CURRÍCULUM

Marleen Haboud de Ortega El español y las lenguas indígenas en el Ecuador hoy

Introducción

Este trabajo analiza la situación de las lenguas indígenas todavía vitales localizadas en el

territorio ecuatoriano en su relación histórica permanente con el español (a partir de ahora

castellano)1, y más recientemente con las más sofisticadas formas de modernidad. El abordaje

de este tema se hace en las siguientes tres secciones:

1. La primera ofrece un perfil general de los pueblos y las lenguas indígenas del Ecuador,

enfatizando en la falta de fuentes de información, así como en los movimientos

migratorios externos e internos que como bien sabemos crean situaciones desconocidas

y efectos inusitados en las relaciones de contactos lingüísticos (léase, etnolingüísticos).

2. La segunda sección describe algunos de los efectos sociolingüísticos (vitalidad y

desplazamiento de las lenguas) y lingüísticos (rasgos del castellano en las lenguas

indígenas) producidos por el contacto castellano-lenguas indígenas.

3. La tercera, describe algunas de las más importantes estrategias de mantenimiento y

negociación desplegadas tanto por organizaciones públicas como privadas, así como

por los mismos hablantes, en la búsqueda de relaciones de interculturalidad y

bilingüismo (y/o multilingüismo) en una sociedad globalizante.

A lo largo del análisis, se ponen de manifiesto algunas de las contradicciones existentes entre

el uso de las lenguas indígenas, su función comunicativa y su rol emblemático, así como

también entre el automantenimiento y la modernización avasalladora. El punto de partida que

subyace a esta reflexión tiene que ver por lo tanto con la necesidad de aprender a enfrentar y al

mismo tiempo ser parte de la globalización a partir de la heterogeneidad, usando el

multilingüismo (léase, multiculturalidad, multietnicidad, pluralismo) como recurso a ser

explotado, no como una epidemia que deba ser erradicada. Nos damos cuenta entonces que el

emergente reto de visualizar el futuro de las lenguas indígenas y de sus hablantes inmersos en

los múltiples contactos propios de la globalización, está aquí y ahora.

Para una mejor comprensión del tema, es importante tomar en cuenta que el contexto

ecuatoriano de hoy que se caracteriza por:

1. Cambios políticos y económicos profundos e inesperados que han llevado a altos

porcentajes de la población ecuatoriana a migrar masivamente, tanto a áreas urbanas

como fuera del país.

2. Una situación de multilingüismo y multiculturalismo en la que se da una relación

dinámica permanente entre las lenguas y sus hablantes.

3. Desplazamiento continuo de las lenguas indígenas a favor del monolingüismo

castellano.

4. Una profunda brecha entre las políticas y el discurso oficiales, cuyo tema central es la

población indígena y su incorporación a la sociedad, y la implementación de programas

que favorezcan el mantenimiento y desarrollo de las lenguas indígenas por un lado, y el

bilingüismo estable, por otro.

5. Visibilización de la población indígena en espacios públicos y de poder. Esto por una

parte ha cambiado la conformación socio-política tradicional del país, y por otra ha

posibilitado que las lenguas indígenas sean usadas como símbolos identitarios y de

poder haciendo que la situación lingüística se vuelva más compleja e impredecible.

A partir de lo expuesto, hagamos una breve descripción de las lenguas y sus hablantes.

1. Perfil general de los pueblos y las lenguas indígenas del Ecuador

El Ecuador, uno de los países más pequeños de América del sur (272 045 km2) con una

población de 12 616 102 según el censo de 2001 (SIISE, 2002) se caracteriza por la presencia

de pueblos indígenas, población afroecuatoriana, población mestiza y un pequeño sector que se

autodenomina blanca. Las nacionalidades2 indígenas se encuentran en tres regiones del país: en

la costa los awas, chachis, tsachilas y êperas; en la Sierra los quichuas; en la Región

Amazónica los a’i (cofanes), sionas, secoyas, záparos, huao, quichuas y shuaras-achuaras, cada

uno con su lengua y cultura propias (Ver Mapa 1 y Apéndice 1).

Todas nuestras lenguas indígenas (conocidas generalmente como dialectos, lenguas

aborígenes, autóctonas, vernáculas, originarias) (Albó, 1979: 310-311) son consideradas

minorizadas por su relación de subordinación a la lengua oficial, el castellano.

Hasta hoy en el Ecuador no hay consenso general sobre el número de hablantes de estas

lenguas y en algunos casos tampoco de la ubicación geográfica de los mismos, hecho que se ha

acentuado con los flujos migratorios incrementados desde los años 90 (Herrera, 2002; SIISE

2002a, 200b). Así, según la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador,

CONAIE, la población indígena del país alcanza el 40% a 45% de la población nacional

(SIISE, 2002b), mientras que para investigadores como Chiodi (1990) es de un 25%, 15%

para Ortiz (1992), y 5,3% para el Proyecto de Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Negros

del Ecuador, PRODEPINE (2002a).

Algunas de las varias razones para estas discrepancias son: la diferencia en los métodos de

recolección de datos, el rechazo a los censos nacionales por parte de la población indígena, la

dificultad de definir criterios para la adscripción identitaria, y los significativos movimientos

migratorios internos y externos que han cambiado profundamente el perfil de las comunidades

rurales y el de los centros urbanos. Las tablas 1 y 2 resumen los datos demográficos y censales

de los que disponemos.

Teniendo en mente las características antes delineadas y la dificultad de precisar información,

intentamos describir la situación de vitalidad de cada lengua indígena en su relación de

contacto con el castellano.

2. ¿Sobreviven las lenguas indígenas?

2.1 Monolingüismo, bilingüismo, multilingüismo

Con respecto a la permanencia de las lenguas indígenas y más allá de las aproximaciones

cuantitativas, es la lengua quichua la que más atención ha recibido por parte de estudiosos

nacionales y extranjeros. Tales trabajos, al igual que los censos realizados en el país, muestran

cómo han disminuido tanto la población indígena, como el número de hablantes de todas las

lenguas originarias (Tablas 1 y 2). Para el caso del quichua específicamente, varios estudios

recientes muestran cómo dicha lengua sufre un continuo desplazamiento a favor del castellano

(Tabla 3), y cómo el ámbito familiar se va convirtiendo en un espacio bilingüe quichua-

castellano con tendencia al monolingüismo castellano (Tabla 4)3 (Floyd, 2004; Garcés, 2004;

Haboud, 1991; 1993; 1998; Sánchez-Parga, 1992; von Gleich, 1992). Igualmente, en

investigaciones desarrolladas en escuelas bilingües de la Costa, Sierra y Amazonía, Krainer

(1999), Chumaña (2002) y Beijsterveldt (2003), encontraron una clara tendencia a la pérdida

del cha’palaa, del shuar y del quichua entre estudiantes de diversas edades. En el mismo

sentido y a partir de la comparación de varias comunidades quichuas rurales ecuatorianas,

Floyd (2002 y 2004), y Garcés y Haboud (2002) comentan que en las poblaciones más

cercanas a los centros urbanos hay un uso considerable del castellano en el ámbito familiar4,

aunque también hay una tendencia generalizada a usar el quichua en una función

primordialmente fática. Así por ejemplo, los alumnos saludan al profesor y a los visitantes en

su lengua materna, pero no pueden sostener una conversación5.

Los autores antes mencionados, muestran además las diferencias entre la competencia

lingüística de los hablantes y el uso de las mismas que favorece el desplazamiento del quichua.

Adultos y jóvenes, en su mayoría preferirían usar el castellano en más contextos comunicativos

bajo el presupuesto de que esto facilitaría el acceso a los cambios acelerados que vive la

sociedad. Esto puede verse en algunos de los testimonios que se transcriben a continuación y

que fueron recogidos entre hablantes de lenguas indígenas6:

«Los padres de familia por el fenómeno de la globalización en algunas ocasiones no quieren

que sus hijos aprendan quichua.» (I G, docente, Cañar)7.

«No desean que aprendan el kichwa, sino el castellano y el inglés.» (SA, supervisor,

Chimborazo.12.03).

«Los padres de familia exigen hablar castellano a sus hijos.» (ÁR, coordinador nacional del

currículo, Pichincha. 12.03).

«¿Y como podríamos avanzar en el negocio sin el inglés?»18

(AJ, Padre de familia. 01.04).

«Desde mi punto de vista, el inglés es lo más importante porque la verdad es que la tecnología

nos pisa los talones, la computación, los libros, todo viene en inglés, imagínese si no nos

formamos bien, entonces seguimos atrasados.» (Sami Pilco, quichuahablante 11.20.97).

«Tenemos que hacernos respetar. Si no mejoramos nuestra situación económica, nunca vamos

a poder salir adelante. Creo que si sabemos otras lenguas, trabajamos mejor, tenemos una

mejor posición y ahí si los mishus (mestizos) han de aprender a respetarnos.» (CC. 93).

Retomando el tema de la pérdida lingüística, Muratorio (1988) en un estudio sobre mujeres

jóvenes en el Napo, encontró una situación de pérdida acelerada de la lengua quichua, lo que

ha provocado brechas generacionales de comunicación y cambios étnicos y culturales

profundos agudizados por la presencia de las petroleras y los medios de comunicación

masivos, especialmente la televisión.

La situación de las otras lenguas amazónicas y de las de la costa es también de gran

complejidad pues aunque varias de estas lenguas no han estado expuestas al mismo tipo de

contacto que el quichua, han venido enfrentando en las últimas décadas, el impacto de las

transnacionales, la guerrilla, la militarización, y la inmigración indiscriminada de colonos no-

indígenas. No es pues sorprendente que lenguas como el awapi’t, a’ingae, paicoca y

huaotededo (waotededo) muestren tal disminución en el número de hablantes al punto que

hablantes monolingües de avanzada edad tienen una comunicación muy limitada con los

jóvenes (ver Contreras 1997-1998; Curnow y Liddicoat,1998; King, 2000; Ventura, 1995;

Vickers, 1989; Vitadello, 1988). A decir de varios estudiosos, algunas de las lenguas

amazónicas enfrentan una doble —y aun triple— subordinación, una frente al castellano, otra

frente al quichua y —en la convivencia con las transnacionales—, al inglés. Todos estos

factores han acelerado la castellanización (Richard Salazar, comunicación personal, 15 de julio

de 2002).

La Tabla 5, intenta resumir cualitativamente la situación de vitalidad de las lenguas

indígenas, a partir de análisis de textos, investigaciones antropológicas y lingüísticas,

entrevistas con líderes de organizaciones indígenas y hablantes de las lenguas9.

A continuación, veamos brevemente algunos de los efectos lingüísticos del contacto

castellano-lenguas indígenas.

2.2. Efectos lingüísticos

La influencia de las lenguas indígenas en el castellano ha sido estudiada en varias ocasiones y

desde diversos puntos de vista10

. En esta ponencia, debido a las limitaciones de tiempo, se

ilustra únicamente algunas transferencias del castellano a las lenguas indígenas.

Quichua

1. trabaja-na / curri-na / levanta-na / trabaja-rka (trabajó)

2. Illu-s-kuna

ello-s Pl

3. en Quitu-pi

Prep quito - Pos

A’ingae

4. Ingi-pa gi lindero-ma sema-jen-’fa

1. pl-assoc 1 lindero-do trabajar-impf-pl

‘Los nuestros están linderando (el terreno)’ (RF, 06/04)

T’safiki

5. ahora unila laki

ahora hombre triste

‘Ahora el hombre estaba triste’ (AA, 97)

Mientras los ejemplos (1) a (5) muestran casos de préstamos léxicos, transferencias

morfosintácticas o extensiones semánticas en tres lenguas indígenas diferentes, el ejemplo (6)

a continuación, nos permite ver la tendencia a la castellanización que algunos

quichuahablantes jóvenes presentan a nivel de estrategias discursivas. Esto se evidencia en la

siguiente comparación de dos versiones de un mismo cuento narradas por un abuelo (1a) y su

nieto (1b).

Ejemplo (6):

(1a)

jawa altopi talak talak talak rirka llama tigre kanchaman mitikuchirka alli

arriba altoLOC talak talak talak ir3PAS borrego tigre fuera-a huir hacer3PAS bien

nishpa. chaymanta llama silbarka nin japiy! mikuy! tukuchiy! japiy!

decirGER ahí borrego silbar3PAS decir3Pr cogerIMP comerIMP destruirIMP cogerIMP

katiy! nishpa nin

seguirIMP decirGER decir3Pr

«Arriba en lo alto talak talak talak hizo la llama, le hizo huir al tigre, diciendo: “bien”.

Entonces, dicen que la llama silbó: ¡Cógelos! ¡Cómetelos! ¡Destrúyelos! ¡Cógelos! ¡Síguelos!,

diciendo, dice».

(1b)

chaymanta chay leonkuna maliciarka garrapi tak tak tak pampayamurka, ñachu?

Ahí ese león PL sospechar-PAST garraLOC tak tak tak caer-DIRPAS verdad

Chaymanta illusta mitikurka punkuta paskashpa shitashpa. Chaymanta llamaka

Ahí ellos-OD huir 3PAS puerta-OD abrirGER tirarGER ahí borrego-TOP

jawaman llukshishpa ¡cógele! ¡cómele! nishpa silbarka

arriba a salirGER cogerIMP-3P comerIMP-3P decirGER silbar-3PAS

«Entonces los leones sospecharon, en su garra, tak, tak, tak se cayó, ¿verdad?. Estaban hechos

para huir, tirando, abriendo la puerta. Entonces el borrego salió desde arriba: ¡Cógele!

¡Cómele, diciendo, silbó»11

.

Un análisis rápido de la narración anterior, nos permite ver que (1b):

es una versión recortada de (1a)

presenta un incremento de morfemas léxicos del castellano (nombre, verbos)

presenta un incremento de morfemas funcionales del castellano, como el pronombre de

tercera persona plural (ellos), en el que se ha mantenido el morfema flexivo

pluralizador del castellano y además el morfema pluralizador del quichua (-kuna)

transforma las onomatopeyas en expresiones monosilábicas

tiende a suprimir marcadores de evidencialidad (nina Q. ‘decir’) (en negrilla)

¿Qué implica esto en el mantenimiento de una lengua?, retomando el comentario de Floyd,

(2003:20): «Es cierto que el contacto de lenguas da nuevas formas a varios aspectos del arte

verbal, pero tanto en cuanto se mantenga la tendencia hacia el desplazamiento de las lenguas,

muchos de los géneros usados tradicionalmente se diluirán con las lenguas en las que se los

produce».

En la siguiente sección se describen algunas de las estrategias que han intentado favorecer la

creación de un bilingüismo / multilingüismo estable para lograr «desarrollo con identidad»

(Federación Awa, Nov, 11, 04).

3. ¿Es posible llegar a una negociación permanente con el castellano y la modernización?

3.1. Desde la legislación

Desde la legislación y la oficialidad, se han dado importantes avances para favorecer el

carácter multilingüe y multiétnico del país. Así, mientras el Artículo 1 de la Constitución de

1945 señala que el castellano es la lengua oficial del Ecuador, mientras el quichua y las otras

lenguas indígenas son parte del bagaje cultural del país. En las últimas reformas a la

Constitución (1998), Art.1, se estipula que:

«El Estado respeta y estimula el desarrollo de todas las lenguas de los ecuatorianos. El

castellano es el idioma oficial. El quichua, el shuar y los demás idiomas ancestrales son de uso

oficial para los pueblos indígenas, en los términos que fija la ley.»

Igualmente, en las últimas décadas se han logrado cambios significativos a favor del

pluralismo. Veamos:

1997: el Ecuador ratifica la Organización Internacional del Trabajo con la Convención

número 169 relacionada con los pueblos indígenas en países independientes,

protegiendo sus derechos colectivos.

1998: en la Constitución reformada se reconoce el uso de lenguas indígenas así como

los derechos colectivos.

1999: el Ministro de Salud reconoce la Dirección Nacional de Salud Indígena,

valorizando los conocimientos y prácticas de salud ancestrales.

2000 y 2001: líderes indígenas, liderados por Nina Pacari, ex ministra de Relaciones

Exteriores, presentaron reformas a la Constitución en relación con el uso de lenguas

ancestrales a nivel nacional (Ley de uso oficial de los idiomas ancestrales del

Ecuador)12

.

Últimos 20 años: varias asociaciones de segundo grado en diferentes provincias del

país, han elaborado una serie de Principios y Fundamentos para el Fortalecimiento de

los Pueblos Indígenas, los mismos que incluyen el derecho al bilingüismo (Almeida,

2000; GTZ/ COICA, s/f).

A partir del año 2000: Traducción de la Constitución al quichua (Conejo y De la Torre,

2002), y del Plan Nacional de Derechos Humanos del Ecuador en cinco idiomas

(español, quichua, inglés, francés, portugués) (García, 2000).

Ahora bien, que se mencionen oficialmente las lenguas indígenas y que se den estos avances

en el nivel legal, no implica que en la práctica se las reconozca o se las impulse públicamente.

Todavía es prioritario que el Gobierno ecuatoriano y las instituciones educativas y de

desarrollo, promuevan públicamente la construcción de un Estado plurinacional, multilingüe y

multiétnico que funcione en la práctica, abierto al mundo pero sin anular a las poblaciones

minorizadas (Garcés, 2004; León, 2002).

3.2. Desde la educación: ¿Educación indígena? ¿Educación para todos? ¿Castellanización

o multilingüismo?

En el plano educativo, el Ecuador ha demostrado estar al frente de las reformas y de la

planificación actualizada que busca generar interrelaciones más equilibradas entre la población

en general. Así lo demuestra el continuo desarrollo y modernización de programas educativos

bilingües (Tabla 6). La educación indígena intercultural bilingüe tiene al momento 1970

centros educativos: 43 centros preescolares, 1800 escuelas primarias, 120 Institutos

Pedagógicos (IPIB) y 7 institutos técnicos. Aspira a concretar convenios con varios países de

la Unión Europea para desarrollar nuevos programas en todas las regiones del país, así como la

creación de universidades estatales y de la Academia de lenguas indígenas con la ayuda de la

Unesco13

.

Un análisis reciente del sistema educativo intercultural bilingüe (Garcés, 2004: 30), comenta

que a pesar de los muchos avances que se han logrado en el campo educativo, no se ha

propiciado un bilingüismo estable, sino que hay una tendencia hacia el monolingüismo

castellano. Esto ha incidido también en la formación de jóvenes maestros quienes presentan

serias deficiencias en el manejo tanto oral como escrito de las lenguas indígenas, lo que influye

directamente en su uso en el aula, independientemente de la realidad lingüística de los

educandos. Los educadores bilingües en su mayoría no emplean el idioma indígena en la

enseñanza, por lo que los niños tienden a la castellanización. A esto se suma que los padres de

familia promueven el monolingüismo castellano en el seno familiar (2004: 37)14

.

En la búsqueda de «Interculturalidad para todos», la reforma curricular de 1994 aceptó cambiar

el contenido para todas las escuelas hispanohablantes15

basándose en la realidad múltiple del

país (ver Soto, 1994), desafortunadamente, en la práctica, los cambios han sido mínimos.

Como se vio anteriormente, los padres prefieren que la educación se la imparta en castellano, e

inclusive varios maestros y líderes indígenas envían a sus hijos a escuelas hispanas pues

buscan el «bilingüismo como arma de sobrevivencia [...] si vamos a defender nuestra tierra,

hay que hablar bien castellano. Por eso algunos de nosotros mandamos allá a los hijos... mi hija

tiene 10 años y vea, ella si que habla muy bien castellano, mejor que yo...» (Emergildo, líder

Cofán, Nov, 5, 04).

Así pues, la educación bilingüe, si bien ha generado una concientización identitaria, no parece

haber tenido gran éxito en el mantenimiento de las lenguas, por lo que en el ámbito educativo

se vuelve urgente «...repensar la propuesta del Sistema EIB desde una mirada más compleja de

la realidad lingüística del país; es decir, comenzar a dejar de ver la realidad de plurilingüismo

desde el simplismo clasificatorio lengua indígena y/o castellano, cuando pareciera que los

grados de bilingüismo, los usos simbólicos del manejo o no de la lengua indígena, los procesos

acelerados de pérdida de lengua indígena en determinadas zonas, la forma creativa de usos

textuales interlingüísticos, etc. muestran una realidad mucho más compleja y rica de lo que se

percibe en los materiales educativos, en la formación de maestros y en la política lingüística

institucional» (Garcés, 2004: 44).

A partir de tal complejidad, se ha intentado en algunos medios de comunicación masiva abrir

algún espacio para «apostar por la diversidad del Ecuador» (Silva, 2004)16

, con programas

bilingües y multilingües que tratan de ir más allá de la temática agrícola, de la de salud17

o de

la evangelización (COMIBAM, 2002) para demostrar que la interculturalidad, (¿o deberíamos

más bien hablar de pluralismo?18

), el multilingüismo y la modernidad no están divorciados.

Este es por ejemplo, el caso de publicaciones trilingües (castellano, inglés y quichua) editados

por jóvenes universitarios del país con el fin de «...abrirse a otras lenguas, de conocer más y de

buscar más tolerancia»19

. Si bien este es un caso limitado al que accede sobre todo la clase

media del país, es un intento de poner en práctica algunas de las propuestas que han tenido

poco éxito en las aulas, y ningún efecto en la vida diaria: interculturalidad para todos,

tolerancia, pluralismo y modernidad.

Bajo estas mismas premisas, algunas escuelas indígenas rurales han iniciado intercambios

estudiantiles de corto plazo entre centros educativos urbanos de la ciudad de Quito y escuelas

indígenas. El objetivo es facilitar el conocimiento del «otro» y practicar al menos tres lenguas:

la lengua indígena, el castellano y el inglés20

.

3.3. Desde el ámbito empresarial: turismo comunitario

En los últimos años algunas poblaciones indígenas de todo el país han iniciado empresas

ecoturísticas comunales de autogestión. En ellas, se ofrece al visitante clases de lengua

indígena, así como también prácticas de salud, nutrición y arte. Esto podría promover el

mantenimiento lingüístico-cultural y motivaría relaciones de interculturalidad siempre y

cuando los diálogos y la instrucción se desarrollaran en la lengua local a manera de un proceso

de inmersión cultural en el mundo indígena21

. Sin embargo en la mayoría de casos, lo indígena

se convierte en un atractivo turístico y folclórico que no llega a articular los propósitos de

mantenimiento e intercambio cultural (O Santillán, comunicación personal, abril, 2002).

Muchos de estos proyectos se llevan a cabo con fundaciones y organizaciones no

gubernamentales, como la organización Sinchi Sacha, que trabaja con quichuahablantes de la

zona nororiental. Su presidenta comenta: «...ellos son los dueños de esto y deben tener la

posibilidad de manejar y mantener lo que les pertenece [...] los idiomas, la tecnología no son

adornos para ellos, son instrumentos de trabajo, de sobrevivencia...» (CS, 11.10.97)22

Si bien estos casos puntuales son alentadores, en la cotidianidad la sociedad ecuatoriana sigue

inmersa en contradicciones en cuanto a la presencia indígena y al uso de sus lenguas, pues

aunque se proclama públicamente que todos los ecuatorianos tenemos un pasado indígena, se

sigue rechazando el carácter multiétnico, multicultural y multilingüístico del país o

invisibilizándolo. Así lo demuestran varios sondeos desarrollados en universidades de la

capital en relación con el conocimiento, las actitudes y prácticas de interculturalidad posibles

de la sociedad mestiza con las poblaciones indígenas y sus lenguas. La mayoría de los

entrevistados (90% de un universo muestreado de 400 personas) dijeron no saber cuantas

lenguas indígenas hay, al menos un 40% dijo «no conocer a ningún indígena» y no más del

10% se mostró interesado en aprender una lengua indígena por ser disfuncional.

Las actitudes lingüísticas hacia la población minorizada siguen basándose en prejuicios y en la

concepción de que «...lo indígena debe desaparecer para poder avanzar y modernizarse...».

Es comprensible entonces que la castellanización sea vista como el pasaje a la sociedad

mayoritaria y a la modernidad. Lastimosamente, en este proceso, no solo que se van perdiendo

las lenguas, sino que además los nuevos hablantes están doblemente aislados, no se identifican

con su propia comunidad, pero tampoco a la modernidad que no acepta su castellano

ruralizado y considerado de segunda clase. Aun los políticos indígenas saben que tendrán

mayor aceptación solo «si han aprendido a hablar bien» o estarán confinados al rechazo y al

aislamiento. Pero, el aislamiento ya no es posible en este tiempo de comunicaciones rápidas y

de globalización. Al contrario, las poblaciones minorizadas quieren y exigen tener

participación ciudadana con todos sus derechos; esto incluye, el derecho a la palabra que como

expresa un profesor bilingüe: «...es propiamente rescatar los valores que hemos perdido... es

valorizar nuestra idioma de las diferentes nacionalidades, es aprender de las dos culturas tanto

el hispano como la de los indígenas, así algún día nos avanzamos lograremos lo que queremos:

estado plurinacional y pluricultural» (Vanegas, 1994: 150).

Esto, sin embargo, tiene que ser una tarea de doble vía e inmersa en un contexto global para

poder garantizar la sobrevivencia de las lenguas minorizadas, pues como dice Laponce (2003:

62): «...la mejor estrategia geopolítica de defensa de una lengua minorizada se da en la

mezcla babilónica [...] la estrategia frecuente de proteger las lenguas minorizadas por medio

del asilamiento territorial y funcional, llevada al extremo, tiene efectos negativos y debilita la

cultura y la lengua».23

A modo de reflexión: ¿monolingüismo? ¿bilingüismo? ¿aislamiento?

¿reterritorialización?

A lo largo de este trabajo hemos visto cómo en la relaciones de contacto, las lenguas indígenas

van siendo desplazadas, y cómo el bilingüismo no es más que una especie de interlengua

dirigido al monolingüismo. Las lenguas indígenas se van perdiendo como en goteo permanente

(leaking diglosia) en un proceso que se agudiza por su situación de subordinación frente a la

sociedad dominante y a la(s) lengua (s) de prestigio.

También hemos mencionado como desde la legislación y las propuestas educativas y

empresariales se ha tratado de otorgar a las lenguas minorizadas y a sus pueblos, aunque con

muy poco éxito, el derecho a la palabra y el derecho a ser. Esto quizá sea posible si se da en la

sociedad dominante un cambio drástico de actitudes y de prácticas, es decir, una especie de

reformulación de la historia. Para esto, hay experiencias puntuales que deberíamos reprisar a

gran escala.

Recordemos que cuando se pierde una lengua, se pierde la identidad de pueblos enteros, se

cambia su mundo. «Los Shuar quieren conquistar el bilingüismo» dice Almeida (2000), pero

«si la lengua de una sociedad entra en crisis y los jóvenes ya no quieren hablarla, es toda la

identidad de aquel pueblo que empieza a desmoronarse [...] y el destino de aquel pueblo queda

fijado: se convertirán en campesinos pobres, diseminados por una tierra que ya no es suya, ya

sin historia ni el orgullo de haber sido un pueblo fuerte. Bien lo dice Amodio Emanuele, líder

shuar24

: “Las palabras sirven a todo pueblo para nombrar las cosas y a las personas. Las

palabras sirven para decir y para organizar el mundo, sirven para comunicarse [...]. Cantan las

mujeres shuar encaminándose hacia la huerta para sembrar [...] llaman a los frutos y las

plantas, diciendo:

Nunkui nua asana

Yurumka untsukuitjai...

‘...Porque soy una mujer-Nunkui,

Llamando la comida estoy...’

¿Cómo podremos llamarlos, si olvidamos sus nombres? ¿Responderían tal vez, si los

llamáramos con nombres extranjeros?”».

Lamentablemente, parece que debemos aceptar que el Ecuador como país no ha logrado

desarrollar todavía una práctica vivencial en relación con los pueblos minorizados. Esta

situación se la ha enfrentado ignorándolos, estrategia que no es más que una política de

homogeneización que niega la posibilidad de generar una sociedad verdaderamente pluralista y

con proyección al mundo globalizante de hoy.

Quisiera terminar con un llamado a quienes nos hemos reunido hoy, para comprometernos a

generar formas innovativas de invadir espacios e invadir conciencias que promuevan el respeto

a la palabra y el derecho a la vida.

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NOTAS: 1. He optado por referirme a castellano por ser así como identificamos los ecuatorianos al español. En relación

con las lenguas indígenas, se habla de castellano como segunda lengua y de procesos de castellanización. Más

aún, la Constitución ecuatoriana reconoce al castellano como la lengua oficial, y en el sistema educativo formal,

la asignatura obligatoria es castellano. El nombre español lo usamos especialmente para referirnos a la lengua que

aprenden los extranjeros que llegan al país.

2. Los pueblos indígenas han propuesto autodenominarse Nacionalidades capaces de auto identificarse y llegar a

su autodeterminación frente a la sociedad dominante, reconociéndose más allá de límites territoriales impuestos.

3. En torno a la pérdida de vitalidad del quichua, ver por ejemplo: Floyd, 2003 y 2004; Garcés, 2004; Haboud,

1991; 1993; 1998; King, 2000; King y Haboud, 2004; Sánchez-Parga, 1992; von Gleich, 1992.

4. Las comunidades analizadas por Floyd son Quilapungo en la provincia de Cotopaxi, Peguche en Imbabura,

Oyacachi y Ninacuro en Napo (ver Mapa 2).

5. Trabajo de campo realizado por Garcés y Haboud (2002) en las comunidades quichuas de Salasaca y

Ambayata, provincia de Tungurahua (ver Mapa 2).

6. Estos testimonios provienen de Beijsterveldt (2003) y Haboud, 2004a y 2004b. Agradezco a Mirjam

Beijsterveldt por facilitarme su trabajo.

7. Todas las citas extraídas de entrevistas personales han sido transcritas preservando el texto original.

8. Para una discusión sobre el deseo de aprender inglés por parte de las comunidades indígenas del Ecuador y de

una visión opuesta por parte de la población mestiza, ver Haboud, 2001.

9. La referencia de la fuente se indica en paréntesis.

10. Para un análisis del castellano ecuatoriano consultar por ejemplo, y puede ser consultado en Estrella, 2001;

Guevara, 1972; Haboud, 1997 y 1998; Kany, 1969 [1963]); Lipski, 1994; Moya, 1992; Nino-Murcia, 1988; Ortiz

Arellano, 1979; Toscazo, 1953, entre otros.

11. Agradezco a Simeon Floyd por haberme facilitado estos datos que provienen de un artículo no publicado en

versión electronica (Floyd, 2003:17).

12. No llegaron a tomar decisiones sobre estas propuestas, por falta de acuerdo entre los miembros del Congreso

(Nina Pacari, comunicación personal, octubre de 2002).

13. Finlandia, Dinamarca, Alemania y Holanda son algunos de los países con los que se desarrollarán varios

programas educativos (Ángel Ramírez, DINEIB, en comunicación personal, octubre de 2004).

14. Ver, al respecto, DINEIB, 1994.

15. Nótese el uso del término hispano para referirse a las escuelas que imparten la educación únicamente en

castellano y no pertenecen, por tanto, al sistema de educación intercultural bilingüe que es el destinado a las

poblaciones indígenas.

16. Ver además, ECORAE, 1998; Infodesarrollo, 2000; Jambi Huasi, s/f; Telecentros, 1998.

17. Ver, Jambi Huasi, s/f y Municipio del Distrito Metropolitano de Quito, s/f.

18. Ver Sartori, 2000, y Edwards y Mendus, 1997, para una discusión sobre tolerancia, pluralismo y sociedades

abiertas.

19. Se trata de la revista Qi de que hasta ahora se han publicado seis ejemplares que pueden ser adquiridos en

centros de arte y entretenimiento de la ciudad de Quito. Sus editores esperan expandirse al resto del país en 2005

(comunicación personal, editores de Qi. 6 de noviembre de 2004).

20. Este es un programa que desde hace unos cuatro años viene funcionando entre la escuela Inga Samana de la

provincia de Loja y el Colegio Menor, de Quito. Según profesores, estudiantes y padres de familia «aunque no es

una experiencia nada fácil, ha sido muy enriquecedora para abrirnos los ojos en muchos sentidos» (Alejandro, 1

de noviembre de 2004).

21. Para un análisis de algunas de estas empresas comunales, ver por ejemplo http://www.sarayacu.com/ikara/;

http://www.enjoyecuador.net/espanol/multimedia/oriente/

feria_oriente_es.shtml; ricancie@ecuanex.net.ec .

22. Agradezco a Catalina Sosa por sus comentarios al respecto.

23. Traducción adaptada del siguiente texto de Laponce (2003:62): «The best defensive geopolitical strategy of a

minority language rests in the proper blend of Babelian unilingual exclusiveness [...] the dominant strategy of

protection of a minority language —the strategy of territorial and functional separation when carried to

extremes— will have a perverse effects and weaken the culture of which the language is carrier.»

24. Ver Instituto Normal Bilingüe Intercultural Shuar, 1998:VII-XIV.