoso.
d. Ser un gallo de pelea viejo y amargado.
2. ¿Será correcto que las personas hagan pelear a los animales sólo por
diversión? Sí o No
Si ( ) No ( )
Si la respuesta es Sí o No. ¿Por qué? Fundamenta tu respuesta:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. ¿Qué opinas de las personas que hacen pelear a sus animales?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. ¿Qué sugerencias darías para que las personas no maltraten a los
animales?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
LOGRO
98
CLAVE DE RESPUESTAS
NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL:
1. B 2. C 3. B 4. D 5. B
NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL:
1. D 2. C 3. A 4. D
NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICA:
1. B
2. OPINIONES DE CADA ESTUDIANTE
3. OPINIONES DE CADA ESTUDIANTE
4. OPINIONES DE CADA ESTUDIANTE
99
EQUIPO EVALUADOR
NUEVO CHIMBOTE
2018
APLICACIÓN DE LA PRUEBA
CEBA “MANUEL GONZÁLEZ PRADA” PERIFÉRICO
“LAS DELICIAS”
Sarita Yadira Fernández Tinoco
Flor Ysabel Novoa Huamán
Melissa Galina Rodríguez Romero
DATOS DEL ESTUDIANTE A EVALUAR
Apellidos y nombres: ..............................................................................................
Nivel: Avanzado Grado: Segundo Fecha: …..../….../…….../
PRE TEST
COMPRENSIÓN LECTORA
GRUPO EXPERIMENTAL – CONTROL
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO CHIMBOTE
100
INSTRUCCIONES
Esta prueba tiene como propósito de evaluar tu comprensión lectora.
Lee con atención el texto: “Paco Yunque”, luego analiza cada pregunta, desarrolla y marca con una (X) la respuesta correcta.
PACO YUNQUE
Cuando Paco Yunque y su madre llegaron a la puerta del colegio, los niños estaban
jugando en el patio. La madre le dejó y se fue. Paco, paso a paso, fue adelantándose al
centro del patio, con su libro primero, su cuaderno y su lápiz. Paco estaba con miedo,
porque era la primera vez que veía a un colegio; nunca
había visto a tantos niños juntos. Varios alumnos,
pequeños como él, se le acercaron y Paco, cada vez
más tímido, se pegó a la pared, y se puso colorado.
¡Qué listos eran todos esos chicos! ¡Qué desenvueltos!
Como si estuviesen en su casa. Gritaban. Corrían.
Reían hasta reventar. Saltaban. Se daban de
puñetazos. Eso era un enredo. Paco estaba también
atolondrado porque en el campo no oyó nunca sonar
tantas voces de personas a la vez. En el campo
hablaba primero uno, después otro y después otro. A
veces, oyó hablar hasta cuatro o cinco personas
juntas. Era su padre, su madre, don José, el cojo
Anselmo y la Tomasa. Eso no era ya voz de personas
sino otro ruido. Muy diferente. Y ahora sí que esto del
colegio era una bulla fuerte, de muchos. Paco estaba asordado. Un niño rubio y gordo,
vestido de blanco, le estaba hablando. Otro niño más chico, medio ronco y con blusa azul,
también le hablaba. De diversos grupos se separaban los alumnos y venían a ver a Paco,
haciéndole muchas preguntas. Pero Paco no podía oír nada por la gritería de los demás.
Un niño trigueño, cara redonda y con una chaqueta verde muy ceñida en la cintura agarró
a Paco por un brazo y quiso arrastrarlo. Pero Paco no se dejó. El trigueño volvió a agarrarlo
con más fuerza y lo jaló. Paco se pegó más a la pared y se puso más colorado En ese
momento sonó la campana, y todos entraron a los salones de clase. Dos niños –los
hermanos Zumiga- tomaron de una y otra mano a Paco y le condujeron a la sala de primer
año. Paco no quiso seguirlos al principio, pero luego obedeció, porque vio que todos hacían
lo mismo. Al entrar al salón se puso pálido. Todo quedó repentinamente en silencio y este
silencio le dio miedo a Paco. Los Zumiga le estaban jalando, el uno para un lado y el otro
para el otro lado, cuando de pronto le soltaron y lo dejaron solo. El profesor entró. Todos
los niños estaban de pie, con la mano derecha levantada a la altura de la sien, saludando
en silencio y muy erguidos. Paco sin soltar su libro, su cuaderno y su lápiz, se había
quedado parado en medio del salón, entre las primeras carpetas de los alumnos y el pupitre
del profesor. Un remolino se le hacía en la cabeza. Niños. Paredes amarillas. Grupos de
101
niños. Vocerío. Silencio. Una tracalada de sillas. El profesor. Ahí, solo, parado, en el
colegio. Quería llorar. El profesor le tomó de la mano y lo llevó a instalar en una de las
carpetas delanteras junto a un niño de su mismo tamaño. El profesor le preguntó:
- ¿Cómo se llama Ud.? Con voz temblorosa, Paco muy bajito:
- Paco. - ¿Y su apellido? Diga usted todo su nombre.
- Paco Yunque. - Muy bien El profesor volvió a su pupitre y, después de echar una mirada
muy seria sobre todos los alumnos, dijo con voz militar:
- ¡Siéntense! Un traqueteo de carpetas y todos los alumnos ya estaban sentados. El
profesor también se sentó y durante unos momentos escribió en unos libros. Paco Yunque
tenía aún en la mano su libro, su cuaderno y su lápiz. Su compañero de carpeta le dijo: -
Pon tus cosas, como yo, en la carpeta. Paco Yunque seguía muy aturdido y no le hizo caso.
Su compañero le quitó entonces sus libros y los puso en la carpeta. Después, le dijo
alegremente:
- Yo también me llamo Paco, Paco Fariña. No tengas pena. Vamos a jugar con mi tablero.
Tiene torres negras. Me lo ha comprado mi tía Susana. ¿Dónde está tu familia, la tuya?
Paco yunque no respondía nada. Este otro Paco le molestaba. Como éste eran
seguramente todos los demás niños: habladores, contentos y no les daba miedo el colegio.
¿Por qué eran así? Y él, Paco Yunque, ¿por qué tenía tanto miedo? Miraba a hurtadillas al
profesor, al pupitre, al muro que había detrás del profesor y al techo. También miró de
reojo, a través de la ventana, al patio, que estaba ahora abandonado y en silencio. El sol
brillaba afuera. De cuando en cuando, llegaban voces de otros salones de clase y ruidos
de carretas que pasaban por la calle. ¡Qué cosa extraña era estar en el colegio! Paco
Yunque empezaba a volver un poco de su aturdimiento. Pensó en su casa y en su mamá.
Le preguntó a Paco Fariña:
- ¿A qué hora nos iremos a nuestras casas?
- A las once. ¿Dónde está tu casa? - Por allá.
- ¿Está lejos?
- Si...No... Paco Yunque no sabía en qué calle
estaba su casa, porque acababan de traerlo, hacía
pocos días, del campo y no conocía la ciudad.
Sonaron unos pasos de carrera en el patio, apareció
en la puerta del salón, Humberto, el hijo del señor
Dorian Grieve, un inglés, patrón de los Yunque,
gerente de los ferrocarriles de la “Peruvian
Corporation” y alcalde del pueblo. Precisamente a Paco le habían hecho venir del campo
para que acompañase al colegio a Humberto y para que jugara con él, pues ambos tenían
la misma edad. Sólo que Humberto acostumbraba venir tarde al colegio y esta vez, por ser
la primera, la señora Grieve le había dicho a la madre de Paco:
- Lleve usted ya a Paco al colegio. No sirve que llegue tarde el primer día. Desde mañana
esperará a que Humberto se levante y los llevará juntos a los dos. El profesor, al ver a
Humberto Grieve, le dijo:
102
- ¿Hoy otra vez tarde? Humberto con gran desenfado, respondió:
- Que me he quedado dormido. - Bueno- dijo el profesor-. Que esta sea la última vez. Pase
a sentarse. Humberto Grieve buscó con la mirada donde estaba Paco Yunque. Al dar con
él, se le acercó y le dijo imperiosamente: - Ven a mi carpeta conmigo. Paco Fariña le dijo
a Humberto Grieve:
- No. Porque el señor lo ha puesto aquí. - ¿Y a ti qué te importa? –le increpó Grieve
violentamente, arrastrando a Yunque por un brazo a su carpeta.
- ¡Señor! –Gritó entonces Fariña-, Grieve se está llevando a Paco Yunque a su carpeta. El
profesor cesó de escribir y preguntó con voz enérgica: - ¡Vamos a ver! ¡Silencio! ¿Qué
pasa ahí? Fariña volvió a decir:
- Grieve se ha llevado a su carpeta a Paco Yunque. Humberto Grieve, instalado ya en su
carpeta con Paco Yunque, le dijo al profesor:
- Sí, señor. Porque Paco Yunque es mi muchacho. Por eso. El profesor lo sabía esto
perfectamente y le dijo a Humberto Grieve:
- Muy bien. Pero yo lo he colocado con Paco Fariña, para que atienda mejor las
explicaciones. Déjelo que vuela a su sitio. Todos los alumnos miraban en silencio al
profesor, a Humberto Grieve y a Paco Yunque. Fariña fue y tomó a Paco Yunque por la
mano y quiso volverlo a traer a su carpeta, pero Grieve tomó a Paco Yunque por el otro
brazo y no lo dejó moverse. El profesor le dijo otra vez a Grieve: - ¡Grieve! ¿Qué es esto?
Humberto Grieve, colorado de cólera, dijo:
- No, señor. Yo quiero que Yunque se quede conmigo. - Déjelo, le he dicho. - No, señor.
- ¿Cómo? - No. El profesor estaba indignado y repetía, amenazador:
- ¡Grieve! ¡Grieve! Humberto Grieve tenía bajo los ojos y sujetaba fuertemente por el brazo
a Paco Yunque, el cual estaba aturdido y se dejaba jalar como un trapo por Fariña y por
Grieve. Paco yunque tenía ahora más miedo a Humberto Grieve que al profesor, que a
todos los demás niños y que al colegio entero. ¿Por qué Paco Yunque le tenía miedo a
Humberto Grieve? ¿Por qué este Humberto Grieve solía pegarle a Paco Yunque? El
profesor se acercó a Paco Yunque, le tomó por el brazo y le condujo a la carpeta de Fariña.
Grieve se puso a llorar, pataleando furiosamente su banco.
Autor: César Vallejo.
Peruano
103
PREGUNTAS
NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL:
1) ¿Quiénes son los personajes principales del cuento?
a. El profesor y Paco Yunque
b. La madre y Paco Yunque.
c. Paco Fariñas y Humberto Grieve.
d. Paco Yunque y Humberto Grieve,
2) ¿Quiénes son los personajes secundarios del cuento?
a. La tía, vecina y abuelita.
b. Paco Fariñas, la tía y la madre.
c. Paco Fariñas, profesor y la madre de Paco Yunque.
d. Profesor, Paco Fariñas y Humberto Grieve.
3) ¿En qué lugar estaban jugando los niños?
a. En el jardín.
b. En el parque.
c. En el patio.
d. En la sala.
4) ¿Quién dijo vamos a jugar con mi tablero?
a. Humberto Grieve.
b. Paco Fariña.
c. Anselmo.
d. Dorian Grieve.
5) ¿Qué dijo el profesor al ver a Humberto Grieve?
a. Llegaste temprano.
b. Otra vez tarde.
c. Te quedaste dormido.
d. Qué sea la última vez.
LOGRO
104
NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL:
1) ¿Cuál es el tema central del cuento?
a. La injusticia que recibe un niño de la sierra por parte del director.
b. Es el maltrato que recibe un niño provinciano por parte de un niño rico.
c. El robo de la tarea de Paco Yunque por parte de Humberto Grieve.
d. El desinterés que tiene el profesor ante los estudiantes.
2) ¿Qué hubiese pasado si el profesor no hubiera encarado a Humberto Grieve?
a. Hubiera estado tranquilo en toda la clase sin molestar.
b. No le hubiera llevado a Paco Fariña a su sitio.
c. No pasaba nada porque su padre era el Alcalde.
d. No se hubiera enfadado Humberto Grieve.
3) Describe a Paco Yunque.
a. Es un niño de la sierra, autoestima alta, irresponsable y mentiroso.
b. Es un niño violento, contextura gruesa y baja autoestima.
c. Es un niño provinciano, baja autoestima, estudioso y respetuoso.
d. Es un niño provinciano, contextura delgada, inquieto y agresivo.
4) ¿Qué nos enseña el cuento?
a. Abusar de las personas pobres y ricas.
b. El abuso excesivo por parte de un niño pobre ante un niño rico.
c. El desinterés que tiene el director ante los estudiantes.
d. No discriminar a las personas.
LOGRO
105
NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICA:
1) El comportamiento de Humbeto Grieve. ¿Será digno de imitarlo? Sí o No.
SÍ ( ) NO ( )
Si la respuesta es Sí o No. ¿Por qué? Fundamenta tu respuesta:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2) ¿Será correcto que los estudiantes tengan un comportamiento agresivo? Sí o
No.
SÍ ( ) NO ( )
Si la respuesta es Sí o No. ¿Por qué? Fundamenta tu respuesta:
3) ¿Qué opinión tienes de las personas que tienen un comportamiento
agresivo?
a. Que es agradable y es digno de imitarlo.
b. No estoy de acuerdo con su comportamiento hacia el resto de personas.
c. Se creen los dueños y amos del mundo.
d. Su comportamiento no lo llevará a nada bueno en la vida.
4) ¿Qué sugerencias darías para evitar que los estudiantes no maltraten a sus
compañeros de clase?
___________________________________________________________
LOGRO
CLAVE DE RESPUESTAS
NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL:
1. D 2. C 3. C 4. B 5. B
NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL:
1. B 2. D 3. C 4. D
NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICA:
1. OPINIONES DE CADA ESTUDIANTE
2. OPINIONES DE CADA ESTUDIANTE
3. D
4. OPINIONES DE CADA ESTUDIANTE
107
ANEXO 04: RESULTADOS DE LA CONFIABILIDAD
TRADICIÓN LA ACHIRANA DEL INCA
PACO YUNQUE
EL CABALLERO CARMELO
108
ANEXO 05: BASE DE DATOS PRE TEST Y POST TEST
PRE TEST
109
POST TEST
110
PRE TEST
111
POST TEST
112
PRE TEST
113
POST TEST
114
ANEXO 06: EVIDENCIAS DE SU EJECUCIÓN
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. PARTE INFORMATIVA
1.1 CEBA : “Manuel González Prada”
1.2 FORMA DE ATENCIÓN : Semi presencial
1.3 DOCENTE : Melissa Galina Rodríguez Romero
1.4 FECHA : 08 / 07 /2018
1.5 CICLO : 2° Avanzado
1.6 TIEMPO DE LA SESIÓN : 2 horas
II. DENOMINACIÓN : “FOMENTANDO LA COMPRENSION DE TEXTOS”
III. SITUACIONES DE APRENDIZAJE:
3.1 ÁREA : Comunicación
3.2. PROPÓSITO : Leen un texto narrativo y localizan información relevante en él.
COMPONENTE COMPETENCIA APRENDIZAJES A LOGRAR
INDICADOR DE LOGRO
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Comprensión y producción de
textos
Comprende
textos escritos.
Recupera información de diversos textos
escritos.
Localiza información en
un texto narrativo con algunos elementos
complejos en su estructura y con
vocabulario variado.
Lista de cotejo
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO “CHIMBOTE”
CEBA “MANUEL GONZALES
PRADA”
115
IV. SITUACIONES DE APRENDIZAJE:
PROCESOS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MEDIOS Y
MATERIALES TIEMPO IN
ICIO
MOTIVACIÓN Se les presenta algunas imágenes, luego se agrupan donde hacen mención que título le pondrían a la historia.
EXPLORACION:
- Los estudiantes observan las imágenes y dialogan relacionando los personajes, en qué ambiente se relaciona, los rasgos físicos de los personajes, sus costumbres, etc.
- Sabes ¿Qué es soberbio? - ¿Conoces alguien que sea soberbio?
PROBLEMATIZACIÓN:
- Prioriza la intención que les incentiva leer. - Para que leerán este cuento - Dialogan sobre el valor de la comprensión
lectora del cuento. - Se declara el tema: “FOMENTANDO LA
COMPRENSION DE TEXTOS”. - Se plantea el propósito: Leen un texto narrativo
y localizan información relevante en él. - Se anticipan al tema de la lectura:
Leen el título de la lectura, escrito en la pizarra y dialogan a partir de esta interrogante ¿De qué creen que tratara esta lectura? Se anticipan a los protagonistas y las circunstancias que los rodean.
Imágenes
Diálogo de los estudiantes
20 min.
PR
OC
ES
O
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
- Observan detalladamente la hoja informativa y a partir de ella predicen acerca de los personajes y los sucesos que giran en torno a ellos. ¿Quiénes crees son los protagonistas? ¿Qué crees que ocurrirá en la lectura?
- Deducen sobre el contenido del texto en base a
lo leído de la lectura. - Enumeran los párrafos del texto impreso con
ayuda de la docente. - Leen la lectura y van deduciendo las preguntas:
¿Quiénes son los personajes principales del cuento?, ¿Quiénes son los personajes secundarios del cuento?, ¿Cuál es el tema central del cuento?, ¿Qué nos enseña el cuento?
- Encuentran el significado de las palabras resaltadas del texto teniendo en cuenta el contexto de la lectura.
- Encierran con rojo las palabras resaltadas.
Hoja informativa
Plumones
Papelotes
50 min.
116
- Luego deducen el significado que estas tienen dentro de la lectura y las reemplazan por otras de significado parecido mientras que la docente las anota en la pizarra.
SA
LID
A
APLICACIÓN.
- Resumen oralmente el texto en forma breve y sencilla usando su lenguaje.
- Participa con sus resúmenes orales.
- Deducen preguntas relacionadas al contenido del texto que se orienten a las respuestas planteadas
- Leen en forma oral las respuestas que la docente va escribiendo en la pizarra. Luego deducen las posibles preguntas sobre el contenido del texto a fin de encontrar la coherencia lógica entre unas y otras.
TRANSFERENCIA.
- Dialogan a partir de estas deducciones:
¿Cuál es el tema central del cuento?
¿En qué lugar se detuvo Pachacutec una semana?
¿Quién creyó que era fácil conquistar el corazón de una bella mujer?
¿Qué dijo Pachacutec a la bella mujer al ver que no fue aceptado?
PRÁCTICA AUTÓNOMA
- Reflexionan sobre su proceso e comprensión
- Dialogan sobre las actividades realizadas durante la sesión a partir de las interrogantes:
¿Qué hicieron antes de la lectura?
¿Qué acciones desarrollaron mientras leían el cuento?
¿Cuántas veces leyeron el texto?
- Los estudiantes desarrollaran su Aplicación de la Prueba con las estrategias de la comprensión lectora a partir del cuento “Achirana del Inca”.
20 min.
V. BIBLIOGRAFIA: - DEL DOCENTE: GUÍA DEL DOCENTE – MINEDU - DEL ESTUDIANTE: GUÍA DEL ESTUDIANTE DEL ° - MINEDU VI. ANEXOS: textos impresos (cuento), láminas a colores, limpia tipo Ficha de aplicación de estrategias lectoras Ficha de comprensión lectora. APELLIDOS Y NOMBRES FIRMA PRACTICANTE V°B°
DOCENTE DE CEBA IESPPCH DOCENTE DE PRACTICA ISPPCH
117
SESIÓN DE APRENDIZAJE
II. PARTE INFORMATIVA
1.1 CEBA : “Manuel González Prada”
1.2 FORMA DE ATENCIÓN : Semi presencial
1.3 DOCENTE : Sarita Fernandez Tinoco
1.4 FECHA : 14 / 07 /2018
1.5 CICLO : 3° Avanzado
1.6 TIEMPO DE LA SESIÓN : 2 horas
II. DENOMINACIÓN : “FOMENTANDO LA COMPRENSION DE TEXTOS”
III. SITUACIONES DE APRENDIZAJE:
3.1 ÁREA : Comunicación
3.2. PROPÓSITO : Leen un texto narrativo y localizan información relevante en él.
COMPONENTE COMPETENCIA APRENDIZAJES A LOGRAR
INDICADOR DE LOGRO
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Comprensión y producción de
textos
Comprende
textos escritos.
Recupera información de diversos textos
escritos.
Localiza información en
un texto narrativo con algunos elementos
complejos en su estructura y con
vocabulario variado.
Lista de cotejo
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO “CHIMBOTE”
CEBA “MANUEL GONZALES
PRADA”
118
IV) SITUACIONES DE APRENDIZAJE:
PROCESOS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MEDIOS Y
MATERIALES TIEMPO
INIC
IO
MOTIVACIÓN Se les presenta algunas imágenes, luego se agrupan donde hacen mención que título le pondrían a la historia.
EXPLORACION:
- Los estudiantes observan las imágenes y dialogan relacionando los personajes, en qué ambiente se relaciona, los rasgos físicos de los personajes, sus costumbres, etc.
- Sabes ¿Qué es soberbio? - ¿Conoces alguien que sea soberbio?
PROBLEMATIZACIÓN:
- Prioriza la intención que les incentiva leer. - Para que leerán este cuento - Dialogan sobre el valor de la comprensión
lectora del cuento. - Se declara el tema: “FOMENTANDO LA
COMPRENSION DE TEXTOS”. - Se plantea el propósito: Leen un texto narrativo
y localizan información relevante en él. - Se anticipan al tema de la lectura:
Leen el título de la lectura, escrito en la pizarra y dialogan a partir de esta interrogante ¿De qué creen que tratara esta lectura? Se anticipan a los protagonistas y las circunstancias que los rodean.
Imágenes
Diálogo de los estudiantes
20 min.
PR
OC
ES
O
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
- Observan detalladamente la hoja informativa y a partir de ella predicen acerca de los personajes y los sucesos que giran en torno a ellos. ¿Quiénes crees son los protagonistas? ¿Qué crees que ocurrirá en la lectura?
- Deducen sobre el contenido del texto en base a
lo leído de la lectura. - Enumeran los párrafos del texto impreso con
ayuda de la docente. - Leen la lectura y van deduciendo las preguntas:
¿Quiénes son los personajes principales del cuento?, ¿Quiénes son los personajes secundarios del cuento?, ¿Cuál es el tema central del cuento?, ¿Qué nos enseña el cuento?
- Encuentran el significado de las palabras resaltadas del texto teniendo en cuenta el contexto de la lectura.
- Encierran con rojo las palabras resaltadas.
Hoja informativa
Plumones
Papelotes
50 min.
119
- Luego deducen el significado que estas tienen dentro de la lectura y las reemplazan por otras de significado parecido mientras que la docente las anota en la pizarra.
SA
LID
A
APLICACIÓN.
- Resumen oralmente el texto en forma breve y sencilla usando su lenguaje.
- Participa con sus resúmenes orales.
- Deducen preguntas relacionadas al contenido del texto que se orienten a las respuestas planteadas
- Leen en forma oral las respuestas que la docente va escribiendo en la pizarra. Luego deducen las posibles preguntas sobre el contenido del texto a fin de encontrar la coherencia lógica entre unas y otras.
TRANSFERENCIA.
- Dialogan a partir de estas deducciones:
¿Cómo peleo el caballero Carmelo?
¿Qué dijo el juez?
¿Cuál es el tema central del cuento?
¿Qué hubiese pasado si ganaba el gallo ají seco?
PRÁCTICA AUTÓNOMA
- Reflexionan sobre su proceso e comprensión
- Dialogan sobre las actividades realizadas durante la sesión a partir de las interrogantes:
¿Qué hicieron antes de la lectura?
¿Qué acciones desarrollaron mientras leían el cuento?
¿Cuántas veces leyeron el texto?
- Los estudiantes desarrollaran su Aplicación de la Prueba con las estrategias de la comprensión lectora a partir del cuento estrategias de la comprensión lectora a partir del cuento “Caballero Carmelo”.
20 min.
V. BIBLIOGRAFIA: - DEL DOCENTE: ENCICLOPEDIA GLOBAL INTERACTIVA - CULTURAL - DEL ESTUDIANTE: GUÍA DEL ESTUDIANTE DEL 3° - MINEDU VI. ANEXOS: 01 Ficha De Cuestionario Y 02 Ficha de Meta cognición APELLIDOS Y NOMBRES FIRMA PRACTICANTE V°B°
DOCENTE DE CEBA IESPPCH DOCENTE DE PRACTICA ISPPCH
120
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. PARTE INFORMATIVA
1.1 CEBA : “Manuel González Prada”
1.2 FORMA DE ATENCIÓN : Semi presencial
1.3 DOCENTE : Flor Ysabel Novoa Huaman
1.4 FECHA : 08 / 07 /2018
1.5 CICLO : 4° Avanzado
1.6 TIEMPO DE LA SESIÓN : 2 horas
II. DENOMINACIÓN : “FOMENTANDO LA COMPRENSION DE TEXTOS”
III. SITUACIONES DE APRENDIZAJE:
3.1 ÁREA : Comunicación
3.2. PROPÓSITO : Leen un texto narrativo y localizan información relevante en él.
COMPONENTE COMPETENCIA APRENDIZAJES A LOGRAR
INDICADOR DE LOGRO
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Comprensión y producción de
textos
Comprende
textos escritos.
Recupera información de diversos textos
escritos.
Localiza información en
un texto narrativo con algunos elementos
complejos en su estructura y con
vocabulario variado.
Lista de cotejo
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO “CHIMBOTE”
CEBA “MANUEL GONZALES
PRADA”
121
IV) SITUACIONES DE APRENDIZAJE:
PROCESOS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MEDIOS Y
MATERIALES TIEMPO
INIC
IO
MOTIVACIÓN Se les presenta algunas imágenes, luego se agrupan donde hacen mención que título le pondrían a la historia.
EXPLORACION:
- Los estudiantes observan las imágenes y dialogan relacionando los personajes, en qué ambiente se relaciona, los rasgos físicos de los personajes, sus costumbres, etc.
- Sabes ¿Qué es soberbio? - ¿Conoces alguien que sea soberbio?
PROBLEMATIZACIÓN:
- Prioriza la intención que les incentiva leer. - Para que leerán este cuento - Dialogan sobre el valor de la comprensión
lectora del cuento. - Se declara el tema: “FOMENTANDO LA
COMPRENSION DE TEXTOS”. - Se plantea el propósito: Leen un texto narrativo
y localizan información relevante en él. - Se anticipan al tema de la lectura:
Leen el título de la lectura, escrito en la pizarra y dialogan a partir de esta interrogante ¿De qué creen que tratara esta lectura? Se anticipan a los protagonistas y las circunstancias que los rodean.
Imágenes
Diálogo de los estudiantes
20 min.
PR
OC
ES
O
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
- Observan detalladamente la hoja informativa y a partir de ella predicen acerca de los personajes y los sucesos que giran en torno a ellos. ¿Quiénes crees son los protagonistas? ¿Qué crees que ocurrirá en la lectura?
- Deducen sobre el contenido del texto en base a
lo leído de la lectura. - Enumeran los párrafos del texto impreso con
ayuda de la docente. - Leen la lectura y van deduciendo las preguntas:
¿Quiénes son los personajes principales del cuento?, ¿Quiénes son los personajes secundarios del cuento?, ¿Cuál es el tema central del cuento?, ¿Qué nos enseña el cuento?
Hoja informativa
Plumones
Papelotes
50 min.
122
- Encuentran el significado de las palabras resaltadas del texto teniendo en cuenta el contexto de la lectura.
- Encierran con rojo las palabras resaltadas. - Luego deducen el significado que estas tienen
dentro de la lectura y las reemplazan por otras de significado parecido mientras que la docente las anota en la pizarra.
SA
LID
A
APLICACIÓN.
- Resumen oralmente el texto en forma breve y sencilla usando su lenguaje.
- Participa con sus resúmenes orales.
- Deducen preguntas relacionadas al contenido del texto que se orienten a las respuestas planteadas
- Leen en forma oral las respuestas que la docente va escribiendo en la pizarra. Luego deducen las posibles preguntas sobre el contenido del texto a fin de encontrar la coherencia lógica entre unas y otras.
TRANSFERENCIA.
- Dialogan a partir de estas deducciones:
¿Cuál es el tema central del cuento?
¿Qué hubiese pasado si el profesor no hubiera encarado a Humberto Grieve?
Describe a Paco Yunque.
¿Qué nos enseña el cuento?
PRÁCTICA AUTÓNOMA
- Reflexionan sobre su proceso e comprensión
- Dialogan sobre las actividades realizadas durante la sesión a partir de las interrogantes:
¿Qué hicieron antes de la lectura?
¿Qué acciones desarrollaron mientras leían el cuento?
¿Cuántas veces leyeron el texto?
- Los estudiantes desarrollaran su Aplicación de la Prueba con las estrategias de la comprensión lectora a partir del cuento estrategias de la comprensión lectora a partir del cuento “Paco Yunque”.
20 min.
V. BIBLIOGRAFIA: - DEL DOCENTE: ENCICLOPEDIA GLOBAL INTERACTIVA - CULTURAL - DEL ESTUDIANTE: GUÍA DEL ESTUDIANTE DEL 4° - MINEDU VI. ANEXOS: 01 Ficha De Cuestionario Y 02 Ficha de Meta cognición APELLIDOS Y NOMBRES FIRMA PRACTICANTE V°B°
DOCENTE DE CEBA IESPPCH DOCENTE DE PRACTICA ISPPCH
