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Museo de la Memoria de Rosario.
Curso virtual para docentes
INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA DEL PASADO RECIENTE.
Estrategias para la transmisión y el abordaje educativo
Módulo 3. De la investigación a la enseñanza: Potencialidades,
posibilidades y desafíos de una pedagogía de la transmisión.
Clase 4
La enseñanza de la Historia reciente en las aulas ¿una mera
reducción de escala?: (re)pensar las disciplinas en una
Pedagogía de la memoria.
Dra. Natalia García
Introducción: dice la Historia Reciente
“Disculpe las molestias… estamos
trabajando”
Si la disciplina histórica “está trabajando” y entonces (aun) construyendo y debatiendo
acaloradamente algunos ejes clave que configuran el pasado reciente ¿cómo
“(re)trabajamos” los docentes las “molestias” didácticas que ello puede producir? ¿Qué
recortes y perspectivas tomamos en tal estado de ebullición disciplinar?
Específicamente, si el campo académico muestra unas querellas en torno de sus
periodizaciones; sobre las tramas relacionales entre memoria e historia, y respecto de
la legitimación de las fuentes orales, ¿podemos los docentes gestar autónomos
“arreglos escolares”? En suma, si la Historia-ciencia no debe quedar escindida de la
Historia-asignatura, ¿cómo alcanzarlo cuando la primera no termina por “concedernos”
ciertos consensos básicos que puedan ser transmitidos? En términos sencillos, si los
historiadores no están en total acuerdo… ¿qué acordamos llevar a las aulas?
Al momento de pensar la relación Pedagogía de la memoria y corpus de
conocimientos dejados por las Ciencias Sociales en general y la Historia en particular,
las preguntas convocadas no son opcionales sino ineludibles; cuasi involuntarias
cuando llega el “momento aula”, pues se harán presentes más temprano que tarde.
Con ello, los ejes señalados (periodización del tiempo reciente; fricciones entre
memoria e historia y cuidados sobre la historia oral) merecen nuestra atención y
exigen unas decisiones para el diseño de nuestras clases.
Antes de abordarlos, vale despejar dos problemáticas que igualmente se deslizan en
lo dicho. En primer lugar, el período estudiado se inscribe en “asuntos” que le son
comunes a las disciplinas sociales e historiografía, pues, aun en nuestra (válida)
insistencia por señalar singularidades de los años recientes, en gran medida existen
elementos teórico-metodológicos que no distinguen rupturas. Considero incluso un
error epistemológico el atribuir algunas coordenadas nodales a la trama propiamente
dictatorial, cuando en verdad le caben al ordenamiento histórico general. Así, sin
importar cuál temática preparamos para enseñar, no hallaremos un estado de la
cuestión acabado, establecido y menos aun cerrado, sino un permanente proceso de
revisión al ritmo de sus propias renovaciones, ya sea que se trate de las diversas
miradas o escuelas de pensamiento, hallazgo de nuevas fuentes, y (también
renovadas) preguntas/preocupaciones desde el presente. Lo dicho no intenta
relativizar u opacar los inéditos epocales propios en el despliegue de un Estado
terrorista, sino hacer saber que los (intrínsecos) problemas de la didáctica de la
Historia bien pueden ser reflexionadas al calor de otras temáticas y momentos
pretéritos. Igualmente, ello se orienta/sigue respecto de la formación ciudadana según
los contenidos que debemos impartir en las instituciones educativas. Dicho esto,
entonces sí buscaremos identificar y (re)pensar lo singular (reciente) en lo común
(histórico); sus desvíos, pliegues y encrucijadas específicas incluso entre tanta
repetida dictadura a lo largo del siglo XX en Argentina.
Por otro lado, una pregunta merodea la relación entre saber y autoridad. Para
introducirla, referimos a Kaufmann:
Concluyo este capítulo apelando a las políticas de la memoria y a las políticas culturales (…) citando a Yerushalmi en los Usos del Olvido: “…Contra los militantes del olvido, los traficantes de documentos, los asesinos de memoria, el Historiador sólo animado por la austera pasión de los hechos puede montar guardia”. Pregunto: ¿Sólo el Historiador puede montar guardia?1
A mi parecer, su respuesta comporta tres dimensiones. La primera, y cuasi literal,
requiere decir sin titubeos: la Historia no porta exclusividad alguna porque de todo el
mundo y de todo mundo animado e inanimado está hecha. Apenas (y tras arduos
esfuerzos de cognición y reconocimiento) sí nos pertenecen las perspectivas,
interpretaciones, usos y funciones que posamos sobre ella. La Historia es una
invención y construcción humana que no resulta de la suma de las partes; aunque de
tales partes se nutra, no puede reducirse a ellas.
Esto mismo nos lleva a una segunda lectura: potencialmente, todos montamos guardia
de la Historia cuando remite a: “(…) la ética de la memoria como ejercicio colectivo
que se ejerce individualmente”2. En rigor, así se desarrolló en nuestro país, pues la
memoria militante, con sus dolores ardientes, no aguardó el interés y aporte del campo
disciplinar para instalar incansablemente el tema en la trama societal; sin permiso,
montó guardia, plantó su bandera y produjo nuevos conocimientos.
Finalmente, y aun bajo esta imagen de los territorios y sus permisos, cuando hablamos
de enseñanza, la Historia no puede pertenecerle solo a los profesionales. Y aquí, por
una imposibilidad funcional y material… una simple razón: los saberes cosechados
quedan “a solas” y dentro del aula cuando el docente cierra la puerta del salón de
clases y comienza a ilustrar algo de esa historia producida y debatida. Así, por unas
razones ontológicas, éticas y funcionales, sería una ilusión/ficción suponer que los
sentidos atribuidos al pasado comienzan y terminan en las sienes de un historiador.
Ahora bien, lo anterior no debería volverse una “esquizohistoria” al decir de G. De
Amézola (2008)3; esto es, el problema o distancia “esquizoide” entre los significados
de la Historia que predominan en los historiadores, y aquellos que imperan en las
escuelas. De forma más específica, su planteo señala una serie de sub-rupturas;
debates y renovaciones teóricas que, al ingresar al campo pedagógico, en las
prácticas se inscriben a modo de nocivos “versus” tales como: las didácticas
especiales y las específicas; el “saber sobre Historia” o “saber una pedagogía de la
historia”; lo posible (educativo) y lo deseable (académico); el conjunto y las partes; los
acontecimientos y los procesos; las rupturas y continuidades; los grandes relatos y los
testimonios orales; lo micro y lo macro; los próceres y los nuevos sujetos históricos.
En rigor, no creo que sea un asunto demasiado grave si aquello que desvela a los
historiadores en sus actividades de investigación, no sean por caso los mismos que
imperan en las escuelas. Sí resulta hondamente atendible que las producciones e
interrogantes en uno y otro campo sean escuchadas y reflexionadas en un mismo
cuerpo coordinado y coherente. Ello precisamente intentamos aquí, que nuestro marco
teórico sea ese cuerpo integrado y flexible en tanto pueda pivotear entre los saberes
producidos y la transmisión; que nuestro guión argumental sostenga un oído en los
debates historiográficos y otro en las voces y consultas del salón de clases. En tal
sentido, propongo que sí atendamos e intentemos evitar una “esquizoenseñanza”: que
no se abra una brecha sin puentes entre lo leído y lo transmitido, aun cuando lo leído
“moleste” a la didáctica de la transmisión por su propio estado de gestación4.
(Re)pensemos entonces sus puntos críticos.
Sobre las periodizaciones y percepciones del tiempo
Conviene retomar lo dicho por Luciani en el primer módulo:
Hablar de historia reciente implicaría el análisis disciplinar en torno al pasado más cercano pero, que ¿define a ese pasado cercano?, ¿un recorte cronológico, de procesos? ¿Las décadas inmediatamente
precedentes al propio historiador? ¿Hay una fecha precisa que abre la historia reciente?5
Asimismo se advertía que no obstante la notable visibilidad de acontecimientos
“bisagra” que muchos autores no dudan en señalar como momentos de inflexión, la
mera cronología como eje metodológico o coordenada “que todo lo explica”, puede
resultar un examen monocausal y sesgado que empobrece la Historia inmediata y sus
potencialidades pedagógicas.
Incluso, si el abordaje no fuera esquemáticamente fáctico intentando en cambio
“atrapar” estos años en conceptos particulares y complejos, la “demanda” de una
periodización, o marca cronológica, tampoco disminuiría. Si, por ejemplo, abordáramos
nuestro tema o temas dentro del período, focalizando la violencia política a modo de
noción central/singular, ¿dónde dataríamos su proceso? Muchos podrían optar por el
primer comunicado de la junta militar en el amanecer del 24 de marzo de 1976; otros
podrían señalar el accionar clandestino de fuerzas paramilitares los años previos;
acaso remitirse a los fusilamientos en junio de 1956 en la localidad de José León
Suárez, y entonces también narrar el vuelo de aquella escuadra de la Marina de
Guerra que en 1955 bombardeó Plaza de Mayo con centenares de civiles. Y todo ello,
suponiendo su vertiente más grave y condenable: la violencia estatal; esto es,
recortando otras dimensiones simbólicas donde igualmente anida y se gesta
(prohibiciones, proscripciones, censuras, persecución ideológica), o sectores sociales
y actores que la abrazaron ideológicamente como ideario y herramienta para la toma
del poder, tal y cómo las agrupaciones políticas armadas. Como fuere, el asunto no
parece sencillo.
Si bien el corpus teórico no solo marca limitaciones fáctico-temporales si no que arrima
propuestas que se alejen de “hitos fundantes” de corte positivista, trazando
perspectivas condensadas en (una) “historia viva” (Pérotin-Dumon, 2007) y/o historia
vivida (Aróstegui, 2001), nuevamente, tales miradas no logran saldar del todo nuestro
problema didáctico. Vale decir, toda clase remite a una estructura, “momentos” y
climas, cuya trama intertextual comporta un inicio, desarrollo y reflexiones finales. En
otras palabras, estamos pensando en el problema cronológico como soporte cognitivo
de la enseñanza que, a mi parecer, debe hacerse presente y ofrecerse, todavía más
cuando se trata de población infantil; de jóvenes que no tienen recorridos previos por
la disciplina, o espacios curriculares que escapan a ella. Así, tenemos una tensión
evidente: lo meramente cronológico oscurece y empobrece la Historia, PERO, al
interior de las aulas, la marcación de un tiempo de inicios y clausuras, sin dudas
enriquece e ilumina la enseñanza de la Historia; mejor decir, su aprendizaje. En tal
sentido, en las prácticas pedagógicas adviene una singularidad:
Una de las dificultades más señaladas por docentes es la construcción de periodizaciones. Frente a la vasta oferta curricular (de amplio alcance), la mayoría de los docentes realiza un recorte propio e individual, fuertemente asociado a su empatía con los contenidos a abordar6
Nos preguntamos ¿ello es perjudicial para una pedagogía de la memoria? Antes bien
¿no suceden (ineludiblemente) tales recortes empáticos? Desde ya que sí. Respecto
de sus perjuicios, es importante subrayar que los recortes gestados (siempre) por
atravesamientos subjetivos no deben confundirse con autonomía. No se es
“autónomo” porque “se decida” tal o cual margen temporal; se es acaso “autónomo” si
se comprende (y se hace comprender) sobre cuáles fundamentos teórico-
metodológicos abrimos y cerramos los cronos de específicos acontecimientos. Así, la
autonomía del ejercicio docente, y más aun, la posibilidad de una emancipación
pedagógica, se inscriben en la explicitación de tales opciones: por qué éstos tramos y
no otros; por qué desde tal acontecimiento y procesos; por qué hasta “aquí”; pará qué
unos actores y no otros. Todo ello, vale recordar, en el marco de una currículas que
también prescriben y dictaminan. Así, apunto “explicitación” y “explicación” en las dos
caras del problema señalado: las elecciones docentes y los disensos disciplinares.
En otras palabras, y en pos de una pedagogía de la memoria histórica, por recurso
didáctico sugiero la mayor de las honestidades intelectuales: las propias y las
historiográficas. ¿Cómo? Pues “poniendo” a los estudiantes, alumnos e interlocutores
“en los zapatos” de los historiadores. Si tal tensión y debates existen, sencillamente,
hacerlos saber… mostrarlos. Desde ya, en términos amenos, sintéticos y claros; vale
decir, no siguiendo o pretendiendo instalar la densidad teórica que subyace, sino en
propuestas y formatos “regulados”: apelando a la curiosidad si se trata de niños7, con
ímpetus transgresores si se trata de adolescentes, y acaso más analítico-reflexivo si
estamos entre adultos.
En suma, no invisibilizar “las molestias” sino compartirlas y construirlas con preguntas
genuinas, considerando aquí cuanto podemos sorprendernos al examinar qué
percepciones y significantes otorgan los niños y jóvenes a “lo reciente”8. A riesgo de
esquematizar o didactizar la cuestión, diré finalmente que bien vale iniciar nuestra
clase indagando en las representaciones de nuestros estudiantes; ofrecer aquellas de
la historiografía y explicitar cuáles son las propias. En adelante, ello puede quedar así
distribuido/repartido, o reunirse en un “común” de sentidos compartidos.
“Hoy vas a entrar en mi pasado”. Memorias e Historias de aquí a la vuelta
La letra de este maravilloso tango9, además de su sensible fuerza poética, tiene la
extraña virtud de combinar “los tiempos” en “un tiempo”. Como sucede con la historia
reciente en las aulas, el pasado, el presente y el futuro están allí atrapados por los
sabidos avatares entre las memorias y la historia. Pero, ¿quién marca el paso? ¿Quién
se “deja llevar” al compas? ¿Cuál de ellas aporta la letra del pasado? ¿Cuál la música
de los tiempos? Al decir de Kaufmann, ambas resultan ser:
(…) dos amantes que han sostenido y sostienen una relación tormentosa. Esta dupla despareja que en periodos se enamoran, en otros se divorcia, se oculta, se distancia, convergen, compiten, cooperan, se enfrentan10.
Ciertamente, ello ha sido alertado por innumerables pensadores según lo hemos visto
en los primeros módulos de este curso, y especialmente, en torno de las
variantes/variables que ofrece la Historia oral trabajado por M. Scocco. Entonces,
interesa aquí “integrar” estas vertientes o fuentes donde abreva el presente dejando de
lado sus falsas dicotomías; pues, de unas y otras puede hacerse la enseñanza, sin
ahorro – claro está – de un estudio previo sobre sus respectivas virtudes y
limitaciones; esto es, atendiendo a las tramas metodológicas de la oralidad y el
documento, e implementación de sus herramientas en el aula.
Ahora bien, en nuestras prácticas pedagógicas, tales cuestiones no se examinan por
la mera erudición sino en el propósito de una abordaje específico y situacional; esto
es, se “leen” en tanto diseño de nuestras clases; generalmente bajo una pregunta
central ¿cómo “hacemos entrar” el pasado? Y agrego ¿cómo hacerlo cuando éste
tiene tanto presente y pretende ser otro futuro?; si continuamos el verso del tango,
cabría también preguntar ¿entrar al pasado de cuáles vidas? A mi parecer, antes que
“un ingreso” bien vale considerar su contrario: salir a buscar la historia volviendo la
mirada a las vidas cercanas; al pasado regional, local, barrial, institucional, familiar y/o
en historia de vida apenas o no alcanzada por la historiografía, y sin embargo harto
rumoreadas en la geografía cercana. En palabras de Kaufmann:
Invocar a los testimonios escritos y orales, atendiendo a los correspondientes recaudos metodológicos, de actores sociales que
han sido observadores participantes y que vivieron diferentes experiencias durante aquellos años, posibilitando el acercamiento de los alumnos a lo acontecido durante aquella época. Aspirar a no “demonizar” la Dictadura ni abordarla como un período y acontecimientos ajenos a la sociedad argentina en su totalidad, desterrando la teoría de los dos demonios11.
Lejos de ser ésta una estrategia novedosa, en los últimos años puede observarse la
vitalidad y profundidad que adquieren en las escuelas. Como en el tango, lo cercano y
topográfico parece ser una metodología que “embriaga” los sentidos juveniles en tanto
abre a nuevos significados. Y ello no resulta casual, caprichoso o mecánico, sino
producto de un plus de saber que toma lugar cuando se suman un compromiso
corporal y cognitivo; cuando la historia deja su orden meramente libresco12. Después
de todo o de toda bibliografía leída tanto por docentes como alumnos: “Lo realmente
importante aquí es cómo se representa y actualiza el pasado; si la cosa se queda al
nivel del mero reproche o hace frente a la consternación mediante la capacidad y la
fuerza de llegar a comprender lo incomprensible”13.
Tomemos por caso el Programa “Jóvenes y Memorias” llevado adelante por la
Comisión Provincial de la Memoria de la ciudad de La Plata14. Específicamente, vale
seguir muy de cerca las producciones juveniles capituladas a la fecha en las diferentes
colecciones que pueden consultarse. Y digo, “seguirse” como material ya disponible
para proyectar y trabajar, o como dispositivo a reinventarse tomando “algo” que
circunda nuestras aulas; el pasado de las instituciones donde trabajamos; la historia
reciente en nuestras vidas o la biografía de familias cercanas; los impactos criminales
en nuestro barrio; la trama dictatorial en nuestra ciudad; la ordinaria cotidianeidad en
la extraordinaria dictadura. Como en el “caso “Melincué…”, identificar “algo” sabido
pero no por ello conocido. Así, en el programa citado, se presentan variadas y ricas
experiencias educativas construidas con arduo trabajo. Con ellas puede verse que ese
“algo” se halla mucho más cerca de lo pensado/esperado15. Exponemos algunos
ejemplos que ayudan a dimensionar el (auspicioso) estado de la cuestión. A saber:
“Watu: Historia de un asesinato en la UNS”16; “Historias que no se dicen”17; “El día
después”18; “NN: Ni en los ríos ni en las tumbas”19; “Los hilos del olvido”20; “La
generación del silencio nos cuenta. ¿Temor u olvido?” 21; “Los muertos de la tapera de
Perel” 22 y “La toma del colegio durante la primavera camporista” 23. De forma
particular:
Watu: Historia de un asesinato en la UNS
Trata sobre el accionar de la Triple A
en Bahía Blanca y el asesinato de un
militante comunista llamado David
Watu Cilleruelo (1975). En torno del
caso, los alumnos rescatan los
testimonios de amigos y compañeros, y
distintos relatos sobre la militancia e
ideales de los jóvenes en aquellos
años. Asimismo, se focaliza en los
efectos de la intervención de la
Universidad en cuestión.
Historias que no se dicen
Durante la dictadura, una frase
emblemática recorrió las villas de
nuestra ciudad: “Prohibido vivir aquí”.
Villa Lugano no fue la excepción. En
este documental, los alumnos cuentan
la historia de Villa Cildañez, donde los
militares iniciaron en el ´77 un proceso
para su erradicación que favorecería la
construcción de autopistas en su lugar.
El paso de las topadoras es enfrentado
por las mujeres de la villa, quienes
relatan su experiencia protagónica de
resistencia.
El día después
Un grupo de jóvenes de Morón se
acercan a la problemática de Malvinas
en la mirada de quienes vivieron
directamente esta experiencia en
terreno (ex combatientes) y en la vida
familiar (esposas e hijos). Lo
interesante del dispositivo resulta el
trabajo y saberes previos en preguntas
gestadas desde el presente: qué
sabemos hoy de la derrota, qué del
después y qué del olvido en la
comunidad. Como su nombre lo
sugiere, las nuevas generaciones dejan
ver otros intereses sobre el conflicto
interpelando silencios y olvidos.
Ni en los ríos ni en las tumbas
Como lo viéramos en el “caso
Melincué”, los cuerpos NN resultan el
disparador y problema central aquí,
aunque destacándose la macabra
metodología denominada “los vuelos
de la muerte”. La investigación
realizada por los alumnos de Punta
Indio analiza el impacto que tuvo este
hecho en la comunidad y la
complicidad que mantuvieron algunas
instituciones durante la dictadura.
Igualmente, se sigue el proceso de
restitución de identidad de los NN en
un marco legal.
Los hilos del olvido
Recorrido sobre la vida de Américo
Eiza y Alfredo Thomas, dos jóvenes
desaparecidos de la localidad de
Otamendi. La investigación que
realizaron los chicos fue motivada por
las preguntas hacia la militancia de los
jóvenes de los 70. Los recuerdos de
sus compañeros y de sus familiares
reconstruyen la trama política de la
Argentina de aquellos años.
La generación del silencio nos cuenta. ¿Temor u olvido?
Partiendo de la inquietud de una
alumna sobre el destino de sus tíos
desaparecidos, los jóvenes indagan
sobre las historias de personas del
puerto de Mar del Plata desaparecidas
durante la última dictadura militar y la
trama de silencio construida en relación
a sus vidas, sus luchas y sus sueños. A
partir de testimonios de familiares y
vecinos, reconstruyen la militancia y
desaparición de una joven pareja de
apellido Sasso y entrecruzan esta
historia con la conformación de una
Comisión de la Memoria Portuaria, la
lucha sindical por el convenio colectivo
de trabajo de los fileteros, las listas
negras y las reivindicaciones aún
pendientes de los trabajadores del
puerto.
Los muertos de la tapera de Perel
El 12 de julio de 1978, un comando del
Ejército al mando del jefe del
Regimiento 6 de Mercedes, entró a una
estancia en la zona rural y cuatro
personas aparecieron muertas. Los
medios de comunicación de la época
se refirieron a “delincuentes” y a un
“enfrentamiento armado”, pero estas
versiones no coinciden con los relatos
que los vecinos les dieron a los chicos
de la EEMNº 5.
La toma del colegio durante la primavera camporista
Este trabajo describe la toma del
colegio Manuel Belgrano en el año
1973 que en principio exigía la renuncia
del jefe de preceptores. A partir de los
relatos de ex –alumnos, el video da
cuenta del clima de efervescencia
política en el que se enmarcó la toma y
el impacto que tuvo.
Afortunadamente, la lista podría continuar excediéndonos entonces en el espacio
disponible para esta clase. Sí en cambio, vale ocupar estas últimas páginas para
visibilizar la extensa y densa agenda temática de la historia reciente (y no tan reciente)
que, estos apenas ocho casos, permiten problematizar. Recapitulemos a modo de ejes
históricos que se trazan:
VIDEO DOCUMENTAL
EJES HISTÓRICOS QUE ABORDA
Watu: Historia de un asesinato en la UNS
Dictadura militar: continuidades y rupturas.
La Alianza Anticomunista Argentina. Los juicios en el presente. Intervención de las Universidades. "La noche de los bastones largos": antecedentes de la última dictadura.
Militancia juvenil y represión.
El rol del Estado en su deber de reconocer, respetar, garantizar y defender los Derechos Humanos.
Historias que no se dicen
Control y reordenamiento del espacio. Plan de erradicación de villas. Organización vecinal y resistencias.
Pobreza y exclusión. La estigmatización y discriminación de la población villera como parte de la propaganda ideológica de la dictadura.
El día después La contienda política de la guerra. Condiciones de posibilidad y efectos. Las distintas experiencias de la guerra.
La "guerra" en la dimensión privada. La mirada de las nuevas generaciones. La memoria de Malvinas en el presente: entre el olvido y las luchas de los ex combatientes por un espacio de legitimidad en la política argentina.
NN, ni en los ríos ni en las tumbas
Los vuelos de la muerte. Tumbas NN.
Las confesiones de los militares (El testimonio de Scilingo). El impacto social. El Terrorismo de Estado. La denominación de Genocidio en los juicios a ex dictadores. La responsabilidad civil y colectiva.
Los hilos del olvido Militancia y prácticas de acción política.
La lucha armada. El ideario revolucionario.
La construcción de la memoria de los militantes de los setenta.
Participación política de los jóvenes hoy.
La generación del silencio nos cuenta.
¿Temor u olvido
Historias silenciadas. El testimonio como soporte para transmisión del pasado a las nuevas generaciones.
Trabajo y dictadura: la censura, persecución y represión a los trabajadores. Los objetivos y fundamentos de las entidades vinculadas a la construcción de la memoria en el presente.
Los muertos de la tapera de Perel
Las diferentes percepciones sobre pasado y las múltiples dimensiones en la reconstrucción de los hechos.
Las formas de ocultamiento y simulación de los actos represivos por parte de las FFAA. La censura en los medios de comunicación.
La toma del colegio durante la primavera camporista
Representaciones sociales sobre los jóvenes. Narraciones mediáticas sobre la juventud. La mirada adulta.
Participación y política. Jóvenes, educación, democracia y derechos. Jóvenes y la construcción del otro.
Representaciones juveniles sobre el pasado reciente.
Finalmente, vale explicitar que este tipo de propuestas deben entenderse como
metodología de trabajo o forma pedagógica de acercarnos al pasado, sin por ello
negar/excluir unas perspectivas generales en términos conceptuales y territoriales.
Esto es, una mirada micro, cercana e incluso doméstica del pasado dictatorial, no
pretende/sugiere “achicar” los acontecimientos históricos y menos aun sus
representaciones. Se trata sí de un recurso analítico “que hace lupa” en un particular
bajo un juego dialéctico donde la lente se abre y el foco se cierra. En otras palabras,
se focaliza un determinado objeto de estudio/enseñanza, al tiempo que se sostiene
una lente teórica ampliada que evite producir imágenes/relatos “borrosos”, respecto de
las vastas relaciones que se tejen dentro y fuera de los horizontes trazados. Por caso,
el uso de estos dispositivos no debe olvidar un marco comparativo de lo acaecido
incluso en el cono sur. En palabras de Kaufmann:
(…) estimo que el estudio de nuestra Historia reciente no debería excluir el estudio de otro marco comparativo que profundice el análisis del período, tal lo acontecido en el marco latinoamericano. Esta perspectiva alcanza a contemplar las conexiones, las peculiaridades y colaboraciones no solo represivas sino también intelectuales y lógicas de los golpes de Estado autoritarios ocurridos simultáneamente en diferentes países latinoamericanos. Si bien el centro de la preocupación didáctica anidaría en la comprensión de nuestro Historia en su conjunto, la realidad de las dictaduras cono sureñas latinoamericanas promueve la mirada comparativa. De este modo, se posibilitaría a los alumnos, una perspectiva sobre los precedentes y las circunstancias que coadyuvaron a la concreción de los diferentes golpes de Estado y sus proyecciones24.
Así, también el tratamiento de los marcos disciplinares no resultan un mera cuestión
de escalas, sino de miradas. Abrazar y ofrecer una pedagogía de la memoria, según lo
hemos entendido y sugerido, se anuda a la perspectiva; la perspectiva es el contenido,
es la historia y es la escuela.
Notas
1 Kaufmann, Op. cit (2008:38). 2 Ibídem. 3 De Amézola, G. (2008) Esquizohistoria. La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar, Buenos Aires: Editorial Libros del Zorzal. 4 Como bien explica Zabala: “Naturalmente que hay cosas que un texto no provee, pero también es cierto que no todo lo que un texto puede ofrecer es lo que uno va a buscar a él o lo que se lleva luego de haberlo leído. Michel de Certeau dice que cazamos furtivamente en los textos que leemos”. Ver Zabala, A. (2012) “Entre lo informativo y lo estratégico: la cuestión de los abordajes del conocimiento histórico en la enseñanza de la historia” en Clío & Asociados, 16, p. 79. 5 En Módulo 1. Clase 1, página 4. 6 Geoghegan, E. (2008) “La enseñanza de la historia reciente en las escuela medias de la provincia de Buenos Aires. El partido de Morón” en Clío & Asociados. La Historia Enseñada, Nº 12, p. 111. 7 Ver más en: Cuesta, V. y Garriga, M. C. (2008) “El tratamiento del pasado reciente en los relatos para niños” En Clío & Asociados. La Historia Enseñada, 12, pp. 142-152. 8 Siguiendo el estudio de Caldo y Scalona, los estudiantes dejan ver que el pasado “inmediato” se circunscribe a una serie de acontecimientos que bien podríamos considerar “contemporáneos”, tal y como “el problema del gobierno con el campo” (2008), y/o “estirándose” hasta la crisis financiera y política del año 2001. En Caldo, P. y Scalona, E. (2011) “De las prescripciones a las prácticas de la enseñanza del tema "última dictadura militar" en las escuelas secundarias: Análisis de casos para pensar la reforma curricular actual”, en Clío & Asociados, 15, pp. 235-255. 9 Titulado “Los Mareados” según se lo conoce en la actualidad con letra de Enrique Cadícamo (1942). 10 Kaufmann, Op. cit (2008:24). 11 Kaufmann, C. Op. cit (2008:66-67). 12 De forma más novedosa todavía, “ir hacia el pasado” o “salir a buscar la historia” en el presente, también se está reinventando en las formas de lo escolar o resignificando en una plasticidad institucional altamente auspiciosa tal y como el programa “La escuela va a los juicios”. Ver más en: http://www.espaciomemoria.ar/noticia.php?not_ID=535&barra=noticias&titulo=noticia 1313 Th. Adorno (1998) Educación para la emancipación. Madrid, Morata, p. 27. 14 Ciertamente, otros muchos proyectos, programas y experiencias pueden igualmente seguirse. Nos centramos en ésta por la posibilidad de aprovechar sus producciones en un trabajo institucional temprano, continuo y sistemático. Ver: http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net/ 15 Completamos la nómina, datos, dispositivos, bibliografía específica, sitios y ejes históricos que se trazan en PDF que adjuntamos con el nombre “Recursos para el aula. Materiales audiovisuales”. 16 Escuela Normal Superior. Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca (2007). Ver: Parte I: https://www.youtube.com/watch?v=gRuN0Z-jKZQ. Parte II: https://www.youtube.com/watch?v=AnH5wf-rKcw 17 Escuela de Comercio Nº 6 de 13 “América” Buenos Aires, Lugano (2007). Ver: Parte I: https://www.youtube.com/watch?v=GgKB-Sv3EK8 Parte II: https://www.youtube.com/watch?v=Jr5K7z4DhAU 18 EEMN° 23 “Adolfo Saldías” Morón (2007) No disponible on line. Solicitar material a: [email protected]. 19 EMNº 2, Punta Indio (2005) Ver: https://www.youtube.com/watch?v=Vv19kxVUsjc; https://www.youtube.com/watch?v=7X3lfrgyXCs;
https://www.youtube.com/watch?v=GnkGMYDhPe0 https://www.youtube.com/watch?v=Nw8vpaCTEEw 20 EEMNº 2, Otamendi, General Alvarado (2005) Ver: https://www.youtube.com/watch?v=kn8avFRIB0M. Solo tráiler. Solicitar material a: [email protected]. 21 Colegio Termas Huinco, Mar del Plata (2008). Solicitar material a: [email protected] ). 22 EEMNº 5- Mercedes. Año 2008- 22 minutos. Ver: Parte I: https://www.youtube.com/watch?v=FwjTuISIe8s Parte II: https://www.youtube.com/watch?v=UXGyx51dsJk Parte III: https://www.youtube.com/watch?v=q19ztFe4mtk 23 Colegio N° 2- Barrio Norte Ciudad de Buenos. Año: 2007, 19 minutos. Ver: https://www.youtube.com/watch?v=GiUGZYfSlXU 24 Kaufmann, C. Op. cit (2008: 58).
Bibliografía obligatoria:
Cuesta, V. y Garriga, M. C. (2008) “El tratamiento del pasado reciente en los relatos
para niños” En Clío & Asociados. La Historia Enseñada, 12, pp. 142-152.
Geoghegan, E. (2008) “La enseñanza de la historia reciente en las escuela medias de
la provincia de Buenos Aires. El partido de Morón” en Clío & Asociados. La Historia
Enseñada, Nº 12, pp. 109-122.
Zabala, A. (2012) “Entre lo informativo y lo estratégico: la cuestión de los abordajes del
conocimiento histórico en la enseñanza de la historia”, en Clío & Asociados, 16, pp.
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Bibliografía ampliatoria:
De Amézola, G. “Historia enseñada e historia investigada: relaciones peligrosas. El
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Raggio, S. (2004) “La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la
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