Música e interculturalidad

vol. I

Educación Intercultural y currículo, Vol. 1.

© F. Villalba y J.Villatoro (ed.)

© Prácticas en Educación

© Los autores

2011

Edición digital: Leta25

ISBN: 978-84-938853-0-4

Fotografía de portada: Luz Mª Nieto

Educación Intercultural y currículo

Vol. 1.

Actas del Primer Congreso en la Red sobre Interculturalidad y Educción

2011

Miguel Anxo Santos Rego Mar Lorenzo Moledo Diana Priegue Caamaño

Conectando a los profesores para el desarrollo de la inter-culturalidad

05

Ainhoa Rodríguez

Menores y jóvenes marroquíes sin referentes familiares en Andalucía. un reto para la educación intercultural

014

Alejandro Sotelino Cristina Varela Portela

Aprendizaje de servicio y desarrollo de competencias inter-culturales en la universidad

023

Alma Arcelia Ramírez

Estrategias educativas para la atención de la diversidad y la migración: un análisis comparativo entre México y Espa-ña

032

Ana María Botella

Un acercamiento a la interculturalidad a través de la músi-ca de moros y cristianos

040

Índice

Ana María Botella Rafael Fernández

Una propuesta para trabajar la interculturalidad en el aula de primaria a través de la música de moros y cristianos

050

Andrés Escarbajal Frutos

La escuela inclusiva: fomentando la interculturalidad 060

Antonia Lozano Díaz

Competencia social y ciudadana en la escuela intercultural 067

Antonia Mª. Orrico Martín Jiménez

Interculturalidad y currículo educativo: una experiencia transversal en las materias de tecnología y música en edu-cación secundaria

073

Antonio Bautista Laura Rayón Ana María de las Heras Aurea Cascajero

Nuevos alfabetismos e interculturalidad. implicaciones en el currículum escolar en un estudio de casos

086

Antonio Fernández Ana Isabel Iglesias

Enseñar interculturalidad a través de secuencias fílmicas

104

Antonio Jesús Florido Martín García

La atención educativa al alumnado de origen extranjero en la comunidad autónoma de canarias

108

Antonio Manuel Luna González

La educación inter-multi-trans cultural: su aplicación curri-cular

117

Honorio Vásquez Martínez

Deterioro de la identidad comunitaria a través de la educa-ción formal

124

Beatriz Gallego Mónica Lago

La plataforma educativa del crei cyl como recurso para el trabajo y la formación del profesorado en el ámbito de la interculturalidad

130

Cándido Gutiérrez

El tránsito de la integración. barreras y superaciones en la construcción de la escuela inclusiva intercultural

135

Concepción Gervilla

Compartiendo culturas 143

Conchi San Martín Mª Isbel Navarro

Sobre la incomunicación / comunicación dentro del aula multicultural

153

Dolores Araceli García

Entre la interculturalidad y la xenofobia en el ámbito esco-lar

159

Luis Samper Fidel Molina Dolors Mayoral

La presentación del islam y de las culturas musulmanas en los libros de texto (2007-2009)

168

5 Villalba y Villatoro (ed.) 2011 Educación Intercultural y currículo I

Miguel Anxo Santos Rego

Mar Lorenzo Moledo

Diana Priegue Caamaño*

Universidad de Santiago de Compostela. *Universidad de A Coruña (España)

Introducción

Vivimos en unas coordenadas espacio-temporales en las cuales se ha hecho tópico co-mún en el mundo social, y también en el propiamente educativo, representar las con-secuencias de procesos como la globalización, los avances tecnológicos o los flujos mi-gratorios. De tal modo está siendo así que su mención parece obligada en cualquier conversación que roce los lindes de la política, de la economía o de la cultura. Precisa-mente por eso, la gestión del cambio no puede sino considerar la complejidad que añade la manifiesta asimetría entre información y conocimiento (pensemos en la deriva del aprendizaje dentro de la sociedad-red) en las dinámicas de formación, tratando de encontrar aquellas consistencias teórico-prácticas que, con criterio pedagógico, permi-tan el buen uso de la tecnología cuando, además, la conectividad aparece como pará-metro de calidad, por hacer más factibles, entre otros, los proyectos de comunicación y desarrollo intercultural entre personas, grupos y comunidades.

Naturalmente, como no podía ser de otra manera, sociedad civil e instituciones educa-tivas son afectadas en su discurrir cotidiano por el impacto de la tecnología, si bien la influencia es más bidireccional de lo que pensamos, ya que es en esas mismas instan-cias donde se formulan desafíos y se plasman necesidades para las que se piden res-puestas funcionales en las agencias que lideran la innovación. Con razón, una de las

COMUNICACIONES

CONECTANDO A LOS PROFESORES PARA EL DE-SARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD

6

I Congreso Internacional en la Red sobre Interculturalidad y Educación

prioridades reiteradamente marcadas en la evaluación, nacional y supranacional, de las políticas educativas es la de apurar la formación del profesorado en el uso de la tecno-logía computacional con fines educativos. Y con la vista puesta en la optimización de su capacidad para hacer que su aprendizaje, y el de sus alumnos, beneficie el desarro-llo de competencias cognitivas, emocionales y, por supuesto, cívicas.

En este contexto, lo que no podemos es pasar por alto el hecho de la diversidad cultu-ral en nuestro ser social. En consecuencia, el reto de una escuela más inclusiva corre parejo al del mejor aprovechamiento de las TIC en los proyectos pedagógicos que cabe presumir en todos los centros educativos. Así pues, el propósito de este trabajo se ex-presa en forma de propuesta sobre una posible rentabilización de los dispositivos TIC en las aulas con apreciable heterogeneidad étnico-cultural.

Revolución tecnológica en las aulas: ¿están los docentes preparados?

Las últimas décadas de la anterior centuria han marcado el inicio de la denominada revolución tecnológica, un fenómeno global que, en el marco del proceso de reestruc-turación del sistema capitalista, ha sido el motor de una profunda transformación (Cas-tells, 1997) con claras repercusiones tanto en los espacios que compartimos como ciu-dadanos como en aquellos que nos conciernen como individuos particulares.

En este contexto han proliferado discursos diversos sobre el papel que debe desempe-ñar la tecnología en la sociedad de la información. Los planteamientos han sido varia-dos, y aún contrapuestos, pero moviéndose entre dos extremos que van desde los dis-cursos apocalípticos que insisten en el fin de los ideales y valores de modelo humanista de la cultura, hasta aquellos que hacen apología de los medios tecnológicos como la panacea de una sociedad más eficaz y llena de bienestar para sus ciudadanos (Area, 2009).

Al margen de las controversias derivadas de tan intensos debates, la significación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no nos debe situar en una perspectiva meramente instrumental, sino más aún en su gran potencial para la crea-ción de entornos de interacción y colaboración que tendrán ingentes posibilidades de utilización en el ámbito de la formación, si bien exigen, inexorablemente, disponer de determinados conocimientos y habilidades en el manejo de los nuevos medios. Es claro que las TIC en un contexto educativo perderían parte de sus posibilidades si únicamen-te se plantean como un medio de apoyo al libro de texto y dentro de una concepción curricular orientada básicamente a la transmisión de conocimientos.

Varias investigaciones centradas en el estudio del nivel de conocimientos y formación del profesorado en la utilización de las TIC (ver Del Moral y Rodríguez, 2008) avalan los avances de los últimos años en lo que concierne a la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, aunque los profesores se muestran bastante satisfechos con la preparación que poseen en el uso de las TIC, son mayoría los profesores demandan más formación curricular en este ámbito.

7 Villalba y Villatoro (ed.) (2011) Educación Intercultural y currículo I

Manuel Area (2007) sintetiza en cuatro categorías las competencias que el profesorado ha de desarrollar para aprovechar en mayor medida la potencialidad de la tecnología:

- Competencias instrumentales informáticas: se refieren a los conocimientos y destrezas de los que deberá disponer como usuario de recursos informáticos tan-to del hardware como del software.

- Competencias de uso didáctico de la tecnología: abarcan los conocimientos y destrezas precisos para el uso de las TIC en el aula para la planificación, desa-rrollo y evaluación de unidades didácticas apoyadas en las TIC, así como para la creación de materiales didácticos digitales.

- Competencias del ámbito organizativo-curricular: implican la adquisición de co-nocimientos, habilidades y destrezas para favorecer la elaboración de proyectos interdisciplinares y el trabajo con otros profesionales a través del uso de las TIC.

- Competencias del ámbito sociocultural: comprenden conocimientos y actitudes favorables hacia el uso de las TIC que contribuirán a su propia formación, y del alumnado, como ciudadanos de una sociedad democrática.

Al margen de las carencias, los estudios realizados dan cuenta de la mayor sensibilidad que ha ido desarrollando este colectivo hacia la necesidad de introducir las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal y como hemos puesto de manifiesto en otro lugar (ver Priegue, 2009), el profesorado valora en alto grado los medios tecnoló-gicos por las mayores posibilidades de diversificar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de atender, en mayor medida, las necesidades particulares que pueda presentar el alumnado, especialmente, el procedente de la inmigración.

No obstante, a nuestro parecer, es urgente avanzar un paso más y utilizar los disposi-tivos tecnológicos no sólo para apoyar el aprendizaje de los alumnos, sino como resor-tes para optimizar los procesos de formación docente. Dedicaremos las siguientes pá-ginas a analizar esta cuestión.

Acortando distancias entre el profesorado: el potencial intercultural del aprendizaje en red

Tal y como hemos venido reiterando, las TIC han ampliado significativamente los esce-narios de aprendizaje y su utilización en las aulas ha dejado de ser parte de iniciativas puntuales que, hasta no hace mucho, eran consideradas experiencias innovadoras. Ciertamente, la tecnología ha creado nuevos entornos de interacción social surgidos del espacio digital de comunicación (ciberespacio) susceptibles de constituir nuevos escenarios de aprendizaje.

Contamos con numerosas evidencias empíricas que han constatado como el trabajo entre pares o expertos, es decir, los procesos de interacción en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, incrementan las posibilidades de éxito (Rogoff, 1993). En no pocas ocasiones a este tipo de trabajo se le ha llamado cooperativo o colaborativo, llegando a utilizarse ambos términos en la literatura científica como sinónimos, pero también co-

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mo antónimos. Pues bien, aunque no nos detendremos en explicar las diferencias entre ambos métodos, antes de seguir, queremos dejar claro que nuestra propuesta se fun-damenta en estructuras de interacción cooperativa, puesto que proporcionan mayor rentabilidad cognitivo-afectiva que las estructuras de tipo colaborativo o individualista en la génesis y desarrollo de la atracción interpersonal (Santos, Lorenzo y Priegue, 2009).

Es evidente que la introducción de los ordenadores en los procesos de enseñanza ha liderado un gran cambio en las instituciones escolares, el profesorado, los estudiantes e, incluso, el currículo. No podemos pasar por alto el esfuerzo realizado desde las dis-tintas instancias administrativas y formativas en un periodo relativamente corto de tiempo para dotar de equipos informáticos a los centros escolares o para incluir mate-rias específicas en los planes de estudios universitarios.

Son muchas las investigaciones (ver Soto y Hurtado, 2005; Gutiérrez Marín, 2009) que se han centrado en el análisis de los beneficios que reporta la tecnología en el aprendi-zaje de los estudiantes: desarrollo de habilidades de alto orden de pensamiento crítico; mayor autonomía en el aprendizaje y colaboraciones más efectivas; y mejora de las habilidades sociales (Román, 2002); pero son pocas las que avalan los beneficios que también pueden aportar a la formación del profesorado.

Estamos en total acuerdo con Martínez Sánchez y Prendes (2003) cuando afirman que las redes abren nuevas vías para la formación, si bien muchas de ellas están todavía por explorar. Y a ello queremos dedicar el núcleo central de este trabajo. Concreta-mente, deseamos poner de manifiesto que la tecnología no es sólo una herramienta susceptible de introducir mejoras significativas en el aprendizaje de los alumnos, sino que, desde un planteamiento acertado, puede contribuir a la formación de los docentes y, consecuentemente, que esto se refleje en un avance substancial en la calidad de la enseñanza (Esteve, 2003).

Es lo cierto que en los últimos años contamos con algunas experiencias que han tenido al alumnado como protagonista y que han obtenidos buenos resultados. Sirva de ejemplo la iniciativa eTwinning, una acción que forma parte del programa eLearning de la Unión Europea que ofrece a los centros escolares la posibilidad de colaborar con cen-tros de otros países europeos a través de las TIC. Concretamente, eTwinning promue-ve los “Hermanamientos escolares” entre centros educativos de una treintena países europeos a fin de construir puentes de comunicación y aprendizaje cooperativo gracias al uso de las TIC.

Ahora bien, la implicación del profesorado en este tipo de proyectos acostumbra a re-ducirse a la coordinación, y si bien reconocemos los aspectos positivos que esto conlle-va, desde nuestro punto de vista, estas estructuras son susceptibles de un mayor aprovechamiento por parte de los docentes.

Las redes no suponen únicamente un nuevo modo de comunicarse sino que facilitan la construcción compartida del conocimiento, si bien en este contexto ha de considerarse como elemento básico diferenciador el acceso a la información y, sobre todo, la capaci-tación personal que esto último exige. Todo ello nos conduce de manera inexcusable a hablar de una nueva cultura (inter)relacional, con numerosas implicaciones educativas


que podríamos agrupar en dos grandes categorías: aquellas que tienen que ver con la formación necesaria para participar en estas estructuras, y las relacionadas con los aspectos positivos que se pueden derivar de esta implicación.

El aprendizaje a través de redes sociales significa apostar por un modelo de profesio-nalidad docente basado en la construcción colaborativa y democrática del conocimiento (Area, 2009). No olvidemos que el conocimiento en general y el pedagógico en particu-lar no es resultado de un proceso individual, es decir, no puede entenderse al margen del contexto en el que surge, sino dentro de un espacio social con el que el individuo interacciona. Debemos preguntarnos qué utilidad tiene para la formación del profeso-rado un conocimiento expresado de forma proposicional, sin vínculos con la situación o contexto donde pueda contrastarse o aplicarse (Marcelo, 2001). Y es en esta cuestión donde las redes introducen mejoras exponenciales.

No es nuestra intención hacer un análisis exhaustivo de los aspectos positivos de las redes, pero sí creemos que es obligado destacar su potencial para facilitar el encuentro entre el profesorado y el intercambio de experiencias, materiales y recursos, gracias, entre otros aspectos, a la superación de las limitaciones de las coordenadas espacio-temporales y de no pocos obstáculos institucionales.

El aprendizaje apoyado en la comunicación por ordenador, conocido con las siglas CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), representa el encuentro entre la difusión de las TIC en los entornos de aprendizaje y las técnicas de aprendizaje coope-rativo. En otras palabras, la aplicación de los conceptos que definen el aprendizaje co-operativo usando como infraestructura de comunicación los recursos tecnológicos, y especialmente los groupware como una nueva categoría de software desarrollada so-bre una red de telecomunicaciones que favorece el trabajo cooperativo desde localiza-ciones y momentos diferentes, permitiendo un contexto versátil de cooperación entre los participantes.

El potencial de estos soportes en el desarrollo de competencias de corte intercultural tiene que ver, fundamentalmente, con dos aspectos. Por una parte, la naturaleza de su uso y funcionamiento, puesto que favorecen estructuras de participación democráticas y combinan aprendizajes de tipo cognitivo, social y emocional. Y por otra, porque la desaparición del espacio, como distancia física entre los interlocutores, no lleva empa-rejada la desaparición del entorno social que rodea a esos mismos interlocutores (Mar-tínez Sánchez y Prendes, 2003). Es decir, por encima de las distancias y diferencias culturales que pudieran existir, las redes facilitan el diálogo y la interacción positiva en un plano de igualdad.

A todo ello debemos añadir que todos los participantes aportan su actividad a fin de alcanzar una meta común, encontrándonos en este punto con una de las premisas bá-sicas del aprendizaje cooperativo que se ha demostrado como un procedimiento clave para adaptar la educación a los cambios sociales y a los objetivos de la interculturali-dad, y cuya eficacia en aulas con alumnado étnica y lingüísticamente heterogéneo se ha constatado en numerosas investigaciones (ver Díaz-Aguado, 2003; Santos y Loren-zo, 2005; Santos, Lorenzo y Priegue, 2009).

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Entre los aspectos que mejor despuntan la utilización del CSCL en los procesos de for-mación docente y su virtualidad en la gestión de la diversidad étnico-cultural, podemos hacer alusión a los siguientes:

En primer lugar, debemos hacer hincapié en la idoneidad de estas estructuras para la asunción de responsabilidades compartidas y el establecimiento de metas de equipo, por encima de comportamientos individualistas y de la competitividad, relegando a un segundo plano las diferencias que puedan existir entre los participantes y fortaleciendo el sentimiento de comunidad y necesidades compartidas. En definitiva, son especial-mente apropiadas para la asunción de conductas prosociales, de participación, acepta-ción y solidaridad.

Otro de sus aspectos claves, en estrecha vinculación con el anterior, tiene que ver con su contribución a la educación en y para la democracia. El diálogo, la confrontación de ideas y la participación son herramientas esenciales para el buen funcionamiento de estas estructuras y, al mismo tiempo, elementos fundamentales para el desarrollo de una sociedad democratica (Santos y Lorenzo, 2009).

En último lugar, la participación en estas redes favorece la aceptación y la valoración positiva de la diversidad, entendida ésta en un sentido amplio. No nos referimos úni-camente a las diferencias que puedan existir por razones culturales, o de género, sino a la diversidad intrínseca que nos es propia como seres particulares.

En este sentido, destacamos varios entornos virtuales cuyo funcionamiento se ajusta a nuestra propuesta. Además de la conocida plataforma Moodle, disponemos de otros sistemas, caso del BSCW (Basic Support for Cooperative Working) que, como su propio nombre indica, constituye un entorno basado en el trabajo cooperativo que ofrece múl-tiples posibilidades para el docente, ya que combina la navegación y la información, y permite compartir documentos a través de distintas plataformas (Windows, Macintosh o Unix) sin necesidad de instalar ningún software adicional, únicamente es necesario un navegador de Internet ordinario (por ejemplo, el Internet Explorer). Asimismo, permite supervisar la creación, lectura o modificación de información a través de un sistema de alerta que nos informa de la actividad de otros usuarios del entorno.

El Sistema Synergeia (Stahl, 2004) constituye una adaptación del BSCW, donde las novedades más significativas respecto de su predecesor corresponde a dos funciones añadidas. Por una parte, incluye el MapTool, una pizarra cooperativa que permite tra-bajar sincrónica o anacrónicamente con otros miembros del grupo elaborando mapas conceptuales, diagramas, textos,… Y, por otra parte, también favorece los procesos de negociación, puesto que el contenido de una carpeta de grupo no se dará por válido sin el visto bueno de todos o la mayoría de los miembros.

Aunque en este trabajo tan sólo nos refiramos a dos de ellas, en los últimos años se han desarrollado numerosas herramientas groupware bajo licencias de software libre de fácil acceso para todo tipo de organizaciones, con prestaciones muy similares a las que nos proporcionan distintas marcas comerciales, habitualmente menos accesibles por su elevado coste. Así pues, el acceso no constituye un obstáculo para las institu-ciones educativas y sus profesionales. Las mayores limitaciones probablemente tengan


que ver con la falta de preparación de los docentes para utilizarlas y aprovechar sus ventajas.

A modo de conclusión

Es claro que el sistema educativo se encuentra inmerso en un proceso de cambios de gran magnitud enmarcados en el conjunto de transformaciones que se han producido a escala mundial e, irremediablemente, aceleradas por el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación. En este contexto, hemos asistido a una nueva con-cepción de las relaciones tecnología-educación que deriva en múltiples implicaciones educativas, sobre todo en lo que tiene que ver con la capacitación del profesorado para responder a los nuevos retos que se le plantean, como es el caso de la integración de las TIC en las aulas o la atención a la diversidad étnica y cultural.

Todo lo que llevamos dicho hasta el momento pone de manifestó la necesidad de re-pensar la formación del profesorado. Por encima de un enfoque instrumental, aboga-mos por un aprendizaje fundamentado en el saber y experiencia profesional como pun-to de partida para la reconstrucción de las prácticas docentes. De ahí la relevancia que otorgamos a los entornos virtuales para potenciar el trabajo cooperativo, la informa-ción y difusión de materiales, y el intercambio de experiencias.

En definitiva, es clara la importancia estratégica de vincular tal orientación formativa a la exploración de nuevas sinergias en la vida laboral de los docentes, alentando tomas de decisión que supongan acción comunicativa intra e inter-centros. Si queremos más calidad con equidad, la alfabetización digital debe ser norma sólida en la formación del profesorado.

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REFERENCIAS

Area, M. (2007). Las tecnologías digitales y la innovación pedagógica en la educación escolar, en ROMERO GRANADOS, S. (dir.) Introducción temprana a las TIC: es-trategias para educar en un uso responsable en educación infantil y primaria. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 45-74.

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Ainhoa Rodríguez García de Cortázar

Grupo SEPISE. Universidad de Granada (España)

Introducción

Los menores inmigrantes no acompañados (MENA) o menores sin referentes familiares en la sociedad receptora1 se definen como niñas, niños y adolescentes de terceros paí-ses que se encuentran en el país receptor sin la protección de un adulto responsable habitual de su cuidado (Consejo de la Unión Europea, 1997). Se trata de un fenómeno que empezó a llamar la atención en España a finales de los años 90, siendo hasta la fecha una emigración mayoritariamente masculina y procedente de Marruecos. La emi-gración de niñas marroquíes sin referentes familiares en nuestro país comienza a visi-bilizarse tímidamente a mediados de la década pasada (Morán, 2005).

1 Denominación propuesta por Amina Bargash (n.d., p. 2), que expresa así su desacuerdo con el calificativo menores inmigrantes “no

acompañados”; “considero que se les debería llamar niños en contexto de riesgo. En cuanto a no acompañados lo que me ha llamado la atención justamente es el equipaje emocional-afectivo que les acompaña, así como la capacidad que tienen estos niños de mantener una memoria de contornos nítidos, no solamente respecto a la propia familia, sino que también se extiende al grupo de pertenencia y al ecosistema: imágenes, figuras, dichos, olores, colores y consejos. Consuelos que escuchan y que muchas veces les guían en momentos difíciles, para mí, estos niños tienen toda una carga de red social flotante ¿no sería arriesgado considerarles no acompañados? Incluso hasta para elaborar redes de soporte ¿no sería más funcional construir algo que fije esta red social flotante, valorizándola y negociando con el niño menor una compatibilidad entre lo que lleva y lo que se le ofrece, sin caer en la prepotencia por parte de los educadores de que hay que empezar desde cero?”.

COMUNICACIONES

MENORES Y JÓVENES MARROQUÍES SIN REFE-RENTES FAMILIARES EN ANDALUCÍA. UN RETO PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL


No es objeto de este trabajo profundizar en las motivaciones de la emigración de estos niños y niñas. Obvias son las desigualdades económicas a tan escasos kilómetros de distancia, por otro lado el Sistema de Protección Social marroquí es en general muy limitado y los menores pueden verse presionados a adoptar el rol de sustentadores familiares “debido al sometimiento crónico de la familia a un contexto de carencias: económicas, culturales (relevante), psicológicas y sociales. Así las cosas, el eje paren-tal, que es fundamental durante los procesos educativos de los niños, decae, pierde la capacidad de ejercer la jerarquía y la rutina como instrumento importante en la sociali-zación de los hijos. Los hijos se convierten en salvadores de la propia familia mediante un proceso de parentificación” (Bargach, n.d., p. 3). En el caso de las niñas podríamos destacar asimismo como motivadores el maltrato familiar o la búsqueda de mayor li-bertad y mejores expectativas que las que creen que pueden tener en Marruecos (Ro-dríguez, 2009).

No es fácil abordar esta migración de manera cuantitativa, debido por un lado a la au-sencia de cifras de niñas y niños “no acompañados” fuera del Sistema de Protección de Menores (S.P.M.) y, por otro, a las dificultades de acceso a los datos existentes. En Andalucía se registraron 1.208 nuevos ingresos de menores extranjeros en Centros de Protección de Menores (C.P.M.) a lo largo de 2008, a uno de enero de 2009 se encon-traban en dichos centros 900 MENA, siendo marroquíes el 84,6% y varones el 93,0% (Observatorio de la Infancia en Andalucía, 2009). Pese al bajo porcentaje de niñas mi-grantes no acompañadas registradas, hay que tener en cuenta que un número inde-terminado de ellas no son detectadas por las instituciones y pueden encontrarse en situaciones de riesgo para su integridad física y psicológica; “ser mujer, menor de edad e inmigrante en situación irregular son condiciones que por si mismas abocan a situa-ciones de especial vulnerabilidad” (Morante y Trujillo, 2007, p. 6).

A pesar de que los menores migrantes sin referentes familiares en Andalucía no pare-cen ser más del 4%2 de la población extranjera menor de edad empadronada en la Comunidad Autónoma, han tenido -al menos en el periodo estudiado- una presencia en la prensa local y autonómica que no se corresponde con su realidad numérica. Los titu-lares de las noticias sobre estos menores en 2005 y 2006 contribuían a configurarlos como un fenómeno “problemático”, asociándolos a términos como avalancha, satura-ción de centros, sistema al límite, adictos al pegamento, infractores e inseguridad ve-cinal (Rodríguez, 2006).

A partir de estas cuestiones, y teniendo en cuenta otros elementos de la coyuntura sociopolítica y económica en la que se ven inmersos estos niños y adolescentes, se plantean dos objetivos para la investigación empírica. El primero es observar las for-mas de buscarse la vida en la sociedad receptora que les permite su condición de in-migrantes, prestando atención a los riesgos que acompañan a las “no normalizadas”. El segundo es analizar la presencia de violencia cotidiana en las relaciones que esta-blecen, especialmente entre iguales y hacia sí mismos.

2 Se ha calculado dividiendo el total de menores extranjeros no acompañados que han pasado a lo largo de 2006 por los Centros de

Protección andaluces entre el número de extranjeros menores de edad en Andalucía registrados en el Padrón Municipal de Habitantes de dicho año, siendo el resultado de 3,2% (Consejería para la Igualdad y el Bienestar Social, 2007; INE, 2007). No obstante, dicho porcentaje es una estimación, ya que existía un número indeterminado de menores migrantes que no están empadronados.

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Metodología

Este es un trabajo fundamentalmente etnográfico, basado en la observación partici-pante con menores acogidos en Centros de Protección, jóvenes extutelados y menores y jóvenes marroquíes en situación de calle. Se realizó en un año y cuatro meses, en plazas y calles del centro urbano, para contactar con los chavales se ha empleado la técnica denominada 'bola de nieve'. Al menos 45 de las y los adolescentes y jóvenes informantes fueron entrevistados en más de dos ocasiones, las observaciones se re-gistraron en un diario de campo.

Para contrastar y complementar la información obtenida de esta forma se explotaron siete entrevistas grupales con menores acogidos en Centros de Protección, realizadas en seis provincias andaluzas en el marco de un estudio sobre necesidades formativas de las y los educadores que atienden a personas extranjeras en Centros de Protección de Menores. Asimismo, se llevaron a cabo siete entrevistas semiestructuradas con pro-fesionales que atienden a estos menores o jóvenes y se realizó una revisión bibliográfi-ca especial para el caso de las menores de sexo femenino.

Por último, se empleó el programa Atlas.ti 4.2 para analizar la información recogida en el diario de campo y de las entrevistas,

Resultados

Siguiendo a Sayad (2000), la razón que justifica la presencia del inmigrante a ojos del Estado Nacional, y que determina la consecución o renovación de su permiso de resi-dencia es el trabajo. Si bien las y los menores marroquíes en Centros de Protección aparentan tener más privilegios que los adultos inmigrantes en situación irregular, son notables los obstáculos que encuentran para poder llegar a trabajar con un contrato formal. A los menores de 16 años se lo impide la ley y a buena parte de los mayores de 15 años les frenan trabas burocráticas y legales, como las dificultades para conse-guir “papeles”. Por ejemplo, durante los años estudiados sólo obtenían tarjeta de resi-dencia los menores con una familia en disposición de enviar su partida de nacimiento, medida que perjudica precisamente a las y los más “desamparados”, a aquellas perso-nas huérfanas o que por diversas razones su familia no puede hacerse cargo. Otra muestra de obstaculización es la que se ha venido produciendo hasta el año 2007, -cuando se firma la Orden Ministerial TAS/3698/2006 de 22 de noviembre- por la que se regula la inscripción de trabajadores extranjeros no comunitarios en los Servicios Públicos de Empleo y en las Agencias de Colocación. En general y salvo peleadas ex-cepciones, a las y los menores extranjeros no acompañados se les exigía poseer un permiso de trabajo, o una tarjeta de residencia que autorice a trabajar, para acceder a la formación profesional gratuita gestionada por el Servicio Andaluz de Empleo (Defen-sor del Menor de Andalucía, 2004). Esto ha limitado el número de chavales que han alcanzado la mayoría de edad con una titulación o diploma que les permita encontrar trabajo. Actualmente, debido a la crisis económica, son más las personas que solicitan cursos de Formación Profesional Ocupacional, viéndose a menudo excluidos los colecti-


vos que no cuentan con estudios mínimos o que tales no están reconocidos por el sis-tema educativo español.

Ante estas y otras dificultades que frenan el logro de uno de sus principales objetivos migratorios (Suárez, 2004; Jiménez, 2003), los menores marroquíes tienen al menos estas alternativas observadas (Rodríguez, 2008) para buscarse la vida:

- Resignarse a vivir con los pocos euros que el Centro de Protección les da semanalmente y esperar para enviar dine-ro a la familia.

- Tener la suerte de poder acceder a una formación profesio-nal becada o a cursos que aseguren una contratación tempo-ral posterior.

- Trabajar eventualmente sin contrato mientras están acogi-dos en Centros de Protección, o abandonar dichos centros para irse a trabajar como jornaleros en zonas agrícolas.

- Hacer uso de maneras “no normalizadas” de buscarse la vi-da, como la venta a pequeña escala de cannabis, la mendi-cidad, el hurto, el robo o el intercambio de servicios sexuales por dinero u objetos de valor. En el caso de las niñas y chicas fuera del Sistema de Protección de Menores habría que añadir, además de la prostitución, el trabajo como empleadas domésticas sin protección laboral (Jiménez, 2003; Proyecto CON RED, 2005).

Estas formas consideradas socialmente desviadas, conllevan ciertos riesgos para ellos. En el caso de las chicas explotación laboral, abusos sexuales, embarazos no deseados, situaciones de encierro, etc. (Rodríguez, 2009). Entre los varones, algunos menores y la mayoría de los jóvenes extutelados afirman haber dormido en algún momento en la calle3. Un tiempo prolongado en la calle exige -salvo a chavales que presentan habili-dades excepcionales para pedir dinero o comida- buscarse la vida vendiendo o inter-mediando con pequeñas cantidades de cannabis, hurtando o robando. Pero el menor o joven que está viviendo en la calle también se ve más expuesto a sufrir robos, fre-cuentemente por parte de “compañeros de infortunio” con quienes comparte vivencias de exclusión (Rodríguez, 2008).

El Centro Europeo contra el Racismo y la Xenofobia (EUMC) estima que en España la minoría que sufre mayor porcentaje de detenciones policiales debido a su nacionalidad es la marroquí. Si los hombres jóvenes son el sector con mayor actividad delictiva en España (Wagman, 2006), es lógico pensar que los menores y jóvenes extutelados de origen marroquí tienen más posibilidades que otros colectivos de ser considerados “sospechosos”. Así, corren el riesgo de ser acusados de infracciones que, por otro lado, no siempre han cometido. Son acusaciones a menudo derivadas del contexto de exclu-

3 La calle también forma parte del proceso de preparación para el viaje en muchas de las niñas migrantes. De acuerdo con la relatora

especial de Naciones Unidas para el Reino de Marruecos (2000), una niña en situación de calle tiene muchas probabilidades de ser violada y acabar ejerciendo la prostitución.

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sión en el que se encuentran y de las relaciones que establecen en este espacio social. Por ejemplo, entre chavales que okupan una vivienda deshabitada, es posible que al-guno se busque la vida robando, viéndose el resto implicados tras un registro policial. Igualmente, cuando la víctima de un robo callejero encuentra un parecido del “sospe-choso” detenido con el infractor, hace que el acusado se vea inmerso en un proceso judicial para demostrar su inocencia, lo que acarrea un agudo desgaste psicológico y económico y no siempre garantiza que se haga justicia, menos aún si no cuenta con un contrato laboral escrito, que pruebe una fuente de ingresos normalizada.

Estas y otras denuncias pueden hacer que tales adolescentes acaben en Centros de Reforma Juvenil. Las cifras disponibles permiten estimar una sobrerrepresentación de los marroquíes frente a otras nacionalidades en dichos centros4. Buena parte de ellos son menores no acompañados que, al no contar con familiares acreditados en Andalu-cía, no pueden optar a permisos de pernoctación, por lo que sufren lo que podría lla-marse un sobreencierro comparativo. Una vez que un menor migrante entra en un Centro de Reforma Juvenil es bastante improbable que le den o renueven el permiso de residencia. Además, si sale con 18 años y no es repatriado inmediatamente, la au-sencia de recursos específicos hace que demasiado a menudo se encuentre en situa-ción de calle, lo que probablemente acelerará su expulsión.

Según Bourdieu (1998, p.40); “toda violencia se paga... La violencia estructural ejerci-da en los mercados financieros (…) tarde o temprano se transforma en suicidios, crí-menes y delincuencia, drogadicción, alcoholismo y las pequeñas y grandes violencias cotidianas”. En este sentido podría especularse que la violencia estructural que sufren menores no acompañados y jóvenes marroquíes extutelados se refleja o se transforma en distintos tipos de violencia cotidiana. Lo fundamental de la violencia cotidiana es para Bourgois (2005, p. 14), “la experiencia individual vivida, que normaliza las pe-queñas brutalidades (...) y crea un sentido común o ethos de la violencia”.

Más allá de las razones concretas que justifican las agresiones físicas entre iguales, es innegable que la pelea juega un papel asociado a la “valentía”. La disponibilidad para pelearse es una cualidad masculina respetada en la calle (Wacquant, 2005) y forma parte del proceso de afirmación del sujeto masculino en un contexto donde la cons-trucción de género pasa por manifestar dureza y autosuficiencia (Serrano, 2005). Además, en circunstancias de exclusión socioeconómica y asistencial, la competencia por el espacio vital lleva en ocasiones a una ruptura violenta de las relaciones coopera-tivas de los menores en situación de calle. “Esta es una de las características de la po-breza: exacerba la necesidad y las rivalidades, aunque por otro lado también pueda producir solidaridad y ayuda mutua” (Sauvadet, 2006, p. 32).

Obviamente no todos los menores no acompañados presentan conductas agresivas, con todo, gracias entre otros a los mensajes transmitidos por la prensa, el hecho de ser varón marroquí y joven se asocia a un comportamiento violento en los modelos 4 En Andalucía, el 69% de los extranjeros en Centros de Reforma Juvenil son marroquíes (Defensor del Menor de Andalucía, 2006). Sin

embargo, el porcentaje de marroquíes entre las personas extranjeras de 15 a 19 años empadronadas del 22% (Rodríguez, 2008). Sobre el status de los menores marroquíes infractores -acompañados o no acompañados- no se dispone hasta la fecha de datos publicados en dicha Comunidad Autónoma. Por ejemplo en el País Vasco, Ocáriz y San Juan (2006) encuentran que el 51% de los menores inmi-grantes sancionados entre 2001 y 2003 eran no acompañados, siendo marroquíes el 84% de este porcentaje.


mentales de la sociedad. El problema es que esta imagen social puede acabar produ-ciendo realidades, en tanto en cuanto el estereotipo difundido produce miedo y hace que las oportunidades de integración social y económica de estos chavales se vean por ello limitadas.

Por otro lado, la preocupación y ansiedad -normales en cualquiera que se vea obligado a adaptarse a una sociedad o cultura nuevas- se acrecientan en condiciones de insegu-ridad legal, como las que viven los menores migrantes no acompañados, y pueden derivar en problemas psicológicos (Save the Children, 2004). Así, la violencia estructu-ral también podría verse transformada en violencia contra uno mismo, en forma de autolesiones y, en ocasiones, consumo abusivo de inhalables.

Es habitual observar cicatrices de cortes en los brazos de menores marroquíes en Cen-tros de Protección andaluces. Son diversas las razones que dan estos chavales para explicar su conducta, aunque en principio todas apuntan a momentos psicológicamente difíciles, producto de su condición social y de unas circunstancias adversas. Uno de los entrevistados revelaba que cuanto más grande sea el problema que se haya tenido, de mayor tamaño será la herida que uno mismo se haga. Además, en espacios donde una respuesta agresiva está fuertemente castigada, la rabia producto de las injusticias per-cibidas se descarga contra objetos materiales y/o contra uno mismo. Pero a la vez, estas cicatrices les dan prestigio y les protegen en determinados contextos; “denotan astucia para burlar el peligro, valentía para afrontar el dolor, experiencia en los labe-rintos de la calle, etcétera. Es decir, indican de manera muy fundamental, la presencia de un superviviente de la calle y se convierten en el eje fundamental de la identidad social” (Ferrándiz 2005, p. 176, citando a Márquez, 1999).

Pero no todo es violencia en sus vidas, igualmente crean relaciones de apoyo y coope-ración entre iguales y con personas adultas, especialmente si se encuentran en situa-ción de calle. Según Suárez (2004, p. 45), social y profesionalmente impera una visión paternalista de estos chavales, si es que no son considerados como una amenaza o un problema de gasto público. Este punto de vista victimizador “no permite destacar el carácter innovador; particular de estas migraciones, y de los propios menores como constructores activos de estrategias de supervivencia efectivas”.

Recapitulando, una de las principales dificultades observadas para la integración de los menores marroquíes no acompañados ha sido la exclusión político-legal, de la que se derivaba gran parte de la discriminación formativa y laboral, que les ha llevado ocasio-nalmente a buscar alternativas de vida más o menos desviadas, cuya amplificación mediática contribuye a la estigmatización social del colectivo, e influye en parte del profesorado, empleadores y agentes del orden -además de en los propios menores- y al mismo tiempo fomenta la xenofobia.

En el caso de las niñas y chicas extranjeras sin referentes familiares en España, podría decirse que su invisibilidad es la primera dificultad a solventar para trabajar en pro de su integración. Aquellas que han sido o son víctimas de trata y explotación sexual re-

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quieren urgentemente un trato preferencial para el tratamiento de secuelas físicas y psíquicas, así como una adecuada protección de la menor una vez que ha denunciado5.

5 En base al artículo 59 de la Ley Orgánica 4/2000 sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, se

concede un permiso de residencia excepcional durante un año a las migrantes víctimas de la trata siempre que denuncien formalmente y se considere que esta denuncia proporciona información suficiente y detallada para desarticular una red criminal organizada. En tan-to en cuanto las menores marroquíes se encuentren explotadas por parientes o personas que no conforman una red criminal organizada, no pueden acogerse a esta forma de protección y compensación (Rodríguez, 2009).


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Alejandro Sotelino Losada

Cristina Varela Portela

Universidade de Santiago de Compostela (España)

Introducción

Como institución de enseñanza superior, la Universidad debe formar en conocimientos, habilidades y destrezas específicas de las distintas áreas de conocimiento, pero tam-bién lo debe hacer en valores y competencias cívicas, ya que lo que hoy son estudian-tes serán los profesionales del futuro, además de los ciudadanos que contribuyen y han de seguir contribuyendo al desarrollo de la Sociedad Civil. Por ello, debe estar vinculada con su entorno social inmediato, no debe ser una isla en el extenso océano social, sino que ha de constituir un elemento más del mismo, y uno de sus principales núcleos dinamizadores. Esta relación se hace incluso necesaria para desarrollar su fun-ción de investigación, porque las realidades de las que parte y a las que luego transfe-rirán los resultados son, habitualmente, las más inmediatas. Esto ya aparece recogido en el título preliminar de la Ley Orgánica 6/2001, del 21 de Diciembre, (BOE 24/12/2001) de Universidades, modificada por la Ley Orgánica 4/2007 del 12 de Abril de 2007 (BOE 13/04/2007) donde se destacan las funciones de la Universidad (Art. 2). Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:

a. La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.

COMUNICACIONES APRENDIZAJE DE SERVICIO Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN LA UNI-VERSIDAD

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b. La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la apli-cación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística.

c. La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico.

d. La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.

Hay que tomar en consideración que se dice “funciones al servicio de la sociedad” lo cual deja claro que la Universidad tiene un claro compromiso social. Por lo tanto, la relación sociedad-universidad deberá ser fluida y pragmática, en el sentido de que no sea sólo un vínculo teórico y poco efectivo. Así la comunidad universitaria deberá parti-cipar de la vida social, sumergirse, e indagar en ella. Y, de la misma forma, la sociedad debe ver en la Universidad una institución que puede ayudar a mejorarla y a construir la sociedad civil (Santos y Lorenzo, 2007). En definitiva, una institución de y para los ciudadanos de la que todos podemos beneficiarnos.

En una sociedad cambiante e inmersos en un mundo cada vez más globalizado, es ne-cesaria la adquisición de valores, habilidades y actitudes de corte cívico, sociorelacional e intercultural, para poder enfrentar el nuevo escenario social que se presenta. Aunque esto parece claro, la Universidad parece no encontrarse preparada para estos rápido cambios, y sigue perpetuando un modelo de la enseñanza superior tradicional, basado en el rendimiento del alumno en las diferentes materias del plan de estudios de su res-pectiva titulación.

En una investigación dirigida por el profesor de la Universidad de Santiago de Compos-tela, Miguel A. Santos Rego en 2007 (Santos y Lorenzo, 2008), con una muestra que integra 1.347 estudiantes del SUG (Sistema Universitario de Galicia), se recogen sus opiniones en relación a la formación que están recibiendo y, de forma más concreta, el tratamiento de determinadas competencias cívicas. Del citado estudio, destacamos los datos que se exponen a continuación.

De manera general, no llegan a un 22% de los estudiantes que manifiestan su satis-facción en relación a la formación que están recibiendo para una mejor transición e incorporación al mercado de trabajo. Parece claro que el éxito laboral no depende ex-clusivamente de la cantidad de conocimientos, sino de dominar ciertas destrezas de carácter relacional y cívico. Así lo indican, cuando nada menos que un 86% de ellos manifiestan desacuerdo (46,7 % desacuerdo y 37,8% total desacuerdo) con la relación entre cantidad de conocimientos adquiridos en la Universidad y éxito laboral. También se pone de manifiesto la importancia que el alumnado universitario otorga al fomento del pensamiento crítico, siendo un 61,7% los que defienden esta faceta que promueve una reflexión profunda de los conocimientos adquiridos, otorgándole sentido a textos y teorías estudiadas.

Parece clara la demanda estudiantil de una formación en competencias cívicas, idea que queda reforzada cuando un 76,1% reconoce que la Universidad debe asumir esta función educativa. De manera coherente, ante el ítem “En la Universidad no se valoran las habilidades sociales como ámbito de formación y socialización profesional” un


61,4% responde que efectivamente las habilidades sociales no son tomadas en cuenta en su formación y solo un 11,3% responde lo contrario. Lo mismo sucede cuando se plantea la siguiente cuestión, “La responsabilidad social de los profesionales debe ser objeto de atención prioritaria en la Universidad”, ante la cual un 55,6% se muestran de acuerdo; de este Ítem queremos destacar la palabra “prioritaria” que resalta como la responsabilidad social sería, en el marco del curriculum universitario, tan importante como los propios contenidos científicos.

Los universitarios que aspiran a ser buenos profesionales en sus respectivos ámbitos, también deben asumir y afrontar la diversidad cultural reinante en el Siglo XXI como el nuevo escenario de desarrollo de su ejercicio competencial. Las personas que tendrán que atender, con las que se relacionaran, harán negocios, defenderán… van a ser de muy diferentes nacionalidades. Se hace necesario además de un mayor conocimiento de idiomas, la adquisición de destrezas de comunicación intercultural. Los estudiantes apoyan con sus opiniones esta tesis, ya que el 91,7% son proclives a incluir en su for-mación este tipo de destrezas.

Ante estas demandas, se hace evidente la necesidad de reforzar un nuevo eje curricu-lar de carácter cívico en la enseñanza superior; pero la incógnita que se plantea es cómo poder llegar a adquirir estas habilidades de forma más óptima posible. Tendre-mos que buscar vías metodológicas que nos ayuden a compatibilizar Formación Uni-versitaria y compromiso cívico-social, de forma que se complementen y apoyen mu-tuamente. En palabras de Campo (2008, p. 89) “La sociedad actual requiere un estu-diante universitario que consideramos que debe ser una persona participativa en la sociedad y comprometida con ésta. Tal vez es demasiado optimista esperar que los ciudadanos sean participativos y comprometidos de manera espontánea, por lo que aprender a serlo requiere tener oportunidades educativas que faciliten estos aprendiza-jes.” En definitiva, debemos buscar soluciones pragmáticas donde se dé la oportunidad a nuestros estudiantes de adquirir las habilidades y competencias de carácter cívico, al mismo tiempo que amplíen su formación en conocimientos y habilidades específicas.

El Aprendizaje-Servicio, una pedagogía de la acción

Lo que aquí proponemos es Aprendizaje Servicio (Service Learning) a modo de una metodología útil en la Universidad, pues además de su potencial aportación a la calidad de la enseñanza, puede contribuir a la adquisición de valores y competencias de carác-ter cívico-social e intercultural, sin las cuales no existe formación integral. Y ello se puede hacer posible vinculando curriculum y servicio a la comunidad en el marco de proyectos bien articulados y consistentes con la perspectiva académica y con el servi-cio a la comunidad. Puig, et al.(2007, p. 20) lo definen como una “(...) propuesta edu-cativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes se forman al trabajar sobre necesi-dades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo”. Kielsmeier. (Neal, 2003), por su parte, lo identifica según tres elementos: como filosofía, como modelo de desarrollo comunitario y como método de enseñanza-aprendizaje. Como filosofía, por considerar a los jóvenes como un recurso valioso para la comunidad; como modelo de desarrollo

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comunitario, teniendo en cuenta que puede contribuir a producir cambios sociales; y como metodología de enseñanza-aprendizaje, en tanto que se fomenta el pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas. Siguiendo a Tapia (2004, p. 20) podemos señalar los siguientes rasgos definitorios:

- Un servicio solidario desarrollado por los estudiantes.

- Destinado a atender, en forma acotada y eficaz, necesidades reales y efectiva-mente sentidas de una comunidad.

- Planificado institucionalmente en forma integrada con el currículo, en función del aprendizaje de los estudiantes.

Esta metodología se caracteriza por, (Puig y Palos, 2006):

1. Es un método apropiado para la educación formal y no formal, válido para todas las edades y aplicable en distintos espacios temporales.

2. Se propone llevar a cabo un servicio auténtico a la comunidad que permita aprender y colaborar en el marco de una reciprocidad.

3. Desencadena procesos sistemáticos y ocasionales de adquisición de conocimien-tos y competencias para la vida.

4. Supone una pedagogía de la experiencia y la reflexión.

5. Requiere una red de alianzas entre las instituciones educativas y las entidades sociales que facilitan servicios a la comunidad.

6. Provoca efectos en el desarrollo personal, cambios en las instituciones educati-vas y sociales que lo impulsan, y avances en el entorno comunitario que recibe el servicio.

Cuadro 1. Rasgos pedagógicos del Aprendizaje Servicio.

Pedagogía del Aprendizaje Servicio

Un proyecto educativo con utilidad social

Un método para la educación formal y no formal, para todas las edades y que debe contar con un espacio temporal preciso.

Un servicio para aprender y colaborar en un marco de reprocidad

Un proceso de adquisición de conocimientos y competencias para la vida

Un método de pedagogía activa que precisa un educador más que un enseñante

Una red de partenaires y de instancias de conexión y apoyo

Un impacto formativo y transformador múltiple

Tomado de Puig, Batle, Boch y Palos. (2007, p. 55)

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La mayoría de autores coinciden en decir que John Dewey es el gran precursor de esta metodología, a partir de su modelo pedagógico del Learning by Doing (Dewey, 1918). El Profesor Antón Costa (2004) afirma de este modelo que el verdadero conocimiento es lo que se deriva de la experiencia o de la utilidad, puesto que los únicos aprendiza-jes que merecen la pena son los que son útiles para los niños. La unión de medios y fines, según la adquisición de conocimientos, debería subordinarse en la escuela a la resolución de problemas en la vida real, mediante un proceso metodológico-deductivo que Dewey desarrolla a este respeto, el de la Democracia. El propio John Dewey (1995, pp. 30-31), expuso en su libro Democracia y Educación (2) que “El ambiente social consiste en todas las actividades de todos los seres semejantes que interviene en el desarrollo de las actividades de todos sus miembros. Aquel es verdaderamente educador en sus efectos en la medida en que un individuo comparte o participa en al-guna actividad conjunta. Al realizar su participación en la actividad asociada, el indivi-duo se apropia el propósito que la motiva, se familiariza con sus métodos y materias, adquiere la destreza necesaria y se satura de su espíritu emocional”. Así, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, “(...) razón por la cual la función principal de la educación en toda sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un “carácter” – conjunto de hábitos y virtudes que les permita realizarse plenamente de esta forma” (Westbrook, 1993, p. 293).

Una vez que surge como tal este planteamiento, comenzó a extenderse aunque con perspectivas distintas e infinidad de circunstancias, hasta llegar a nuestros días con nuevas concepciones y visiones. En países como los Estados Unidos, llevan años im-plantando este modelo en su educación, especialmente en el ámbito universitario. Un ejemplo es el proyecto Service Learning in the Spanish classroom (Alonso, 2005). Esta es una experiencia que se desarrolló en la Universidad de Ohio donde veinte estudian-tes organizaron un taller de pronunciación con un grupo de alumnos de secundaria de una zona rural desfavorecida al mismo tiempo que se vinculaba con el aprendizaje del español como lengua extranjera. En el Estado de Maryland, el Service Learning se hace obligatorio para poder obtener el diploma de graduación en las escuelas públicas, lo que justifican como “El requisito obligatorio del SSL reconoce el beneficio que significa en cuanto al aprendizaje de civismo, compromiso cívico y éxito académico así como para el desarrollo social y de la personalidad del estudiante” (3). Otra experiencia, en este caso Nacional, fueron las llamadas Trobades socioesportives entre lálumnat de la Universitat de Barcelona i els interns dels centres penitenciaris de Catalunya, recogida en Martín y Rubio (2006), consistente en una serie de encuentros entre el alumnado de la Facultad de Pedagogía y Formación del profesorado de la Universidad Autónoma de Barcelona con población reclusa en centros penitenciarios, mediante la cual se vin-culaba la teoría de intervención socioeducativa con una práctica real en este ámbito a partir de una experiencia deportiva.

Es un paso más allá de otras metodologías de servicio a la comunidad. El Aprendizaje Servicio se diferencia por ofrecer al mismo tiempo una alta calidad de servicio en rela-ción con un alto nivel de aprendizaje. Esto se consigue mediante una vinculación explí-

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cita con el currículum académico. La gran diferencia que presenta respecto al volunta-riado u otras prácticas de servicio comunitario, es que el vínculo entre currículum y servicio tiene que ser estrecho para poder aprovechar al máximo las posibilidades que presenta esta metodología. Por otra parte, se habla más de educador que de profesor puesto que será un guía que coordinará y mediará en todo el proceso para que este no pierda su sentido y su ineludible intencionalidad pedagógica, además de mantener la motivación e implicación del alumnado con el proyecto.

Los elementos básicos (4) que debemos de tener en cuenta a la hora de implementar un programa de estas características son los siguientes:

- Aprendizaje: En los proyectos de Aprendizaje Servicio el aprendizaje será sis-tematizado. Esta metodología permite trabajar contenidos de forma global e in-terdisciplinaria, potenciando competencias transversales. El aprendizaje que se desarrollará se corresponde con lo que en su día Jacques Delors (2006) identifi-caba como los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

- Servicio: Los proyectos de Aprendizaje Servicio partirán de un análisis de las necesidades sociales del entorno inmediato, en donde se planificará un plan de servicio con el objetivo final de mejorar la situación.

- Proyecto: Debe tener una clara intencionalidad pedagógica, un proyecto educa-tivo, planificado y evaluado por el educador. La articulación entre aprendizaje y servicio tiene que ser rigurosa, para que el aprendizaje no quede en algo figura-tivo y para que el servicio sea eficaz y de calidad.

- Participación activa: Se tiene que promover la implicación de los destinatarios en todas las fases del proyecto, para que sea así más motivador y se sienta como de todos.

- Reflexión: El proyecto tiene que suponer una evaluación continua del proceso, donde se someta a reflexión y análisis todos los pasos que se van consiguiendo. Esto permite integrar los aprendizajes, adecuarlos al servicio y mejorar así la calidad del proyecto.

Teniendo todo esto en cuenta, se podrá comenzar a perfilar el proyecto de Service Learning. Es recomendable hacerlo en coordinación con otros profesionales con los cuales compartamos ramas comunes en las diferentes materias o ámbitos de investi-gación, ya que así el beneficiado será el alumno que contemplará de un modo global el contenido del plan de estudios y las materias no se percibirán como apartados estanco. Las etapas que debemos seguir para el desarrollo de un proyecto de este tipo son las que se recogen en el siguiente cuadro.


Estamos ante una metodología que supone mucho trabajo desde el primer momento, tanto para el educador como para los propios alumnos, y en cuyo proceso deberán intervenir más agentes. Pero el resultado comienza a verse pronto, sobre todo en cuanto al incremento de la motivación si el proyecto tiene éxito en su ejecución. Cam-po (2008, p. 89) destaca que “El estudiante que vive intensamente una experiencia como esta en la que ve, vive y actúa en la realidad, en su complejidad y sus proble-mas, no vuelve a mirar sus estudios ni su profesión de la misma manera”. Así los be-neficios revertirán tanto en los propios jóvenes o destinatarios del proyecto como en el profesorado y equipo directivo, y ayudará a crear un mejor clima de centro además de ser útil para el propio contexto social, lo cuál también acabará repercutiendo en las entidades que colaboraron en el servicio.

Valoraciones Finales

La Universidad constituye un contexto propicio para la educación cívica, aunque parece que concentra todos sus esfuerzos en la cualificación técnica de sus alumnos, sin con-siderar suficientemente otras variables en el marco de las competencias cívico-sociales, aspecto clave en la formación universitaria en la convergencia europea. Por esta razón, creemos que se debe seguir articulando una pedagogía de la sociedad civil que aproveche la oportunidad de sensibilizar a alumnos, profesores y demás personal a favor de una tarea que no sólo redundará en beneficios personales sino también pro-fesionales.

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La ciudadanía que debemos promover es aquella que rebasa las buenas intenciones, aquella en la que prime lo común, dejando a un lado los individualismos egocéntricos, bosquejando así una sociedad implicada en proyectos de alcance civilizador, desarro-llando una participación no reducida a ejercer el derecho a voto en unas elecciones; porque participar implica colaborar, exigir, disfrutar, integrarse, compartir... En defini-tiva, significa vivir como miembro activo del cuerpo social de pertenencia y en el seno de una sociedad positivamente multicultural, superando las tendencias centrípetas y acercándose cara el sentimiento de pertenencias múltiples en nuevos espacios de iden-tificación. Porque como ya comentamos anteriormente, en el escenario social que se presenta actualmente, deben primar a partes iguales las capacidades y habilidades de carácter intercultural y cívico, y los conocimientos de las diferentes áreas de conoci-miento. De esta manera, será la única forma de poder llegar y acercarse a la población atendida.

En definitiva, “(...) dado que el mundo de los valores se aprende en la cotidianidad de aprender y del convivir, la Universidad no puede ser un espacio externo al aprender y al convivir y es un buen lugar para aprender éticamente. Obviamente, no todas las formas de enseñar y aprender son adecuadas para (...) construir matrices de valores personales orientadas a la consolidación de estilos de vida personal y comunitaria, ac-tiva y democrática, de igual forma ocurre con las propuestas de aprendizaje servicio” Martínez (2008, p. 23). La Universidad tiene una clara responsabilidad social, más allá del cauce institucional de los Consejos Sociales, sino que se tendrá que concretar en propuestas pragmáticas con el alumnado por medio de los planes de estudio, buscando vínculos con la comunidad que aporten un ingrediente humano a los fríos curriculums. En el momento en que nos movemos, el profesorado tendrá que asumir de manera clara estas premisas y buscar nuevas formas de orientar sus materias para que, ade-más de aprender contenidos específicos, se transmitan valores cívico-sociales. Cuando proponemos el Aprendizaje Servicio como metodología es porque favorece el estable-cimiento de un vínculo pragmático entre el currículum y las realidades sociales inme-diatas. En consecuencia, el aprendizaje no solo sería más contextualizado y real, sino también una forma de introducir al alumnado en la realidad en la que posteriormente tendrán que desarrollar su actividad profesional.

NOTAS

1. www.usc.es/esculca

2. La versión que utilizamos es una traducción de Lorenzo Luzuriaga publicada por Ediciones Morata de Madrid en 1995 de la obra de John Dewey, Democraty and education. An Introduction to the Philosophy of Education. La versión original fue escrita en 1916.

3. www.montgomeryschoolsmd.org

4. Ver la Guia de Butxaca: Aprenentatge servei del Centre Promotor de Aprenen-tatge Servei. www.aprenentatgeservei.cat


REFERENCIAS

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Martínez, M. (2008). Aprendizaje Servicio y responsabilidad social de las universida-des. Barcelona: Octaedro.

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FUENTES DIGITALES

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Neal, M. (2003). Service Learning in K-12 Education. www.nylc.org. (Consulta: 23 de Mayo de 2009).

www.montgomeryschoolsmd.org (Consulta: 29 de Octubre de 2009)

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Alma Arcelia Ramírez Iñiguez

Universidad de Barcelona (España)

Introducción

Las crisis económicas y los problemas sociales en diferentes países han propiciado la movilidad de millones de personas que buscan mejorar sus condiciones de vida. La migración de diversos grupos con diferentes costumbres, ideas, formas de vida y reli-gión conforman, en las sociedades de acogida, comunidades heterogéneas y multicul-turales.

Para la escuela representa un reto incluir a los alumnos recién llegados que, en ocasio-nes, no dominan la lengua de enseñanza o poseen competencias diferentes a las que les son exigidas en el ámbito educativo. En este sentido, tanto las políticas como los agentes implicados en la educación deben establecer acciones específicas que contri-buyan al éxito escolar de aquellos que, por sus diferencias culturales, lingüísticas y académicas, son más vulnerables al fracaso.

Los niños y adolescentes jornaleros migrantes en México y los inmigrantes en España tienen como problema común el fracaso escolar. En ambos casos, para los que provie-

COMUNICACIONES

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA LA ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD Y LA MIGRACIÓN: UN ANÁ-LISIS COMPARATIVO ENTRE MÉXICO Y ESPAÑA


nen de otros contextos, representa un desafío alcanzar los objetivos académicos plan-teados en el marco de un sistema escolar que está pensado para grupos homogéneos, que si bien, tienen características diferentes entre sí, comparten pautas culturales si-milares, así como una misma identidad social.

Aunque entre los alumnos “nativos” también existe el riesgo de fracaso escolar, en los alumnos inmigrantes este riesgo es mayor. Aspectos como las diferencias lingüísticas, la precariedad económica que a muchos de ellos los obligó a migrar, la discriminación por ser diferentes y el choque entre las costumbres de la casa y de la escuela, hacen que estos alumnos tengan mayores factores de exclusión social y por lo tanto, de fra-caso escolar.

Desde la planeación educativa y las acciones que concretamente se realizan dentro los centros escolares y fuera de él, se diseñan estrategias destinadas a atender la diversi-dad que ha propiciado la migración y que ha convertido el ambiente escolar en hetero-géneo. En el contexto mexicano y español, las estrategias que hasta ahora se han des-arrollado tienen similitudes en sus propósitos y en algunas de sus características.

El caso mexicano: la población infantil jornalera migrante

Los jornaleros migrantes son grupos de minifundistas que, por la poca o nula produc-ción agrícola de su región, así como por sus condiciones de pobreza, se han visto en la necesidad de migrar hacia el norte del país en busca de trabajo. De esta manera, cada temporada de cosecha millones de personas se desplazan de sus lugares de origen a los campos agrícolas que, en general, son propiedad privada de empresas transnacio-nales.

Por el incremento de la pobreza en sus lugares de origen y por los bajos salarios, mi-gran familias completas a trabajar en las regiones donde se desarrolla la agricultura comercial (Lara, 2006). En su mayoría, la población jornalera proviene de alguna co-munidad indígena, por lo que se caracteriza por su multiculturalidad y multilingüismo. Además, se enfrenta a problemas de pobreza en sus zonas de origen teniendo como consecuencias problemas de educación, salud y alimentación. En las zonas agrícolas de atracción, los jornaleros migrantes tienen condiciones inestables de trabajo, bajos sa-larios, falta de de derechos laborales y malas condiciones de vivienda, siendo todas éstas condicionantes del proceso educativo de sus hijos.

Por su condición de migrantes, los niños tienen que interrumpir los estudios de prima-ria para continuar en las comunidades receptoras y retomarlos cuando vuelven a su comunidad, o bien, cuando se trasladan a otros campos agrícolas. En muchos casos, los estudios son abandonados debido al trabajo infantil. González e Inzunza (2006) destacan al trabajo infantil como una de las principales razones por las cuales un alto porcentaje de menores no asiste a la escuela.

En este contexto, las estrategias educativas para atender a la niñez jornalera han in-tentado reconocer la complejidad de su situación y tomar en cuenta todas sus caracte-

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rísticas para evitar el fracaso escolar. Las estrategias que se han considerado más ade-cuadas para la atención de esta población son las siguientes:

- Aulas multigrado en las que se adaptan los ciclos escolares a los ciclos agríco-las, de tal manera que los niños pueden acudir a la escuela durante el tiempo que permanecen con su familia en el campo.

- Currículum específico con enfoque intercultural y con contenidos adaptados a la realidad que viven los niños en la cotidianidad.

- Organización educativa en la que se registran los avances académicos de los alumnos y se deja constancia de las competencias adquiridas para que, cuando migran, la escuela de acogida tenga conocimiento de su trayectoria escolar.

- Material educativo que sirve como herramienta a los profesores para facilitar una educación intercultural en el aula. Este material tiene el propósito de favo-recer la comunicación oral y escrita en español y en la lengua materna.

Desde 2004, se desarrolla en el estado de Sinaloa el proyecto innovador Aulas Inteli-gentes, las cuales tienen un carácter compensatorio y el propósito de atender a los alumnos con atraso escolar y con necesidad de reforzar las competencias básicas en lectoescritura y matemáticas. González e Inzunza (2008) caracterizan a las Aulas Inte-ligentes de la siguiente manera:

- Trabajo profesional interdisciplinario, el cual está conformado por un docente, un psicólogo y un profesional en educación especial, quienes trabajan con los alumnos de manera personalizada y grupal.

- Organización curricular que consiste en estructurar unidades didácticas de acuerdo con las necesidades de los alumnos dando respuesta educativa me-diante metodologías, contenidos y materiales curriculares. Con base en esta es-tructura y las necesidades de los alumnos, se determina la temporalidad de la enseñanza y los ritmos de aprendizaje.

- Flexibilización de la enseñanza, en donde se atienden las necesidades individua-les de aprendizaje de cada alumno teniendo como base los contenidos del currí-culum oficial.

- Flexibilización del sistema de evaluación, de tal manera que a los alumnos se les inserta en el grado escolar que les corresponde según su edad, enseñándo-les los contenidos de ese grado pero trabajando las competencias básicas y brindando los recursos pedagógicos necesarios para reforzar el aprendizaje y propiciar el avance académico.

Mediante la evaluación de los resultados de este proyecto, cuatro años después, se ha constatado su efectividad en el éxito académico de los alumnos, quienes han logrado avanzar en el desarrollo de sus competencias de lectoescritura y matemáticas al mis-mo tiempo que acceden al conocimiento de los contenidos curriculares que les corres-ponde de acuerdo con su edad, con lo cual se combate el fracaso escolar.


El caso español: el alumnado inmigrante

A partir de las crisis económicas de los últimos treinta años, la migración ha aumenta-do a nivel mundial. Millones de personas se desplazan a los países con mejores condi-ciones de desarrollo. Durante y después de la segunda guerra mundial, la población del continente europeo que tenía posibilidades de huir de sus países, lo hizo. Posterior-mente, en la década de los sesenta y setenta, la recuperación económica de Europa requirió trabajadores y profesionales, por lo que se motivó la inmigración. Actualmen-te, el poderío económico que representa la Unión Europea atrae a personas de países económicamente menos desarrollados y/o con conflictos sociales.

Si bien, algunos países como Reino Unido, Alemania y Holanda han sido receptores de inmigrantes desde hace muchas décadas, en España la inmigración ha causado mayor impacto; en primer lugar, porque durante muchos años este país fue expulsor de mi-grantes; y en segundo lugar, porque se ha convertido en uno de los países europeos con mayor crecimiento en la inmigración. Los ciudadanos europeos son los más nume-rosos, seguidos de los de América del Sur. Asimismo, las personas con nacionalidad rumana y marroquí tienen una presencia importante. Comparando las cifras actuales con las de 2007, se observa un aumento considerable (Santos, 2009).

Entre las características que tiene la nueva inmigración en España, Gispert (2007) des-taca las siguientes:

- Desconocimiento de la lengua del lugar de destino.

- Precariedad en el trabajo en los lugares de origen.

- Familias receptoras en las principales ciudades de destino: Madrid, Barcelona, Bilbao y Valencia.

- Falta de viviendas adecuadas para los recién llegados.

Para las personas que vienen buscando una vida mejor, los problemas económicos y de vivienda representan un reto; además, el poco o nulo dominio de la lengua obstacu-lizan su adaptación en la sociedad. Sin embargo, de acuerdo con Gispert (2007) las dificultades con las que se encuentran los inmigrantes son diferentes en los lugares de acogida que en sus países de origen. La realidad de la pobreza en muchos de los paí-ses de procedencia es más dura, a pesar de que son ricos en materias primas son ex-plotados por empresas transnacionales sin beneficios para la población. Por ello, es preferible el riesgo de irse a otro país a buscar mejores formas de sobrevivencia.

En el ámbito escolar, se refleja la diversidad como consecuencia del fenómeno migra-torio. Terrén (2007) apunta que la inmigración ha condicionado fuertemente el enfoque intercultural en la educación, siendo hoy en día una idea institucionalizada que forma parte de los discursos y las políticas de integración.

Ahora bien, en los centros escolares españoles, el alumnado inmigrante es el que tiene el más alto índice de absentismo, atraso y fracaso escolar. Santibañez (2005) mencio-na que a pesar de los avances en la escolarización de la población inmigrante, se sigue constatando niveles avanzados de fracaso. Asimismo, se observa que un alto porcenta-

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je de alumnos son de incorporación tardía al sistema escolar. En el estudio sobre los procesos de continuidad y discontinuidad en el paso de la escolarización obligatoria a la postobligatoria (2006) se identificó que 90,8% son alumnos inmigrantes de incorpora-ción tardía.

Para favorecer su integración al sistema educativo, cada comunidad autónoma españo-la ha desarrollado estrategias de atención. En las síntesis que realizó el Centro de In-vestigación y Documentación Educativa (CIDE, 2005) sobre las medidas para satisfacer las necesidades educativas de la población inmigrante, se destaca lo siguiente.

- Son medidas con carácter compensatorio y basadas en los principios de las le-yes básicas del Estado español.

- Las estrategias de atención educativa tienen un enfoque multicultural donde se valora de forma positiva la pluralidad como enriquecimiento para la conviven-cia.

- Los programas de acogida incluyen la acogida sociolingüística a través de aulas específicas que tienen la función de enseñar el idioma e incorporar al alumno recién llegado a la dinámica de la institución.

- Las adaptaciones curriculares a través de grupos en los que se imparten currí-culos adaptados y programaciones didácticas especiales destinadas a la ense-ñanza de aprendizajes básicos.

- Actividades extraescolares como un recurso para la integración del alumnado inmigrante a los centros educativos. Muchas de ellas se realizan para difundir el conocimiento de las diferentes culturas que conviven en el centro.

- Profesionales de apoyo en las aulas de acogida, los cuales tienen una función de mediadores o intérpretes entre las familias y los centros escolares.

- Programas de atención a las familias que tienen el propósito de acercar a la fa-milia a la escolarización de los niños y propiciar su participación en los centros escolares.

- Planes de formación del profesorado con un enfoque prioritario en la educación intercultural.

- Instrumentos y material didáctico destinados a dar apoyo escolar al alumnado inmigrante.

-

Estas estrategias educativas destinadas a atender a la diversidad del alumnado en los centros escolares se llevan a cabo en las diferentes comunidades autónomas. Algunas están presentes en casi todas las comunidades como es el caso de las aulas de acogi-da, las cuales son un recurso importante en la atención del alumnado recién llegado.

Similitudes y diferencias entre el caso mexicano y el caso español


Las personas que deciden dejar sus lugares de origen para buscar mejores condiciones de vida tienen en común la insatisfacción por la imposibilidad de cubrir sus necesida-des debido a la precariedad económica, así como a la falta de empleo y de recursos para la subsistencia. Tanto en México como en España, la población migrante e inmi-grante busca en otras regiones y países una opción para mejorar.

Al llegar a los lugares de asentamiento, en ambos casos, se presentan los mismos pro-blemas: falta de aceptación por xenofobia, carencias de vivienda y nulo o poco cono-cimiento del idioma hegemónico en el lugar de llegada.

En ambos contextos son necesarias políticas que reconozcan la presencia de estos gru-pos así como líneas de acción dirigidas satisfacer sus necesidades de trabajo, salud, educación, vivienda. Asimismo, se evidencia la falta de efectividad tanto de los pro-gramas como de las acciones hasta ahora emprendidas para atender a esta población.

No obstante, cada contexto enfrenta desafíos particulares en materia educativa. En el caso de la población infantil jornalera migrante, Schmelkes (2006) menciona que los programas educativos logran dar cobertura a menos del 10% de la demanda debido a múltiples variables como son la inexistencia de periodos fijos de migración, de llegada o permanencia, así como el trabajo infantil. Para erradicar este último, se han desarro-llado programas como el acuerdo establecido entre los agricultores de la Confederación de Asociaciones Agrícolas del Estado de Sinaloa (caades) y el Desarrollo Integral de la Familia (dif) que consiste en una beca mensual de alimentos para las familias en las que los niños asisten regularmente a la escuela y no trabajan.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, éstos no han sido suficientes. El por-centaje de niños que logran ir a la escuela es muy bajo, más aún los que terminan la educación primaria. De acuerdo con estudios realizados (Rojas, 2006) cerca de la mi-tad del alumnado no pasa del segundo grado.

En el caso de España, Carbonell (2002) reconoce que, si bien se ha hecho un enorme esfuerzo para la atención de la diversidad en los centros escolares debido a la migra-ción, los resultados han sido pobres en la mayor parte de las ocasiones. Además de esto, los sentimientos racistas y los problemas de convivencia multicultural se incre-mentan cada vez más. Las desigualdades entre los alumnos inmigrantes y los nativos siguen evidenciándose en las aulas reflejando las propias desigualdades sociales entre los mismos.

Sobre las estrategias de atención educativa tanto en el caso de los jornaleros agrícolas migrantes en México como en el alumnado inmigrante en España hay aspectos sobre los cuales reflexionar:

- Las aulas inteligentes y las aulas de acogida deben ser un recurso de apoyo a la escolarización pero sin ser espacios de estancia permanente, ya que esto propicia la exclusión.

- La educación en la interculturalidad implica el reconocimiento de la identidad cul-tural y lingüística de los alumnos, de tal forma que más allá de la asimilación del alumnado migrante o inmigrante a la cultura hegemónica, debe haber un recono-

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cimiento de su bagaje cultural y su lengua desde el currículo, las estrategias edu-cativas y las actividades cotidianas de la escuela.

- Las adaptaciones curriculares y las estrategias de enseñanza deben estar enca-minadas a incluir a todos los alumnos en un mismo espacio educativo, de tal ma-nera que no se creen grupos “especiales” permanentes para aquellos que no tie-nen el nivel de competencia considerado como idóneo.

- Los profesionales que se encargan de apoyar la educación de los alumnos con mayor riesgo de fracaso escolar, deben procurar una incidencia más allá de ser traductores/intérpretes para convertirse en educadores. En el caso del proyecto de aulas inteligentes esto se está logrando a través del trabajo multidisciplinario e individualizado dentro del aula.

- La formación del profesorado debe reforzar las competencias no sólo para resol-ver conflictos por diferencias culturales o discriminación en el aula sino también para crear estrategias de enseñanza aprendizaje en donde todos los alumnos se sientan identificados en las dinámicas del aula y de la escuela, y sean reconoci-dos eliminando prejuicios o estigmatizaciones.

Así, en respuesta a la complejidad de sociedades cada vez más diversas, la educación debe ser vista en una relación sistémica en la que todos los agentes que inciden y tie-nen un impacto en la educación estén vinculados y participen corresponsablemente. En este sentido, la función de la escuela será efectiva mientras la familia, los políticos, los empresarios, los administradores, los organismos sociales, los espacios de educación no formal y el resto de la sociedad tome un papel activo en la mejora de la educación y la inclusión de los más desprotegidos.


REFERENCIAS

Carbonell, F. (2002). Las dificultades en la integración de los alumnos inmigrantes: síntomas y causas. Propuestas de mejora. II Jornadas sobre Interculturalidad en la Región de Murcia. Murcia: Universidad de Murcia.

CIDE. (2005). La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Gispert, N. (2007). Por una globalización sin excluidos. Barcelona: Impuls a l’Acció Social.

González, E. e Inzunza, P. (2006). La escolarización de los alumnos y alumnas migran-tes. El caso de los jornaleros y jornaleras agrícolas de Sinaloa. Sinaloa: OEI, SEP y UNICEF.

-------------------------------- (2008). Aula inteligente. Sistematización de experiencia educativa. Sinaloa: UNICEF.

Lara, S. (2006). La incorporación de niños al mercado de trabajo rural en regiones hor-tícolas de México en: Foro Internacional Dignidad sin pérdida. Estrategias edu-cativas y sociales para la niñez jornalera migrante. Ciudad de México: aeci, fo-meim, oei, sep y unicef.

Rojas, T. (2006). Resultados de una política orientada hacia la equidad y calidad de la educación primaria para las niñas y niños jornaleros migrantes. Estudios Socia-les. Enero-junio, vol. 14 (27), 94-122.

Santibañez, R. et. al. (2005). “Equitable education and immigrant integration” en: Fonseca, M. L. y Malheiros, J. (coords.). Social integration and mobility: educa-tion, bousing and health. Lisboa: Centro de Estudios Geográficos.

Santos, M.A. (2009). “Familias inmigrantes y desarrollo educativo” en: Soriano, E. (coords.). Vivir entre culturas: una nueva sociedad. Madrid: Ed. La Muralla.

Serra, C. y Palaudàrias, J. M. (2006). Estudi dels procesos de continuïtat i discontinuï-tat en el pas de l’escolarització obligatòria a la postobligatoria entre els alumnes membres de famílies immigrades. Barcelona: Fundación Juame Bofill.

Schmelkes, S. (2006). Contexto general. En: Foro Internacional Dignidad sin pérdida. Estrategias educativas y sociales para la niñez jornalera migrante. Ciudad de México: aeci, fomeim, oei, sep y unicef.

Terrén, E. (2007). “Inmigración, diversidad cultural y globalización” en: Alegre, M.A y Subirats, J. (coord.). Educación e inmigración: nuevos retos para España en una perspectiva comparada. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

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Ana María Botella Nicolás

Universidad de Valencia. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

Introducción

La Educación Musical es un magnífico medio para conocernos a nosotros mismos y pa-ra potenciar y mejorar las relaciones con los demás y con el entorno más próximo; y dentro de ella, la Música Festera o música para la Fiesta de Moros y Cristianos consti-tuye una variante interesante para trabajar la interculturalidad en el aula. La intercul-turalidad se puede trabajar con la música a través de todos sus elementos como la canción, la danza, el ritmo, los instrumentos... Educar a través de la interculturalidad significa mostrar puntos de vista no racistas, favoreciendo un clima de paz y poten-ciando conductas tolerantes y respetuosas. Para ello son necesarias condiciones de respeto, tolerancia e igualdad que deben primar en todas las actividades que desarro-llemos con los alumnos. Así, debe imponerse la colaboración de todos, frente a la par-ticipación de unos pocos o la discriminación de otros; la cooperación y la ayuda frente a la individualidad de la persona o la competitividad. Es decir, el respeto y la tolerancia frente al rechazo ajeno.

COMUNICACIONES UN ACERCAMENTO A LA INTERCULTURALIDAD A TRAVÉS DE LA MÚSICA DE MOROS Y CRISTIA-NOS


Metodología

La unidad didáctica se adapta en todo momento a las necesidades y exigencias de los propios alumnos. En este sentido se pretende un aprendizaje significativo, para lo cual se parte de los conocimientos previos del alumno que se han conseguido a través del cuestionario inicial que se les ha pasado en el caso de la unidad didáctica de Música de Moros y Cristianos. La adecuación de las propuestas a los intereses, a las motivaciones y a los conocimientos previos debe estar presente en todas las decisiones del docente.

Es fundamental y necesario el convencimiento de la importancia de tratar el folklore musical en el aula, en este caso en su vertiente de Moros y Cristianos, y de profundizar en la relación sociedad-música. El tratamiento de este tema ha de abordarse desde diferentes perspectivas como: la música en el tiempo, el lenguaje musical, la expresión instrumental o el sonido musical, pero siempre favoreciendo la adquisición o amplia-ción de contenidos musicales.

Para que el profesor pueda desarrollar todos estos recursos y lograr los objetivos que pretende con ellos, se propone una metodología vivenciada, creativa e interdisciplinar, así como activa y participativa donde el alumno/a adquiera un mayor protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tenemos presente la importancia que representa la búsqueda e indagación por parte del alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo este proceso gira principalmente en torno a la práctica instrumental y a la audición.

Desarrollo

Este estudio trata de trabajar la interculturalidad en el aula a través de la Música Fes-tera. La música de Moros y Cristianos o Música Festera es una realidad presente en la vida musical y cultural de la Comunidad Valenciana que se materializa en tres formas musicales para el desfile: marcha cristiana, marcha mora y pasodoble.

Así, partiendo de este género musical, utilizaremos la unidad didáctica como recurso en el aula para trabajar contenidos que nos ayudarán a sacar a la luz actitudes y com-portamientos enfocados a la tolerancia, la paz y la no discriminación entre las perso-nas. A través de la Música de Moros y Cristianos, género típico en el levante español, dirigiremos nuestro trabajo musical hacia la meta de conseguir confianza y seguridad hacia los demás, y de fomentar la aceptación mutua que es la base de toda ayuda y colaboración, aparte de pretender que el alumno/a, a través de las actividades y con-tenidos, llegue a captar la belleza natural y la del hecho artístico, conjugando de forma personal y activa lo sensitivo y lo intelectivo, colaborando con ello al desarrollo de su propia personalidad.

La unidad didáctica es una unidad de trabajo mediante la organización y configuración de un conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje que da respuesta a las pre-guntas de: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar para conseguir unos objetivos di-dácticos concretos. Por lo tanto, toda unidad didáctica supone un trabajo articulado y

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completo en donde se deben precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje y evaluación, los recursos materiales y la organización del espacio y el tiempo, así como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una más adecuada atención a la diversidad del alumnado.

Los diferentes Decretos por los cuales se establecen los contenidos mínimos de la eta-pa de Enseñanza Secundaria y de la asignatura de música reflejan de manera constan-te el respeto y la valoración del folklore propio de la Comunidad, así como el reconoci-miento de la riqueza del patrimonio cultural valenciano. A través de esta música po-demos trabajar en el aula una serie de contenidos que potenciarán el respeto por sus propias tradiciones, a la vez que le aportarán riqueza cultural y musicale esta manera contribuimos en la consecución de los objetivos j) y l) de la Orden ECI/2220/2007, los cuales señalan que el alumno ha de conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura, así como el patrimonio artístico y cultural y apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas [1].

De este modo, a través de la unidad didáctica acercamos la Fiesta de Moros y Cristia-nos al aula de Secundaria para que el alumno la vivencie y la conozca desde un punto de vista diferente al que puede tener cuando la viva in situ. Para ello, hemos trabajado la Música de Moros y Cristianos, sus características, sus principales géneros musicales, la agrupación de instrumentos que interpreta esta música y los compositores más im-portantes que han influido en el desarrollo de este género. En definitiva, se pretende que el alumno amplíe su universo musical a través de la valoración y el respeto por la Música Festera propia y por la riqueza del folklore de la Comunidad Valenciana que, en último término, es parte del patrimonio musical y supone un aspecto fundamental en la historia del pueblo valenciano.

Las actividades propuestas en la unidad didáctica tienen como finalidad alcanzar los objetivos didácticos que se desarrollan a partir de ellas. Las cuatro sesiones de 50 mi-nutos presentan cuatro actividades por cada objetivo a conseguir, siendo un total de dieciséis las actividades desarrolladas. Antes de comenzar la primera actividad de cada una de las sesiones, la primera toma de contacto consiste en una lluvia de ideas en torno al tema propuesto. Se trata de suscitar la curiosidad del alumno, ir anotando sus respuestas en la pizarra y construir así la exposición del tema. Esta tormenta de ideas o brainstorming resulta muy enriquecedora para los alumnos, ya que poco a poco pro-fesor y alumnos construyen juntos el aprendizaje según las opiniones que el alumnado tenga sobre la materia. Lo mismo ocurre antes de terminar cada sesión, pues se dedi-can unos minutos a la recapitulación final para asentar los contenidos explicados en el día y reflexionar sobre el porqué de las actividades propuestas y desarrolladas.

La unidad didáctica trabajada ha sido la que se desarrolla a continuación:

1. OBJETIVOS

1.1. Objetivo general

− Trabajar los elementos musicales a través de la Música de Moros y Cristia-nos.

1.2. Objetivos didácticos


− Conocer la formación básica de una banda de música.

− Trabajar el ritmo con la Música de Moros y Cristianos.

− Discriminar auditivamente las cualidades del sonido a través de la audición de Música de Moros y Cristianos.

− Distinguir los tres géneros de Música Festera.

2. CONTENIDOS

2. Sonido musical

2.1.1. Conceptuales

− Las cualidades del sonido: altura, intensidad, timbre y duración.

− La audición consciente de la música analizando sus elementos constituti-vos.

2.1.2. Procedimentales

− Audición de los tres estilos de Música Festera.

− Reconocimiento e identificación de las cualidades del sonido.

2.1.3. Actitudinales

− Valoración del silencio como condición previa a la existencia de la músi-ca.

− Satisfacción por el reconocimiento de elementos musicales trabajados durante la audición.

2.2. Expresión vocal y canto

2.2.1. Conceptuales

− La expresión verbal y musical.

− La voz como instrumento musical por excelencia.


− Escucha activa apoyada en partituras musicales.

− Ejecución vocal de arreglos sobre melodías representativas de Moros y Cristianos.


− Actitud positiva ante la audición de obras de Moros y Cristianos.

− Valoración de la voz como instrumento de expresión y comunicación.

2.3. Expresión instrumental

2.3.1. Conceptuales

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− Los instrumentos de viento y de percusión.

− La formación instrumental de una banda de música.


− Realización de un cuadro resumen sobre los instrumentos que intervie-nen en una banda de música.

− Ejecución instrumental de arreglos sobre marchas moras y/o cristianas.


− Disfrute con la interpretación de piezas musicales festeras.

− Sensibilidad para escuchar las composiciones festeras.

2.4. Lenguaje musical

2.4.1. Conceptuales

− El ritmo.

− La métrica: pulso, acento, figuras, tiempos fuertes y débiles. El compás binario.


− Interpretación del ritmo de marcha mora con los instrumentos escolares Orff.

− Escucha activa de obras musicales festeras en las que se aprecien los elementos rítmicos antes citados.


− Interés por el conocimiento de la Música Festera.

− Reconocimiento de la gran riqueza de esta música.

2.5. Música y sociedad

2.5.1. Conceptuales

− La Fiesta de Moros y Cristianos.

− Los tres estilos de la Música Festera: marcha mora, marcha cristiana y pasodoble.


− Recogida de información sobre la Fiesta de Moros y Cristianos.

− Realización de un mapa conceptual sobre la historia de la Música Feste-ra.


− Conservación y propagación de la Música Festera.


− Valoración de la obra musical como manifestación artística y exponente de la sociedad.

3. ACTIVIDADES

• 1ª SESIÓN

Objetivo: Conocer el desarrollo histórico de la Música Festera.

Actividad nº 1: El profesor comienza formulando las siguientes preguntas:

¿Qué es la Fiesta de Moros y Cristianos?

¿Qué entendéis por Música Festera?

¿Qué es una marcha mora?

Reparte entre los alumnos materiales sobre la historia de la Música Festera, haciendo especial hincapié en su historia, en los compositores más representa-tivos y en sus obras.

Actividad nº 2: Los alumnos hacen un resumen y señalan los hechos más rele-vantes y significativos. Lo leen en clase.

Actividad nº 3: El profesor confecciona un mapa conceptual con lo más desta-cado de la historia de la Música Festera. Los alumnos lo copian en su libreta.

Actividad nº 4: Se dedica el final de la clase a repasar los conceptos aprendi-dos.

• 2ª SESIÓN

Objetivo: Conocer en qué consiste la agrupación básica de una banda de músi-ca.

Actividad nº 1: El profesor comienza formulando las siguientes preguntas:

¿Qué familias de instrumentos forman parte de una banda de música?

¿Qué familias de instrumentos no forman parte de una banda de música?

¿Qué es una banda de música?

¿Qué tipo de música interpreta esta agrupación instrumental?

Se realiza una escucha activa sobre audiciones de obras festeras, de los frag-mentos más representativos en los que aparezcan instrumentos de viento [2] y de percusión [3], y se explica la agrupación instrumental de una banda insis-tiendo en las familias de instrumentos que la forman.

Actividad nº 2: El profesor muestra a los alumnos cartogramas con dibujos de los principales grupos instrumentales que forman parte de una banda de músi-ca. Reparte tres fichas con sus tablas correspondientes que contienen dibujos sobre los instrumentos más usados en este tipo de agrupación: una ficha con fotografías de los instrumentos de percusión, otra con fotografías de los instru-mentos de viento y una tercera con fotografías de ambas familias mezcladas.

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Los alumnos tienen que identificarlos asociando el dibujo con el nombre del ins-trumento y escribir el nombre dentro de las tablas preparadas para ello.

Actividad nº 3: El profesor pone de nuevo las audiciones. Los alumnos escriben en la tabla anterior el orden de aparición de los instrumentos realizando una triple asociación: dibujo, nombre y timbre.

Actividad nº 4: Realizan un cuadro resumen sobre los instrumentos que inter-vienen en una banda de música. Se dedica el final de la clase a repasar los con-ceptos aprendidos.

• 3ª SESIÓN

Objetivo: Trabajar el ritmo con la Música de Moros y Cristianos y discriminar los tres géneros festeros a través de la audición.

Actividad nº 1: Como cada comienzo de sesión, se realiza una breve lluvia de ideas sobre el conocimiento que tienen los alumnos acerca del ritmo de una marcha festera y de un pasodoble.

Se escucha una marcha mora [4], una cristiana [5] y un pasodoble [6], hacien-do especial hincapié en el ritmo que tiene cada una. El profesor explica las prin-cipales características de los tres géneros festeros y los ritmos típicos de cada una.

Actividad nº 2: Los alumnos trabajan el ritmo con los cuatro planos corporales y posteriormente con los instrumentos de percusión Orff. Se escucha de nuevo la marcha mora y el pasodoble para que sepan reconocer auditivamente el ritmo. Esta música es especialmente adecuada para explicar conceptos de lenguaje musical como el compás binario y elementos rítmicos como la síncopa o las no-tas a contratiempo. Para ello utilizamos tanto el pasodoble [7] como la marcha [8].

Actividad nº 3: Los alumnos interpretan, sobre la base de las audiciones y con los instrumentos escolares de percusión, dos ritmos de marcha festera que pre-viamente les ha enseñado el profesor.

Actividad nº 4: El profesor reparte la ficha nº 4 para la discriminación auditiva de los tres estilos de Música de Moros y Cristianos. En ella, los alumnos deben tachar el rectángulo si escuchan una marcha mora, el cuadrado si escuchan una cristiana o el triángulo si escuchan un pasodoble. Se dedica el final de la clase a repasar los conceptos aprendidos.

• 4º SESIÓN

Objetivo: Reconocer los parámetros musicales (intensidad, altura, duración y timbre) a través de la audición.

Actividad nº 1: El profesor trabaja los parámetros musicales a través de la au-dición de obras festeras de la música alcoyana. En primer lugar los alumnos es-cuchan las audiciones y se fijan en la intensidad del sonido, que será el primer parámetro a discriminar. El profesor reparte la ficha nº 5 en la que los alumnos


deben tachar un rectángulo rojo y grande si el sonido es fuerte o un cuadrado amarillo y más pequeño si el sonido es más suave.

Actividad nº 2: El profesor reparte la ficha nº 6 para trabajar la duración. El alumno, mientras escucha los fragmentos seleccionados une los puntos para formar una línea larga si el sonido es largo y une los puntos para formar una lí-nea más corta si el sonido es más corto.

Actividad nº 3: Para trabajar la altura, usamos la ficha nº 7 en la cual el alumno debe redondear mientras escucha los fragmentos propuestos, una flecha en di-rección ascendente si el sonido es agudo y una flecha en dirección descendente para los sonidos graves,

Actividad nº 4: Para trabajar el parámetro timbre, los alumnos escuchan nue-vas audiciones, marchas moras, cristianas y pasodobles con el fin de que sepan discriminar auditivamente los instrumentos de viento de los de percusión. Para ello el profesor repartirá la ficha nº 8 en la que los alumnos deben dibujar un círculo si escuchan un instrumento de viento (simulando la forma de la embo-cadura para el soplo de los instrumentos de viento) o una baqueta si por el con-trario escuchan un instrumento de percusión (simulando las baquetas de estos instrumentos).

4. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

4.1. Para el alumnado

− Libreta de clase de forma que puedan ir archivando todos los trabajos que se van realizando.

− Libreta de papel pautado.

− Flauta dulce soprano.

4.2. Para la clase

− Cadena musical.

− Cd’s de obras festeras.

− Material de apoyo (partituras, láminas, fichas).

− Instrumental Orff.

5. EVALUACIÓN

5.1. Criterios de Evaluación

− Sonido Musical

− Expresión Vocal y Canto

− Expresión instrumental

− Lenguaje Musical

− Música y Sociedad

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5.2. Procedimientos de Evaluación

− Observación directa de las actividades realizadas en el aula.

− Seguimiento del cuaderno del alumno.

− Revisión de lo aprendido a través de una prueba escrita.

Conclusiones

Creemos importante y necesario que el alumno pueda estudiar su cultura desde el punto de vista musical, su folklore, sus cantos y danzas, su música; en esencia un pa-trimonio que forma parte del día a día y que se hace vivo en las tradiciones. La multi-culturalidad es un hecho ineludible en el ámbito de la educación que debe ser abordado desde todas las materias educativas. A través de la música y en concreto de la unidad didáctica de la Música Festera hemos desarrollado estrategias que han permitido bus-car la convergencia entre diversidad, globalización y pluralismo.

Como dijo Andrea Giráldez, es difícil imaginar un futuro a menos que las diferencias sociales, culturales, generacionales y religiosas puedan ser respetadas y en el que po-damos aprender los unos de los otros. Una educación musical multicultural puede pre-parar músicos creativos y también incrementar la consciencia cultural y el respeto por la diversidad de manifestaciones que conforman el panorama musical actual [9].


REFERENCIAS

Adam, B. (1986). Las Bandas de Música en el Mundo. Madrid: Sol.

Barceló, J. (1974). Homenaje a la Música Festera. Torrent: Selegraf.

ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm. 174 (21/07/2007).

Notas

1. pág. 31681.

2. Las audiciones empleadas en esta actividad han sido: 1. Carbonell García, José, Aljama (m.m.).; 2. Blanes Colomer, Gonzalo, Nostalgia Mora (m.m.).; 3. Carbonell García, José, Suspiros del Serpis (p.d.).; 4. Casasempere Juan, Rafael, La Casbha (m.m.).; 5. Francés Sanjuán, Pedro Joaquín, Te Deum (m.c.).; 6. Blanquer Ponsoda, Amando, Musical Apolo (p.d.).; 7. Mullor Grau, Rafael, Un mo-ro mudéjar (m.m.).; 8. Egea Insa, José Vicente, Fernandín (p.d.).; 9. Casasempere Juan, Rafael, Al-Azraq, (m.m.).; 9. Valls Satorres, José Mª, Alcodians any 1276 (m.c.).; 10. Ferrero Pastor, José Mª, El Kábila (m.m.).; 11. Alfosea Pastor, José, Señorío español (p.d.).; 12. Esteve Pastor, Francisco, Brisas de Mariola (p.d.).; 13. Vicente Egea, José, Marfil (m.c.).

3. Las audiciones empleadas en esta actividad (instrumentos de viento) han sido: 1. Carrillos Colomina, Antonio, Molí Xorrador (p.d.).; 2. Gómez Villa, José, L’entrà de Cristians (m.c.).; 3. Picó Biosca, Miguel, Fet a Posta (p.d.).; 4. Grau Vergara, Francisco, Tayoll (m.c.).; 5. Sanchís, Bernabé, Omar el Califa (m.m).; 6. Mu-llor Grau, Rafael, L’entrà dels Negres (m.m).; 7. Llácer Soler, Enrique, Ana Bel (m.m.).; 8. Casasempere Juan, Rafael, Al-Azraq, (m.m.).; 9. Valls Satorres, Jose Mª, Penáguila (m.m.).; 10. Egea Insa, José Vicente, Marfil (m.c.).; 11. Mullor Grau, Rafael, Abraham (m.c.).; 12. Castro Gamara, Enrique, Ibn Jafaixa (m.m.).

4. Mullor Grau, Rafael, L’entrà dels Negres (m.m). 5. Gómez Villa, José, L’entrà de Cristians (m.c.). 6. Alfosea Pastor, José, Señorío español (p.d.).

7. Alfosea Pastor, José, Señorío español (p.d.).y Castro Gamarra, Enrique, Brisas del Alberri (p.d.).

8. Francés Sanjuán, Pedro Joaquín, Te Deum (m.c.) y Gómez Villa, José, L’entrà de Cristians (m.c.).

9. Giráldez, A. “Educación musical desde una perspectiva multicultural: diversas aproximaciones”. Comunicación en el III Congreso de la Sociedad Ibérica de Etnomusicología. Benicàssim. Mayo de 1997.

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Ana María Botella Nicolás

Rafael Fernández Maximiano

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Uni-versidad de Valencia (España)

Introducción

La multiculturalidad es una realidad presente en las aulas de todos los países euro-peos. Ante este desafío la respuesta de la escuela no ha de venir de las instituciones o la administración sino de los centros y los profesionales sobre el terreno. La música, la danza, la literatura, los juegos... son manifestaciones colectivas en las que los niños y las niñas inician lúdicamente diversos aprendizajes. Transmitidas de padres a hijos, contienen la esencia del saber, las creencias y las costumbres de cada cultura. Asumen diferentes estilos y estructuras de acuerdo al período histórico, al área geográfica o a la cultura en la que se practican y son formas de expresión de los más profundos sen-timientos y aspiraciones que pertenecen a toda la humanidad.

Esta investigación, bajo el título Una propuesta para trabajar la interculturalidad en el aula de primaria a través de la música, relata la experiencia llevada a cabo con alum-nos estudiantes de magisterio en la Hogscholen I Vestfold de Tonsberg de Noruega En

COMUNICACIONES UNA PROPUESTA PARA TRABAJAR LA INTER-CULTURALIDAD EN EL AULA DE PRIMARIA A TRAVÉS DE LA MÚSICA


ella se explica tanto la metodología empleada, como los objetivos a conseguir y los recursos utilizados en el aula.

Por último, se dedica un apartado a las conclusiones y a la valoración que los alumnos de dicha universidad hacen del trabajo realizado.

Objetivos

La relación intercultural que se establece en los espacios educativos: aulas, talleres, patio escolar, etc., puede ser motivo de enriquecimiento para todos. El respeto y el conocimiento de los rasgos de otras culturas, fomenta el conocimiento de la propia cultura y facilita la comunicación y el entendimiento con el "otro".

Los objetivos planteados con esta experiencia han sido:

- Conseguir una comunicación intercultural eficaz.

- Despertar el interés alumnos para que a través de la música favorezcan las re-laciones interculturales del aula como puente hacia la mejora de todas las rela-ciones sociales.

- Reencontrarse con canciones y juegos de otras culturas.

- Conocer un repertorio de recursos didácticos válidos para su aplicación en el aula.

Metodología

En el proceso enseñanza-aprendizaje, profesor y alumnos comienzan a trabajar sobre los materiales, partituras, con tareas y actividades relacionadas con ello. Guiado por el profesor el alumno/a comienza a construir su propio conocimiento mediante la indaga-ción y la búsqueda de información de los temas propuestos. La continuidad y la varia-ción en el ritmo de trabajo vendrán dadas por la capacidad de síntesis, el grado de eficacia en la realización de las tareas y la disponibilidad del alumno/a. Todas las acti-vidades desarrolladas están pensadas para que el alumno/a las aborde con interés y motivación. Se trata pues, de adquirir unos conocimientos nuevos sobre el patrimonio musical a través de una educación democrática y participativa, en la que serán los alumnos los que construyan su propio aprendizaje.

Se trata de una metodología interactiva, que requiere el esfuerzo tanto de los alumnos como de los profesores, quienes eligen toda una serie de actividades teniendo en cuen-ta los gustos e intereses del alumnado de esta etapa, y que está basada principalmen-te, en la comunicación y participación de cada uno de los miembros en las diferentes actividades que se han realizado durante la experiencia. De este modo, hemos recurri-do a textos, canciones, o juegos para llevar a cabo los objetivos propuestos.

Se ha intentado utilizar diversos estilos de enseñanza, con la finalidad de adoptar una metodología activa, participativa y acumulativa. Las sesiones han sido muy propicias para establecer cada tarea el feedback correspondiente con lo que se ha asegurado un

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constante aprendizaje. El nivel de conocimientos de partida de los grupos, no ha sido homogéneo, por lo que se han modificado algunas actividades con el fin de facilitar las condiciones para poder recurrir al proceso de búsqueda por parte del alumnado y se ha propuesto la propia reflexión del grupo sobre su acción, para que establezca relaciones causa-efecto entre sus acciones y los resultados de la misma.

Desarrollo

Hemos desarrollado las actividades con distintas canciones que presentamos a conti-nuación:

a. La sesión comienza con un juego de introducción para calentar y empezar la clase con una actitud adecuada y una buena concentración.

- Primero se hace un círculo y todos los alumnos/as que están de pie tienen que aplaudir dos veces y decir su nombre. Tienen que intentar recordar to-dos los nombres de sus compañeros.

- El siguiente paso es convertir el círculo en una especie de partitura rítmica donde cada persona representa dos aplausos, intentando llevar un mismo ritmo.

- Se introduce un nuevo elemento rítmico que son tres aplausos por cada alumno/a y uno para el alumno/a que lleve zapatos negros, por ejemplo. Así, tenemos un ritmo formado por elementos, pero agrupados en dos aplausos y en uno (2 + 1) o tres aplausos (3 + 1).

- Posteriormente introducimos el elemento 1 + 1 para aquellos alumnos/as por ejemplo, que tienen gafas. Así tenemos las siguientes combinaciones rítmicas: 2 + 1, 3 + 1, y 1 + 1.

- El último paso consiste en dividir el círculo en dos grupos y realizar los rit-mos en el sentido de las agujas del reloj y al revés al mismo tiempo, obte-niendo así una secuencia polirítmica (alumnos que llevan zapatos y gafas).

b. Es el momento para hacer una breve explicación sobre multiculturalismo e in-troducir la motivación y los objetivos de la sesión y comentar las actividades a realizar.

En la medida de que el multiculturalismo es un hecho en las aulas en todos los países europeos, consideramos que la escuela y profesores deben resolver este desafío antes de instituciones o administración dio una respuesta a esta situación. Históricamente la primera respuesta de la escuela ha sido siempre la asimilación, aculturación y la impo-sición de la cultura oficial en lugar de cualquier otra. Una mejor opción podría ser la educación intercultural, es decir, la promoción de relaciones de igualdad o la coopera-ción entre personas de diferentes culturas, mediante el aprendizaje de sus valores, habilidades, actitudes, conocimientos...etc.


c. Juego japonés. Basado en una canción japonesa O mochi (es una canción sobre un pastel de arroz típico japonés). Desde el punto de vista musical, hemos se-leccionado esta canción para adquirir una mayor independencia rítmica traba-jando en parejas donde cada una debe realizar una secuencia diferente con movimientos diferentes.

d. Juego de piedra de la Comunidad Valenciana Les claus de Déu (Las llaves de Dios).

- Nos sentamos en el suelo formando un círculo e iniciamos el juego cantando la canción y pasando de uno en uno una piedra en el sentido de las agujas del reloj. La piedra se pasa en cada pulsación durante toda la canción, pero en el final, la piedra tiene que mantenerse dos pulsos más y después ser lanzada y comenzar toda la secuencia de nuevo.

- Introducimos cada vez, más piedras hasta que todos tengan la suya. Es im-portante mantener el pulso y no perderse.

e. Heia es un juego de piedra de los indios Navajo cuya letra es sencilla pues sólo tiene una palabra (heia). Nos sentamos en círculo y pasamos la piedra siguien-do una secuencia de ocho movimientos tras la pulsación. En el movimiento 1 y 2 tenemos la piedra en la mano izquierda, a la altura de nuestras rodillas; en el movimiento 3 damos un golpe en el suelo delante de nosotros; el movimiento 4 consiste en cruzar las manos y lanzar la piedra en el suelo; en el movimiento 5, descruzamos las manos y cogemos la piedra con la mano derecha; en el 6 y 7 golpeamos nuestras rodillas con la piedra en la mano derecha y por último en el movimiento 8 la piedra se pasa de nuestra mano derecha a la izquierda y se

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le da a la persona que está sentada a nuestro lado. Comenzamos la secuencia de aprendizaje lentamente y sin la piedra. Después de un tiempo jugando, em-pezamos a aumentar la velocidad y hacer el juego más difícil, ya con la piedra.

f. Ayelevi es una canción muy útil para introducir el canto polifónico mediante el método de pregunta-respuesta. Primero cantamos a una sola voz y después, in-troducimos la segunda voz. La canción también puede hacerse con una danza muy simple de manera circular y con percusiones corporales.

g. Hamba Natil es una canción zulú con letras repetitivas que se puede traducir como "permanecer con nosotros, Libertador o Redentor". Desde el punto de vis-ta musical, es una canción de armonía muy consonante que consideramos apropiada para avanzar en el canto coral. Con ella podremos lograr cantar poli-fónicamente de manera rápida y fácil. En principio, todo el mundo canta la misma voz (número 2), que es la voz media, en un círculo, de pie y todos jun-tos se mueven como una tribu zulú. Este movimiento tribal permite repetir la lí-nea melódica varias veces. El profesor selecciona los estudiantes con las voces más agudas dentro del grupo. Mientras que el resto va cantando la misma voz, el grupo seleccionado comienza a cantar la voz número 1. Es recomendable


hacer otro círculo con este segundo grupo también. Lo mismo se hace para la tercera voz. Así, hemos conseguido cantar a tres voces de manera sencilla y fá-cil.

h. Hashivenu es un verso de "El libro de las lamentaciones". Tradicionalmente se recita durante el día más triste del calendario judío con el fin de recordar la destrucción del templo y otras tragedias que se abaten sobre el pueblo judío. Es una pieza adecuada para introducir tonalidades menores y música modal. La melodía es fácil de cantar y ayuda a escuchar la armonía. Nos ofrece la posibi-lidad de trabajar la melodía de manera expresiva.

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i. La última actividad se basa en la canción inglesa Cantando todos juntos. Tiene dos voces diferentes que hemos introducido por separado con percusiones en el cuerpo. Junto con la primera voz, hacemos un ritmo con percusiones corpora-les.

Con la segunda voz, hacemos el acompañamiento golpeando nuestras rodillas.

Dividimos la clase en dos grupos formando dos filas, una delante de la otra. Ca-da grupo comienza con una voz diferente teniendo en cuenta que todo el grupo tiene que cantar las dos voces. Después de un tiempo cantando al unísono "cantando todos juntos", ambos grupos se desplazan hacia unos y otros. Como resultado de este movimiento, todo el mundo canta delante de una persona que estaba cantando la voz contraria. Esto refuerza el oído y aumenta la autonomía como un cantante de coro.


Por último, todo el mundo camina alrededor del aula y cuando se encuentran uno frente a otro, tienen que cantar su propia voz.

Primera voz:

Segunda voz:

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Conclusiones

Como conclusión de esta experiencia podemos afirmar que se han cumplido los objeti-vos que nos habíamos propuesto cuando decidimos llevarla a cabo. Han sido varias las sesiones de trabajo en las que se han alternado diversos tipos de actividades con el fin de desarrollar el trabajo.

Mediante los recursos musicales variados de todas las culturas, hemos conseguido una comunicación intercultural eficaz. La amplitud de campos que nos ofrece la música: cantos, bailes, instrumentos, sonidos corporales, juegos y cuentos etc… han constitui-do una fuente de auténtico conocimiento de las diferencias entre culturas, así como el reconocimiento de las múltiples semejanzas que existen entre ellas. En esta experien-cia musical grupal, ha sido necesaria la inclusión y la interacción de todos los y las alumnos/as, y precisamente ese objetivo común, hacer música, y esa cooperación para lograrlo, ha hecho de la relación intercultural y del acto musical una fuente de disfrute, conocimiento y comunicación, que nos ha provocado respuestas emocionales positivas duraderas.


REFERENCIAS

AA.VV. (2005). Recursos musicales en la educación infantil, en Eufonía Didáctica de la Música, nº 33. Barcelona: Graó.

Agosti-Gherban, C. y Rapp-Hess, C. (1988). El niño, el mundo sonoro y la música. Al-coy: Marfil.

Albaugh, S. (1995). Música en la escuela y Guía del profesor. Santiago: Tórculo.

Alsina, P. (1999). El área de educación musical. Barcelona: Graó.

Bernal, J. Calvo, M. L. y Martín, C. (2000): Repertorio de canciones para la educación infantil. Archidona: Aljibe.

Bernal, J. y Calvo, M.L. (2000). Didáctica de la Música. La Expresión Musical en la Edu-cación Infantil. Málaga: Aljibe.

Delalande, F. (1995). La Música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi.

Gervilla, A. (1986). La creatividad en el aula. Málaga: Innovare.

Moreno, L.V. y Müller G., A. (2000). La Música en el Aula. Globalización y Programa-ción. Sevilla: Mad.

Nadal Pedrero, N. (2007). Músicas del mundo: Una propuesta intercultural de educa-ción musical. Barcelona: ICE Universitat de Barcelona -Horsori.

Real Navarro, J. (2006). Educar en la interculturalidad.Madrid: CCS

Siankope, J. y Villa, O (2004). Música e interculturalidad. Madrid: MEC.

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Andrés Escarbajal Frutos

Universidad de Murcia (España)

Introducción

La economía ha dominado en los últimos años como principal dimensión de la realidad y como paradigma ideológico imperante. Actualmente, ese modelo está fuertemente cuestionado por la regresión social que ha conllevado, el aumento de la exclusión so-cial y las desigualdades, por lo que como alternativa a todo lo dicho, se ha pensado en situar a la cultura en la vanguardia de los nuevos modelos sociales. Y es aquí, donde brota la idea de la potenciar de la diversidad cultural como soporte de la construcción social democrática y frente a la homogeneización cultural que pretende imponer la cul-tura de masas, promovida y financiada por las grandes multinacionales: poderes úni-cos, cultura única, pensamiento único.

Por tanto, las políticas culturales se convierten (deben convertirse) en la columna ver-tebral de las nuevas sociedades democráticas favoreciendo el desarrollo cultural, sin exclusión de grupos o culturas minoritarias. Esta propuesta debe partir de la ciudad, que es el espacio donde se vive y se vivencia la cultura, pero también el lugar donde encontramos bolsas de pobreza y marginación, el desarrollo y la sostenibilidad. En este contexto, es fundamental el papel de la educación, en general, y de la escuela inclusi-va, en particular porque la globalización como la ideología neoliberal que se ha aprove-chado de esa situación, han acarreado problemas muy graves en relación a la destruc-

COMUNICACIONES LA ESCUELA INCLUSIVA: FOMENTANDO LA IN-TERCULTURALIDAD


ción del medio ambiente, el deterioro de la calidad de vida de millones de seres huma-nos y, sobre todo, la ampliación de la brecha entre ricos y pobres.

Pero este proceso de mundialización, también ha tenido como una de sus consecuen-cias la aparición de sociedades pluriculturales, que nos ha dado la oportunidad de co-nocer a los otros, aunque para algunas voces conservadoras parece que ello haya au-mentado el ‘riesgo’ de perder la propia identidad, de la posibilidad de no poder preser-var nuestras costumbres y tradiciones frente a las que tienen las personas de otras culturas. Pero, al mismo tiempo, la mundialización podría tener la consecuencia nega-tiva de la uniformidad cultural y poner en peligro la riqueza de la diversidad. La alter-nativa a la situación descrita se ha querido ver en la educación inclusiva, pero, seamos prudentes, porque la educación no es omnipotente, aunque tampoco debamos caer en el pesimismo: la educación nada o poco puede hacer. El primer paso, sin duda, es con-siderar la educación como un derecho humano inalienable para todos los alumnos, sea cual fuere el grado o tipo de diferencias que presenten (Maalouf, 2008). Hay que edu-car en valores que, a veces, parecen ‘olvidados’ como la solidaridad y el respeto por todas las culturas y por los variados matices que contiene el concepto de diversidad.

¿Qué entendemos por inclusión?

La inclusión, desde la pedagogía, implica una actitud positiva de respuesta a la diversi-dad desde las instituciones educativas, fundamentalmente la escuela. Es un término que implica integración, porque se piensa y entiende la diversidad en términos de normalidad, ya que lo normal es que seamos diferentes, y equidad en el acceso y de-sarrollo de una educación de calidad. Por tanto, la inclusión aparece como un derecho humano indiscutible, un objetivo prioritario para todos los centros educativos.

En relación al curriculum, la inclusión propone un curriculum común para todos en el que implícitamente vayan incorporándose algunas adaptaciones según características personales y grupales. Y, naturalmente apuesta por la participación de los alumnos en los procesos educativos.

La escuela inclusiva ha pasado a formar parte de los grandes objetivos mundiales so-bre educación; una escuela inclusiva que proclama el derecho, de manera tácita y ex-presa, de una educación para todos, sin exclusión. Así, la inclusión de cualquier grupo humano no sólo debe ser referida a las necesidades educativas especiales, sino a cual-quier alumno que pueda estar en riesgo de exclusión.. Tal es así, que algunos autores (Corbert, 1996, en Parrilla, 2002, p. 19) defienden que la inclusión es un derecho de rango superior, una nueva ética, un marco de referencia para la educación, no un ‘me-ro’ objetivo pedagógico.

Por tanto, la filosofía de la inclusión se hace cargo, se responsabiliza, de todos los alumnos que componen el sistema educativo, no sólo de los alumnos con n.e.e, no sólo es para los alumnos procedentes de otras culturas minoritarias; la pedagogía in-tercultural presente en la escuela inclusiva está dirigida a todos los alumnos. Ese es el compromiso, esa es la meta: crear un espacio para todos. Así que uno de los pilares de la educación inclusiva, uno de sus objetivos es construir una educación (para todos) intercultural, fomentando el diálogo y la comunicación, aumentando la participación

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social y académica, potenciando el trabajo colaborativo, etc., para ofrecer una educa-ción de calidad y equitativa en todos los sentidos. De modo que la inclusión “no es sólo un nuevo marco de pensamiento, sino un nuevo marco de acción y de relaciones políti-co sociales y educativas” (Parrilla, 2002, p.20); es una acción global en su conjunto que tiene en cuenta las características de todos los alumnos, no sólo de las caracterís-ticas de los alumnos con n.e.e., no sólo de los alumnos inmigrantes, no sólo de los alumnos con problemas de aprendizaje. En definitiva, asume la educación de todos los alumnos fomentando espacios de convergencia.

Visto lo anterior, la educación inclusiva quiere responde a los retos de la diversidad desde la valoración de todos los miembros de la comunidad educativa (Arnaiz, 2000). Trata de que todos los alumnos reciban una educación adecuada a sus características sociopersonales (Stainback, Stainback y Moravec, (1999). Sólo de esta manera la edu-cación podrá ser equitativa y de calidad. Se apuesta por la educación inclusiva porque es una educación que no discrimina a los alumnos en función de discapacidades, cultu-ra o género; implica a todos los alumnos de una comunidad educativa sin excepción; se atiende a todos los alumnos desde un currículo de calidad que tiene en cuenta las características sociopersonales y, sobre todo, pone el acento en la diversidad, más que en la asimilación (Ballard, 1997; en Arnaiz, 2002, p. 16). Por tanto, la educación inclu-siva es un intento más de atender a todos los alumnos sin discriminación, sus posibles dificultades de aprendizaje partiendo de sus características y valorando positivamente éstas. Por ello, la educación inclusiva, además de responder a los retos tradicionales referidos a los alumnos con n.e.e., es una manera de entender la educación del siglo XXI, acorde con los vertiginosos cambios sociales, culturales y económicos de esta nueva sociedad.

Otro elemento no menor a tener en cuenta es que la educación inclusiva implica una relación recíproca, bidireccional, con la comunidad, considerándose un elemento fun-damental de la cultura escolar (Marcelo y Estebaranz, 1999). La pedagogía de la inclu-sión tiene que tener en cuenta el contexto, el barrio, la comunidad, pues lo que inten-tamos es trasladar toda esta filosofía de atención democrática a la práctica, a la vida social de la comunidad.

LA ESCUELA INCLUSIVA Y LA INTERCULTU-RALIDAD

El sistema educativo, como estamos observando, implica la presencia de alumnos con intereses, motivaciones, valores, ideas, y sentimientos diferentes, que también pueden ser de otras culturas, con problemas emocionales y/o de aprendizaje, alumnos con discapacidad, etc. Y la mera presencia de estos alumnos demanda introducir cambios acordes con la filosofía de la educación inclusiva si queremos que progresen académica y personalmente.

Por ejemplo, para la inclusión del alumnado extranjero, sobre todo inmigrante, se arti-culan las aulas de acogida como gran alternativa previa, fundamentalmente para aque-llos que no conocen el idioma de acogida, pero algunas experiencias han demostrado que son más positivas las alternativas no segregadoras, aunque sean parcial o tempo-


ralmente segregadoras, porque lo verdaderamente importante a la llegada es la acogi-da afectiva. Y, por principio, creemos que todo lo que signifique apartar al alumno del grupo de compañeros es negativo a la larga, pues se corre el riesgo de comenzar un itinerario de compensación que acompaña al alumno durante mucho tiempo. La escue-la debe ser el espacio del contacto diario entre alumnos heterogéneos, un laboratorio de socialización de primer orden, no un contexto de segregación, aunque sea parcial o temporal. En este sentido, la escuela inclusiva puede significar una buena alternativa a los tradicionales modelos educativos monoculturales porque, frente a la perpetuación de la cultura única, acepta la complejidad de cada ser humano y de su cultura, recono-ce que todos somos pluriculturales (Escarbajal Frutos, 2009, p. 94).

También la escuela inclusiva ha de propiciar un análisis crítico de los modelos pedagó-gicos imperantes, de los programas y proyectos elaborados para afrontar los retos de la diversidad; una educación capaz de interpretar la complejidad y la diversidad, evi-tando la tradicional simplificación que significaba la opción compensatoria (Arnáiz, et al., 2008, pp.207-241). Así, creemos pertinentes los siguientes principios orientadores de la educación inclusiva:

a) Necesidad de adoptar una mayor sensibilidad hacia las diferencias de todo tipo existentes en el aula, lo que posibilitará una mejor atención a la diver-sidad, estableciendo un enfoque curricular que parta de la eliminación de prejuicios y estereotipos.

b) Desarrollar competencias culturales, lingüísticas y comunicativas diversas, de modo que los valores propios de la diversidad y el pluralismo cultural sean parte central del currículum formativo.

c) Ampliar las posibilidades educativas de las minorías a través de su capacita-ción formativa y de su autopercepción positiva, lo que repercutirá de mane-ra óptima en la configuración curricular.

Por tanto, hablar de escuela inclusiva no sólo es hablar de un cambio metodológico, sino que también hace referencia a una actitud de compromiso en el acto educativo, una verdadera exigencia de la propia naturaleza del acto pedagógico (Cortesao, 2002). Si queremos apostar por la inclusión, debemos procurar compromisos activos entre todos los que conviven en un mismo espacio. Ello requiere la puesta en práctica de unos mínimos indispensables de actuación (Ainscow, 2000; Faro y Vilageliu; 2000 y Porter y Stone, 2000), tendentes a:

a) Garantizar el derecho de todos los alumnos a incorporar al curriculum sus peculiaridades, sin discriminación. Se debe entender que la heterogeneidad no es un problema, sino una oportunidad de enriquecimiento para todos.

b) Atender las necesidades educativas particulares derivadas de la diversidad dentro del aula.

c) Promover el respeto a la diversidad y condenar las propuestas y actuaciones pedagógicas destinadas a asimilar a las minorías a la cultura hegemónica escolar mayoritaria.

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d) Tener el convencimiento de que ninguna de las dificultades planteadas en las situaciones de diversidad tiene una solución particular, sino que deben ser tratadas en el marco global del aula.

e) Aplicar los principios democráticos en el aula, favoreciendo la participación de los alumnos.

f) Atender preferentemente a la calidad de las relaciones personales más que a los medios y apoyos puestos en juego.

g) Introducir nuevas estrategias didácticas (por ejemplo, el trabajo colaborati-vo) y organizativas, tanto en las situaciones escolares como en la formación del profesorado y en las relaciones con los padres y la comunidad.

Hacer efectivos estos objetivos supone llevar a la práctica una verdadera educación inclusiva, capaz de recoger la diversidad para transformarla en encuentro rico y forma-tivo entre los alumnos, pero también entre las familias y el contexto social, una educa-ción que transforme los estereotipos negativos y los prejuicios en actitudes positivas hacia el encuentro.

Si apostamos por la escuela inclusiva, en relación a las diferencias culturales, debemos trabajar educativamente para buscar suelos comunes, repensar nuestra cultura desde posiciones críticas, intentar comprender las otras culturas, pero generar también las críticas pertinentes. Es decir, educar en una escuela inclusiva para el pluralismo supo-ne educar en el respeto a todas las culturas, contribuyendo a la formación de ciudada-nos capaces de integrarse social y culturalmente sin perder su propia identidad (Gun-dara, 2000, p. 48). Para ello, una escuela inclusiva debe capacitar a sus alumnos en el reconocimiento y la aceptación de la diversidad de códigos culturales, en el saber co-municarse en un contexto pluricultural, tomar conciencia y repensar la propia identidad cultural, romper con el etnocentrismo yendo más allá de los límites establecidos por prejuicios y estereotipos, y abrirse al encuentro con los otros en todas las facetas de la vida (Arnáiz y De Haro, 2003, pp. 63-82).

Especial importancia tiene el compromiso profesional de los docentes en la construc-ción de una escuela inclusiva (Esteve, 2004); lo que supone que deben buscar herra-mientas que posibiliten una práctica cotidiana democrática y colaborativa. La reflexión sobre la práctica se presenta aquí como una herramienta imprescindible en la forma-ción del profesorado para responder a la filosofía de la educación inclusiva, porque la presencia de alumnos diversos, heterogéneos, demanda cambios no sólo curriculares, organizativos y metodológicos, sino también cambios en la formación del profesorado, pero también cambios culturales (en lo que se refiere a la cultura escolar de cada cen-tro) y cambios en la política educativa. La escuela inclusiva necesita profesores reflexi-vos (en el sentido dado a esta expresión por Donald Schön en su clásico libro de 1992, capaces de reflexionar no sólo sobre la práctica, sino también de reflexionar sobre la práctica mientras se realiza dicha práctica), críticos, dinamizadores, competentes para trabajar y hacer trabajar colaborativamente.

Todos los alumnos, en algún momento de su formación, pueden presentar o experi-mentar dificultades o barreras en sus aprendizajes; por ello todos los alumnos, inde-


pendientemente de sus características, deben enmarcarse bajo el arco de la inclusión. Pero, trabajar educativamente por la inclusión, como por la interculturalidad, no debe ser traducido con actuaciones puntuales, porque es mucho más: es una filosofía que debe estar presente en todos los marcos sociales, laborales, y por supuestos en todas las instituciones educativas, y más aún en la escuela, pues es el espacio idóneo para poner en marcha estas prácticas.

En cualquier caso, tengamos claro que escuela inclusiva significa fundamentalmente construir entre todos una escuela para todos, proporcionar un espacio de convergencia donde triunfe esa filosofía teniendo en cuenta la pluriculturalidad y la heterogeneidad de las escuelas públicas. Pero si buscamos un camino común dentro del sistema edu-cativo, lo lógico y deseable es que también busquemos un espacio común fuera del sistema educativo y, por lo tanto, la inclusión sea también considerada como una acti-tud que debe proyectarse socialmente, que busca la democratización y tiene como horizonte ofrecer una educación pública de calidad y equitativa, es decir, contra la in-justicia, contra las desigualdades, contra el racismo y a favor de la diversidad y de la interculturalidad (Escarbajal Frutos, 2009, p. 111).

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Bibliografía

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Arnaiz, P. (2000). La diversidad como valor educativo. En I. Martín (Coord.): El valor educativo de la diversidad (pp.87-103). Valladolid: Grupo Editorial Universitario.

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Arnáiz, P. et al. (2008). Propuesta de análisis de los proyectos de centro en referencia a la atención a la diversidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesora-do, 63 (22,3), 207-241.

Arnáiz, P. y De Haro, R. (2003). Alumnos magrebíes en las aulas: analizar y comprender el presente para transformar y mejorar el futuro. Educación, Desarrollo, Diversi-dad, 6, (3), 63-82).

Cortesao, L. (2002). Ser profesor. Um oficio em risco de extinçao. Sao Paulo: Cortez e Instituto Paulo Freire.

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Antonia Lozano Díaz

Profesora Asoc. Dpto. de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Al-mería). Profesora del ATAL en el IES “Sol de Portocarrero”

Introducción

El país más demográficamente dinámico de la Unión Europea en la última década ha sido España (Santos Julia, 2010). El enorme incremento de la población, de 40 a 46 millones de habitantes, es debido al aporte de inmigrantes procedentes de todos los rincones del mundo. Esta vertiginosa nueva realidad social supone una serie de desafí-os que exigen respuestas desde frentes diversos como el económico y, por supuesto, el educativo. La administración educativa haciéndose eco de las nuevas necesidades, incorpora una serie de aprendizajes imprescindibles o competencias básicas que se recogen en el Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. Una de estas competencias es la competencia social y ciudadana. Esta competencia busca po-sibilitar la comprensión y convivencia en una realidad social multicultural. Ello supone valorar las aportaciones de otras culturas, respetarlas y saber enfrentar los conflictos desde una postura ética acorde a los valores recogidos en la Declaración de Derechos Humanos.

Desde la perspectiva de la programación y la acción educativa puede suponer dos ac-ciones necesariamente complementarias. La primera y deseable es la consideración de esta realidad multicultural de un modo responsable y articulado desde el currículo. El currículo oficial, el que se refleja de modo explícito en los objetivos, contenidos y me-todología de cada una de las áreas. Pero en ocasiones también deberá formar parte de ese currículo, también oficial pero menos sistematizado, que surge ad hoc para res-

COMUNICACIONES

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA EN LA ES-CUELA INTERCULTURAL

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ponder a problemas de una escuela que pretende ser intercultural. Se trata aquí del currículo a ser recogido en la planificación de la acción tutorial. Los contenidos de la acción tutorial suelen tener un carácter selectivo, es decir, existen una serie de conte-nidos que se consideran idóneos para la tutoría pero también permiten priorizar aque-llos que se consideren más apropiados a las necesidades del momento. La acción tuto-rial, es pues, otro elemento fundamental desde el que hacer frente a prejuicios poco acordes con una escuela intercultural.

En los siguientes apartados se intentarán perfilar algunos aspectos precisos para dar una respuesta educativa coherente con las premisas anteriores.

De la escuela multicultural a la escuela intercultural

El multiculturalismo se sustenta en el principio de libertad: cada ciudadano es libre de desarrollar sus costumbres culturales como desee, de hablar la lengua que prefiera y de profesar la religión acorde a sus creencias (Essomba, 2008), siempre y cuando ello no suponga coartar las libertades de los demás ciudadanos. La interculturalidad se sus-tenta en el principio de igualdad, entiende la diversidad cultural como algo a ser rele-gado al ámbito de lo privado como elemento diferenciador y al ámbito público dentro de un marco compartido. Desde un punto de vista educativo, la escuela multicultural puede llegar a suponer la segregación escolar según la cultura de referencia en aras de una supuesta mejor consideración hacia la libertad del sujeto. La escuela intercultural proscribe esta práctica al considerarla discriminatoria para los sujetos de las culturas minoritarias. La premisa es que la gobernabilidad de un país estará mejor asegurada cuanto mayor sea la integración social, cultural y religiosa de sus ciudadanos (Co-lectivo Lorenzo Luzuriaga, 2008).

En nuestro país existe una clara adhesión a la perspectiva intercultural. El Decreto 167/2003 sobre compensación de desigualdades establece la obligatoriedad de atender al alumnado inmigrante y promover su escolarización, aprendizaje de la lengua espa-ñola y respeto a la identidad cultural. Posteriormente, la Orden de 2008 sobre atención a la diversidad, de nuevo vuelve a poner el acento en la consideración de estos alum-nos como susceptibles de tener derecho a una adaptación curricular que les permita ir avanzando conforme a su adquisición lingüística. En Andalucía la atención al alumnado inmigrante viene regulada por la Orden de 2007, en ella se dice expresamente

- art. 5.6 “…evitar el agrupamiento del alumnado inmigrante en un centro de-terminado”

- art. 5.2 “estos programas deberán realizarse en el aula ordinaria”

A pesar de la abundante regulación normativa, con frecuencia se cae en prácticas se-gregacionistas. Los planes de compensatoria casi siempre resultan en la agrupación de alumnos/as por nivel de rendimiento, en lugar de utilizar el profesorado de apoyo para que desarrollen su actividad junto al profesor/a de la asignatura. En las Aulas Tempo-rales de Adaptación Lingüística para alumnado extranjero, ATAL, de la excepción (“…atención fuera del aula por circunstancias especiales” art. 5.2), casi siempre se ha hecho la norma. Así las cosas, cuando este alumnado pasa del ATAL al aula ordinaria


pueden aparecer conflictos si éstas no modifican sus prácticas y descargan todo el es-fuerzo de integración en los nuevos alumnos (Besalú, 2008).

Algunas claves para un proyecto educativo realmente intercultural

Como institución formalmente encargada por los estamentos sociales de dar cabida y buscar soluciones al nuevo orden cultural, la escuela pasa a convertirse en depositaria de las diversas estrategias y acercamientos que con mayor o menor acierto han venido desarrollándose. Según Essomba (2006), ante esta realidad multicultural tres son los nuevos retos a los que la educación ha de hacer frente:

- el desarrollo de medidas conducentes a la inclusión social de los nuevos ciuda-danos.

- La innovación en los centros educativos para adecuarlos al nuevo alumnado y a la perspectiva intercultural.

- El fomento de un contexto escolar potente y coherente que incluya ambas cues-tiones.

Adoptar una postura realmente intercultural supone emprender un proyecto a nivel de todo el centro, de toda la comunidad educativa. Entendida la comunidad educativa como el conjunto de personas que se relacionan en mayor o menor medida con el cen-tro y la actividad que en él se desarrolla: alumnos, profesores, familias, personal de servicios,… con el fin de construir un marco identitario sólido que permita avanzar en el desarrollo de cada individualidad según unas coordenadas educativas consensuadas y consecuentes con las nuevas exigencias sociales. ¿De qué modo trasladamos este ideario a la práctica educativa?, son diversas las aportaciones de autores y prácticas educativas:

- La preocupación de la comunidad educativa debe surgir de la discusión y plani-ficación de la acción ante la nueva sociedad a la que los alumnos deben incor-porarse. La escuela ha de ser por tanto una comunidad de aprendizaje y no sólo de enseñanza.

- Dentro de los límites que permiten la minuciosa prescripción legal, la comuni-dad educativa debe adaptarse a las necesidades de un contexto multicultural. Esto exige tomar decisiones de modo colegiado de las que todos los miembros se sientan corresponsables y no meros ejecutores de algo impuesto desde el exterior.

- Es fundamental incorporar explícitamente en las finalidades educativas la op-ción del centro por valores de respeto hacia lo intercultural.

- Un aspecto tan evidente que casi nunca se tiene en cuenta es el hecho de utili-zar exclusivamente como contenidos aquellos propios de la cultura mayoritaria. Debemos evitar el etnocentrismo y recoger, con sentido y de modo natural, aportaciones de otras culturas (autores, costumbres, ejemplos, nombres, etc.) en las diversas asignaturas.

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- Si por el centro se van a mover personas que desconocen el idioma es impor-tante preparar el centro para las diversas nacionalidades: traducción de docu-mentos oficiales, notificaciones y carteles de cada dependencia a varias len-guas.

- No tiene sentido que el profesorado se ponga a aprender otras lenguas, aunque si lo tiene que conozcan algunos elementos básicos del intercambio social, como los saludos, en otros idiomas.

- Hacer consciente a todo el profesorado de la dimensión lingüística de su tarea y no exclusivamente a los profesores del área de lengua.

- Utilizar métodos que tengan en cuenta tanto los aspectos cognitivos del apren-dizaje como los afectivos, valores y juicio moral respetuoso con las diferencias.

- Generar un marco propicio para la participación, el desarrollo de la responsabi-lidad, la convivencia y resolución de conflictos en el que los alumnos deseen co-operar y sentirse parte artífice de las claves relacionales y morales.

- Contactar con agentes socioculturales externos al centro educativo como me-diadores culturales, asociaciones de inmigrantes, ONGs que trabajen con inmi-grantes, etc.

Estos apuntes anteriores nos van a permitir constituir un marco tendente hacia una escuela intercultural que permita el que los alumnos adquieran una competencia social y ciudadana acorde a la realidad. Aunque sea lo esperado, esto no garantiza el hecho de que no puedan surgir conflictos derivados de la interacción entre culturas diferentes e incluso de la aparición de prejuicios. Se hace necesario incorporar medidas “de cho-que” ante situaciones como éstas. Estas medidas, que deben de recogerse dentro de la programación de la acción tutorial del POAT, pueden desarrollarse de modo puntual, ante una situación concreta, o como un programa de desarrollo de la personalidad y el respeto a los derechos humanos. Un ejemplo de programa de intervención es el que propone Garaigordobil (2000). Los tres grandes objetivos que se propone para la edu-cación en derechos humanos son los siguientes:

- Crear y promover el desarrollo del grupo.

- Identificar y analizar percepciones, estereotipos y prejuicios.

- Analizar la discriminación, disminuir el etnocentrismo y comprender la interde-pendencia entre individuos, grupos y naciones.

El programa está constituido por 60 actividades en diferentes áreas de intervención:

- Autoconocimiento-autoconcepto: para fomentar el autoconocimiento y el cono-cimiento de los demás, así como la mejora de la percepción de la imagen propia y la ajena.

- Comunicación intragrupo: busca estimular la comunicación intragrupo y el de-sarrollo de destrezas que mejoren la comunicación humana.


- Expresión y comprensión de sentimientos: pretende facilitar la identificación y expresión de sentimientos, así como el análisis de las causas y consecuencias de variados sentimientos y los mecanismos de resolución adaptativa de senti-mientos negativos.

- Relaciones de ayuda y cooperación: a través de juegos busca estimular las rela-ciones de ayuda y cooperación entre los miembros del grupo.

- Percepciones y estereotipos: la intención es favorecer la identificación de per-cepciones y estereotipos, el contraste con las percepciones de los demás y la reflexión sobre el impacto de la percepción en la conducta.

- Discriminación y etnocentrismo: a través de diversas actividades busca el análi-sis de la discriminación favoreciendo la apertura a las perspectivas de otros grupos socioculturales, la disminución del etnocentrismo y una comprensión de la interdependencia existente entre individuos, grupos o naciones.

- Resolución de conflictos: mediante la presentación de situaciones conflictivas se pretende activar técnicas y procesos de análisis y resolución de conflictos varia-dos.

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REFERENCIAS

Besalú, X. (2008). ¿Cómo “defenderse” del alumnado extranjero? Cuadernos de Peda-gogía, 380, 86-89.

Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2008). Por la escuela pública. Cuadernos de Pedagogía, 383, 74-79.

Decreto 167/2003, de 17 de Junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales aso-ciadas a condiciones sociales desfavorecidas. (BOJA nº 118 de 23 de junio)

Essomba, M. A. (2008). 10 ideas clave. La gestión de la diversidad cultural en la es-cuela. Barcelona: Graó.

Garaigordobil, M. (2000). Intervención psicológica con adolescentes. Un programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos humanos. Madrid: Pirámide.

Gómez Rodríguez, E. (2007). La metodología didáctica. Cuadernos de Pedagogía, 366, 76-77.

Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a des-arrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (BOJA 33 de 14 de febrero de 2007)

Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. (BOJA nº 167 de 22 de agosto).

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 5 de 5 de enero).

Santos Guerra, M. A. (2000). La escuela que aprende. Madrid: Morata.

Santos Julia (2010). No caber por haber cabido. El País, 31 de enero, p. 20.


Antonia Mª Orrico Marín

Martín Jiménez Fernández

IES Ribera de los Molinos (Murcia, España)

Introducción

La interculturalidad, uno de los desafíos de la educación del siglo XXI. Al tiempo que asistimos al auge de nacionalismos, las sociedades son cada vez más interculturales dados los fenómenos migratorios que nos rodean. ¿Cómo contribuir desde el currícu-lum educativo a la integración de culturas diferentes a las nuestras? ¿Conoce nuestro alumnado la realidad de otras culturas con las que convivimos en los centros? Y ade-más, el alumnado inmigrante ¿es consciente de los usos y costumbres de nuestra cul-tura? Estas son algunas de las cuestiones que nos llevaron en nuestro centro a elabo-rar un Proyecto Anual de Interculturalidad (“Ribera Intercultural”) en colaboración con la Obra Social de la Caja de Ahorros de Alicante y Murcia, en el cual participamos des-de diferentes disciplinas. Dicho proyecto se viene realizando desde hace tres cursos lectivos y consiste en una serie de talleres y actividades, realizadas con monitores y / o profesores, y que son expuestas en unas Jornadas de Encuentro Intercultural. Nuestro marco de actuaciones parte de la premisa de que todo el currículum educativo está abierto a la interculturalidad, y que sólo de una forma conjunta podremos fomentar en

COMUNICACIONESINTERCULTURALIDAD Y CURRÍCULUM EDUCATI-VO: UNA EXPERIENCIA TRANSVERSAL EN LAS MATERIAS DE TECNOLOGÍA Y MÚSICA EN EDU-CACIÓN SECUNDARIA

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el entorno educativo un cambio de actitudes en la sociedad, superando prejuicios y provocando valores no excluyentes.

La presente experiencia didáctica se integra en este marco de actuaciones en las que participan varios departamentos. La preparación se llevó a cabo en horario lectivo de-ntro del currículo normalizado de 3º de ESO en dos áreas: Tecnología y Música. Se realizó durante el primer trimestre del curso (20 sesiones: 8 de música y 12 de tecno-logía). Ambas áreas permanecen unidas en la consecución de Objetivos de Etapa y Generales de nuestro Proyecto Educativo y Programación General Anual, en la contri-bución de la Adquisición de Competencias Básicas así como en lo referente a la Educa-ción en Valores y Metodología. Las diferencias curriculares en el tratamiento de la in-terculturalidad en dichas áreas las podemos observar en los objetivos de área y didác-ticos, en los contenidos, en las actividades y criterios de evaluación.

Ubicación en el contexto de nuestro centro

Nuestro centro educativo, está situado en la La Comarca del Río Mula, constituida por los municipios de: Albudeite, Campos del Río, Mula y Pliego, en el centro geográfico de la Región de Murcia. La población total de la comarca es de 23.954 habitantes, inclu-yendo 1728 de población inmigrante: 1375 de Ecuador, 123 Marruecos, 26 de Portu-gal, 23 de Ucrania, 23 de Colombia y 158 de otros países. La población laboral de la comarca del Río Mula trabaja un 15.1 % en la industria conservera, 34.1 % en la cons-trucción, 30 % en el sector servicios y un 20.8% en el agrario. Destaca Pliego en el sector agrario, Campos del Río en la industria agroalimentaria, Albudeite en la agraria e industria agroalimentaria y Mula en los sectores de la industria agroalimentaria y servicios.

Todos los municipios y pedanías tienen mancomunado la asistencia de servicios socia-les entorno a la La Mancomunidad de los Servicios Sociales de la Comarca del Río Mu-la. Nuestro centro escolariza a un número significativo de alumnado proveniente de un ambiente familiar socioeconómico desfavorecido.

Las enseñanzas impartidas en nuestro centro son las siguientes: Educación Secundaria Obligatoria, Programas de Diversificación Curricular, Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades, Bachillerato de Ciencias y Tecnología, Programas de Cualificación Profe-sional Inicial, Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior.

Nuestro alumnado pertenece fundamentalmente a los cuatro Municipios de la Comarca del Río Mula y de sus pedanías. El número de alumnos/as está entorno a los 445, de los cuales 42 son inmigrantes.

El profesorado está compuesto por 70 profesores/as, de los cuales aproximadamente un 48% tiene destino definitivo y el resto se encuentra en expectativa o en régimen de interinidad.

Al funcionamiento del centro contribuye el PAS, compuesto por tres administrativos, tres conserjes, una cuidadora y un Fisioterapeuta


Nuestro Proyecto Educativo recoge más ampliamente lo mencionado anteriormente y desarrollan los principios y valores que conforma la columna vertebral de nuestro ideario como centro educativo público. En este sentido, como principios relacionados con la interculturalidad destacamos: la formación integral en una efectiva igualdad de oportunidades, rechazando cualquier tipo de discriminación por razón de sexo, raza, creencias….; la respuesta a la realidad de marginación social, económica o étnica de nuestro alumnado desde el respeto a la diversidad de sus culturas, intereses y capaci-dades; el fomento de los valores democráticos comenzando por el respeto a los demás con sus afinidades y diferencias; una educación aconfesional basada en la tolerancia y el respeto hacia todo tipo de creencias y culturas, intentando dar respuesta a la forma-ción religiosa; el respeto al patrimonio cultural participando en su conservación y me-jora, así como a la diversidad lingüística y cultural de los pueblos e individuos, gene-rando entre los miembros de la comunidad educativa el interés y respeto por el ejerci-cio de este derecho.

Como Valores: responsabilidad, autoestima, competencia social, solidaridad y tole-rancia.

Como Objetivos destacamos los relacionados con el ámbito pedagógico en el que enmarcamos nuestra experiencia didáctica:

a. Desarrollar metodologías adecuadas y currículos educativos adaptados a la práctica educativa, al contexto socio-económico y cultural.

b. Desarrollar planes de prevención de actitudes discriminatorias así como otras de carácter normalizador, para problemas ya generados de discriminación, re-chazo o intolerancia derivada de situaciones sociales o culturales desfavoreci-das.

c. Favorecer procesos educativos interdisciplinares.

d. Respetar cualquier ideología tanto de tipo político, como religioso y otras, fo-mentando actitudes éticas compartidas.

e. Promover la interculturalidad en el centro, es decir, proveer un marco de rela-ciones que facilite la vivencia de diferentes realidades culturales y promueva una interacción cultural tolerante y enriquecedora.

Todo ello concretado como objetivo de nuestra PGA:

Realización de actividades interdisciplinares en materias con contenidos comunes y complementarios, para favorecer una mayor comprensión de los mismos. Nuestra labor en el tratamiento de la interculturalidad está además, enmarcada y respaldad por la le-gislación que, desde la Ley Orgánica de la Educación hasta los Objetivos de las Unidades Didácticas de nuestras materias, así lo manifiestan.

Objetivos y competencias básicas

Objetivos

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En su Art 23 los Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, entre otros:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores co-munes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrá-tica.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestacio-nes artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

Objetivos del área de Tecnología definidos en el DECRETO 291/2007, DE 14 DE SEPTIEMBRE. Destacamos aquellos relacionados con nuestra actividad:

1- Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema, recopilar y seleccionar información procedente de distintas fuentes, elaborar la documentación pertinente, concebir, dise-ñar, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista.

5- Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos, desarrollando interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica, analizando y valorando críticamente la investigación y el desarrollo tecnológico y su influencia en la sociedad, en el medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo.

7- Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en el trabajo en equipo, en la búsqueda de soluciones, en la toma de decisiones y en la ejecución de las tareas en-comendadas con actitud de respeto, cooperación, tolerancia y solidaridad.

Objetivos del área de Música definidos también en el DECRETO 291/2007 DE 14 DE SEPTIEMBRE. Con esta actividad se persigue el desarrollo de las siguientes capacida-des:

a) Utilizar instrumentos musicales para expresar ideas y sentimientos, enrique-ciendo las propias posibilidades de comunicación y respetando otras formas distintas de expresión.

d) Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, ten-dencias y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conoci-miento, enriquecimiento intercultural y placer personal, e interesándose por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias.

h) Participar en la organización y realización de actividades musicales desarro-lladas en diferentes contextos, con respeto y disposición para superar este-reotipos y prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás.

i) Elaborar juicios y criterios personales, mediante un análisis crítico de los di-ferentes usos sociales de la música, sea cual sea su origen, aplicándolos con


autonomía e iniciativa a situaciones cotidianas y valorando la contribución que la música puede hacer a la vida personal y a la de la comunidad.

Contribución a la adquisición de competencias básicas

1. Competencia en comunicación lingüística

1.1. Adquirir el vocabulario específico para comprender e interpretar mensa-jes relativos a la tecnología y a los procesos tecnológicos para redactar informes y documentos técnicos, así como aspectos étnico- musicales en la elaboración de un trabajo de investigación.

2. Competencias en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

2.1 Conocer y comprender objetos, procesos, sistemas y entornos tecnológi-co.

2.2 Desarrollar destrezas y habilidades para manipular objetos con precisión y seguridad.

2.3 Conocer y utilizar el proceso de resolución técnica de problemas y su aplicación para identificar y dar respuesta a distintas necesidades.

2.4 Favorecer la creación de un entorno saludable mediante el análisis crítico de la repercusión medioambiental de la actividad tecnológica y el fomen-to del consumo responsable.

2.5 La música realiza su aportación a la mejora de la calidad del medio am-biente al valorar y respetar las manifestaciones musicales de otras cultu-ras (cantos, danzas, instrumentos, exposiciones de instrumentos, fies-tas, etc.) y descubriendo el valor estético musical de objetos cotidianos y de desecho (por ejemplo, en la elaboración de instrumentos de cons-trucción propia), ofreciendo así la creatividad como contrapartida al me-ro consumismo.

2.6 Por último, mediante las actividades artístico-musicales, favorecemos en el adolescente la salud mental, por la gratificación personal que experi-menta en los trabajos creativos, individuales o colectivos, tales como danzas e interpretación con instrumentos.

3. Tratamiento de la información y competencia digital

3.1 Manejar la información en sus distintos formatos: verbal, numérico, sim-bólico o gráfico.

3.2 Utilizar las tecnologías de la información con seguridad y confianza para obtener y reportar datos y para simular situaciones y procesos tecnoló-gicos.

3.3 Localizar, procesar, elaborar, almacenar y presentar información con el uso de la tecnología, para su utilización en la elaboración de un trabajo de investigación.

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4. Competencia social y ciudadana

4.1 La participación en actividades, tanto tecnológicas de trabajo en grupo como musicales de interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo, ayudan a la adquisición de habilidades para comprender la realidad social del mundo que nos rodea, dando la opor-tunidad de expresar ideas propias, valorar las de los demás y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del grupo, la discu-sión de ideas, la gestión de conflictos y la toma de decisiones bajo una actitud de respeto y tolerancia, responsabilizándose de la consecución de un resultado.

4.2 La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pa-sado como del presente, favorece la comprensión de diferentes culturas y de su aportación al progreso de la humanidad, así como la valoración de los demás y los rasgos de la sociedad en que se vive.

4.3. Con esta experiencia interdisciplinar se fomenta el sentido de pertenen-cia e identificación con unos grupos sociales de referencia, lo que supone respeto a las normas básicas de convivencia, y como consecuencia, se pretende la no discriminación de cualquier índole (raza, sexo, condición social….) mediante la colaboración en grupos mixtos y heterogéneos y la valoración y goce de las obras artístico-musicales en sí mismas, inde-pendientemente de quiénes sean sus autores, autoras o intérpretes.

4.3 La metodología propuesta favorece la actuación desinhibida, respetuosa dentro de un grupo; la coordinación de la propia interpretación con la de los demás del grupo, con sentido de equipo y de conjunto; el respeto y conocimiento de las normas de comportamiento más usuales en los es-pectáculos dramático-musicales; y la apertura a manifestaciones musi-cales y artísticas de otros pueblos, regiones, grupos o autores.

5. Competencia cultural y artística

5.1 Fomentamos la capacidad de apreciar, comprender y valorar críticamen-te diferentes manifestaciones culturales y musicales, a través de expe-riencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de músicas de dife-rentes culturas, épocas y estilos y potenciar así, actitudes abiertas y respetuosas, ofreciendo elementos para elaborar juicios fundamentados sobre las distintas manifestaciones musicales.

5.2 La formación del juicio crítico y la valoración basada en el conocimiento, favorece una elección libre y selectiva frente a toda la oferta musical existente en el mundo que nos rodea.

6. Competencia para aprender a aprender

9.1 Desarrollar estrategias de resolución de problemas tecnológicos median-te la obtención, el análisis y la selección de información útil para abordar un proyecto.


6.2. La interpretación musical contribuye al desarrollo de esta competencia, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y autónomo, como la atención, la concentración y la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del análisis y del análisis.

7. Autonomía e iniciativa personal

7.1 Fomentar el acercamiento autónomo y creativo a los problemas tecnoló-gicos, valorando las distintas alternativas y previendo sus consecuen-cias.

7.2 Desarrollar cualidades personales como la iniciativa, el espíritu de supe-ración, la perseverancia ante las dificultades, la autonomía y la autocríti-ca.

7.3 Desarrollar capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrítica y la autoestima mediante actividades rela-cionadas con la interpretación musical.

Educación en valores

Valores básicos: tolerancia, respeto a los demás y a uno mismo, aceptación y valora-ción del otro, sentido del diálogo, confrontación de ideas y cooperación en tareas co-munes, resolución armónica y pacificadora de conflictos y rechazo a toda situación de violencia.

Educación para la salud y calidad de vida. El lograr un ambiente agradable en la realización de los trabajos de ambas áreas ayuda a generar comportamientos y actitudes muy positivas para la salud; fomentar el orden y limpieza en el aula; conocer y aplicar las normas de seguridad e higiene en el trabajo propicia una valoración positiva, por parte del alumnado, de la educación para la salud.

Educación ambiental. Fomentar la búsqueda de soluciones que eviten o minimi-cen el impacto ambiental; valorar el posible agotamiento de recursos y analizar los inconvenientes que se deriven del uso de cada uno de los materiales, y la repercusión que pueda tener en las personas, animales y plantas, así como en la vida en sociedad.

Educación para el consumidor. Valorar el coste en la realización de los proyec-tos tecnológicos y compararlo con su uso, analizando las condiciones técnicas y estéticas que deben reunir para determinar las características de los materiales a utilizar; analizar la relación calidad/precio ayudará a desarrollar en los alum-nos actitudes de consumidor responsable. Con el conocimiento de música de di-ferentes culturas, se contribuye a un consumo de música en los adolescentes, basado en criterios razonados y evitando en lo posible, la música sujeta a mo-das influidas por los medios de comunicación.

Educación para la igualdad de sexo, raza o condición social: Durante la fase de montaje en el taller de tecnología, así como en la interpretación musical, se es-

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timulará la creación de grupos heterogéneos, favoreciendo así la igualdad en la educación.

Objetivos de la unidad didáctica

Los Objetivos de aprendizaje del área de Tecnología perseguidos en esta activi-dad y que contribuyen a conseguir, tanto los objetivos generales, como los objetivos de la propia materia, son:

- Analizar un objeto tecnológico de modo ordenado, atendiendo a sus factores ana-tómicos, funcionales y tecnológicos.

- Conocer la obtención, clasificación, propiedades características y técnicas de con-formación de los materiales.

Los Objetivos didácticos del área de Música en esta Unidad

- Utilizar creativamente y sin necesidad de materiales sofisticados, objetos cotidianos sonoros para transformarlos en instrumentos musicales de sencilla construcción tí-picos de diferentes culturas.

- Conocer diferentes instrumentos étnicos por su aspecto físico, por la clasificación en su familia instrumental y por su timbre.

- Búsqueda de información sobre música étnica e instrumentos de diferentes lugares del mundo

- Escuchar, componer e interpretar música étnica

- Aplicar conocimientos étnico-musicales al vocabulario en la redacción de un trabajo de investigación

Contenidos trabajados en las dos áreas

Conceptos

- Las fases del proceso tecnológico; El impacto ambiental de la actividad humana; El análisis de objetos: forma, funcional y técnico.

- Las manifestaciones musicales del patrimonio cultural occidental y de otras partes del mundo: instrumentos de diferentes culturas y razas; La música en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales; La interpretación en grupo: pautas básicas (atención al director, audición interior, memoria y adecuación al conjunto); La composición como recursos para la creación musical

Procedimientos

- Investigación con los medios disponibles de la evolución histórica de un objeto tec-nológico; Descomposición de un objeto sencillo mediante el análisis de sus compo-nentes físicos; Estudio y práctica de las fases del proceso tecnológico; Análisis de un objeto tecnológico cotidiano siguiendo las pautas estudiadas de análisis de obje-tos; Desarrollo de proyectos en grupo. Asignación de responsabilidades. Organiza-


ción y gestión del taller; Estudio del impacto ambiental de la actividad humana; Empleo en el aula taller de tecnología de técnicas de manipulación de materiales en la elaboración de objetos tecnológicos sencillos, aplicando las normas de uso, higie-ne, seguridad y control de recursos materiales; Selección y reutilización de los ma-teriales de deshecho en la fabricación de otros objetos sencillos y operadores en los proyectos del aula taller.

- Clasificación y discriminación auditiva de instrumentos de diferentes lugares del mundo; Búsqueda en diversas fuentes de información sobre música étnica e ins-trumentos tradicionales.

Actitudes

- Interés por la tecnología y curiosidad por el funcionamiento de los objetos tecnoló-gicos. Satisfacción personal al resolver problemas. Disposición a proponer solucio-nes ante las necesidades del grupo. Gusto por el orden y por la gestión de los espa-cios de trabajo. Disposición y actitud positiva para el trabajo en grupo. Predisposi-ción a considerar de forma equilibrada los valores técnicos, funcionales y estéticos de los materiales en el diseño y elaboración de productos; Sensibilidad ante el im-pacto medioambiental producido por la explotación, transformación y desecho de materiales de uso técnico y ante la utilización abusiva e inadecuada de los recursos naturales y predisposición a adoptar hábitos de consumo que permitan el ahorro de materias primas.

- Interés por conocer músicas de diferentes características y estilos, ampliando y di-versificando las propias preferencias musicales; Valoración de la audición como forma de comunicación y fuentes de conocimiento y enriquecimiento intercultural; Interés por el conocimiento y cuidado de instrumentos

Desarrollo

Metodología

La metodología aplicada en ambas áreas es eminentemente activa y participativa, lo que significa una dinámica de interacción permanente entre profesor y alumnado y entre los propios alumnos. Intenta favorecer la construcción de aprendizajes significa-tivos, al relacionar lo que el alumno ya sabe con los nuevos aprendizajes, de forma que estos últimos se integren en su estructura cognitiva. La mayoría de los procedi-mientos que se plantean deben realizarlos los alumnos por sí mismos, a través de la práctica y apoyados por una motivación interior.

La actividad metodológica en el área de Tecnología se apoyará en los siguientes as-pectos: la adquisición de los conocimientos técnicos y científicos, el análisis de los ob-jetos tecnológicos existentes, su posible manipulación y transformación. La propuesta didáctica se basa en un proceso de enseñanza-aprendizaje bajo un soporte conceptual para que, posteriormente, el alumno desarrolle las acciones de análisis y proyectos. A su vez, el análisis se basa en el estudio de diferentes aspectos de los objetos y siste-mas técnicos. El método de proyectos consiste en diseñar o proyectar objetos u opera-

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dores tecnológicos partiendo de un problema o necesidad que se quiere resolver, para pasar después a construir lo proyectado y evaluar o verificar posteriormente su vali-dez.

En el área de Música los procedimientos se desarrollan en diferentes ámbitos de aprendizaje: Audioperceptivo (discriminación auditiva de parámetros sonoros), inter-pretativo (práctica instrumental), Psicomotor (coordinación motriz), Creativo (composi-ción a partir de la identificación de ciertos parámetros), Analítico y crítico (a partir de la escucha de las propias interpretaciones, valoración y comentarios)

Recursos

Musicales: instrumentos del aula de música, instrumentos construidos en el taller de tecnología, pizarras pautadas, reproductores de sonido, ordenadores con conexión a Internet del aula de música, autobús para el desplazamiento al Museo de Barranda, Salón de Actos con amplificación del sonido.

Tecnológicos; Materiales: Cartulina, chapa metálica y de aluminio, paneles de made-ra contrachapado, lija, cuerdas de guitarra y pegamento, puntas, tornillos. Herramien-tas: Sierra de calar, taladro, útiles de dibujo, lija, lima fina, limatón, escofina y alica-tes.

Actividades

Se repartieron entre las dos áreas:

Tecnología se encargó de la construcción y decoración de instrumentos étnicos: sis-tros, carracas, flautas de pan, cajones gitanos, palos de lluvia, arpas de puerta, tubos africanos, guitarras. Las fases de elaboración fueron: presentación del proyecto, diseño de los bocetos y planos, selección del material y mecanizado del mismo, montaje, elaboración de la memoria y presentación del instrumento a la clase.

Música se ocupó de organizar una salida extraescolar al Museo de Música Étnica de Barranda donde se debía buscar determinada información sobre algunos instrumentos, para su posterior uso en un trabajo de investigación sobre la música étnica y sus ins-trumentos. Con motivo de la Jornada Intercultural del centro, se preparó un concierto público de percusión a cargo del alumnado de 3º de ESO basado en una pieza com-puesta por todos los participantes y utilizando los instrumentos construidos por ellos mismos; se realizó una muestra-exposición de instrumentos étnicos, tanto de los cons-truidos en el centro como de otros aportados por el profesorado; también tuvimos la oportunidad de disfrutar de un encuentro etno- musical con grupos profesionales y agrupaciones musicales de la comarca (Grupo de danza de Bolivia, dúo de Bali, dúo de flamenco, “Cuadrilla de Belchí ” con música de raíz tradicional murciana, “Asociación de la Gaita y la Percusión” de Murcia, Muestra de la Escuela del Tambor del municipio de Mula). En dicho encuentro, el alumnado de 3º de ESO pudo contemplar y escuchar diferentes instrumentos étnicos tratados en nuestra unidad didáctica.

Valoración de la experiencia


Los Criterios de Evaluación en los que hemos basado nuestra valoración son los si-guientes:

a. Construir un instrumento musical de otra cultura con materiales sencillos de una forma creativa

b. Interpretar piezas musicales con una implicación activa y cooperadora respe-tando las orientaciones del director y de los compañeros.

c. Identificar y Clasificar los instrumentos musicales del mundo según la familia a la que pertenecen. Conocer su uso en su contexto.

d. Mostrar una actitud receptiva ante las audiciones propuestas, respetando estilos musicales diferentes a los propios gustos

e. Realizar un proyecto técnico, analizando el contexto, proponiendo soluciones al-ternativas y desarrollando la más adecuada.

f. Elaborar los documentos necesarios para redactar un proyecto técnico, utilizan-do el lenguaje escrito y gráfico apropiado.

g. Utilizar vistas, perspectivas, escalas, acotación y normalización para plasmar y transmitir ideas tecnológicas y representar objetos y sistemas técnicos.

h. Realizar las operaciones técnicas previstas en el proyecto técnico incorporando criterios de economía, sostenibilidad y seguridad, valorando las condiciones del entorno de trabajo.

i. Apreciar la música folclórica como parte del patrimonio cultural, valorando y respetando las manifestaciones musicales de otras culturas

j. Valorar la música como forma de expresión de ideas y sentimientos

k. Establecer relaciones con todos los compañeros/as con tolerancia y respeto

Con estos criterios de evaluación pudimos comprobar el grado de consecución de nues-tros objetivos planteados. Los resultados fueron: el 20% los consiguió ampliamente, el 60% lo hizo suficientemente y un 20% no los consiguió.

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REFERENCIAS

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Cebolla López, M. L., López, I. Y Urbieta, N.: taller de luthería. Construcción de instru-mentos musicales en ESO.

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Jordán, J. A.: "Propuestas de educación intercultural para profesores". Barcelona: Ed. CEAC, 1996.

Linares Garriga, J. Y Sánchez Pardo, M. (Coord.) (2003): estrategias para una respues-ta educativa compensadora en I.E:S. Seminario de Educación Compensatoria -curso 2002-2003-" Murcia, Consejería de Educación y Cultura. Dirección Gral. de Formación Profesional y Atención a la Diversidad. ISBN: 84-688-2683-9. Ma-terial en CD-Rom

Linares Garriga, J. (Coord..) (2002): el proyecto educativo compensador: reflexiones para su adecuación. Murcia, Consejería de Educación y Cultura. Dirección Gral. de Formación Profesional y Atención a la Diversidad. ISBN: 84-699-8894-8

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TECNOLOGÍAS. Recursos Oxford Education

WIKIPEDIA

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http://www.museosdemurcia.com/barranda/

http://toniorrico.es/interculturalidad/unidad_musica.htm

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Antonio Bautista García – Vera1 Laura Rayón Rumayor2 Ana María de las Heras Cuenca3 Aurea Cascajero Garcés4

Introducción

En este trabajo presentamos una experiencia que pretende alentar el debate sobre el papel de los recursos tecnológicos, y sus implicaciones curriculares, en las relaciones interculturales en la escuela. Concretamente, en la etapa de Educación Infantil y la Educación Primaria. Dicha propuesta nace al amparo de un proyecto de investigación5, en la actualidad en desarrollo, que tiene como objetivo fundamental comprender cómo los recursos audiovisuales pueden favorecer las relaciones entre los alumnos diversos culturalmente. Dicho proyecto se centra en estudiar cómo la narración de historias haciendo uso de los lenguajes audiovisuales ejerce un papel transformador en las relaciones interculturales (Bautista, 2009).

Dos Estudios de Caso concretan y acotan la realidad objeto de indagación, dos centros escolares, uno en la Comunidad de Madrid y otro en la Comunidad de Castilla-La Man-cha. La puesta en marcha del proyecto nace del diálogo entre docentes e investigado-res. Desde el inicio de la investigación los tutores han ido poco a poco mostrando inte-rés por adueñarse pedagógicamente de la narración de relatos haciendo uso de los recursos audiovisuales. Este interés promueve que se genere un proceso de reflexión conjunta sobre cómo integrar el uso de los medios audiovisuales en el currículum esco-lar.

COMUNICACIONESNUEVOS ALFABETISMOS E INTERCULTURALI-DAD. IMPLICACIONES EN EL CURRÍCULUM ES-COLAR EN UN ESTUDIO DE CASOS


Presentamos las áreas curriculares y las competencias que en la actualidad estamos trabajando en cada una de las etapas más arriba señaladas, en uno de los dos Estudios de Caso. Describimos también las tareas y la utilización de los distintos recursos tecno-lógicos implicados en la propuesta didáctica.

Presentación del proyecto

Los objetivos del Proyecto: Comunicar y comprender al otro

Facilitar herramientas alternativas al lenguaje escrito y oral para que los alumnos nos muestren sus ideas y relaten historias propias para comunicarlas y reasignarles nuevos significados, es la aspiración que alienta nuestro trabajo. En concreto, hemos comen-zado a trabajar con el lenguaje de la fotografía y, más adelante, nos proponemos tra-bajar con el lenguaje cinematográfico.

El autor más arriba citado entiende que en las aulas cultural y lingüísticamente diver-sas, se hace necesario trabajar actividades mediante las cuales el alumnado haga uso del lenguaje audiovisual y digital para producir y comunicar sus propios discursos y de este modo poder establecer un diálogo intercultural para que puedan conocerse y construir significados compartidos.

Los investigadores que intervenimos en las aulas pretendemos descubrir la contribu-ción de la narración de historias con lenguajes de la fotografía y del cine en la com-prensión entre los niños, así como de los acontecimientos cotidianos que les rodean. Estos productos narrativos irán orientados a fomentar el conocimiento mutuo entre alumnado socioculturalmente diverso.

Relatar sus percepciones y posiciones ante los acontecimientos de la vida implica “dar-le voz al alumnado” lo que nos exige transformar las prácticas escolares y la vida en las aulas. Nos identificamos con Rivas Flores (2009:29) cuando señala que dar voz al alumno nos permite “comprender mejor la sociedad en que vivimos a partir de la ac-tuación de cada uno y cada una de los que forman parte de ella. De este modo, si esos sujetos modifican su visión de la sociedad a partir de la reflexión de su propia vida, se están creando condiciones para transformar el mundo”. Reflexión, acercamiento a los “otros” y conocimiento mutuo que encuentra en la utilización de los lenguajes audiovi-suales y digitales una estrategia formativa idónea para trabajar la competencia digital, emocional, y social y ciudadana.

Como afirma Bautista (ibid:151), “la narración de historias con lenguajes del cine y la fotografía permite diversificar las opciones y oportunidades intelectuales (análisis, re-presentación, reflexión, razonamiento…) y sociales (participación, intercambio, deba-te… sobre temas relevantes de la comunidad) que lleven a un desarrollo personal de los humanos, a una comprensión de otros puntos de vista y a un entendimiento mu-tuo.” Consideramos que este tipo de tareas que relacionan lo afectivo y lo intelectual nos acercan a la idea de ofrecer una educación de calidad, con miras a una formación ciudadana que promueva la convivencia en sociedades diversas y más justas, y permi-ta al mismo tiempo al alumnado dominar los medios tecnológicos más allá una pers-pectiva estrictamente instrumental.

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Contexto de las aulas

El centro donde se lleva a cabo la experiencia está ubicado en la localidad de Azuqueca de Henares (Guadalajara) que ha sufrido un fuerte crecimiento industrial y demográfi-co en los últimos años, dónde se ha acogido a población procedente de diferentes paí-ses de Europa del Este, América Latina y el norte de África.

Esta realidad es evidente en el centro educativo y, en concreto en las aulas donde se está llevando a cabo el trabajo de investigación.

En quinto de Educación Primaria la clase está compuesta por doce alumnos de diferen-tes nacionalidades a la española como son Rumanía, Ecuador, Perú y Burkina – Faso, y una alumna perteneciente a la etnia gitana. En la clase de cinco años encontramos a seis alumnos de entornos familiares con otra procedencia diferente a la española, en concreto Nigeria, Bolivia, Rumanía y Paraguay.

Fases del proyecto y rol de los investigadores

La puesta en marcha del proyecto de investigación ha generado un proceso de concre-ción de las aspiraciones anteriormente citadas se concreten en un proyecto pedagógico consensuado con dos tutoras, una de Educación Infantil y otra de Educación Primaria. Las fases en las que dicho proyecto se ha concretado, y el sentido de las mismas lo exponemos a continuación.


a. FASE DE DIAGNÓSTICO DEL USO DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE (marzo de 2009): Nos sumergimos en las dos aulas detectar el tipo de usos de medios tecnológicos en los procesos de enseñanza – aprendizaje como una tarea previa a nuestra intervención dire-cta con los alumnos. Además de la familiarización con el contexto, identificamos una ausencia de uso de medios audiovisuales y digitales en las tareas escolares, basados en el rol activo del alumnado. Detectamos que predomina el desarrollo de una práctica educativa centrada en el uso del “libro de texto” en Educación Infantil. En quinto de Educación Primaria aunque se hace uso del aula de infor-mática del centro, la utilización de la internet se orienta a un uso reproductor.

A partir de aquí, planteamos las primeras actividades de familiarización con las cámaras fotográficas para iniciarles en la creación de sus propias narraciones. Estas actividades generan interés en las tutoras quienes comienzan a identificar la potencialidad formativa que el uso de la fotografía puede tener en el currícu-lum escolar.

b. TAREAS EXPLORATORIAS CON LA CÁMARA FOTOGRÁFICA (desde comienzos del curso 2009-2010). En esta fase está diferenciada por dos partes que mostra-mos a continuación: El debate sobre la intervención del equipo de trabajo (do-centes e investigadores) y la puesta en marcha de las tareas con los niños y ni-ñas.

El debate del equipo de trabajo surge por el interés de las tutoras señalado, por el que comenzamos a debatir qué competencias básicas podrían verse trabajarse en los pro-cesos de aprendizaje implicados en el uso de la fotografía. Este debate nos lleva a so-pesar la posibilidad de utilizar el ordenador y la internet, concretamente el blog, como soportes de las narraciones que producen los alumnos. Centramos nuestra atención, para quinto de Educación Primaria, en trabajar al menos tres competencias básicas en las narraciones audiovisuales: Competencia Digital y Tratamiento de la Información, Social y Ciudadana y Emocional6 que se concretaron como presentamos en la Figura 1. Por su parte, en Educación Infantil se considera adecuada la experiencia para trabajar las tres áreas legisladas en el currículum: Conocimiento de sí mismo y autonomía per-sonal, conocimiento del entorno y lenguajes: comunicación y representación, como queda representado en la Figura 2.

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Figura 1: Resumen sobre los acuerdos del trabajo de las competencias y cómo se con-cretan en la práctica.


Figura 2: Resumen del trabajo de las áreas de Educación Infantil en las narraciones audiovisuales.

El trabajo se realiza a través de tópicos que vamos concretando de forma conjunta con las tutoras. Emerge así un especial interés sobre cómo trabajar la alfabetización mul-timodal en el currículum escolar con alumnado diverso (Bautista, 2007). A través de una experiencia práctica se pretende dar una respuesta a la pregunta que nos plantea en la obra: ¿qué formación sobre las actuales herramientas culturales debemos pro-porcionar a la ciudadanía para reparar las desigualdades de clase, de género y étnicas que dividen a los pueblos y las sociedades? Por lo tanto, nuestra intervención se con-creta en dotar al alumnado de las estrategias y formar en los usos tecnológicos ade-cuados para una alfabetización efectiva en los tres campos de comunicación más po-tentes en la actualidad: el texto clásico, el audiovisual y el digital.

En definitiva, este encuentro entre docentes e investigadores generó procesos de re-flexión y debate sobre cuáles eran las necesidades del alumnado con quien estamos

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trabajando, nace así la necesidad de buscar un espacio en el currículum escolar desde una perspectiva transversal que permita una utilización de los recursos como mediado-res de experiencias y significados cotidianos para el alumnado (Rayón, 2007).

Tareas realizadas con los alumnos

La elección del uso de las cámaras (fotográficas y vídeo) se justifica por la característi-ca de accesibilidad, simplicidad y flexibilidad de la herramienta, que a su vez nos ofre-cen múltiples oportunidades para realizar las narraciones.

El uso de las fotografías nos revela un planteamiento del mundo simbólico del sujeto y sus visiones (Denzin (1989) citado en Flick, 2004:166) desde la dimensión investiga-dora, pero también desde la dimensión pedagógica nos permite prestar atención a la vida social de los alumnos, dejarles participar e implicarlos en unas actividades en las que piensan por sí mismos en las que sus emociones, sus interés, sus preocupacio-nes… se vinculan al currículum escolar (Del Val: 2006). Aprender se vincula a su vida cotidiana y las relaciones interpersonales emergen como un foco fundamental para mejorar la convivencia.

Esto nos permite también concretar la inclusión de los medios tecnológicos en prácticas escolares que atiendan las necesidades de un alumnado diverso socioculturalmente. Como expresa Bautista (2009:151), “la función de las herramientas y medios audiovi-suales es promover proyectos de trabajo que lleven a vivir la cultura diversa de la co-munidad mediante la producción de narraciones propias que lleven al alumnado a per-cibir, analizar, contrastar puntos de vista y llegar a acuerdos”.

Con estas ideas, maestros e investigadores hemos concretado los siguientes tópicos de trabajo en cada una de las aulas que han puesto en marcha la experiencia:

En Educación Infantil la primera actividad que planteamos a final del curso escolar 2008-09 pretendía identificar “qué lugar de la clase te gusta más”, dónde los alumnos nos mostraron sus motivaciones al hacer uso del espacio de aula y las dife-rentes actividades que se realizan en cada uno de ellos. Finalmente nos sorprendió que al otorgar libertad al alumno en sus representaciones, empezaron a fotografiar a sus compañeros. Es el momento en el que se empezaron a evidenciar las preferencias del alumnado a la hora de relacionarse. Estas fotografías fueron visionadas por todos los alumnos donde hacían explícito los motivos de su elección.


Los comienzos del curso 2009-10 se centraron en identificar “quién es tu compañero favorito”, donde los niños además de realizar la fotografía, nos exponían los motivos de su elección. Profundizamos en pequeñas entrevistas informales donde se amplía la información de las relaciones que mantiene el niño o la niña con el resto de compañe-ros, los elementos culturales que hacen injerencia en las mismas, así como la valora-ción que hacen de los alumnos a quienes muestran su rechazo.

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En la siguiente tarea ampliamos nuestro campo de trabajo para indagar sobre “qué es lo que más te gusta del colegio” donde nos sorprenden eligiendo lugares de ocio, de trabajo e incluso a personas significativas en su vida. Nuevamente, el elemento humano hace que sean valorados positivamente las fotografías, es cuando los niños piden a sus compañeros que aparezcan en las fotos. Otro aspecto que observamos es que los alumnos comienzan a mostrar sus preocupaciones, afectos y admiraciones a través de la cámara fotográfica. Un ejemplo es la fotografía que realiza Beatrice en la clase de su hermano menor, preocupada por el comportamiento de éste. O como se evidencia en la producción fotográfica siguiente, el autor muestra la admiración por su hermana por la protección que recibe de ella.

Autor: “Le elijo porque me gusta su cara” Fotografiado: “No, es por los Gormitis”


“Mis juguetes preferidos” fue una actividad realizada la última semana antes de las vacaciones que pretendía identificar objetos culturales que no tienen cabida en activi-dades académicas y que los niños y niñas atribuyen importancia en sus momentos de ocio y, posiblemente, en sus relaciones tanto en la escuela como fuera de ella.

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“La caja de los mensajes” es una iniciativa de carácter semanal que nace por deseo de la tutora del grupo en la que los niños expresan un deseo, un agradecimiento, una petición… a los compañeros que desee de forma escrita en un primer momento. De esta forma la maestra nos plantea una actividad para trabajar la lectoescritura de una forma significativa y agradable para los alumnos y muestra su apertura y aceptación al proyecto, ofreciéndonos la posibilidad de intervenir con las cámaras fotográficas para que los niños puedan expresar sus mensajes mediante la imagen y, de esta manera, utilizar diferentes lenguajes de representación.

En cuanto a las tareas desempeñadas en Educación Primaria, hicimos una primera actividad de acercamiento a la cámara fotográfica donde debían plasmar “qué les


gusta y qué les disgusta del colegio”, moviéndonos con libertad por todo el centro. Posteriormente, se hizo una puesta en común donde todos los niños aportaron sus im-presiones sobre su fotografía y participaron en ocasiones en las representaciones que habían hecho sus compañeros. Los temas que aparecieron fueron variados, desde la importancia que otorgan a aspectos académicos (materias, la evaluación, las tareas, etc.) hasta el protagonismo del ser humano en la escuela (maestros, compañeros…), la propia valoración del alumno y los recuerdos y las experiencias que guardan de su paso por los diferentes cursos.

Ya en el curso 2009-10 hemos comenzado trabajando el autoconcepto del alumno, quien ha de realizar fotografías que nos muestren “cómo me veo” para una posterior puesta en común de aula donde todos los niños y niñas expongan las opiniones sobre “cómo te ven tus compañeros”. Aprovechamos la existencia de equipos cooperati-vos en esta aula para hacer una primera puesta en común en pequeño grupo cuyas impresiones y valoraciones se trasladarán al gran grupo a través de la figura del porta-voz. Trabajando de esta forma, conseguimos recoger la visión de todos los niños y ni-ñas, y se va evidenciando las valoraciones positivas y los rechazos a diferentes niños. Identificamos también la importancia que otorgan los alumnos a las destrezas acadé-micas y deportivas a la hora de “mirar al otro”. Ser bueno al fútbol, buen estudiante, empollón, meter goles… son valoraciones presentes en las formas de mirar al otro y en como se definen a sí mismos.

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Cómo se ve Iván

Cómo ven los compañeros a Iván


La reciente tarea “Mi familia. Mi entorno” ha sido una valiosa fuente de información para conocer al alumno fuera del entorno escolar, como el antropólogo Velasco Maillo (1997) reconoce, los alumnos como miembros de un grupo cultural se convierten en sujetos docentes, por lo que tenemos que “saber construir, desde la interacción coti-diana, la deriva de los objetos, a medida que éstos van dotando de inteligibilidad al conjunto, pues es perfectamente posible que Pepito esté en su barrio antes que en su pupitre, y que ése sea el modo más adecuado de describir su lugar en la escuela” (ibid:125). Se ofrece la posibilidad a los alumnos para traer al aula imágenes de su contexto cercano (el barrio, su casa, su familia…), y se crea, de este modo, un espacio para que el autor de cada imagen pueda narrar sus sentimientos en relación con per-sonas importantes en su vida, sus preferencias por lugares placenteros, e incluso nos muestran actividades que realizan y objetos culturales que aportan algo más al cono-cimiento de la persona que hay detrás de la cámara. Aparecen a su vez preocupacio-nes por problemas medioambientales: El gusto de Emilia por el cuidado de la vegeta-ción, el apego de Cristhian por sus mascotas, o la preocupación por la tala de árboles en su barrio que Adrián representa en la foto siguiente, son dimensiones que van ex-plicitándose, y que nos permiten, además de trabajar distintos sistemas de represen-tación para ser comunicadas, conseguir que el niño “alumno” , pero también el niño “social” encuentre en el aula un lugar para mostrarse.

El paisaje del otoño

Estoy al lado del mercadona que voy a comprar con mi madre y mi padre que va algunas veces. Es un paisaje de otoño por el árbol. Que mal, había dos árboles delante pero los talaron. Me gusta el medio ambiente. La saqué al venir al colegio porque estaba el sol, que ni frío ni calor.

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En la actualidad nuestro interés se centra en “conocer nuestros barrios” realizando salidas por las calles de la localidad donde viven los niños y niñas. El rol de cada alum-no es ser “reportero” de su propio barrio, mostrando los lugares de interés y peculiari-dades del mismo así como los elementos contextuales que son significativos en su vida cotidiana. Estas cuestiones fueron previamente escritas en los cuadernos y comparti-das con los compañeros.

Complementariamente a estas tareas, comenzamos en el mes de diciembre a trabajar los blogs. Esta herramienta se convierte en un espacio donde los niños y niñas utilizan distintos lenguajes de representación para compartir las diferentes fotografías que tra-bajarán de acuerdo a la organización de equipos cooperativos que tienen establecida en el aula. El blog de equipo es un espacio de comunicación entre los alumnos donde se reflejen sus sentimientos, opiniones y valoraciones a través del lenguaje clásico, el lenguaje fotográfico y el lenguaje digital. Hemos elegido concretamente el blog por el potencial comunicativo que pone a nuestra disposición, la oportunidad de comunicar y que los compañeros contesten con sus comentarios se concreta en tareas llenas de significado para ellos. La simplicidad del uso que implica para los nativos digitales esta herramienta, la convierte en un artefacto tecnológico. Los blogs permiten además evi-denciar cómo evolucionan en su aprendizaje, y tomar conciencia de cómo sus relacio-nes con los compañeros es un mundo vivo, lleno de matices, conflictos y sentimientos. La organización cronológica de las entradas, junto a la fácil accesibilidad a la herra-mienta y todos sus contenidos se está revelando como un aspecto fundamental para hacer conscientes a los alumnos de su propio aprendizaje, sus gustos y preferencias, y lo que es más importante que se conozcan mejor y se valoren.

A modo de conclusión: aportaciones a la práctica educativa

Como no puede ser de otra manera en las investigaciones del campo de la educación, nuestra intervención se quedaría vacía y tendría un carácter instrumentalizador si nuestros esfuerzos no fuesen orientados a buscar la mejora de las prácticas escolares. A modo de conclusiones exponemos a continuación aquellos aspectos en los que hemos detectado una mejora en nuestro trabajo de aula:

- Los alumnos “cuentan cosas” que no sería posible mostrar en un trabajo escolar convencional.

- Se llevan a cabo procesos de metacognición tanto en las decisiones de repre-sentación de imágenes de carácter individual y en especial en los momentos que las decisiones del trabajo se elaboran en el grupo.

- Los alumnos aprenden a compartir los recursos y comprobamos como paulati-namente mejora la comunicación entre ellos, es decir, se promueven procesos de trabajo donde los alumnos aprenden a cooperar.

- Esta interdependencia positiva no sólo nos lleva a aprendizajes más eficaces y significativos, sino que tiene el potencial de fomentar el conocimiento entre los miembros del grupo pues todos exponen sus intereses, opiniones, necesidades y emociones que desean representar en sus productos finales.


- La palabra complementada con la imagen, la música… ofrece más información sobre la realidad tal y como la vivencian los alumnos, de cómo ven las cosas y lo que quieren mostrarnos. Nos facilitan el acercamiento al punto de vista del “otro” para comprender las prácticas de los diferentes colectivos y superar los prejuicios y discriminaciones que existan entre ellos.

- Los alumnos aprenden a valorar y valorarse, a realizar críticas constructivas y la propia autocrítica.

- Las narraciones nos ofrecen la posibilidad de acceder a otros contextos de la vi-da cotidiana de los participantes pues la cámara es un elemento fácil de trans-portar a sus casas, barrios, lugares de ocio… Estas imágenes que nos aportan los chicos junto a sus discursos en las puestas en común, nos permiten profun-dizar en aspectos relevantes sobre la identidad cultural del alumno, y nos acer-can a los condicionantes socioculturales que inciden en las relaciones de los ni-ños y niñas que son fruto de experiencias que no deben ser ajenas al contexto escolar. En definitiva, estas fotos son un puente para comprender las razones y motivos que les mueven a cada alumno en sus acciones. En palabras de Ogbu (1981:13) “aunque el aula sea el escenario de la batalla, la causa de la batalla puede estar en otro lugar”7

- Un aspecto fundamental en esta mejora de las prácticas es el esfuerzo que es-tán realizando los docentes por desterrar las prácticas reproductoras y las ta-reas que se resuelven con un único producto, lo que ayuda en la reafirmación de la identidad de cada alumno.

- Finalmente, hasta ahora hemos comprobado como las narraciones audiovisuales consiguen el dominio de múltiples lenguajes con otro orden y otro contenido pedagógico que promueven un conocimiento intercultural más significativo para el alumnado por su carácter afectivo y motivador.

En definitiva, el horizonte de esta propuesta pedagógica, nos permite a alumnos, do-centes e investigadores ampliar nuestras miradas, y cada uno desde su rol educativo “dejar de lado las propias concepciones y estar dispuesto a cuestionar todo lo que ocu-rre en ella (…), pasar por el proceso de convertir en extraño todo lo familiar y cuestio-nárselo, preguntar y preguntarse por las razones que lo justifican.” (García Castaño y Pulido, 1994:18-19). Un ejercicio que nos lleva a comprender los motivos de los com-portamientos de nuestros alumnos y sus familias, lo consuetudinario a su cultura, sus creencias…; en definitiva, se trata de una práctica cuyo requisito indispensable es dejar a un lado nuestro mirar etnocéntrico para “adquirir una sensibilidad que sea capaz de captar la variedad” (ibid.:19).

NOTAS

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1. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad Complutense de Ma-drid. [email protected]

2. Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Alcalá. [email protected]

3. Becaria FPI del Ministerio de Ciencia e Innovación (Proyectos del Plan Nacional de I+D+I 2008-2011). Universidad Complutense de Madrid. [email protected]

4. Catedrática de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Alcalá. [email protected]

5. El presente trabajo expone parte del trabajo realizado hasta el momento en uno de los dos Estudios de Caso que conforman el Proyecto de Investigación del Plan Na-cional I+D+I (referencia EDU2008-03218): “Medios audiovisuales y relaciones in-terculturales en educación”, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y dirigidos por el profesor Antonio Bautista García-Vera.

6. La Competencia Emocional es la novena competencia legislada en la Comunidad Autónoma de Castilla – La Mancha, encontrándose recogida en Decreto 68/2007 de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

7. Ogbu, 1981: 13; citado en García Castaño y Pulido Moyano, 1994: pp. 18


REFERENCIAS

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Bautista García – Vera, A. (2009): Relaciones interculturales en educación mediadas por narraciones audiovisuales. Revista Comunicar, nº 33: 149-156.

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Flick, U. (2004): Introducción a la investigación cualitativa. Madrid. Morata.

García Castaño, J. Y Pulido Moyano R.A. (1994): Antropología de la Educación. El estu-dio de la transmisión – adquisición de cultura. Eudema.

Decreto 68/2007 de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el Currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

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Rivas Flores, J.I. (2009): Voz y Educación. La narrativa como enfoque de interpreta-ción de la realidad. Ed. Octaedro.

Velasco, H. (1997): La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de escuela. Madrid: Trotta.

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Antonio Fernández González

Ana Isabel Iglesias Moscoso*

Universidad Autónoma de Madrid. *Consejería de Sanidad, Comunidad de Ma-drid (España)

Se habla coloquialmente de cambios en el sistema educativo español, provocados en ocasiones por la aprobación de leyes y una legislación cambiante, y otras veces im-puestos por una sociedad en continuo movimiento. En el momento actual el cambio que el sistema educativo debe acometer ha dejado de ser una sugerencia, una indica-ción o un discurso para convertirse en una obligación. La educación de un país y su sistema educativo se basa en un modelo de sociedad para el futuro, así que, la pre-gunta que nos debemos formular es: ¿qué personas estamos formando para un mode-lo de sociedad cada vez más competitiva, tecnológica, sofisticada, multicultural y mul-tirracial?

En niveles no universitarios la Ley Orgánica de Educación es continuista, fomenta el desarrollo de competencias, se centra en el desarrollo de los procedimientos, las acti-tudes y las estrategias. Plantea un modelo de persona respetuosa, más adaptable a los cambios, más plural y promueve el empleo de las nuevas tecnologías en el aula.

En la enseñanza universitaria, la convergencia europea, por medio de la Declaración de Bolonia inicia un cambio con nuevos métodos docentes en detrimento de las clases

COMUNICACIONES ENSEÑAR INTERCULTURALIDAD A TRAVÉS DE SECUENCIAS FÍLMICAS


magistrales. En este contexto es posible el seguimiento diario del trabajo personal del alumno mediante dos herramientas: el uso de todas las posibilidades que ofrece Inter-net y las nuevas tecnologías TIC y las tutorías personales. Se promueva la intervención activa del alumno a través de actividades, trabajos grupales, prácticas profesionales. Por tanto es fundamental la realización de trabajos en grupo o individuales de manera y se proponen como herramientas las nuevas tecnologías.

Tomando como herramientas fundamentales Internet y las tecnologías de la informa-ción y de la comunicación, y, como actitud fundamental la escucha activa y las exposi-ciones orales este trabajo viene a proponer la utilización didáctica de ciertos films co-mo medio para favorecer actitudes favorables a la diversidad, a la inclusión y a la in-terculturalidad.

Básicamente podemos emplear el cine en educación como fuente de información y co-mo recurso didáctico (César, 2009). Su gran riqueza estriba en su gran poder de con-centración de pensamientos y de ideas según la mirada de un director, lo cual, además lo convierte en arte, mostrando simultáneamente hechos históricos, situaciones reales y documentales de la misma manera que cualquier otra fuente de conocimiento, por ejemplo, un libro.

Por si fuese poco, toda película posee unos valores morales implícitos, por lo que el empleo del cine para el aprendizaje en asignaturas como ética, educación en valores, educación para la ciudadanía y/ o antropología es completamente factible.

Los medios audiovisuales, las TIC´s e internet son herramientas cercanas a los niños y jóvenes, no olvidemos que han nacido en un mundo fundamentalmente audiovisual (Pereira, 2005). De cara a la diversidad educativa el cine se puede ajustar mejor que otras herramientas didácticas ya que permite: distintos niveles de análisis en función de los conocimientos y del desarrollo, acceso a personas con discapacidad sensorial, fácil compresión, sencilla memorización, gran motivación. Los trabajos se deben expo-ner en el aula para cerrar el proceso de comunicación, y, beneficiarnos del conocimien-to adquirido por nuestros compañeros.

La complejidad actual de la escuela, el aumento de culturas en la sociedad y la aten-ción a la diversidad favorecen la definición de interculturalidad como interacción entre culturas. Responder a las necesidades actuales de la educación es ocuparse de la inter-culturalidad promoviendo metodologías novedosas. La educación intercultural debe integrar toda la diversidad social. (Finol, 2005).

El cine encierra dentro de sí la pluralidad (hay más de un cine) y la diversidad (hay muchas formas de cine) (Pereira, 2005), por tanto el séptimo arte posee estas caracte-rísticas: es capaz de mostrar las diferentes perspectivas de un mismo tema en un mismo film, actúa como transmisor de mensajes con gran influencia social, fomentan-do la reflexión y la crítica y sus temas coinciden con las situaciones cercanas al alum-nado convirtiéndolos en significativos (Gutiérrez et al., 2006).

El objetivo primordial es la adquisición de conocimientos mediante la reflexión y el análisis de filmes cuyo contenido esté relacionado con la interculturalidad (Segovia, 2007). Un ejemplo válido para el proceso de enseñanza- aprendizaje en los Grados en

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Formación del Profesorado podría ser: presentación a los alumnos de un listín de pelí-culas interesantes para la asignatura, elección de un film para la realización de una unidad didáctica propia y personal. El alumno debe:

- Conocer el desarrollo del film. Dividir en escenas o períodos.

- Reflexionar sobre los valores y dinámicas sociales que acontecen en la película.

- Seleccionar aquello que pueda ser el tema de la unidad didáctica.

- Reflexionar sobre las competencias que se trabajarán.

- Elaborar los objetivos de la unidad.

- Pensar los contenidos.

- Elegir una metodología.

- Temporalización y recursos y materiales didácticos utilizados.

- Diseñar actividades.

- Preparar unos criterios de evaluación.

- Evaluar.

La selección de una secuencia del film es otra actividad. Sirve para evaluar el grado de análisis, conocer que valores ha identificado el alumno y si ha logrado el objetivo me-todológico: diseñar una situación de aprendizaje. El criterio de selección de escenas se basa en la importancia o relevancia que por sí sola la escena posee. La selección co-rrecta de la escena fundamenta su importancia y además otorga posibilidades para otras actividades.


REFERENCIAS

César Jurado, J. (2009) El cine en el nuevo marco educativo universitario. Madrid. Edi-torial Felipe II libros.

Finol, J. R. (2006). Globalización y cultura: Estrategias simbólicas y vida cotidiana. Revista de Ciencias Sociales, 12, 3, 454-475.

Gutiérrez Moar, Mª C.; Pereira Domínguez, Mª C. y Valero Iglesias, L. F. (2006). El cine como instrumento de alfabetización emocional. En Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 18, 229-260.

Pereira Domínguez, C. (2005). Los valores del cine de animación. Propuestas pedagó-gicas para padres y educadores. Barcelona. PPU.

Segovia García, N. (2007). Aplicación didáctica de las actividades de cine fórum. Vigo. Ideas propias editorial.

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Antonio Jesús Florido Santana

Martín García González

IES Amurga (Gran Canaria, España)

Introducción

Canarias, tierra de emigrantes e inmigrantes, ha pasado gran parte de su historia con-templando las idas y venidas de población en busca de un mejor bienestar social y económico. El fenómeno de la inmigración se ha convertido en una realidad normaliza-da y globalmente aceptada. En uno de los ámbitos en los que más se ha notado la pre-sencia de población foránea es en los centros educativos. Existen diferencias numéri-cas dependiendo de la isla y del municipio en el que se encuentre el centro educativo, pero en todas ellas, la presencia de estos chicos y chicas ya no es una situación excep-cional dado que en mayor o en menor medida, en todos los colegios e institutos de las Islas Canarias, hay alumnos extranjeros matriculados.

Las familias de inmigrantes que llegan a las islas en busca de trabajo y una mejor cali-dad de vida necesitan escolarizar a sus hijos. Niños y niñas que pueden o no conocer el idioma español y que en ocasiones tienen un acuciado desfase curricular. Ante la de-manda, la escuela ha tenido que adaptarse a la nueva situación y llevar a cabo una serie de medidas con el fin de proporcionar una adecuada acogida y favorecer su inclu-sión educativa.

COMUNICACIONESLA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO EN LA COMUNIDAD AU-TONÓMA DE CANARIAS


En el presente artículo se pretende mostrar las diferentes medidas que se llevan a ca-bo en los centros educativos de Canarias con el fin de atender al alumnado de nueva incorporación. Comenzaremos con algunos datos sobre la población extranjera en el archipiélago, para luego centrarnos en la normativa que rige la atención al alumnado extranjero. Los siguientes apartados lo dedicaremos a mostrar las diferentes medidas desarrolladas por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y el apo-yo idiomático y la enseñanza del español como segunda lengua. Continuaremos con la exposición de las principales características de las dos nuevas Aulas de Acogida que se encuentran en fase de experimentación en la isla de Fuerteventura. Finalizaremos con la exposición de una serie de comentarios a modo de conclusión.

Algunos datos sobre la población extranjera en Canarias

La situación geográfica de las Islas Canarias y su condición de zona perteneciente a la Unión Europea, supone un gran reclamo -no sólo turístico- para aquellas personas de origen extranjero que buscan una situación socioeconómica y una mejor calidad de vida. Independientemente del origen geográfico de los inmigrantes que llegan a las islas, casi en su totalidad centran su actividad laboral dentro de los dos sectores más importantes de la economía: el secundario (industrial) y el terciario (servicios).

A partir de los datos obtenidos del Instituto Canario de Estadística (en adelante IS-TAC)[1], la población extranjera en el archipiélago alcanza un total de 283.847 habi-tantes, de los cuales 117.625 corresponden a edades comprendidas entre los 20 y los 40 años. El mayor número de extranjeros que se encuentran empadronados en el ar-chipiélago corresponde a aquellos procedentes de países de la Unión Europea actual (155.415 habitantes); seguidos de los latinoamericanos (86.287 habitantes); en tercer lugar los procedentes de países del continente africano (28.136 habitantes); y final-mente la población de origen asiática (13.860 habitantes).

A su vez, el número de población extranjera se reparte de diferente manera depen-diendo de la provincia y de la isla, lo mismo sucede con la nacionalidad de los mismos. Por ejemplo, la gran mayoría de la población extranjera se encuentra en las zonas tu-rísticas de las islas, pero si tenemos en cuenta el reparto provincial por nacionalidades, nos encontramos que en las islas orientales (Gran Canaria, Fuerteventura y Lanzarote) se concentra más del 80% de africanos, el 70% de los europeos no comunitarios, el 60% de los asiáticos y el 40% de los latinoamericanos. En cambio, en las islas occiden-tales (Tenerife, La Gomera, La Palma y El Hierro) se agrupan algo más de la mitad de los extranjeros procedentes de los países de la Unión Europea.

Existe un amplio abanico de nacionalidades en el archipiélago que difiere en número de población, dependiendo de la isla y de las diferentes comarcas en cada una de ellas. Por lo tanto, el panorama de la inmigración en Canarias es variado tanto por número de habitantes de procedencia extranjera, como por su origen geográfico, étnico y cul-tural.

Si nos adentramos en datos relacionados con alumnos extranjeros matriculados en centros educativos de la Comunidad Autónoma de Canarias, se puede observar que el reparto del alumnado en centros de titularidad pública, privada-concertada y privada

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depende de la nacionalidad del mismo. De esta manera vamos a encontrar que un por-centaje importante de alumnos inmigrantes matriculados en Canarias se encuentran en centros privados-concertados y privados, gran parte de ellos procedentes de los países de la Unión Europea. La otra cantidad de niños y niñas procedentes de países de Lati-noamérica, África y Asia son escolarizados en centros educativos con titularidad públi-ca. A partir de la interpretación de los datos obtenidos del ISTAC, se puede intuir el nivel sociocultural y económico de las familias de origen inmigrado que llegan a las islas.

Las características de la población inmigrante en Canarias son complejas y difiere de las de otras Comunidades Autónomas. Estamos de acuerdo con Zamora (2008:20) cuando afirma que:

“No puede tratarse por igual el tema de la inmigración y la edu-cación en Canarias que en el resto de Comunidades, ni entre és-tas, ni dentro del propio archipiélago, dada la heterogeneidad de los perfiles educativos del alumnado”. (Zamora, 2008:20)

Ante esta heterogeneidad del alumnado inmigrante resulta llamativo que en Canarias no proliferen estudios específicos sobre el tema. Se trata de la quinta Comunidad Au-tónoma (detrás de Madrid, Cataluña, Comunidad Valenciana y Andalucía) en donde más destaca el fenómeno de la inmigración. A pesar de ello, en varias ocasiones se encuentra inevitablemente excluida de los estudios nacionales, dado que no existe in-formación suficiente sobre el objeto de estudio de las investigaciones (Zamora, 2008). Las investigaciones hasta ahora conocidas son las de Zapata Hernández (2002) y Ló-pez Lozoya (2009). Ambos trabajos tratan el tema de la inmigración en la dos islas capitalinas, la primera en Tenerife y la segunda en Gran Canaria.

Normativa de referencia para la atención educativa al alumnado extranjero en Canarias

La normativa educativa referente a la atención educativa al alumnado inmigrante y perteneciente a minorías étnicas y culturales, el Gobierno de Canarias lo encuadra de-ntro de la Orden 124/2007 de 7 de Junio de 2007 referidas a “las medidas de atención a la diversidad en la enseñanza básica”. Dentro del cual dedica la sección segunda a explicar en los artículos 8, 9, 10 y 11 la atención educativa prevista para estos alum-nos. Toda ella se basa en el apoyo idiomático para el aprendizaje de la lengua vehicu-lar (lengua castellana) como herramienta de integración e inclusión en el nuevo con-texto educativo en el que se encuentra. En dicha Orden no hay referencias a medidas educativas que vayan más allá al apoyo curricular, por lo que no parece que la legisla-ción educativa de la Comunidad tenga una sensibilidad adecuada hacia la realidad di-versa de la inmigración (Zamora, 2008). Otra normativa de referencia a tener muy en cuenta es el currículo de enseñanza del español como segunda lengua extranjera (BOC, 212, 03/11/2004), el cual ampliaremos información en posteriores apartados.

Por otro lado, la Consejería de Educación, por medio de la Dirección General de Orde-nación e Innovación Educativa ha puesto en marcha diferentes medidas con el fin de lograr la mayor y mejor integración posible de este alumnado. Las más destacadas son


la creación de la figura del mediador intercultural en los centros, las aulas de acogida en la isla de Fuerteventura, el fomento y asesoramiento a colegios e institutos para la elaboración de proyectos interculturales y la formación del profesorado. También, los centros educativos más preocupados por la realidad de la inmigración, han desarrolla-do de forma independiente Proyectos Educativos de Centro y Proyectos Curriculares en donde tienen cabida contenidos interculturales y de convivencia entre culturas y gru-pos étnicos.

EL Proyecto de Educación Intercultural en Canarias y la labor de los Centros del Profesorado como asesores y formadores interculturales

La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa (DGOIE) [2] del Gobierno de Canarias, desarrolla desde el curso 2001/2002 el Programa de Educación Intercul-tural. Su finalidad es la de ofrecer a los centros educativos una serie de recursos, tanto materiales como humanos, para poder atender con garantías de éxito la diversidad cultural existente en ellos. Las acciones llevadas a cabo por la (DGOIE) por medio de este programa intercultural son las siguientes: (1) Cuatro coordinadores del Programa de Educación Intercultural; (2) Quince asesorías de Educación Intercultural en los Cen-tros del Profesorado (CEP); (3) Elaboración de Proyectos de Educación Intercultural con los centros educativos de las islas; (4) Proyectos de mejora de centros docentes; (5) Apoyo Idiomático (PADIC) , que forma parte del plan de atención a la diversidad del centro; (6) Enseñanza del español como segunda lengua -se imparte solo en la etapa de educación secundaria y se oferta como asignatura optativa. Si no existe un mínimo de cinco alumnos que la hayan solicitado, no se impartirá. Por lo que su inmer-sión lingüística en español dependerá del apoyo idiomático-. (7) Formación de coordi-naciones de proyectos y asesorías. (8) Oferta de Formación del Profesorado: sobre todo en cuanto la Didáctica del Español como Lengua Extranjera. (9) Encuentro Edu-cativo anual en donde se reúnen todos los coordinadores interculturales de los centros para plantear los avances y problemas más comunes para la atención a la diversidad cultural.

Junto con todas estas medidas, la DGIOE mantiene convenios con los Cabildos de Fuerteventura, Lanzarote y Tenerife. Además de los ayuntamientos grancanarios de Las Palmas de Gran Canaria, Telde, Agüimes, Ingenio, Santa Lucía de Tirajana, San Bartolomé de Tirajana y Mogán; y el Ayuntamiento de Los Llanos de Aridane en la isla de La Palma. En los que se ofertan más de una centena de becas de mediación inter-cultural a titulados cuyos estudios universitarios se acerquen a la temática de la diver-sidad cultural en la sociedad. En estas becas no sólo se trata la mediación entre alum-nado, familia y profesorado, además se imparte apoyo idiomático a los alumnos que así lo requieran y se fomenta la inclusión de elementos culturales en todos los docu-mentos prescriptivos del centro, así como en las actividades diarias el mismo.

Una de las acciones emprendidas por el Proyecto de Educación Intercultural es formar a los docentes de niveles no universitarios por medio de los Centros del Profesorado. En ellos se realizan cursos de formación permanente en donde se tiene en cuenta las necesidades más comunes entre los asistentes. La principal preocupación del los do-centes es la cuestión lingüística: ¿Cómo enseñar a un niño o una niña que no conoce el

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español contenidos curriculares de matemáticas, física o química, ciencias naturales, etc.? Para ello oferta formación relacionada con la Didáctica del Español como Lengua extranjera con estrategias para la enseñanza de los contenidos de las asignaturas.

La actividad del CEP no se centra únicamente en la formación. Con la firme intención de favorecer la mejor acogida y atención educativa al alumno extranjero a los centros escolares, los asesores interculturales proporcionan ayuda a todos los colegios o insti-tutos que encuentren problemas a la hora de atender a la diversidad cultural existente en ellos. La colaboración consiste en trabajar conjuntamente entre profesorado y equi-po directivo para buscar las mejores soluciones para solventar los problemas que hayan surgido. Anteriormente mencionábamos las dificultades que tienen muchos do-centes para poder atender a estos alumnos debido a su escasa –e incluso nula- forma-ción teórica y, sobre todo, práctica en educación intercultural. Ante esta circunstancia, compartida también con los equipos directivos, la figura del asesor intercultural en los CEP se hace inevitablemente indispensable.

El apoyo idiomático y la enseñanza del español como segunda lengua extran-jera [3]

La atención educativa al alumno extranjero no hispanohablante en el ámbito lingüístico se lleva a cabo dentro del Plan de Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural (PA-DIC). Esta medida, que emana del Proyecto de Educación Intercultural, puede ser soli-citada por los centros educativos de Educación Secundaria Obligatoria dentro del Plan de Atención a la Diversidad. El programa está destinado a superar la barrera idiomática cuando existe y mejorar la competencia comunicativa del alumnado. De manera que se le facilitará el acceso al currículo ordinario, garantizándole tiempos específicos de apo-yo idiomático dentro del horario lectivo. Además promueve el enriquecimiento cultural colectivo y el acceso al conocimiento desde diversos enfoques, aprovechando el poten-cial que aporta la pluralidad de orígenes.

Conjuntamente con este programa, se viene desarrollando desde el curso 2004/2005 en los institutos de Educación Secundaria Obligatoria la enseñanza del español como segunda lengua extranjera –de carácter optativo-, a partir de un diseño curricular pro-pio publicado en el Boletín Oficial de Canarias en ese mismo curso académico. Siendo la Comunidad Autónoma pionera en el establecimiento de un currículo del español co-mo segunda lengua en contexto escolar (Grañeras y otros, 2007).

Este currículo está destinado al alumnado extranjero no hispanohablante de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Se caracteriza por tener un enfoque comunicati-vo dado que se concibe a la enseñanza del español como segunda lengua desde la fun-cionalidad y el uso. Es decir, deberán adquirir las competencias lingüísticas y comuni-cativas necesarias, que le permita el acceso al currículo ordinario, y a su vez, favorez-ca el desenvolvimiento de la persona en la sociedad de acogida. Por lo tanto se entien-de que el proceso de aprendizaje de la lengua será a partir del desarrollo de una serie de competencias básicas y generales.

El currículo establece tres niveles de aprendizaje, siendo el más alto el que se corres-ponde con el nivel B1 del Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas. En


cada uno de ellos se desarrollarán una serie de competencias que van desde lo más específico a lo más general:

- Nivel 1: se fomentará la adquisición de destrezas que le permitan desenvolver-se en su entorno más inmediato.

- Nivel 2: se desarrollarán cuestiones relacionadas con el uso del pasado, la his-toria personal, las experiencias previas que el alumno haya tenido, etc.

- Nivel 3: una vez adquiridas las destrezas anteriores, se pasa a un grado de complejidad mayor dado que se pretende relacionar la enseñanza del español con otras materias del currículo.

El nivel alcanzado permitirá al alumno acceder –sin prescindir de los apoyos de PADIC- al currículo de su curso de referencia. Por lo que superar estos grados no significa que el chico o la chica tengan un importante dominio de la lengua.

Además, el currículo realiza una valiosa propuesta en tanto en cuanto establece una serie de unidades didácticas con tres niveles cada uno. En ellas se especifican los con-tenidos a tratar, las competencias y destrezas que se deben desarrollar y los criterios de evaluación. Lo único que no se incluyen son las actividades que el docente puede llevar a cabo en cada una de ellas –obviamente será el profesor quien decida qué ta-reas realizar dependiendo de la diversidad del alumnado-. Esta valiosa aportación por parte del currículo, además de su carácter flexible, favorece que pueda utilizarse no solo para alumnos de Educación Secundaria Obligatoria –para el que está destinado-, sino también para los niños y niñas de Educación Primaria.

En fase experimental: las aulas de acogida en Fuerteventura [4]

Fuerteventura presenta unas características demográficas algo distintas con respecto al resto de las islas. Su población no alcanza los 120.000 habitantes y un importante número que la compone es de origen extranjero. Además, se ha producido en los últi-mos años un sorprendente aumento de la población extranjera, por lo que las institu-ciones majoreras, se han visto en la obligación de poner en marcha de una serie de medidas que favorezcan la inclusión social de estas personas en la sociedad de acogi-da.

La diversidad cultural existente en la isla ha llevado a la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias a elegirla para implantar en el cursos 2008/2009, las primeras dos Aulas de Acogida para la escolarización del alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español. La intención es servir de acogida e integración escolar y social del alumnado en la sociedad canaria, así como su adaptación al sistema educati-vo y la adquisición del español como lengua vehicular en sus nuevos aprendizajes y relaciones sociales. Las aulas de acogida se constituyen a través de la Dirección Gene-ral de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería, dentro de las medidas de atención a la diversidad que deben figurar en cada Proyecto Educativo de Centro.

En términos generales, la estructura de las aulas de acogida guarda relación con las medidas adoptadas con el mismo propósito en otras Comunidades Autónomas. Nos

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referimos, por ejemplo, a las Aulas Temporales de Adaptación Lingüísticas (ATAL) en Andalucía; las Aulas de Enlace en Madrid; o el Tallers d’Adaptació Escolar i Aprenentat-ges Instrumentals Bàsics (TAE) en Cataluña. Fundamentalmente siguen el mismo pa-trón referido a la inmersión lingüística en español –en catalán en el caso de Cataluña- y al tipo de alumnado al que va dirigido. Las aulas de acogida están destinadas a los alumnos del segundo y tercer ciclo de Educación Primaria y a la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria, cuyo tiempo de permanencia máxima es de nueve meses. Lo mismo sucede con las tareas del tutor de este aula que debe coordinar todo su funcio-namiento y hacer lo mismo con el resto de los docente tutores de estos alumnos y alumnas, para que exista una correlación entre los contenidos que se imparten en el aula ordinaria y la de acogida.

La principal diferencia la encontramos en el tiempo de permanencia en estas aulas con respecto a las existentes en otras comunidades. Si bien en las aulas nombradas de la península, el alumno se incorpora directamente a ellas y progresivamente hace lo pro-pio hacia su grupo de referencia; en el caso de Canarias la cuestión es diferente. La permanencia de un alumno o una alumna de nueva incorporación del segundo ciclo de primaria, está establecida con un máximo de ocho horas en los tres primeros meses y otras seis horas semanales a partir del cuarto. Para los que cursan estudios del tercer ciclo de primaria, habrá un máximo de doce horas semanales durante los tres primeros meses y un total de ocho horas a partir del cuarto. Finalmente para el alumnado de secundaria, habrá quince horas semanales en los tres primeros meses y un máximo de diez horas semanales a partir del cuarto mes. A partir de estos datos, se deduce que la intención de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa es que los alumnos y las alumnas –en un principio- se incorporen directamente a su aula de refe-rencia y luego vayan al aula de acogida en las sesiones destinadas a la lengua caste-llana, conocimiento del medio y matemáticas. Permitiendo, de esta manera, que el alumno de nueva incorporación no pierda el vínculo con su grupo de referencia.

Las Aulas de Acogida se compondrán por un mínimo de doce alumnos por clases -siempre que cumplan una serie de requisitos, pudiendo atender hasta un total de die-ciséis o dieciocho-. En cuanto a la selección del alumnado que se beneficia de esta me-dida se prioriza al alumnado de más reciente incorporación; luego, en segundo orden, los alumnos de mayor edad y próximos a finalizar la etapa educativa; y en tercer lu-gar, el mayor porcentaje de alumnado de nacionalidad no española en una misma tu-toría.

En términos generales, estas son las características más importantes de la nueva me-dida de la Consejería de Educación para la atención al alumnado extranjero. Depen-diendo de los resultados que se generen a partir de las evaluaciones de calidad reali-zadas tanto por la institución como por los centros, se continuará creando aulas de acogida en el resto de las islas. Principalmente en aquellas que presenten una mayor concentración de alumnado extranjero.

A modo de conclusión


Poco a poco, tanto las instituciones canarias, como sus centros educativos, van des-arrollando una más que meritoria atención educativa al alumnado extranjero. La exis-tencia de un currículo de enseñanza del español como segunda lengua extranjera –el primero en España- corrobora esta idea. A esto habría que sumarle un Proyecto de Educación Intercultural en el que se engloban una serie de actuaciones con el fin de favorecer la mejor acogida de la población inmigrante, en el nuevo contexto educativo y social en el que se encuentran.

Como mencionaba Zamora (2008), el problema de Canarias es que en la península se tiene poco conocimiento sobre las actuaciones en el campo de la interculturalidad de-bido a las escasísimas investigaciones y bibliografía. En los centros educativos canarios se llevan a cabo diferentes medidas con el fin de ayudar en la integración e inclusión del alumnado extranjero, el siguiente paso es la publicación a nivel estatal. De esta forma, se podría hacer ver al resto de las Comunidades Autónomas punteras en el campo de inmigración y la interculturalidad, que en Canarias se realizan experiencias didácticas muy a tener en cuenta.

NOTAS

1. Datos hasta el 1 de enero del 2008.

2. Para más información sobre el organismo: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/scripts/default.asp?IdSitio=0

3. Resolución de 15 de octubre de 2004, por la que se establece el currículo, y una concreción, de Español como segunda lengua en contexto escolar (BOC, 212, 03/11/2004).

4. Debido a su carácter experimental, no existe bibliografía sobre esta medida educativa. La información que se muestra ha sido obtenida a partir de los datos aportados por el Centro del Profesorado Gran Canaria Sur (http://www.centrodelprofesorado.com/gcsur/) y de su blog de educación intercultural: http://canariasintercultural.wordpress.com/

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REFERENCIAS

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Zapata Hernández, V.M. (2002). La inmigración extranjera en Tenerife. Santa Cruz de Tenerife: Cabildo de Tenerife.


Antonio Manuel Luna González

CEA Mar Menor

Si no lo hago, no habré entendido en absoluto de qué trata mi vida, habré perdido lo que ser humano significa para mí.

El concepto de identidad es un pilar básico para este discurso, pero, éste no es fácil de acotar y poner en práctica. Existe un yo real dentro de cada uno de nosotros. Tene-mos, entonces, la obligación moral de cavar dentro de nosotros mismos para descubrir quienes somos verdaderamente. Esta es una necesidad básica de la que no podemos evadirnos. Pasará en cada uno de nosotros tengamos instrumentos para llevar a cabo éste proceso o no. Y esto no ocurre solo en el ámbito privado. Se debe vivir en el mundo exterior y en relación con él, encajado en un diálogo continuo con los otros. Nuestra identidad implica la identidad de otros. El yo interior encuentra su lugar for-mando parte de la identidad de una colectividad. Me entiendo cuando conecto con los demás y éstos, a su vez, me comprenden a mí. Estas ideas tienen su tratamiento cu-rricular, pero no pueden ser llevadas al aula de forma fragmentada. La empatía debe ser un eje básico en nuestra educación entre culturas, en la Educación para la Vida. La capacidad de identificarnos y de comprender al otro y sus sentimientos y posiciones y respetarlas debe ser una idea que riegue todo nuestro discurso.

Tengamos en cuenta que una persona solo podrá ser libre en tanto en cuanto se res-peten sus valores. Por tanto, en una sociedad multicultural, en una educación intercul-tural, se debe respetar, incluso estimular, la diferencia cultural y su enriquecimiento.

COMUNICACIONES LA EDUCACIÓN INTER-MULTI-TRANS CULTURAL: SU APLICACIÓN CURRICULAR

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Si caminamos hacia una sociedad mundo, como suscribe Edgar Morin, hemos de mo-delar un mundo colectivo que sea compatible con nuestros mundos personales. Este tipo de ideas ya están en marcha en determinadas instituciones como el Consejo de Europa, la propia Unión Europea, otros países…

Terminología

La deformación del lenguaje parece ser una constante cada vez más presente en nues-tras sociedades modernas, bien sea por usos contextuales que transforman el lenguaje aportando significantes distintos, bien sea por generalizaciones que disipan los signifi-cados, por mal-utilización del mismo…

En nuestro caso, multicultural e intercultural son palabras utilizadas indistintamente cuando tienen una importante diferencia en su significado y en su concepción mental. “El término multicultural es puramente descriptivo, es decir, describe la realidad de las sociedades en las que coexisten distintas culturas, mientras que el término intercultu-ral es normativo puesto que se refiere a un proceso de intercambio e interacción co-municativa que sería deseable en las sociedades multiculturales” (1). Aparece bien recogida la palabra en la normativa vigente, la LOE, Artículo 2.- Fines:

g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

Por tanto, al menos los que nos dedicamos a la educación profesionalmente debería-mos de realizar un esfuerzo por dar el valor que tiene al lenguaje.

La formación de la identidad

Desde el enfoque sociocultural la identidad se forma desde la integración en la parte de un colectivo. Ésta a su misma vez es una idea dinámica, que se genera en constan-te movimiento entre el ámbito público y privado, entre lo personal y lo cultural-social, entre el pasado o tradición y el presente o vivencias personales, e interacciona con cada uno de ellos.

Para Gimeno(2), el centro educativo es un estímulo para el desarrollo de la personali-dad, nos aporta la visión de que la educación es homogeneizadora en cierto grado al desarrollar un proyecto común que plantea contenidos y acciones comunes exigiendo a todo el colectivo educativo el cumplimiento de reglas colectivas.

El papel que juega el concepto de identidad en las ideas globales es básico para anali-zar estas cuestiones, pero éste a su vez no es fácil de acotar y de llevar a la práctica. Existe una identidad, un Yo real dentro de cada uno de nosotros mismos. Se presupo-ne que intrínsicamente desenterramos este descubrimiento para saber quienes somos ciertamente. Este tipo de acciones aparecen como necesidades básicas de las que pa-rece imposible desembarazarse. Pasarán, estemos en disposición de llevarlas a cabo de una manera correcta y racional o no. Al mismo tiempo no se delimitan al ámbito priva-do, sino que trascienden al espacio global, social, puesto que nuestro Yo también debe vivir en el mundo exterior y relacionarse con él. Es decir, que nuestro Yo implica otros


Yos. Encontramos nuestra propia identidad en la implicación, conexión con la identidad de otros. Nos encontramos formando parte de una colectividad. Me entiendo, cuando me entienden los demás. Por tanto este mecanismo natural/social, que pivota sobre el eje básico de la empatía, puede y debe ser reproducido y atendido por la educación, como elemento de cohesión, integración, comprensión, valoración, motivación.

La realidad

Si tu plan es para un año, siembra arroz; si es para diez años, planta árboles;

si es para cien años, educa niños. Máxima de CONFUCIO

El tratamiento curricular de los objetivos y su puesta en práctica implica el concepto de dirección en un camino, los objetivos son el camino que tienen que recorrer los alum-nos, pero se conciben con ritmos diferentes, permiten irregularidades, en cuanto a velocidad y tiempo se refiere, no todos los alumnos pueden alcanzar las mismas metas en los mismos tiempos y de igual forma.

Pero si trasladamos esta misma idea a las aulas de acogida por ejemplo, al alumno no se le ofrece esta posibilidad real, aunque en un principio aparecía como una necesidad conceptual. Tiene un tiempo predeterminado para alcanzar esa meta. En este caso particular, poseer unas destrezas mínimas en las competencias lingüísticas y lectoras

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para poder incluirse en el sistema educativo con la garantía de que ese alumno, dis-ponga de las herramientas necesarias para poder aprender.

Nada más irreal. Todos los profesionales que desarrollamos nuestra labor o hemos par-ticipado en este tipo de programas sabemos que la realidad dista mucho de la teoría previa con la que nos enfrentamos a esta serie de problemas. En la mayoría de los casos, el tiempo de aprendizaje de la lengua, los métodos, la cultura… no es suficiente para la mayoría de los alumnos, no encontrándose en disposición de alcanzar las me-tas que después les propone el sistema educativo, puesto que no dominan destrezas básicas para el aprendizaje como son la competencia lingüística y lectora. Por lo tanto, de esta manera estamos frustrando a la vez que desanimando y desorientando a los alumnos que pasan por este programa sin haberlo completado (en competencias y no en tiempo de permanencia en el mismo), puesto que han experimentado un intento de integración pero sin ningún tipo de éxito. Muchas veces, estas aulas sirven como cen-tros de creación de guetos, ofreciendo un resultando totalmente contrario para el que fueron pensadas.

La teoría y el currículo hablan de integración, de interculturalidad, pero no en pocos casos, vemos como esto se esquiva “elegantemente” y en muchos centros, se agrupan a los alumnos con peores notas y así por lo menos “hay solo una o dos clases malas” yendo totalmente en contra de conceptos clave en la integración tanto social como educativa y cultural. Pero la pregunta es aún más inquietante: ¿qué clase de sociedad estamos creando? ¿qué país estamos creando? La falta de empatía es total en esta clase de acciones, pero aún más preocupante llega a ser el apoyo social que tienen esta clase de actuaciones por los subsistemas social-cultural y familiar.

Hay una cierta confusión entre el desarrollo humano y desarrollo de recursos humanos. Pero si tenemos clara la diferencia entre medios y fines esta nubosidad sobre el con-cepto desaparece, aclarándose perfectamente. Si atendemos a desarrollo de recursos humanos, se considera a los seres humanos como un medio para obtener una mayor producción. En el desarrollo humano, al contrario, el ser humano en sí mismo, es el fin y no el medio de obtener algo, y su bienestar es considerado como el propósito en sí mismo de cualquier desarrollo. (3)

Propuesta

Caminante no hay camino, se hace camino al andar.

Antonio Machado

Proponemos un modelo de actuación múltiple, que abarque principalmente los tres ámbitos que afectan al alumno: familia, contexto, sistema educativo.

La familia


La familia es una gran fuente productora de datos a tener en cuenta, por razones de conocimiento del hijo, obvio. Pero además debemos implicarla en el proceso educativo de su hijo desde diferentes ángulos. Debemos hacer que se sientan partícipes de la vida social, cultural, intelectual del centro educativo y que sientan que puedan aportar “cosas” buenas interviniendo en el mismo. Es cierto que la relación con la familia es más frecuente en las edades tempranas o en la primaria que posteriormente.

Porque debemos implicar a la familia:

1. Los padres son normalmente los primeros en conocer las singularida-des del hijo.

2. Son el principal modelo educativo del hijo desde las edades más tem-pranas. Las actitudes y expectativas hacia el hijo juegan un papel importante en su desarrollo, autoconcepto, aspiraciones, hábitos de estudio. Si “formamos” a la familia las expectativas de colaboración, implicación, a ser conscientes de la realidad de su papel, serán más capaces de encauzar desde el principio el de-sarrollo educativo de su hijo.

3. Son el apoyo más probable y más seguro para el correcto desarrollo educativo del alumno. Si el alumno percibe una conexión dinámica y fluida entre el centro y su familia le será más fácil la adaptación a las reglas colecti-vas, actitudes nuevas para él…

Actuaciones mucho más directas se llevan a cabo en otros países con resultados muy positivos, como puede ser el caso de Canadá, en la provincia de Alberta, la colabora-ción de la familia en el proceso educativo es muy estrecha, hasta tal punto que puede darse el caso de que los padres acudan a clase a observar y se involucren activamente en la misma.

Contexto socio-cultural

Porque debemos implicar a sus iguales en su contexto socio-cultural:

La relación que existe entre iguales y la competitividad y espontaneidad que la envuel-ve, nos aportan datos distintos que los que podemos obtener de las relaciones entre alumno y adulto y por ello es fuente de conductas singulares que pueden pasar inad-vertidas a profesores y padres.

Los compañeros pueden ser grandes jueces a la hora de descubrir este tipo de conduc-tas y hacernos participes a nosotros de las mismas. Todavía más cuando nos referimos a alumnos procedentes de culturas y minorías distintas. La edad es un factor clave a la hora de analizar esta serie de juicios entre iguales. Al final de la educación primaria y comienzos de la educación secundaria, la evaluación de los pares es fiable siempre que se pregunte sobre conductas que han tenido ocasión de observar y vivenciar.

Una herramienta metodológica muy útil en estos casos puede ser el aprendizaje cola-borativo, puesto que el alumno enfrenta situaciones complejas de la vida real que no tienen una solución clara o una única respuesta correcta. La colaboración implica el compromiso mutuo de los participantes en un esfuerzo coordinado para solucionar el

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problema, lo que nos ayudará a construir alumnos más sanos mentalmente, so-cialmente, aumentará su capacidad de relación entre iguales, una mejor y más profun-da comprensión de su entorno y sus implicaciones…

Sistema educativo

El sistema educativo debe actuar como el motor que engrane todas estas piezas del puzzle, debe velar por su correcto funcionamiento y su continua evaluación para com-probar periódicamente que el camino recorrido y la dirección en que se trabaja son los correctos.

- Sensibilización y Concienciación: de la comunidad educativa completa: fa-milia, contexto socio-cultural y sistema educativo. Tenemos que conseguir que cada uno de los elementos que intervienen en la educación perciban su rele-vancia en este camino conjunto que debemos recorrer y fabricar por nosotros mismos con nuestras propias acciones. Debemos trabajar para que se madure la idea de que un centro educativo donde todos los elementos que influyen en él actúan sincronizados es un centro mejor.

- Formación: no solo se debe formar dentro del sistema educativo exclusiva-mente, exponiéndolo a una soledad que no le permita interactuar de manera razonada con el resto de los elementos involucrados y que no le permita darse cuenta de la importancia de la implicación del resto de elementos. Tampoco ob-tienen el resultado requerido acciones formativas que cubran todos los campos, pero de manera individual y separada entre los distintos elementos que inter-vienen, puesto que de esta manera no hay (o al menos no tiene porque existir) una correcta interacción entre todos ellos, o se percibe como algo aislado y sin relación entre ellos, y por tanto se pierde el sentido de pertenencia a una co-munidad conjunta que tiene un fin común.

- Actuación: En el Título V. Capitulo II. Autonomía de los centros. Artículo 121. Proyecto Educativo. 5. Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las acti-vidades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado. Esto quiere decir que cada centro tiene, no la autonomía, sino la responsabilidad de llevar a cabo este tipo de actuaciones y de reflejarlas en su proyecto educativo anualmente.

- Evaluación: debe ser autocorrectiva, es decir, que el mismo sistema se auto-evalúe de forma continua. Como mínimo se comprende que la evaluación es anual, al evaluar cada centro su propio proyecto educativo, pero se propone una evaluación continua de este tipo de actuaciones, con cada acción una eva-luación acompañada de propuestas de mejora. Esto no debe resultar demasiado trabajoso puesto que para una correcta evaluación en algunos casos nos valdrá con rellenar un cuestionario y en otras, deberemos ahondar un poco más en los motivos, tanto si es favorable como desfavorable.


¿Es posible un camino único? No, ni siquiera para una sola y misma persona, puesto que cuando uno se propone regresar al principio de su propio camino, el que vuelve es otro, no el mismo que inició ese camino. Aceptar estos postulados significa valorar el camino en toda su dimensión, y situarlo como medio principal para llegar a nuestro destino, significa aceptar el cambio como algo natural y no temerlo. Representa con-vertirnos en auto-reflexivos, auto-aprendices, auto-experimentales, auto-críticos. Para poder vernos y comprendernos de una manera más completa dentro de nuestro mun-do, individual y colectivo, para poder integrar de forma correcta nuestro mundo perso-nal en el mundo global en el que nos desenvolvemos.

NOTAS (1) Red de menores extranjeros escolarizados. “Inmigración y escuela. De la educación intercultural a la educación para la ciudadanía.”

(2) Gimeno, S.C. (2000). “La educación obligatoria: su sentido educativo y so-cial”. Morata. Madrid.

(3) Díaz Barriga, Arceo Frida. (2002). “Estrategias docentes para un aprendizaje signi-ficativo.” Mac Graw-Hill.

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Honorio Vásquez Martínez

Ayyuujk Jää’y

En este artículo se hace un análisis a la educación formal que se imparte en los pue-blos indígenas de México, con una perspectiva de pertenencia a un pueblo indígena de México argüiré el texto, el artículo se desarrolla bajo la interrogante de cuáles y cómo son los efectos de la educación formal en la identidad comunitaria. Primeramente pondré en definición que podemos entender de cada una de las palabras clave. La Educación formal entendida como “la educación que tiene carácter inten-cional, planificado y regulado. Se trata aquí de toda la oferta educativa conocida como escolarización obligatoria, desde los primeros años de educación infantil hasta el final de la educación secundaria.” [1]

Lo comunitario se desprende de comunidad, pero comunidad que no es un simple agregado aritmético de actores sociales sin historia, sino colectividad geométrica de sujetos sociales con una historia que los identifica, porque ejercen y comparten formas colectivas de organización social dentro de un territorio determinado. (Vásquez, 2009:24).

Entonces podemos entender que se colabora con los demás pobladores para satisfacer sus necesidades, hacer los rituales, los labores en el campo, así como también solucio-

COMUNICACIONES DETERIORO DE LA IDENTIDAD COMUNITARIA A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FORMAL


nar los conflictos con todos los demás pobladores, eligen las autoridades por la asam-blea, etc.

La identidad es el conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos), a través de los cuales actores [o sujetos] sociales (individuales o colectivos) demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás actores en una situa-ción determinada, todo ello dentro de un espacio históricamente específico y social-mente estructurado. (Giménez, 2002: p. 38). Esta identidad lo podemos ver en la len-gua vernácula, en las fiestas familiares y comunitarias, en las maneras de organiza-ción, en los ritos, en la historia del pueblo, la memoria colectiva [Cuentos y pensa-mientos comunitarios].

En el artículo no se trata de etiquetar a una sociedad como bueno y la otra mala, sino que es una descripción de los pueblos indígenas y las sociedades occidentales, cómo se van hibridando en un proceso complejo.

Educación hegemónica para un país diverso

En México, el idealismo occidental es considerada como la contundente para poder lle-gar al desarrollo del País; y sobre estas bases ideológicas se han creado y diseñado políticas, entre ellas las educativas para las poblaciones indígenas de México, para que éstos puedan ser incorporados mecánica y sistemáticamente al desarrollo de la Nación.

Debemos de tener presente que la educación formal fue impuesta desde lo occidental con el objetivo primordial de la desindianización. Se hizo la currícula bajo los argu-mentos progresistas de "desarrollo", que es para el bien de la población, es un benefi-cio para poder abrir el campo de relaciones con otras personas, este discurso tuvo auge en la época posrevolucionaria, y el principal objetivo de las escuelas rurales era y sigue siendo el mestizaje cultural, y si es posible, la extinción del indio y me atrevo a decir que el disfraz ahora de estas intensiones es la educación intercultural. Que más adelante dilucidaré el porqué esta manera de interpretarlo.

La política educativa se ha aferrado a la integración del indígena al proyecto civilizato-rio y la mala idea de que un país con las mismas ideas de sus “hispanohablantes” sig-nifique desarrollo.

“Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las institu-ciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país” [2]

La educación autoritaria ha existido por el poder que tiene y no se ha apegado a las necesidades de cada rincón indígena de México, porque primeramente, si les dijeran a los padres de familia, ¿qué quisieran que sus hijos aprendieran? muchos dirían, inglés, computación, o que aprendan a escribir la lengua vernácula del pueblo, aprendan mu-sica… que la mayoría de las veces no se pregunta, por el autoritarismo y por el miedo, miedo en sentido de que la institución (Estado) no podría satisfacer esas inquietudes o necesidades de cada pueblo, porque para poder escribir la lengua vernácula, se nece-

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sitan hacer grafías para la variante de la lengua, (si es que no las hay) personal capa-citado para poder hacer el reajuste curricular pero sobre todo se necesitan hacer inver-siones para cubrir estas necesidades.

Dentro de lo poco que se ha avanzado por este rubro, como la creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), la Declaración Universal de los Derechos de Los Pueblos Indígenas, la ratificación del Convenio 169 de la Organización Internacio-nal del Trabajo (OIT), la misma constitución Mexicana, que lo poco que tiene, es de pertinencia, la ley general de educación… etc., se refleja muy poco avance en las res-puestas de las demandas de los indígenas con respecto a su educación.

A pesar de que en México existen documentos que avalen el buen vivir de todos los habitantes de este país diverso, no se han hecho valer estos acuerdos. Las relaciones de los pueblos con el gobierno y las instituciones siguen siendo de ruptura, no se les ha dejado a los pueblos que decidan, que dirijan su educación formal en su pueblo, que sea flexible a las necesidades locales.

La identidad comunitaria ha sido debilitada de una manera como si una manada de lobos hambrientos fueran contra todos un trozo de carnada. La burocratización de las tierras, la migración, la creación de nuevas necesidades a través de los medios de ma-nipulación, a través de la concepción de la vida, de las relaciones sociales.

Abordaré el deterioro de la identidad comunitaria en 3 ejes: espacio-tiempo, humano-naturaleza, humano-pueblo, donde se refleja fuertemente la transición de lo comunita-rio a lo individual, que por supuesto no solamente son estos tres ejes, pueden haber otras más.

Se debilita la concepción de la relación humano-naturaleza. En la escuela se enseña que la tierra no tiene vida, que solamente tienen vida los que respiran, es decir, sola-mente es un ente existente; se puede explotar la tierra hasta agotar sus recursos na-turales para hacer negocio. En la concepción indígena, la tierra es un ente viviente a quien se le debe respetar, de ella se depende para vivir, ella nos da de comer, ella nos da la vida, el agua, la tierra, los árboles, viven, sienten y escuchan que se les dice.

Estas maneras de concebir el mundo entran en choque porque el infante vive la con-cepción indígena y les imponen la concepción occidental; crea una confusión para el niño que apenas va conociendo el mundo que le rodea, que le cría. Y poco a poco se va perdiendo esta concepción-identidad porque cada vez más la vida se pasa en la escue-la, en la academia, en los discursos occidentales.

El espacio-tiempo en los pueblos indígenas tiene que ver con el ciclo de la tierra, la luna y el sol que consecuentemente ordena los periodos para labrar la tierra, la cose-cha de los frutos, la elaboración de productos, etc.…

La escuela impide la labor y el aprendizaje de este trabajo porque mantiene a los ni-ños, jóvenes en las aulas cuando llega el periodo de labrarla, por ejemplo: la limpia de la milpa o el periodo de siembra, el corte de las producciones. Ya se tiene poco cono-cimiento de los calendarios mesoamericanos, quedando solamente el calendario grego-riano para guiarse del tiempo ya que es la que se emplea en la escuela.


La relación humano-pueblo: Aquí se refleja más el debilitamiento de nuestra identidad como pueblos, en ella se practica la asamblea, la autoridad máxima, pero cada vez el pueblo se debilita porque los jóvenes van migrando, se va quedando frágil, ya no re-gresan a cumplir los cargos comunitarios, la economía cada vez es el que determina la participación comunitaria, la asamblea, que es donde de deciden y solucionan las in-cumbencias de los comuneros, la lengua con sus variantes que es la que lleva fuerte-mente la identidad y pensamiento, ya que en ella va toda la memoria história, los pen-samientos, los conocimientos ancestrales, se ve en riesgo la ruptura total por la in-fluencia de los partidos políticos, las tendencias de traición a cambio de dinero. El te-quio cada vez se debilita debido a cuestionamientos de porqué trabajar gratuitamente, y pasa precisamente porque ya se perdió el conocimiento del porqué el tequio, o traba-jo de mano vuelta.

En la educación formal nos han y enseñan a nuestros y nuestras infantes el egoísmo, que está enmascarado de ser el mejor alumno, ser el obediente, tener las mejores calificaciones, que becarán el mejor alumno con mejores promedios y tener menciones honoríficas por haber obedecido todo el sistema pedagógico rígido porque "hay todo tipo de dispositivos de filtración para deshacerse de la gente que piense de forma in-dependiente y pueda crear problemas". [3]

Lamentablemente esto pasa en nuestras escuelas de nuestros pueblos, y esto se refle-ja en la ruptura de la vida comunitaria; cada vez los alumnos regresan a traicionar a su pueblo, y bien los abuelos comentan que cuando empezó la escolarización, la frase era, nos ha llegado el destructor, el que enfermará nuestro pueblo.

No podemos no mencionar que ha hecho efecto el rechazo a la lengua indígena en el mundo occidental; la diglosia ha hecho que las lenguas vernáculas día con día se va-yan debilitando porque los hablantes, con las experiencias dolorosas que han vivido, cada vez son menos quienes les enseñan a sus hijos e hijas ha hablar la lengua verná-cula.

¿La interculturalidad como medio para la articulación de lo diverso con lo di-verso?

Primeramente hay que esclarecer que la interculturalidad, el concepto, es nuevamente parte de la neocolonización ya que viene siendo parte del mundo occidental, aunque “surgió simultáneamente en varios países, entre ellos los de América latina, en donde está asociado con los movimientos indígenas, descolonizadores y de liberación nacio-nal… y si bien la convergencia, sumada con ciertas similitudes en objetivos, valo-raciones e intenciones, facilitó en América Latina la introducción de la noción de inter-culturalidad, asociada al multiculturalismo promovida desde las agencias multilaterales (ONU, BM, FM …) (Pérez, 2009:256)

En primer punto hay que cuestionar entonces porqué estas instituciones multilaterales promueven la interculturalidad y si en verdad las intenciones serán para llegar a un mundo donde no haya quien gane y quien pierda.

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En nuestro presente la interculturalidad está en boga porque podría ser como la res-puesta al sincretismo cultural y como el medio posible para la reducción de las asime-trías culturales, poder llegar al mundo del entendimiento, de la igualdad, la justicia y la convivencia pacífica ante la inmensidad de las diversas culturas; hay que tener vigente que no se concreta a una sola definición ni a un solo espacio, cada quien la interpreta para resolver las necesidades emergidas.

“La interculturalidad se plantea como una ética de la conviven-cia entre personas de distintas culturas y pretende, entre otras cosas, desmontar el etnocentrismo y las fronteras identitarias” (Pérez, 2009:254).

La interculturalidad puede ser interpretada y definida de varias maneras desde los dife-rentes campos de estudio de las ciencias sociales; estas interpretaciones tienen el afán de poder plantear un proyecto político alternativo a la actual política nacional que pue-da poner en balance la sociedad, teniendo como intención la inclusión participativa en los diferentes campos de articulación de las sociedades, ecológica, social, política, eco-nómica de y para los pueblos indígenas.

Así pues, se plantea que se debe de renunciar la teoría de la interculturalidad impuesta de nueva cuenta desde el mundo y pensamiento occidental, lo que hay que hacer es empezar a trabajarlo junto con los pueblos indígenas, que se ha hecho muy poco, y a la par ir construyendo este concepto a través de la práctica. También se tiene que plantear, en conjunto con los pueblos indígenas, las maneras de responder y actuar ante las necesidades locales, nacionales e internacionales, se tiene que cambiar el mundo de la competividad, el sueño del desarrollo por un mundo del buen vivir.

En la academia se discute, se proponen, se impone, se contraponen, se leen cientos de libros para tratar de entender que y cómo debe ser la interculturalidad, se produce una esquizofrenia cómo debe de ser la currícula educativa, el sistema pedagógico de la educación, que si se deben o no elaborar los libros en castellano y en lengua vernácu-la, cuando la respuesta se encuentra junto con los pueblos indígenas, los pueblos han propuesto modelos y medios educativos que han considerado adecuados y que se ne-cesitan para la pervivencia como pueblos originarios y al mismo tiempo conocer, inter-actuar y convivir con las otras culturas.

Lo que se necesita en nuestros pueblos indígenas es que recobre fuerza lo que nos han desgarrado durante los más de 500 años de resistencia, nuestras raíces que nos identi-fican como pueblos autóctonos. La educación intercultural debe de contribuir a los ob-jetivos de la revitalización de las lenguas indígenas y de la revalorización de nuestra cultura en donde la meta principal no sea formar individuos bilingües y biculturales (…) sino personas con raíces sólidas en su propia cultura y con buenos conocimientos de las otras culturas. (Zimmerman 1997)

No necesariamente se tiene que entender que se descarte la parte académica, sino que se considere en verdad las voces de reclamos, pensamientos y vidas de los que siem-pre han insistido este proyecto de convivencia comunitaria.


REFERENCIAS

[1]Recuperado en http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_formal, 3 de fe-brero de 2009.

[2]Ley general de educación, Fracción III del Artículo 7. Recuperado en http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/lge.htm, 5 de febrero del 2009.

[3]Noam Chomsky en www.rebelion.org ¿Qué hace que los medios convencionales sean convencionales?

Giménez Montiel, Gilberto, (2002), “Paradigmas de identidad”, en Aquiles Chihu Ampa-rán, [coord.], Sociología de la identidad, México, Porrúa/Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa.

Pérez Ruiz, Maya Lorena, (2009) “¿De qué hablamos cuando nos referimos a lo inter-cultural?, Reflexiones sobre su origen, contenidos, aportaciones y limitaciones, en Laura R. Valladares de la cruz, Maya Lorena Pérez Ruiz, Margarita Zárate, [Coords.], Estados plurales, los retos de la diversidad y la diferencia, México, Juan Plablos Editor/Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa.

Vásquez, Floriberto. (2009) Radio J ënpoj 107.9 MHz. FM.: Experiencia de radiodifusión comunitaria en Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca, México. Universidad Veracruzana, Julio 2009, Xalapa, Veracruz. Tesis de licenciatura.

Zimmermann, Klaus, (1997). “Planificación de la identidad étnica – cultural y educa-ción bilingüe para los amerindios” Calvo & Godenzzi (Comp.) Multilingüismo y educación bilingüe en América y España. Cuzco: CBC. Pag. 31-52.

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Beatriz Gallego López

Mónica Lago Salcedo

Centro de Recursos de Educación Intercultural (CREI) de Castilla y León (Espa-ña)

Resumen

El Centro de Recursos de Educación Intercultural de Castilla y León es un centro de carácter regional que aporta apoyo técnico y didáctico a la comunidad educativa sobre la atención al alumnado extranjero y de minorías. Este carácter regional hace que haya que arbitrar propuestas que den cobertura a las nueve provincias que componen nues-tra comunidad. Por ello, el CREI cuenta con una Plataforma Educativa mediante la que se articula todo el asesoramiento, difusión y canalización en relación a la educación intercultural en Castilla y León.

En relación a la temática del Congreso, hemos de decir que dentro del contenido in-cluido en nuestro Sitio Web nos podemos encontrar con distintas secciones que hacen alusión al asesoramiento y formación del profesorado en todo lo relacionado a la inclu-sión de la educación intercultural y la enseñanza del español como segunda lengua para el alumnado de diversidad cultural.

El tema principal de este encuentro es la presentación de la Plataforma Educativa del CREI como medio facilitador para el trabajo de la educación intercultural. Para su puesta en práctica perseguiremos dos objetivos:

COMUNICACIONESLA PLATAFORMA EDUCATIVA DEL CREI CYL CO-MO RECURSO PARA FACILITAR LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA INTERCULTURALIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS


- Dar a conocer las distintas herramientas que incorpora la Plataforma Educativa del CREI (Sitio Web, Aula Virtual y Bitácora).

- Señalar aquellas secciones del Sitio Web vinculadas con los principios de la edu-cación intercultural.

- Realizar una breve reflexión sobre las posibilidades de trabajo colaborativo que nos ofrece la Plataforma con el profesorado de Castilla y León.

Por tanto, el desarrollo de esta comunicación tendrá un carácter eminentemente prác-tico, puesto que tratará de acercar al profesorado mediante un viaje virtual a un banco de recursos que le puede resultar muy útil en su labor educativa.

Los apartados que componen nuestro trabajo son la introducción, las funciones y los recursos. Pasamos a desarrollarlos a continuación.

Justificación

La Comunidad de Castilla y León en el planteamiento de la respuesta educativa a la diversidad, aprueba un Plan Marco de Atención Educativa como Acuerdo de 18 de diciembre de 2003. De este plan se derivan cinco Planes Específicos:

- Plan de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías.

- Plan de Atención al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.

- Plan de Atención al Alumnado Superdotado Intelectualmente.

- Plan de Orientación Educativa.

- Plan de Prevención y Control de Absentismo Escolar.

Centrándonos en el Plan de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías aprobado mediante la Resolución de 10 de febrero de 2005 de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa, en el subapartado quinto de la base cuarta se prevé la constitución de un Centro de Recursos de Educación Intercultural (CREI). Actuación que se encuadra dentro de las “Medidas de formación e innovación sobre diversidad cultural” que desarrolla el Plan.

El CREI es un Centro de Recursos de carácter regional que aporta apoyo técnico y didáctico a la comunidad educativa sobre la atención al alumnado que presenta necesidades educativas asociadas a su acusada diversidad cultural.

Centra la atención en el alumnado extranjero y de minorías. Dicho centro se cons-tituye según la ORDEN EDU/283/2007, de 19 de febrero (BOCyL 26 de febrero de 2007).

Funciones

Según la orden de creación al CREI, se le asignan una serie de funciones, que estarán muy relacionadas con los objetivos y actuaciones que se llevan a cabo en el centro. Entre las funciones más destacadas señalamos:

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- Desarrollar actuaciones de educación intercultural en el ámbito educativo.

- Asesorar al profesorado sobre las necesidades educativas del alumnado con di-versidad cultural.

- Colaborar en actividades formativas de la comunidad educativa respecto a edu-cación intercultural.

- Preparar materiales de carácter educativo, curriculares y extracurriculares sobre la respuesta educativa del alumnado extranjero y de minorías.

- Analizar y actualizar información específica sobre interculturalidad para el profe-sorado que trabaja en contextos multiculturales.

- Manejar las tecnologías de la información y la comunicación, para el acceso a las distintas fuentes de información y presentación de materiales en soporte elec-trónico.

- Informar y actualizar la Página Web específica de ámbito regional.

- Organizar eventos relacionados con la educación intercultural.

Si partimos, por tanto, de estas funciones vemos que el asesoramiento al profesorado, de manera especial, para que atienda a este alumnado es fundamental. La forma que el CREI ha encontrado para cubrir esta función y llegar a las nueve provincias que con-forman la Comunidad de Castilla y León ha sido mediante la creación de una serie de Recursos y la máxima difusión de los existentes. Entre la que destaca el Sitio Web del CREI, que quiere ser el recurso que aglutine el material curricular y extracurricular editado y de elaboración propia, para facilitar el trabajo al profesorado, siendo este uno de los aspectos que más les preocupa, la atención al alumnado extranjero y de minorías que recientemente se esta incorporando en las aulas.

Presentación de la plataforma educativa del CREI CyL

La Plataforma Educativa del CREI: http://centros.educa.jcyl.es/crei, es la herramienta fundamental de comunicación con el profesorado y las distintas personas que trabajan con alumnado de diversidad cultural. Además, se convierte en un espacio compartido de trabajo donde están aglutinados una gran cantidad de recursos educativos para trabajar en los centros.

Cuenta con tres herramientas comunicativas, que son el Sitio Web, la Bitácora y el Aula Virtual, de las cuales vamos a hablar a grandes rasgos ahora.

El Sitio Web consta de nueve secciones que son: el Quienes somos, Recursos, Forma-ción, Experiencias educativas, Directorio, Contacto/valoración, Novedades, Enlaces y Datos interesantes. Vamos a reseñar las que consideramos con más peso a la hora de desarrollar la tarea docente diaria.

La sección de Recursos, en esta sección de recursos hemos incluido los siguientes apartados: Biblioteca; Recursos educativos seleccionados y reseñados, Otros recursos elaborados por el CREI CyL; Recursos Multimedia (sección de la que hablaremos poste-


riormente); Propuestas didácticas para trabajar la interculturalidad y la enseñanza del español como L2 y Cine- Música e interculturalidad.

En la sección de Experiencias educativas, presentamos dos apartados uno para expe-riencias de la Comunidad de Castilla y León y otro para otras Comunidades Autóno-mas. Hemos querido que este apartado este abierto a todas las personas que quieran contar las experiencias que realizan día a día en sus centros educativos pudiendo dar la posibilidad de enriquecer a otras personas con la propia práctica. Dentro de las ex-periencias recopiladas hasta el momento actual, nos encontramos con prácticas educa-tivas referidas a la acogida y enseñanza del español como L2 en los centros educati-vos.

En la sección de Novedades, básicamente nos centramos en: Próximos Eventos, Nue-vas Publicaciones, Noticias y Monográficos del CREI CyL.

Además de este Sitio Web, la Plataforma Educativa cuenta con la Bitácora y el Aula Virtual.

Bitácora es una herramienta abierta que facilita la comunicación con los usuarios del CREI, actualmente esta herramienta se enriquece de publicaciones con interés para el profesorado, resúmenes de acontecimientos que tienen que ver con el alumnado de diversidad cultural y el Boletín Semanal sobre Diversidad Cultural que elabora el CREI.

Aula Virtual es una herramienta que permite la comunicación e interacción entre la comunidad educativa y el CREI. Posibilita la mensajería directa entre el CREI y el Gru-po de Usuarios que esté habilitado dentro del “Grupo Colaborativo de Usuarios del CREI”. Entre el contenido más relevante que tiene señalamos la publicación semanal del Boletín, la incorporación de información, el envío directo de información al correo electrónico de los usuarios del CREI, etc.

Con todo ello, observamos que el CREI con la utilización de esta Plataforma Educativa lo que pretende es recopilar y facilitar información de utilidad para que el profesorado pueda ir visitándola según sus necesidades y le sirva de referente.

Posibilidades de trabajo colaborativo que nos ofrece la plataforma educativa del CREI CyL

La utilización del Aula Virtual disponible en la Plataforma nos va a ofrecer las siguientes posibilidades de trabajo:

- Facilidad para compartir y trabajar en equipo junto con otros profesionales de Castilla y León.

- Contribuir a la formación de una red de aprendizaje y formación conjunta en el ámbito de la interculturalidad y la enseñanza del español como L2.

- Creación de un clima positivo que propicie el intercambio de intereses y de prácticas educativas.

La materialización de todo ello se hará efectiva mediante la constitución de una serie de “Grupos Colaborativos” de profesores que trabajarán y compartirán recursos educa-

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tivos para el trabajo cotidiano con su alumnado de diversidad cultural. En el momento actual, estamos iniciando la puesta en práctica de forma experimental en tres provin-cias de la comunidad (Valladolid, Burgos y Zamora), con el fin de poder extender pos-teriormente esta dinámica al resto de las provincias de Castilla y León. En estos tres casos la Red de Trabajo aglutina al profesorado de educación compensatoria, así como a otros profesionales afines que asesoran y orientan al profesorado en los centros (asesores de CFIE, orientadores educativos, etc.). Además, y de forma más específica y adecuada a sus necesidades, se han habilitado dos “Grupos Colaborativos” para dos IES que nos han pedido orientación para la puesta en marcha de sendos Planes de Formación en relación con la convivencia y la interculturalidad.

A grandes rasgos, y de forma más general, en los Grupos establecidos para las provin-cias mencionadas se ofrece el siguiente esquema de trabajo para facilitar la reflexión y el intercambio de opiniones, materiales, etc.: Presentación y detección de necesidades; Reflexión inicial sobre la educación intercultural; organización de la respuesta educati-va; metodologías de trabajo; otras formas posibles de trabajo (educación para el desa-rrollo); estrategias metodológicas para la enseñanza del español como L2 y Segui-miento y evaluación de todo el trabajo.

Conclusión

Una vez desarrollados los distintos objetivos que señalábamos al inicio de la comunica-ción, concluimos observando que la Plataforma Educativa del CREI se convierte en un instrumento efectivo para facilitar la búsqueda de recursos educativos que contribuyan a la puesta en práctica en los centros educativos, que se encuentran ubicados física-mente en los distintos puntos de nuestra comunidad. Para más información sobre el CREI- Centro de Recursos de Educación Intercultural:

E-mail: [email protected].

Sitio Web: http://centros.educa.jcyl.es/crei


Cándido Gutiérrez Nieto

Universidad de Cádiz

En el proyecto de investigación de la Universidad de Cádiz “Análisis de buenas prácti-cas de educación intercultural. Estudio en centros educativos”, (Orden de 9 de Enero de 2008, de la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía), analizamos, entre otros casos, la experiencia del CEIP C. Colón de El Puerto de Santa María (Cádiz). Aun-que no podemos hablar de escuela inclusiva propiamente creemos que se están dando pasos en la dirección que apunta a la existencia de un proceso del transición del con-cepto de integración escolar (entendido en sentido amplio y por tanto aplicable a todo el alumnado y familias del centro) al de inclusividad.

La metodología del estudio de casos consistió en un estudio intensivo durante varios meses del curso 2008-2009 a través de la realización de observaciones participantes y entrevistas a grupos de informantes representativos de los diferentes colectivos del Centro (equipo directivo, profesorado, alumnado, familias y AMPA). La triangulación de fuentes se completó con el análisis documental (Proyecto de Centro 2008-09, Memoria Anual 2007-2008, Proyecto de Educación Compensatoria 2003-2004, Plan de Autopro-tección, Informe de dirección sobre la evaluación de diagnóstico, Informe referente al Apoyo Lingüístico para Inmigrantes y Plan de Acción Tutorial). Las conclusiones y ar-gumentaciones quedan sintetizadas a continuación.

COMUNICACIONES

EL TRÁNSITO DE LA INTEGRACIÓN. BARRERAS Y SUPERA-CIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA INCLUSIVA INTERCULTURAL

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El contexto

El Puerto de Santa María, en la provincia de Cádiz se asienta en la ribera y desembo-cadura del río Guadalete y forma parte de las ciudades que conforman la Bahía de Cá-diz, a escasos kilómetros de la capital. Su población, en el censo de 2008, es de 86.288 habitantes. Históricamente el fenómeno de la emigración, en el contexto geo-gráfico andaluz, ha sido una constante. Sin embargo a partir de los años 90 la región andaluza se convierte en receptora de inmigrantes, en su mayor parte procedentes de Marruecos, África subsahariana, Latinoamérica y los países de Europa del Este; siendo su destino laboral la agricultura y el sector servicios en general, destacando de manera significativa el sector que viene a atender demandas de atención socio-familiares (in-migrantes femeninas que se demandan para asistencia de hogar, cuidado de enfermos, mayores, niños, etc), mantenimiento y cuidado de viviendas (jardinería, fontanería, albañilería, etc) y empleados de la construcción. Población específica que representa-ba un índice promedio del 3,07 % de la población total; diferenciándose de otra pobla-ción inmigrante empleada en actividades industriales y en la vecina Base Naval de Rota donde la procedencia se extiende a otros países de Europa y a los EEUU. A esta última tipología cualificada se le suma el asentamiento residencial de personas de la tercera edad procedente sobre todo del Reino Unido y Francia.

Enmarcado en este contexto general el CEIP Cristóbal Colón está situado en la zona norte de la geografía urbana de la ciudad de El Puerto de Santa María ocupando una parcela en forma de nudo central cuyos extremos están delimitados por importantes vías de entrada y salida de la población. La presencia de estas vías urbanas y la posi-ción en este nudo de enlaces, tienen el denominador común de obligar al centro edu-cativo a convivir con el intenso tráfico de vehículos y la posición de aislamiento con respecto a los barrios próximos de donde procede parte de su población escolar.

El centro

De titularidad pública imparte educación infantil (segundo ciclo), educación primaria (primer, segundo y tercer ciclos) y tiene aulas específicas de pedagogía terapeútica y audición y lenguaje. En conjunto posee una línea aunque tiene algunos cursos desdo-blados y está atendido por 23 profesores/as para 14 grupos de tutorías.

Con respecto a la población escolar se refleja como en ningún otro centro de la locali-dad la faceta intercultural en una zona (la provincia y Bahía gaditana) donde la pobla-ción inmigrante ha sido de paso ya que las condiciones económicas de otras regiones de nuestro país hacían más atractiva su llegada. En el curso académico de realización del estudio (2008/2009), según el Plan de Centro, se encuentran matriculados 251 alumnos/as procedentes de 12 nacionalidades diferentes predominando la población autóctona con 212 miembros, mientras las 39 procedencias restantes están conforma-das por bolivianos, ecuatorianos, marroquíes, franceses, suecos, ucranianos, rusos o alemanes; entre los más significativos. En conjunto una composición poblacional que tiene un añadido específico en la presencia entre la población autóctona de una impor-tante procedencia de etnia gitana que supera el 40% del total del Centro.


El alumnado y las familias

Entre los rasgos que distinguen al alumnado del centro podemos señalar algunos que hemos considerado importantes; sin menoscabo que lo que exponemos sean unos per-files generales que en la realidad adquieren muchos y diversos matices:

Se han dado altas tasas de absentismo que han sido el detonante, junto a otros múlti-ples factores, de la aprobación del Programa de Educación Compensatoria. Estas tasas de absentismo se han mantenido en cifras constantes alrededor del 14%, si bien han disminuido sensiblemente en los últimos cursos. Su persistencia se refiere a la perma-nencia de un tipo determinado de familias con rasgos específicos relacionados con las escasas expectativas escolares de éstas respecto al aprovechamiento escolar de sus hijos/as; con cierto desorden vital (horarios de sueño, comida, etc.); con desplaza-mientos esporádicos de las familias por razones laborales; con la desatención de los hijos en parte de la jornada y en algunas necesidades básicas; con algunos procesos de desestructuración familiar persistentes (parejas paternas poco estables, cierta vio-lencia estructural en la convivencia familiar), etc. Este colectivo presenta unos rasgos concretos en su relación con la institución escolar: no van nunca (o casi nunca) por el centro (ni cuando se les cita); mantienen una actitud a la defensiva; ven las oportuni-dades participativas lejanas y poco convenientes y utilizan el centro para satisfacer necesidades diferentes a las de carácter educativo (por ejemplo ante la percepción de algún tipo de ayudas de carácter económicas).

Con respecto al alumnado inmigrante, una vez reconocida su pluralidad, dispersión cultural, su múltiple procedencia geográfica y su buen talante, el posible tópico de identificación con la población marginal apenas tiene actualmente vigencia y se man-tiene más como un símbolo e imagen de cara al exterior en una ciudad donde hay po-cos ejemplos tan llamativos de diversidad de alumnado como éste. De hecho dentro de la escuela se ve como un fenómeno cuyo carácter decisivo en la convivencia aporta más elementos positivos que negativos; a pesar de que la extracción social de una parte importante de las familias de este alumnado sea de clase social baja y depen-diente de factores muy precarios sobre todo de tipo laboral.

Igualmente la población escolar de etnia gitana ha mejorado su percepción significati-vamente en los últimos cursos. No obstante persiste cierta imagen social que se vincu-la a las señas de identificación de este colectivo, interpretada, más que por mostrarnos una actitud especialmente problemática en las conductas, por evidenciar de forma no-table algunas manifestaciones particulares y diferenciales de su cultura como puede ocurrir, por ejemplo, con algunas actitudes machista como la de no permitir que las chicas jóvenes continúen en su progresión formativa en la enseñanza secundaria.

Un rasgo que se evidencia en la imagen del centro se asocia en parte a un bajo nivel de rendimiento escolar en un importante sector escolar y en consecuencia cierto re-traso- fracaso de una parte del alumnado. No obstante hemos reconocido la presencia de padres (y algún profesorado) que cuestionan este hecho cuando hablan de sus hijos/as o alumnado.

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Otra variable de importancia es la existencia de alumnado de incorporación tardía por encima de la media en la ciudad con un porcentaje que no ha cursado la educación infantil situado en torno al 10 %.

Como imagen esteriotipada se transmite la sensación de que existe, aunque de forma puntual y esporádica, alguna relación de violencia. Sobre este rasgo, es cierto que a veces ha habido episodios violentos (tanto verbales como físicos) por parte de algunos padres dentro y fuera del Centro y algunos también entre el alumnado. En conjunto, observamos que la presencia de la violencia, explicada por unos y otros, es bastante ocasional aunque dado que la institución es muy pequeña y la convivencia entre to-dos/as muy estrecha, cualquier episodio en este sentido ha producido un gran impacto y se ha trasladado a la imagen colectiva.

Existe un sector escolar que experimenta una significativa dispersión familiar unida a la singularidad del lugar de ubicación del centro. Además existe un reducido entorno próximo de identidad colectiva de procedencia masiva del alumnado lo que no favorece las relaciones positivas y desvanece las posibilidades de relación más allá de las pare-des del centro. No obstante, hay algunas familias que sí mantienen cierta relación fue-ra del centro pero suelen coincidir con que ya tuvieron algún tipo de vínculo preceden-te (familiar, laboral, vecinal) o por pertenencia al AMPA. Sobre esta institución se ob-serva una escasa presencia participativa debido a la escasa implicación de las familias, a pesar de contar con un grupo de madres y padres muy voluntariosos.

El proceso histórico de construcción institucional

Una vez reconocido el perfil de la población escolar y familiar del centro, consideramos de especial interés realizar una aproximación a las causas “históricas” de la conforma-ción de estos perfiles recogiendo la argumentación de quienes han vivido y gestionado durante los primeros cursos el centro (cuya configuración toma naturaleza a finales de la década de los años 80 y comienzos de los 90 del siglo XX). La síntesis de estas ex-plicaciones la recogemos en la siguiente secuencia:

El principal detonante (o quizás el más significativo y recurrente) pudo ser el efecto “llamada” que provocó la instalación en el Centro a mediados de los 80 de un comedor escolar en una época en la que era bastante excepcional ya que durante años fue el único de estas características en la ciudad. Como consecuencia se identifica al centro como receptor de población de especiales características socioeconómicas y ambienta-les.

Sobre el particular, la conducta de la administración educativa, ante la multiplicación de situaciones problemáticas en diferentes centros de la ciudad, en una actitud clasifi-catoria y de segregación, fue la de concentrar en este Centro a esta población; con los perjuicios que pudo suponerle a las promociones de alumnado de aquellos años. Antes, y mientras se desarrollaban las medidas de aplicación de la LOGSE (1990), la proble-mática se acentuaba considerablemente al estar además escolarizado en el Centro el alumnado de la llamada entonces Segunda Etapa de EGB (de 12 a 14 años).


En este contexto se añade la escolarización en el Centro de los hijos/as de los primeros inmigrantes que se instalan en la ciudad, hecho que se produce coincidiendo con la entrada del nuevo siglo. Decisión de escolarización de la administración que se produce en iguales términos con todos aquellos que solicitan plazas fuera de los plazos legales, especialmente de familias transeúntes. En este sentido la actitud administrativa, al señalar este Centro como receptor de esta población y tender a su concentración, po-siblemente haya aportado connotaciones negativas al colectivo escolar de familias in-migrantes.

Ante estos condicionantes con rasgos de reto institucional, según recogemos, las res-puestas que fueron desarrollándose fueron conformando una sucesión de fases de un proceso que se integra como parte muy importante de su bagaje cultural. Así, sin ser deliberado el proceso, pero intentando ser consecuentes, comienzan por hacer un se-guimiento del absentismo escolar con realismo y de forma reivindicativa. La situación provocó que se unieran fuerzas procedentes del equipo directivo y de algunas familias, lo que tuvo efectos locales y buenos resultados ya que el ayuntamiento de la ciudad aprobó por primera vez el proyecto “centro educativo abierto”. Igualmente el personal docente se une y cohesiona ante las dificultades y ofrece como respuesta la necesidad de ir adaptándose a lo que “iba llegando”; lo que denota, ante la complejidad y la ad-versidad, una postura en el claustro de carácter constructiva.

Por su parte, la administración educativa (Delegación Provincial de Cádiz y Consejería de Educación de la Junta de Andalucía) se hacen receptivos a las demandas que el Centro realiza de apoyos específicos y desde estas instancias llegan también respues-tas de discriminación positiva en forma de planes y programas. Las respuestas que se plantean parece que dan buenos resultados puesto que se solicitó la posibilidad de convertirse en un centro de atención compensatoria; solicitud aceptada por la Adminis-tración. A lo que se unió la circunstancia histórica derivada de la LOGSE, con la crea-ción de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), de la separación en los centros de primaria del alumnado de 12 a 14 años. La medida fue tan decisiva que en consecuen-cia el Centro se redujo a casi su tercera parte, tomando un cariz de tipo familiar que conserva desde entonces.

A todo esto hay que añadir el acceso a los cargos directivos del profesorado con mayor experiencia y más larga estancia en el Centro; los agrupamientos flexibles o desdobles de algunos cursos; el descenso considerable de la ratio que aparece como un logro histórico largamente reivindicado y, finalmente, la puesta en práctica de diferentes refuerzos y programas de apoyo. Así se ha sido pionero en la ciudad en el “Plan de Acompañamiento Educativo” (con apertura de talleres, actividades deportivas y de in-mersión lingüística en horario de tarde) que ha permitido atender al alumnado de for-ma individualizada fomentando la participación, el trabajo colaborativo, la asunción de responsabilidades, el respeto, etc. En consecuencia, la proximidad y el conocimiento recíproco de todos los agentes (so-bre todo la información que el profesorado tiene de la totalidad del alumnado y fami-lias) fue un factor positivo de gran fortaleza que con el tiempo se convirtió en una seña de identidad.

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Revisión del modelo inclusivo

Una vez reconocido el perfil socioeducativo del Centro, la conclusión más evidente, después de esta aproximación de naturaleza etnográfica, sería la necesidad de em-prender una segunda fase de carácter participada y deliberativa para adaptar el “Índice de inclusión” de T. Booth y M. Ainscow (2000) con la realidad observada. Porque no cabe duda que uno de los propósitos básicos en consonancia con el Índice, sería el dia-gnóstico evaluativo de las posibles barreras y obstáculos personales, materiales e insti-tucionales, que puedan limitar el aprendizaje y la participación; desde la concepción que se tiene de la escuela inclusiva. Para aproximar esta valoración sería conveniente mostrar algunas evidencias como punto de partida no sólo de la concepción de la es-cuela inclusiva sino de la necesaria coherencia con ésta de la educación intercultural como expresa Candau V. M. (1996):

“la educación intercultural invita a la acogida de lo diferente como diferente, no superior ni inferior, a dejarse afectar por lo distinto, a reconocer y cuestionar los estereotipos sociales, raciales y culturales vigentes en nuestras sociedades, a des-arrollar el interés y el deseo de penetrar intelectual, afectiva y vitalmente, en mentalidades y universos culturales distintos” (p. 31).

Como hipótesis de aproximación, con la intención de analizar someramente la idea elaborada de considerar que el centro se encuentra en un proceso de transición hacia el modelo inclusivo, vamos a hacer una breve reflexión sobre las 12 aspectos diferen-ciales entre integración e inclusión educativa que Claudia Werneck, (2003) señala en el primer volumen del Manual do Midia Legal.

La primera variable se refiere a la inserción cuestionando si se aprecia la concepción de totalidad e incondicionalidad del modelo inclusivo o por el contrario predomina aún una inserción parcial y condicionada. Sobre la misma consideramos que aunque formal-mente aún el persiste el segundo modelo, ya aparecen múltiples expresiones que an-ticipan rasgos de inclusividad. En el día a día en las dinámicas de muchas aulas, se ha observado cómo se le da voz a todo el alumnado, teniendo en cuenta no sólo las ca-racterísticas culturales típicas de cada país de procedencia, sino también las vivencias, los sentimientos y reflexiones sobre las distintas experiencias vividas, haciendo partíci-pe a todo el grupo clase.

La segunda variable considera en el análisis la forma de participar del modelo inclusi-vo, desde una exigencia de ruptura en los sistemas; o desde la petición de concesiones a éstos propio de un modelo integrador. Sobre la experiencia analizada hemos obser-vado que aún siendo en todo caso un proceso no rupturista, si en cambio se han ob-servado pequeños ejemplos que muestran la capacidad del profesorado de dar res-puestas a situaciones que desde la perspectiva formal estaban agotadas; como ha ocu-rrido con la búsqueda de estrategias alternativas para abordar la comunicación con las familias absentistas. Igualmente, se percibe una especial disposición y sensibilidad a analizar y valorar las conductas del alumnado en claves culturales.


La tercera variable hace referencia a observar si la proyección de la actividad docente y los cambios es individual y especializada o por el contrario se considera desde la glo-balidad de éstos; es decir si la pretensión del beneficio de la actividad y los cambios es a toda y cualquier persona de la comunidad educativa propia del modelo inclusivo. Como respuesta y resultado de nuestros análisis vemos que más allá de la aplicación de apoyos específicos por parte de las administraciones que señala el Centro como beneficiario concreto de discriminación positiva en forma de planes y programas, la institución y más concretamente el profesorado ha tenido la capacidad de generar sus propios recursos de carácter personal, como se deja ver en la valoración que el alum-nado muestra con respecto al mismo. En este sentido se deja entrever, en las relacio-nes personales, una buena acogida e integración docente y buen clima escolar en ge-neral que trasciende al ámbito familiar más allá de otros casos puntuales.

La cuarta y quinta variable van unidas. La quinta cuestiona la dirección de la adapta-ción. La pregunta desde el modelo inclusivo plantea si es la institución educativa la que debe adaptarse para atender las necesidades de todos/as sin excepción o son los “di-ferentes” los que deben adaptarse a los imperativos de la institución (horarios, espa-cios, personal, recursos, etc) sin llegar a cuestionarse cambios. La quinta variable, consecuencia de la anterior, plantea si hablamos de exigir y pretender cambios profun-dos /estructurales del modelo inclusivo o sólo aspiramos a realizar transformaciones superficiales o ajustes que mantengan el estatus quo de la institución. En el análisis sobre estas variables hemos constatado que existe cierta tendencia a percibir la inter-culturalidad como aquella atención específica dirigida al alumnado tanto de diferencia étnica como de procedencia extranjera fundamentalmente. Aunque sin contradecir esta idea también se aprecia algo diferente cuando se entiende la labor docente en su glo-balidad procurando el desarrollo común de las potencialidades de todo el alumnado sin excepción; primando la participación y expresión personal a aspectos más superficia-les como pueden ser estereotipos o tópicos más vinculados a percepciones externas que a las propias dinámicas personales. En cualquier caso, el proceso de construcción trataría que el modelo evolucione hacia un posible y potencial modelo inclusivo dando nuevas oportunidades de respuestas de carácter más colectivo/comunitario, que tenga mayor apertura hacia los colectivos familiares y los barrios y sea más autónomo. El proceso de superación de estas barreras en la construcción de la escuela inclusiva in-tercultural ya parte como hecho reconocible en el Centro de reconocer la diversidad (étnica, de religión, de género, de experiencias vitales diferentes o de situaciones per-sonales derivadas de la discapacidad) que proyecta la pluralidad social.

La sexta, séptima, octava y novena variables se cuestionan, cuando hablamos del mo-delo inclusivo, si nos estamos refiriendo a todos y todas sin excepción o sólo lo hace-mos al “diferente” y suceptible de ser considerado desde la diversidad por más diversa y necesitada de atención que ésta sea. Así también se cuestiona si se pone en valor la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos/as o por el con-trario la diferencia no es más que un estadío previo a la pretensión homegeneizadora de la integración. En el sentido de estas variables sobre la percepción de la concepción inclusiva, nos inclinamos a pensar que el profesorado en sus actuaciones prácticas tra-ta aspectos consecuentes con la interculturalidad y cierta aproximación al concepto de inclusión, aún sin ser muy conscientes de ello. Cuando hemos preguntado e intentado

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reflexionar sobre el término inclusión en algunos casos se ha asociado a la concepción de integración derivada de la LOGSE, cuando la integración escolar de alumnado de NEE llegó al aula ordinaria. La cuestión diferencial ahora parece interpretarse en claves similares con el alumnado de procedencia intercultural aunque también es previsible que más allá de esta interpretación formal en la realidad no se produzcan diferencia-ciones de valor; a pesar de encontrarnos ante unas cuestiones que requieren de unos análisis más pausados y de mayor profundidad.

La décima variable se refiere a los procedimientos. Hablamos de inclusión propiamen-te, es decir traer para dentro de los sistemas transformándolos en profundidad para lograr una calidad universal pretendido por el modelo inclusivo o se opera insertando en los sistemas a los “excluidos” manteniendo en su seno la consideración de asimetría a pesar del esfuerzo de esa inserción. Y la undécima variable se refiere a la concepción de la calidad. Hablamos de calidad totalizadora del modelo inclusivo o calidad integra-dora y normalizadora partiendo de un estándar idealizado. En el sentido de lo que plantean ambas variables, partiendo de que el Centro experimenta un modelo de inte-gración aún escasamente inclusivo, se considera que la consolidación del proceso de transición que observamos daría fortaleza a la estructura organizativa que tendría la oportunidad de trabajar desde el interior sus propias energías. Esto supondría además que el claustro asuma compromisos propios de autoformación. Sobre esta perspectiva la experiencia desarrollada de los “claustros pedagógicos” mensuales, en los que se reúne el profesorado para conocer planteamientos didácticos y convivenciales de sus miembros en sus cursos y tutorías y debatir las posibles transferencias a otros niveles, ya supone un punto de partida de especial valor. En este sentido, opinamos que la transición y acceso al nuevo modelo se haría partiendo de lo bueno y mucho que ya se ha construido y por tanto ahondando en los logros alcanzados y proyectando otros nuevos. Entendemos que nos encontramos ante un centro escolar extraordinariamente sensible a las oportunidades y a la vez, también expectante y receptivo y con capaci-dad de respuesta.

La duodécima variable acepta como conclusión final que todos y todas somos diferen-tes desde la perspectiva inclusiva o por el contrario se clasifica la atención, el trata-miento o las propuestas formativas según las diferencias interpretadas de la diversi-dad. El principal reto consistirá en percibir el nuevo modelo desde la decisión de ir in-troduciendo transformaciones organizativas, cambios de actitud y metodológicos cuya meta sea la justicia social. Cuestión que abordan en su conjunto estas 12 variables y plantea en esencia cómo aspirar a la utopía desde la tozudez del orden social y una realidad tozuda, a pesar de que “en la práctica, las costumbres, los hábitos, las menta-lidades, los estereotipos, y, sobre todo, las diferencias económicas siguen discriminan-do aún cuando exista una clara voluntad por superar las dificultades”. Camps V. (1993, p.53)


REFERENCIAS

Ainscow, M (1999): “Desarrollo de escuelas inclusivas”. Madrid: Narcea.

Ainscow, M (2000): “Índice por la inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participa-ción en las escuelas”. Bristol (UK): CSIE.

Camps, V. (1993): “Los valores de la educación”. Madrid: Alauda

Candau, V.M. (1996): “Disfrutar la diferencia”. En Manos Unidas, Boletín Extra campa-ña XXXVIII

López Melero, M. (2000): “Diversidad y cultura: Una escuela sin exclusiones”. Univer-sidad de Málaga

Werneck, C. (2005): “Manual sobre desarrollo inclusivo para los medios y los profesio-nales de la comunicación” Río de Janeiro (Brasil): WVA Ed.

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Concepción Gervilla Zapata

Maestra de Educación Primaria

Resumen

La Educación Intercultural y como trabajar en el aula con alumnado extranjero en un 5% marroquí, 90% de etnia gitana y 5% payos.

Con este proyecto se pretende integrar a toda la Comunidad Educativa, sobre todo al alumnado, integrando su cultura en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea, de origen gitano, marroquí o payo.

Intentando corregir las discriminaciones, exclusiones, estereotipos, las actitudes xenó-fobas y de rechazo entre el alumnado y sus culturas.

Realizando actividades relacionadas con cada una de las culturas que conviven en el Centro, actuando el profesorado como guía y mediador de las mismas, e intentando resolver los conflictos de convivencia que en muchas ocasiones surgen, de la mejor forma posible.

COMUNICACIONES

COMPARTIENDO CULTURAS


Se expone el tipo de Centro, las características del alumnado y las actuaciones en la práctica docente, con estos y con sus familias.

Por último se mencionan algunas de las actividades que se van a poner en práctica a lo largo del curso escolar conjuntamente toda la Comunidad Educativa.

Justificación

La Educación Intercultural es un enfoque educativo basado en el respeto y la tole-rancia de la diversidad de culturas. Afecta a todas las dimensiones del proceso ense-ñanza-aprendizaje e intenta lograr una igualdad de oportunidades para todo el alum-nado, así como la superación del racismo en sus diversas manifestaciones y el desarro-llo de la competencia intercultural en el alumnado y el profesorado.

La diversidad de culturas existentes en el Centro es lo que nos ha motivado a llevar a cabo un modelo de educación que respete y se enriquezca de todo lo positivo que pue-den aportar las diferentes culturas que conviven en el Centro. El clima que existe ac-tualmente en las aulas es de un gran respeto a la diversidad existente en las mismas. Queremos que nuestro alumnado vean en esa diversidad, un gran potencial de apren-dizaje de aspectos que pasarían desapercibidos si no nos hubiéramos comprometido a transformar nuestro Colegio en una Comunidad Educativa que trabaja para conseguir una buena Educación Intercultural.

Cuyo fin primordial es favorecer la inclusión del alumnado perteneciente a distintas culturas y su participación en la sociedad, apoyando las actuaciones que se desarrollan en el Centro y facilitar tanto su acceso como su permanencia en el Sistema Educativo como su progreso lingüístico, académico y personal, desde el reconocimiento de sus culturas de origen.

Una de las razones de este proyecto es que el barrio de Almanjayar de Granada es donde se concentra la mayor población de etnia gitana, de aquí, el hacer más hincapié en la cultura de esta etnia, sin olvidarnos del resto de culturas que conviven en el Cen-tro, la marroquí y los payos, aunque estos dos últimos colectivos es minoritaria su pre-sencia en el Centro, no por ello nos vamos a olvidar de su cultura.

El trabajo se desarrolla en equipo compartiendo las diferencias, sin excluir, ni enfren-tarnos, pues solo así nos podemos enriquecer y aprender unos de otros, compartiendo las costumbres, la gastronomía, el folklore, etc..

Nuestra intención es llegar a todo el alumnado sin discriminación, ni exclusión, si no todo lo contrario llegar a conseguir una escuela inclusiva, en la que prime la tolerancia y el respeto mutuo.

La Educación Intercultural supone el reconocimiento del derecho del alumnado que proviene de otras culturas y que se encuentran en zonas apartadas del centro urbano, como es nuestro caso, a una Educación Comprometida, de Calidad, compatible con las características propias de cada cultura y de su forma de vida.

“El pensamiento de la Educación Intercultural supera los per-juicios y contempla a la diversidad como valor sobre los análi-

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sis ideológicos y socioeconómicos que deben modular las relacio-nes entre culturas que acuden a la escuela” (López Melero. 1999).

Análisis de la realidad social del entorno

Características de la Zona

La denominada Zona Norte se sitúa en el espacio geográfico limitado al Norte con los términos municipales de Pulianas y Maracena, al Este con la carretera del Alfacar al Sur con el río Beiro y al Oeste con la carretera de Jaén.

Es una zona periférica, en la que coexisten diferentes tipos de construcción, lo que conlleva una relación adecuada entre viviendas, suelo para servicios, zonas verdes, viales, suponiendo por tanto una media de aglomeración inferior a la media de Grana-da.

Existen dos subzonas bien definidas: Polígono de Cartuja y Polígono de Almanjayar.

El distrito Norte constituye sin duda la zona urbana más problemática de todo el muni-cipio de Granada. El asentamiento humano se inició en 1965, ha sido un crecimiento en aluvión concentrado por los sectores más socialmente desprotegidos: altos niveles de analfabetismo y elevada proporción de paro. La mayor dificultad reside en el dife-rente concepto de convivencia que existe entre estos núcleos conflictivos y el resto de la vecindad.

Se considera como una zona con población susceptible de mejorar aspectos relaciona-dos de minorías étnicas y culturales y con la situación social y económicamente desfa-vorecida de algunas familias.

En los últimos años se han producido variaciones en la estructura social, económica y cultural debido a la inmigración de población extranjera, modificando así, las necesida-des de atención para la compensación de desigualdades educativas.

Es una Zona en la que el nivel socioeconómico de la familias es medio-bajo determina-do por la especial problemática y la situación de graves carencias como desarraigo so-cial, problemas de marginación, considerable índice de paro, delincuencia, drogadic-ción, falta de expectativas socioculturales, desprecio por la institución escolar y escasa participación en el centro.

A nivel educativo existe un índice considerable de absentismo, abandono sin completar la escolaridad básica, problemas de inadaptación escolar, etc.

La adaptación que los centros van haciendo a la realidad social es progresiva y para dar respuesta a esta realidad cambiante del contexto del centro y de su alumnado, consideramos, que la coordinación con las diferentes instituciones es una respuesta educativa de calidad a esta situación, con la finalidad de aunar esfuerzos, conocer los recursos disponibles y establecer estrategias globales de intervención.

Este tipo de recurso, lo consideramos más apropiado para atender a un alumnado en situación de desventaja socioeducativa y perteneciente a colectivos socialmente desfa-


vorecidos con desfase escolar significativo de dos o mas curso de diferencia en su nivel de competencia curricular y, en algunos casos, alumnos inmigrantes con desconoci-miento de la lengua castellana.

Características del Centro

El CEIP. Andalucía está situado en el Polígono de Almanjáyar, calle Merced Alta S/N. Recibe alumnos de la zona comprendida entre el final de la Avenida de Pulianas y calle Joaquina Eguaras y en menor número de las calles colindantes.

El recinto escolar está rodeado por una verja, con puerta de entrada evitando los posi-bles peligros que la carretera que discurre por sus inmediaciones pudiera causar en el alumnado.

El edificio se inauguró el 26 de septiembre de 1988, consta de tres plantas en las cua-les están distribuidas las tutorías, servicios, comedor, sala de psicomotricidad, vivienda conserje y aparte espacio de recreo al aire libre.

Nuestro centro consta de tres unidades de Infantil, 6 unidades de Educación Primaria, una de P.T. (Apoyo a la Integración). Haciendo un total de 10 unidades.

¿Qué entendemos por centro intercultural?

La escuela, o centro intercultural, es la organización, la institución y el espacio donde se materializa de forma práctica los principios de la educación intercultural en todos sus aspectos. En su concepción de espacio integrador, dinámico y flexible, un centro intercultural desarrolla herramientas, metodologías y contenidos determinados:

1. Se preocupa por la adaptación y el seguimiento individualizado del alumnado, atendiendo así a la diversidad cultural y personal de cada uno.

2. Flexibiliza medidas organizativas y agrupaciones en el aula para responder a la atención personalizada y a los diferentes ritmos e intereses de aprendizaje.

3. Flexibiliza el currículo y lo adapta para responder a esta diversidad de conoci-mientos, ritmos, habilidades, etc….

4. Dispone mecanismos para la integración lingüística del alumnado inmigrante de habla no hispana, siempre desde la defensa de la máxima normalización y la no segregación del niño o de la niña.

5. Concibe los espacios del centro como lugares interculturales en sí mismos: los redefine y los convierte en dependencias que den muestra de la diversidad y respondan a las demandas de un alumnado heterogéneo.

6. Integra en la vida escolar a toda la comunidad educativa: escuela, familias y municipio se integran en un proyecto común. La educación, la interculturalidad y sus metas se consideran responsabilidad de todas las personas y organismos afectados.

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7. En la transmisión del proyecto intercultural se otorga gran responsabilidad al profesorado.

8. En sus contenidos, destacan tres bloques que son concebidos y tratados de ma-nera transversal y específica para inculcar tanto conocimientos como actitudes.

Descripción del alumnado

El entro cuenta con 156 alumnos/as, de los cuales, 98 son de etnia gitana, los cuales tienen muy arraigadas sus costumbres, 3 son de origen marroquí y 55 son payos.

Por lo que, en nuestro Centro vamos a desarrollar el proyecto de Interculturalidad des-de los grupos culturales de alumnado que asiste al Centro:

- Alumnado de origen marroquí.

- Alumnado de etnia gitana, los cuales tienen muy arraigadas sus costumbres.

- Alumnado payo.

Alumnado de origen marroquí

Realizaremos unidades didácticas relacionadas con los intereses de este alumnado, donde los cuales se sentirán un poco protagonistas al realizarlas, y a la vez sirvan de aprendizaje al resto del alumnado

Plan de Acogida

El presente Plan de Acogida pretende no sólo iniciar un acercamiento y diálogo con todas aquellas personas que se dirigen a nuestro centro para pedir información o esco-larizarse, sino también promover iniciativas para dar respuesta a las necesidades edu-cativas que surjan con los nuevos alumnos y conseguir así una mejor integración en la escuela y en su entorno socio – familiar.

Por ello, el Plan de Acogida es un conjunto de actuaciones organizativas y metodológi-cas que nos ayudarán a orientar y agilizar los pasos a dar en un principio con el alum-no recién llegado a nuestro centro educativo.

El Colegio CEIP ANDALUCÍA, sensibilizado ante la llegada de alumnos de una gran di-versidad cultural, pretende con este Plan de Acogida establecer los mecanismos opor-tunos para integrar en la Comunidad Educativa a los nuevos alumnos/as y sus familia-res o tutores de la forma más rápida y eficaz posible, teniendo siempre en cuenta que somos un centro pequeño, acogedor y familiar.

A lo largo de los años han ido cambiando las necesidades educativas del Centro debido a que su entorno ha pasado de ser monocultural a multicultural. Por ello, nuestro Cen-tro siente la necesidad de dar una respuesta integral a la nueva situación, de modo que toda la comunidad educativa perciba este fenómeno como un enriquecimiento educativo y no como un problema.


Para nosotros la educación no es sólo aprender conocimientos, sino desarrollar valores tan importantes como: respeto, tolerancia, solidaridad... que están reflejados en nues-tro proyecto educativo de centro. Con ello pretendemos que nuestra comunidad educa-tiva contribuya a crear una sociedad más justa, respetuosa y tolerante.

Con este Plan de Acogida queremos mostrar una actitud de apertura ante todos/as los/as alumnos/as que deseen venir al centro, rechazando con firmeza las actitudes excluyentes, segregadoras, racistas, etc. y admitiendo todo tipo de diversidad.

Primer contacto con la familia

Entrevista inicial con la familia

El Director del Centro, será el encargado de recibir a la nueva familia.

Propiciando un clima acogedor y familiar, para que la primera impresión sea lo más positiva posible, mantendrá una conversación con ellos.

Terminada la entrevista se les informará de las características de nuestro Colegio, de los proyectos que se están llevando a cabo, de las actividades extraescolares, del Proyecto Educativo, de los servicios complementarios, de las normas de convivencia más generales, etc...

Finalizadas todas estas actuaciones se les invitará a visitar las dependencias del Cen-tro: aula de clase, sala de profesores, despachos, biblioteca, sala de audiovisuales, etc...

Terminado todo este proceso, el Director, o persona en quien delegue, presentará la familia al tutor/a del niño/a para concertar una entrevista posterior. Como complemen-to a esta primera parte del Plan de Acogida se añade lo siguiente:

Entrevista del tutor con los padres

Es conveniente que se realice cuanto antes.

Si los padres desconocen la lengua española, procede contactar con el/la traductor/a que facilite la comunicación:

1. Horarios de clase.

2. Entrega de:

La agenda escolar (Breve explicación de la misma).

La lista de material escolar.

3. Información sobre:

Las normas propias del aula (de convivencia y derechos y deberes de los alum-nos).

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El grupo clase (funcionamiento, nº de alumnos y alumnas, procedencia, hábitos de estudio...).

Reuniones, evaluaciones y boletines informativos.

Seguimiento y control del absentismo (justificación de faltas, salidas del centro durante las horas de clase...).

Los horarios para hablar con el tutor y los diferentes profesores.

Comunidades de Aprendizaje y la posibilidad de implicarse activamente en ellas.

4. Sugerencias sobre los hábitos de estudio, seguimiento de las tareas...

Acogida en la comunidad educativa

Los objetivos principales de esta fase son los siguientes:

- Abrir la escuela a las familias, implicándolas en el proceso de enseñanza apren-dizaje de sus hijos e hijas.

- Favorecer la integración del alumnado inmigrante y de sus familias en el centro.

- Fomentar en el alumnado la solidaridad y el respeto a la diversidad.

- Promover en los niños y niñas la adquisición de conocimientos básicos sobre los distintos países y culturas, haciéndoles conscientes de la riqueza que supone la diversidad, evitando de este modo las actitudes racistas, sexistas e intolerantes.

- Facilitar que el alumnado extranjero conozca y participe de la nueva cultura en la que vive, aportando los elementos propios de la suya: costumbres, folklore, valores, lengua, etc…

- Favorecer el acercamiento entre culturas como primer paso para construir la paz de manera activa y solidaria.

- Ayudar a los niños y a sus familias para que conozcan la existencia de otras realidades culturales y descubran la importancia de aceptarlas y valorarlas.

- Desmontar posibles prejuicios debidos al desconocimiento de culturas y valores de otros pueblos, etnias y religiones, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto a las diferencias, que favorezcan la convivencia.

Actividades para propiciar la acogida en la comunidad educativa

a. En la fachada principal del centro estará siempre expuesto un cartel con el le-ma:

“UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD, UN COLEGIO COMPARTIENDO CUL-TURAS”.

b. En el vestíbulo se colocarán:


- Banderas de España y de cada uno de los países de procedencia de los alum-nos/as del centro y se incorporarán nuevas banderas a medida que se inte-gren niños/as de otros países.

- Carteles de saludo y bienvenida en los diferentes idiomas.

- Lema del centro para cada curso escolar.

CUENTO CON TU CULTURA

Difundir aspectos de la cultura árabe a través de cuentos.

TALLERES INTERCULTURALES:

“Y TU QUE PINTAS”

Contenido: dar una charla sobre el racismo y después que los alumnos pinten lo que han sacado en claro.

“ES MUCHO MAS LO QUE NOS UNE QUE LO QUE NOS SEPARA”

Dar una charla sobre la cultura árabe e interculturalidad, destacando los puntos comu-nes que unen la cultura árabe y la cultura española.

CHARLA:

Charla-coloquio sobre diversos aspectos generales de Marruecos y sobre la visión per-sonal como inmigrante.

EXPOSICIONES:

Con charlas explicativas.

- ARTESANÍA ÁRABE

- INDUMENTARIA ÁRABE

- INSTRUMENTOS MUSICALES ÁRABES

- ESPECIAS

- PINTURA SOBRE CULTURA ÁRABE Y MARROQUÍ

- PINTURA ABSTRACTA SOBRE CULTURA ÁRABE Y MARROQUÍ

TALLER GASTRONOMICO

Participar en la realización de platos típicos de la cultura árabe (marroquí)

TALLERES DE OFICIOS:

Participar en la realización de objetos o actividades típicos de la cultura árabe (marro-quí):

- HENNA

- TRENZAS

- PULSERAS y BRAZALETES

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CINE-FORUM

Exposición de una película de contenido social y debate posterior

Proyección de la película “Saïd” del director Lorenzo Soler. Palma de Bronce en la Mos-tra de Valencia, Cinema del Mediterrani.

El protagonista es un joven marroquí que llega a España en patera. La acción transcu-rre en Barcelona. Película que trata sobre el problema del racismo y sus consecuen-cias: la violencia.


REFERENCIAS

Banks, J. (1993): Multicultural Education for Young Children: Racial and Etnic Attitudes and their modification. In B, Spodek (Ed.): Handbook of Research on the Edu-cation of Young Children. New York. Macmillan.

Francesc Carbonell I Paris: Decálogo para una educación Intercultural. 2000.. En Cuadernos de Pedagogía, 290, abril.

Lidia Puigvert, en TE:: Trabajadores de la enseñanza 2004, nº 249, enero; págs. 16 – 30. Madrid. De la adaptación a la diversidad a la transformación para la igual-dad.

El pueblo gitano y la educación. Asociación Secretariado General Gitano, Gitanos, Pen-samiento y Cultura.

Organizar la escuela intercultural: una exigencia de futuro. Joaquín Gairín Sallán.

Portales recomendados:

http://www.aulaintercultural.org/mot.php3?id_mot=40

AulaIntercultural:www.aulaintercultural.org

Mi mundo y yo. Educación en Valores: www.educaciónenvalores.org

http://www.fuhem.es/portal/areas/paz/EDUCA/

Intercultur@-net :Interculturalidad en internet:

http://www.aulaintercultural.org/mot.php3?id_mot=40

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Conchi San Martín Martínez

María Isabel Navarro Ruiz*

Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona (España) y *Universidad Ra-mon Llull (Barcelona, España)

Cuando el comunicar está dificultado en el contexto escolar: algunas pregun-tas

La comunicación constituye uno de los pilares fundamentales en la vida escolar, tanto para la socialización como para la trasmisión de conocimientos. Ahora bien la comuni-cación resulta un fenómeno complejo configurado por una serie de reglas que no siem-pre son explícitas y que tienen una fuerte carga cultural, social e ideológica. El acceso a las reglas del juego comunicativo escolar es, por consiguiente, un elemento funda-mental en el éxito escolar (Martín Rojo, 2007). En el territorio del aula la interacción está pautada y los roles bien diferenciados, siendo esto algo que rápidamente apren-den las y los pequeños. En el contexto escolar la comunicación suele ponerse al servi-cio de la trasmisión de conocimientos, por ejemplo, las y los maestros se sirven de las preguntas como guía para indicar de qué manera es relevante buscar una respuesta y también favorecen que las preguntas se interioricen como método de reflexión (Ro-semberg y Borzone, 2001). Ahora bien, ¿cómo acceden a las reglas del juego comuni-cativo escolar niñas y niños de backgrounds culturales diferentes a aquellos que se potencian en la escuela? ¿crea esto una situación de desventaja? ¿se legitima en la escuela un tipo de comunicación y discurso que supone, por defecto, la deslegitimiza-

COMUNICACIONESSOBRE LA INCOMUNICACIÓN/ COMUNICACIÓN DENTRO DEL AULA MULTICULTURAL


ción de otras formas comunicativas? ¿presentan las niñas y niños de grupos minoriza-dos dificultades comunicativas por los supuestos déficits de las famílias y nichos socia-les de procedencia?

Estas cuestiones no son ni mucho menos nuevas sino que ya en los años sesenta del siglo pasado se plantearon con fuerza, encendiendo importantes debates donde el cen-tro no era la inmigración sino la clase social: ¿tenías las niñas y niños de clases humil-des un hándicap para el acceso al mundo escolar y para su desarrollo en este mundo? ¿presentaban deficiencias comunicativas por tener modos de expresión considerados poco adecuados en el entorno escolar? La respuestas en uno u otro sentido parecen responder en ocasiones no a meros aspectos pedagogico-científicos sino que traslucen cuestiones de política educativa e ideológica (Oliver, San Martín, Navarro, y Costa, 2008; San Martín, 2008).

Diversos trabajos muestran como niñas y niños de ciertos grupos minorizados (por cuestión de etnia, cultura de procedencia o clases social) suelen tener un mayor índice de fracaso escolar (Poveda, 2001 para una revisión). El núcleo de la discusión que aquí planteamos tiene que ver con cómo se ha explicado y teorizado este hecho, y más im-portante, cómo la forma en que se explica y teoriza este hecho puede contribuir a, paradójicamente, perpetuar este fracaso y desigualdad. Ya los trabajos clásicos de La-bov (1972) daban cuenta de la complejidad de estos aspectos al hacer visible que aquellas niñas y niños etiquetados como buenos o malos comunicadores tal vez sólo lo eran en función de cómo se les había valorado. El citado autor afirmaba que las pobres puntuaciones de niñas y niños que no hablaban un inglés correcto en las pruebas es-tandarizadas de competencia lingüística eran producto de las insuficiencias del tipo de mediación empleada en la situación de evaluación, no de las y los niños. Este tipo de trabajos se convierten en fundamentales para entender y complejizar el cuadro que estamos intentando comprender.

Fracaso escolar y barreras comunicativas: diferentes respuestas

Como hemos indicado las desventajas educativas de minorías étnicas constituyen una problemática que ha recibido diferentes intentos de comprensión dentro de la propia institución escolar. Estos diferentes intentos explicativos tienen importantes conse-cuencias en el tipo de mirada e intervención que pueden generar. Para De Haan y El-bers (2004) pueden identificarse tres grandes líneas de investigación que son las que exponemos en mayor detalle a continuación.

La primera línea investigadora enfatiza que son las diferencias en las prácticas de so-cialización (eg. estilos parentales, prácticas discursivas y comunicativas) de la cultura de origen con respecto a la cultura de acogida, las que generan discontinuidades entre familia y escuela, y por tanto, las responsables de las dificultades escolares. Esta línea de trabajo desarrollada en los años ’60 y ’70 del siglo pasado aún tiene una importante presencia tanto a nivel investigador como a nivel de implementación de prácticas edu-cativas, que básicamente se dirigen a la compensación de estas discontinuidades (Ga-llego y Cole, 2002; para una revisión). Puede desprenderse cómo desde esta manera de entender las cosas, la relación familia-escuela se muestra como conflictiva, aspecto

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que dificulta el establecimiento de puentes entre ambas esferas (Gee, 1996 para una revisión crítica). A su vez, el fracaso más o menos generalizado de las intervenciones basadas en la educación compensatoria de las minorías se convierte en una de las principales razones para replantear críticamente esta línea de investigación. Aparecen una serie de trabajos que logran mostrar cómo la supuesta deficiencia de estas niñas y niños no es tal, sino que, por ejemplo su comportamiento lingüístico, que se suponía deficitario, resulta ser tan rico y complejo como el de otros grupos, sólo que... diferen-te.

Es este tipo de revisiones críticas las que se recogen en la segunda línea de investiga-ción identificada por De Haan y Elbers (2004). En esta segunda línea se enfatizan las desigualdades estructurales por razón de género, etnia, estatus o clase social como las responsables de las desventajas en el progreso escolar. En esta línea se sitúan los tra-bajos que toman como referente las posiciones de, por ejemplo, Giroux (1983). Desde estas posiciones se señala a la propia institución escolar como responsable del fracaso escolar planteándose como necesario un análisis crítico sobre las prácticas y mecanis-mos, en muchas ocasiones inconscientes o invisibles, de exclusión y oportunidad, po-der y estigmatización.

De manera más reciente, se plantea una tercera línea de investigación, que intenta superar, entrelazando, las dos primeras líneas indicadas. Desde esta perspectiva se entiende que las diferencias observadas en los comportamientos deben ubicarse en el contexto en que ocurren, esto es, deben ser analizadas situacionalmente y no sólo desde las nociones abstractas de “cultura” o “estructura”. Destaca la teoría ecológico cultural de Ogbu donde se argumenta que las diferencias culturales per se no son la clave del análisis, sino que debe analizarse cómo éstas se convierten en relevantes en la medida en que se implementan en un contexto social más amplio. De esta manera incorporar la percepción que las minorías étnicas tienen de su posición en la sociedad de acogida y sus puntos de vista sobre las oportunidades para modificar su, inicialmen-te desfavorable, estatus (Ogbu, 1991) parece más importante que no el identificar ex-clusivamente las diferencias culturales. Ello permitiría explicar porqué algunos grupos culturales en USA son más exitosos que otros a nivel educativo a pesar de las diferen-cias culturales entre ambos y la cultura “mayoritaria

Desde esta perspectiva, las normas que rigen los intercambios en la escuela no se adoptan de manera automática sino que pueden ser parcialmente negociadas o re-construidas para una situación concreta y particular, frente a una perspectiva determi-nista, ya en términos de cultura ya en términos de estructura. Por tanto, se incorpora una visión de agencia más pronunciada por parte de los protagonistas en su esfuerzo para ubicarse en las prácticas escolares.

Adoptar esta mirada, más integradora pero también más compleja, implica analizar los aspectos micro pero también los macro, así como las interacciones pero también las narrativas y expectativas. A su vez, frente a la visión prototípicamente negativa que proporcionan ciertos estudios sobre las familias de origen, se reclama una positiviza-ción de lo que pueden aportar estas familias, no situándolas como parte del problema sino situándolas como parte de la solución, en este sentido se conceptualiza la noción de “funds of knowledge” (Moll, Amanti, Neff, y Gonzalez, 1992) que procura la consi-


deración de los padres como fuente de conocimiento y como generadores de expecta-tivas sobre la escuela, expectativas que pueden traducirse en consejos o prácticas hacia los niños. Torrabadella y Tejero (2002) muestran por parte de padres y madres marroquíes una elevada expectativa hacia la escuela, como lugar de mobilidad social, y también por parte de sus hijos. Estas elevadas expectativas conviven con un senti-miento de crítica por falta de disciplina y por la percepción de no tener las mismas po-sibilidades que los “autóctonos”. Por su parte, De Ruiter y Maier (2005) analizan la falta de comunicación padres-profesores a partir de la implementación de un programa para disminuir barreras entre ambos. Sin embargo, la implementación de este progra-ma lejos de disminuir estas barreras las incrementa, generándose una espiral de mu-tua decepción: los profesores se reafirman en que padres no son suficientemente com-petentes o no se involucran lo suficiente. Los padres se perciben como inseguros, sin saber bien cómo ayudar pero también críticos y, en ocasiones desconfiados, hacia la escuela. Analizar cómo se generan esta espiral de expectativas que acaba conduciendo a situaciones de queja o de resignación parece una cuestión fundamental. Por tanto, resolver y atravesar el dilema sobre la supuesta incompetencia de los padres y generar un espacio para la toma de conciencia y reflexión sobre relaciones problemáticas resul-ta una tarea aún pendiente.

¿Escuchándonos mejor?

El ánimo de este trabajo ha sido poder reflexionar sobre la variedad de interpretacio-nes habidas sobre las dinámicas comunicativas en el aula multicultural y sus conse-cuencias en posibilitar una comprensión e intervención más amplia, aunque también, probablemente más compleja. A nuestro entender el intento de autores como Ogbu de contextualizar las dinámicas y analizar cómo en las prácticas concretas se generan ciertas espirales de atribuciones y expectativas de un@s hacia otr@s se revela en una práctica de gran potencialidad aunque a su vez difícil dado que supone un ejercicio de cuestionar la propia verdad sobre lo que está aconteciendo. Esperemos que esta re-flexión haya servido algo al respecto.

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Bibliografía

De Haan, M. y Elbers, E. (2004). Minority status and culture: Local constructions of diversity in a classroom in the Netherlands. Intercultural Education, 15(4), 441-453.

De Ruiter, D. y Maier, R. (2005): “Translating policy into practice: A multicultural school adapting to its local enviroment”. Ponencia presentada en ISCAR. Sevilla, Espa-ña, setiembre de 2005.

Gallego, M. y Cole, M. (2002). Classroom cultures and cultures in the classroom. In V. Richardson (Ed.), The handbook of research on teaching (951–997). Washing-ton DC: American Educational Research Association.

Gee, P. (1996). Social linguistics and literacies. Ideology in discourses. Londres: Taylor & Francis

Giroux, H.A. (1983). Theories of reproduction and resistance in the new sociology of education: A critical analysis. Harvard Educational Review,53, 257-293.

Labov, W. (1972) The logic of non estandar english. En F. Williams, (ed.) Language and poverty. Chicago: Markham.

Martín Rojo, L. (2007).Viaje a nuestras aulas. En L. Martín Rojo y L. Mijares (Eds.) Vo-ces del aula: etnografías de la escuela multilingüe, (pp.37-72).

Moll, L., Amanti, C., Neff, D., y González, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into Practice, 31, 132-141.

Ogbu, J. (1991). Immigrant and involuntary minorities in comparative perspective. In M. A. Gibson & J. Ogbu (Eds.), Minority status and schooling. A comparative study of immigrant and involuntary minorities (3–33). New York: Garland Pub-lishing.

Oliver, C., San Martín, C., Navarro, I y Costa, G. (2009) El reto de unir teoría y prácti-ca a través de la investigación colaborativa: la experiencia del grupo “Escuela, Diversidad e Inmigración” de la Universidad de Barcelona. Forum Qualitative Social Rechearch. Qualitative Research on Intercultural Communication Vol 10, No 1.

Poveda, D. (2001). La educación de las minorías étnicas desde el marco de las conti-nuidades-discontinuidades familia-escuela. Gazeta Antropológica, 17, 17-31.

Rosemberg, C. R. y Borzone, A. M. (2001) La enseñanza a través del discurso. Estrate-gias de contextualización y de descontextualización de significados. Cultura y Educación, 13 (4), 407-424.

San Martín, C. (2008). Dificultades para el fomento de una comprensión reflexiva en el ámbito de la disciplina psicológica. Apuntes de Psicología, Vol. 26, 3, 517-525.


Torrabadella, L. y Tejero, E. (2002). Experiencias migratorias y de integración de chicas marroquíes en Barcelona. Anuario de Psicología, Monográfico: Migración y psi-cología, 4, 535-550.

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Dolores Araceli García Hernández

Los centros escolares acogen en sus aulas, de forma cada vez más creciente, a alum-nos de procedencia cultural muy diversa. Este pluralismo cultural, considerado como un valor enriquecedor para la convivencia, debe promoverse desde una educación in-tercultural que facilite la integración y que, al mismo tiempo, sea capaz de desarrollar en los alumnos actitudes de tolerancia y respeto.

La educación intercultural se concibe como una educación destinada al conjunto

de la población escolar y, por tanto, como uno de los principios que deben estar

presentes en los proyectos educativos de los centros.

Existe un gran interés por el tema de la interculturalidad tanto en la comunidad educa-tiva como fuera de esta, por la repercusiones y lo que afecta a la sociedad en la que vivimos, por ello será importante mejorar este aspecto para mantener una relación de igualdad y de solidaridadd, y hacer comprender a nuestros alumnos que aunque las culturas sean diferentes todos somos iguales.

Las razones que me han llevado a trabajar esta propuesta de interculturalidad para evitar la xenofobia son tanto de tipo sociocultural, como de tipo psicológico y pedagó-gico:

− Educar en solidaridad, acogida y respeto por las distintas culturas para que se fomente la aceptación de quienes por necesidades, vienen a nuestro país con la ilusión de salir adelante y tener un futuro mejor.

COMUNICACIONES

ENTRE LA INTERCULTURALIDAD Y LA XENOFO-BIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR


− Crear actitudes positivas ante las diferentes culturas a partir del acercamiento a la diversidad de las mismas

− Conocer hábitos y costumbres de cada una de las culturas que habitan en los centros educativos

− Respetar y valorar las tradiciones de las distintas culturas

En el contexto social en el que nos encontramos la educación apuesta por conseguir la igualdad de oportunidades y la inclusión social de las diversas culturas dentro de la comunidad educativa, no acentuando las diferencias sino potenciando las semejanzas.

Se han dedicado grandes esfuerzos para posibilitar que los niños y niñas inmigrantes accedan y permanezcan en el sistema educativo reglado en igualdad de condiciones que el resto de niños españoles, y conseguir así el desarrollo pleno de todas aquellas capacidades que posibilitan su promoción personal y social a todos los niveles.

A la hora de trabajar la interculturalidad en clase, considero necesario basarme tam-bién, en datos recogidos por el Ministerio de Educación y Ciencia, dado que la diversi-dad cultural que conforma nuestra realidad y que está presente en los centros educa-tivos hace necesaria la preparación de nuestro alumnado para el respeto a la intercul-turalidad, evitando aquellos comportamientos que no la favorezcan. Sin olvidarnos de la importancia que tiene facilitar a los alumnos la convivencia en sociedades abiertas y plurales como las actuales en las que coexisten diferentes modelos de vida y en las que no es admisible imponer determinados modelos como únicos.

Aunque se ha avanzado en la prevención situaciones de marginación que sufren algu-nos niños y niñas inmigrantes, aún queda mucho por hacer para que estos alum-nos/as, sin renunciar a su manera de ser y de vivir, tengan posibilidad de convivir en condiciones de igualdad en una cultura diferente a la suya, un reto colectivo en el que la educación juega y ha de jugar aún más un papel fundamental.

Nivel de Integración

Situación actual

A diferencia de lo que ocurre con el racismo, la xenofobia no es una doctrina ideológi-ca, sino un conjunto de actitudes que se identifican con la hostilidad, el rechazo, el odio hacia lo extranjero, hacia las personas, hacia su aspecto, sus costumbres, su reli-gión,... Este tipo de actitudes sí que surgen cuando la proporción de la población in-migrante aumenta y empiezan a aparecer roces laborales, escolares, de seguridad ciu-dadana, o de cualquier otro tipo. Los mismos roces que son habituales en cualquiera de las muchas localidades donde no existen aún poblaciones inmigrantes de cierto ta-maño, pero en las que, precisamente por este hecho, no pueden traducirse en actitu-des xenófobas.

Hemos de subrayar que la xenofobia no se manifiesta solamente en aquellas acciones con resultados a veces abominables, sino de manera más cercana en los prejuicios, opiniones o comportamientos negativos o ambiguos y omisiones ante las discrimina-ciones que ocurren a nuestro alrededor, en nuestro barrio, o en nuestro colegio y en

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las que, sin participar directamente, somos testigos pasivos y en ocasiones, culpables por ello.

Tal y como menciona (Salguero Rodríguez 2001), mientras sigan existiendo diferencias económicas abismales entre los países desarrollados de la Unión Europea y los países en desarrollo de nuestro entorno, así como los de Hispanoamérica, la afluencia de in-migrantes empujados por el sueño de un trabajo y una mejora de vida va a seguir en aumento. Los países de origen no parecen tener posibilidades de acceder, por sí mis-mos, a una estabilidad económica y social. Más bien al contrario, la mayor parte de ellos parecen estar cada vez mas lejos de poder alcanzar esa estabilidad que tendría como afortunada consecuencia el asentamiento estable de su población. El periódico "Escuela Española" 2001, daba recientemente un dato muy revelador acerca de la ve-locidad de aumento de escolares inmigrantes: En la región de Murcia, una de las zonas españolas con mayor crecimiento, había 260 alumnos de otros países en 1994, en este curso hay 2700. En tan solo 5 - 6 años se han multiplicado ¡ por diez!.

Éste es sólo un ejemplo de tantos otros, pues esta situación ha ido creciendo a lo largo de los años, actualmente el problema es mayor porque si analizamos el indice de alumnado inmigrante encontraremos que en muchos colegios y, dependiendo la zona de la cual estamos hablando , nos encontramos con un alumnado inmigrante mayor que el autóctono con lo cual la problemática aumenta considerablemente, pues la in-justa repartición de las riquezas mundiales ha hecho que la adaptación de unos pocos se convierta en la obligada convivencia de muchos. Pero claro, apostar por el recono-cimiento de la diversidad cultural y por construir una sociedad y una escuela en la que todos tengan cabida es un proceso complejo que conlleva riesgos.

El alumnado hijo de inmigrantes, sobre todo el de orígen africano, asiático o del Éste de Europa, presenta tres características que hay que tener en cuenta a la hora de su escolarización: proceden de culturas diferentes de la andaluza, su lengua materna dis-pone de caracteres orales y escritos que distan bastante de la lengua española y, por último, tienen necesidades educativas derivadas de situaciones de desigualdad en lo social y económico. (Solís Sáez 2010)

Marco de Integración

Marco Legal

A nivel Nacional

Según la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En sus artículos 71.2 sobre Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo establece que: “Corres-ponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendiza-je, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el


máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”.

En cuanto al proceso de escolarización del alumnado la citada Ley, en su artículo 78, también establece que: “Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la in-corporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obliga-toria.

2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda in-corporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación”.

Por otra parte, y en previsión de la aparición de problemas concretos y específicos, la Ley determina que:

En su artículo 70:

“1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.

2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al

sistema educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español”.

A nivel Andaluz

La LEA, Ley 17/2007 de 10 de diciembre de Educación de Andalucía en su artículo 113.2 establece que: “Se considera alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o senso-rial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio”.

Todo lo que afecta a la integración, establecido en la LEA, se desarrolla a través de la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, en su artículo 2.7 de conformidad con lo establecido en el artículo 113 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, en esta orden se concreta que: “el Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, entendiendo por tal el

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alumnado con necesidades educativas especiales, el que se incorpore de forma tardía al sistema educativo, el que precise de acciones de carácter compensatorio y el que presente altas capacidades intelectuales”.

A la vista de la normativa expuesta, tanto a nivel nacional como autonómico podemos constatar como existe una preocupación de la Administración Educativa por toda la problemática derivada de la integración escolar del alumnado inmigrante. Del mismo modo, podemos comprobar como todos los aspectos relacionados con dicha integración están recogidos de una u otra forma en la citada normativa.

Iniciativas de Integración

La educación intercultural facilita la igualdad de oportunidades para los miembros de las minorías culturales desfavorecidas. En este sentido, la educación intercultural tiene aspectos compensadores y pone en marcha medidas y actuaciones dirigidas a los co-lectivos que presentan necesidades educativas especiales, entendidas en sentido am-plio y enmarcadas desde un nuevo modelo de escuela: la escuela intercultural.

Como resultado de la globalización y la inmigración, las escuelas españolas acogen cada vez más en sus aulas estudiantes de diferentes nacionalidades y culturas. Ade-más el porcentaje de estudiantes procedentes de la inmigración se multipica cada año a la vez que asciende el número de nacionalidades diferentes que llegan a los centros educativos. A estas nuevas circunstancias el Sistema Educativo debe dar respuestas de calidad. En este sentido, nos dice Casanova (2009:12) que “se citan muchos factores que contribuyen a ella desde distintas perspectivas o modelos de gestión, pero al fin, lo que se está solicitando de la escuela es que cumpla los objetivos que se le enco-minedan (eficacia) que lo hagan con esfuerzos y recursos razonables (eficiencia) y que sus aprendizajes sean aplicables a la vida (funcionalidad)” . Las escuelas como uno de los lugares principales donde se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje de nuestros alumnos para lograr la calidad educativa han de contar con uno de sus ele-mentos principales: el profesorado. Aunque el profesorado no debe actuar sólo, sino que debe potenciarse la colaboración entre escuela, familia, lugares de ocio, asociacio-nes, Ayuntamientos etc… Centrándonos en la importancia del profesorado por su ne-cesidad de adecuarse a las nuevas realidades cambiantes en las que vive y se desarro-lla su profesión. Si bien, la verdadera responsabilidad de la educación es de los pa-dres y madres, es en la escuela dónde delegan como espacio de socialización y en función de su importante papel educador , una vez más, la responsabilidad de adquisi-ción de unos valores que permitan aprender a convivir en diversidad cultural y por tan-to a encontrar soluciones pacíficas a los conflictos y tensiones que se produzcan.

Que los padres "deleguen" su responsabilidad educativa en la escuela no quiere decir que se inhiban de la cuestión. Al contrario, la formación en la familia debe coordinarse con los valores que se estén transmitiendo en la escuela. Por otra parte, en la propia escuela, el papel de los padres y madres es fundamental, tienen que dinamizar un mo-delo de relaciones que traduzca las diferencias culturales en riqueza de conocimientos y comprensión y en componentes de una educación solidaria, en lugar de permitir que den lugar a motivos de enfrentamiento y violencia. Las APAs tienen que comprometer-


se seriamente, empezando por sus Juntas Directivas, como motor para la evolución positiva de todos los padres, como elemento integrador de las familias inmigrantes, como coordinación con el profesorado, y para la colaboración con otras organizaciones sociales del entorno con fines coincidentes.

Propuestas de Integración

Tal y como establece la Orden 25 de Julio de 2008 en su artículo 6.1 y 6.2: “ Los cen-tros que imparten la enseñanza obligatoria adoptarán las medidas de atención a la diversidad de su alumnado que consideren más adecuadas para mejorar su rendimien-to académico y minimizar las situaciones de fracaso escolar. También los centros do-centes harán una propuesta de organización académica para la atención a la diversidad que podrá comprender las siguientes medidas:

Agrupamientos flexibles para la atención al alumnado en un grupo específico; desdo-blamientos de grupos en las áreas y materias instrumentales, con la finalidad de refor-zar su enseñanza; apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profe-sora dentro del aula; modelo flexible de horario lectivo semanal, que se seguirá para responder a las necesidades educativas concretas del alumnado”.

Hoy en día existen un conjunto de valores y expectativas que la comunidad espera que la escuela desarrolle. Se espera que los estudiantes aprendan a convivir con un alto sentido de respeto, reconocimiento y aceptación del otro, y además que desarrollen un profundo sentido de compromiso social con su comunidad, cuiden del medio ambiente, se respete a la individualidad y a la expresión libre de las ideas, en definitiva, que se aprenda ciudadanía (Soriano, 2008; y Rodríguez 2009)

Se han realizado diversas entrevistas a algunos profesores de primaria que tienen es-colarizados en sus aulas a alumnado procedente de la inmigración que nos alertan de sus preocupaciones, de su conocimientos hacia los “otros” y de sus necesidades forma-tivas. Entre otras podemos hallar las siguientes para futuras propuestas de integración. Por ejemplo, el desconocimiento que tiene el alumnado inmigrante de la lengua espa-ñola; que hagan amistades con los compañeros españoles, aunque aún desconozcan la lengua del pais de acogida, y que a partir de esta relación aprendan el idioma español, ésta es su mayor preocupación ya que aprender el español facilitará su integración y convivencia; que particípen en mayor número de actividades; que el alumno inmigran-te empiece a a entender nuestra lengua para que sepa qué es lo que se le quiere en-señar y entienda las órdenes y acciones que se realizan cuando se está explicndo algo; el profesorado dedica mucho tiempo a desarrollar herramientas de lectoescritura y a veces el resto de alumnos retrasan su aprendizaje; la problemática que presentan niños de orígen magrebíes, subsaharianos o de los países del Éste que se incorporan en mitad de curso y les es muy dificil aprender un idioma diferente al suyo. Sin em-bargo ocurre todo lo contrario cuando nos encontramos con alumnos inmigrantes más pequeños, éstos aprenden con mayor facilidad el español y no hay problemas.

En cuanto a la cultura, el desconocimiento de las culturas de los países de orígen del alumnado inmigrante puede provocar un cierto rechazo por parte del alumnado autóc-tono. Lo mismo ocurre con el alumnado inmigrante cuando llegan y observan las mani-

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festaciones culturales españolas. Todo ello debemos tenerlo en cuenta al desarrollar los procesos de respeto y aceptación de la cultura del “otro”. En este sentido intenta-remos partir de los elementos semejantes entre ambas culturas para acercarnos a aquellas otras que son diferenciadores.

Otro grupo de profesores ligan la “integración” a que estos alumnos no se sientan re-chazados, marginados, extraños y que participen con sus compañeros “autóctonos” y “no autóctonos” en las tareas de la clase, que se encuentren bien acogidos aquí y que no se sientan extraños y sobre todo que aprendan. Muchos llegan perdidos, y se en-cuentran sólos en el colegio. Muchos de estos alumnos se encuentran perdidos duran-te los primeros días de incorporación a los colegios. Esta situación se acentúa en aque-llos casos en los que este alumnado no ha estado escolarizado con anterioridad. La situación se complica cuando, además presentan problemas idiomáticos.

Ante esta importancia tenemos que potenciar la adquisición del idioma como instru-mento de comunicación. Será con su uso, como potenciaremos los valores de respeto y de solidaridad de todo el alumnado.

Por otra parte y para ello, es necesario que los centros estén adecuadamente equipa-dos y cuenten con suficientes recursos materiales para atender al alumnado inmigran-te.

Las medidas para facilitar el proceso de acogida se llevarán a cabo desde una pers-pectiva de integración y normalización, realizando, cuando sea preciso, las adaptacio-nes curriculares pertinentes más o menos significativas. El papel de las Aulas Tempo-rales de Adaptación Lingüística (ATAL), es fundamental en ellas, el alumnado perma-nece el tiempo mínimo para alcanzar las competencias lingüísticas que hagan posible su entrada en el aula ordinaria, es decir que se integran de forma general en el horario escolar del centro. Si bien no afecta a todo el horario lectivo, dado que estos alumnos pueden asistir, incluso durante este período de adaptación, a aquellas otras áreas en las que pueden tener un aprovechamiento razonable.

− Posibilidad de acceso a los servicios complementarios de comedor, transporte escolar, así como de Residencias Escolares para que el alum-nado inmigrante pueda continuar sus estudios después de cursar las en-señanzas obligatorias.

− Fomento de la participación del alumnado inmigrante en las actividades extraescolares del centro.

− Elaboración de materiales específicos relacionados con la educación in-tercultural.

Conclusiones

A la vista de la realidad intercultural, la finalidad de dicha comunicación es promover que los centros educativos desarrollen programas específicos de acogida o apoyo al alumnado inmigrante destinados a favorecer su integración en el sistema educativo.


Será necesario que los programas se centren tanto en el aprendizaje de la lengua o lenguas de enseñanza como en las pautas de conducta de convivencia de los centros escolares y la puesta en marcha de algunos programas , destinados especialmente a la atención educativa para el alumnado inmigrante, exige de cara a su desarrollo modifi-caciones en la organización de los centros escolares y adaptaciones curriculares más o menos significativas.

Las administraciones educativas han establecido medidas dirigidas a la atención y apoyo a las familias del alumnado inmigrante con el fin de favorecer su integración

y participación en los centros escolares.

Finalmente las Comunidades Autónomas promueven, y deben seguir haciéndolo, ac-ciones formativas sobre educación intercultural destinadas a facilitar al profesorado estrategias y facilitan recursos que les ayuden a dar una respuesta educativa adecuada al alumnado inmigrante. Además de establecer recursos especiales extraordinarios, tanto humanos como materiales, destinados a favorecer la educación intercultural.

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Referencia legislativa

− LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En sus artículos 71.2 so-bre Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo, artículo 78 sobre es-colarización y artículo 79 sobre programas específicos.

− LEA, Ley 17/2007 de 10 de diciembre de Educación de Andalucía en su artículo 113.2

− La Orden ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la di-versidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públi-cos de Andalucía.

Referencias bibliográficas

Casanova, R. T (2009) El currículum y la organización para la escuela inclusiva, en M. A. Casanova y H. J. Rodríguez, La inclusión Educativa, un horizonte de posi-bilidades. Madrid: La Muralla, pags 54-83

CIDE-Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Investigación y Documentación Edu-cativa (2005) La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España

Salguero Rodríguez, Pedro (2001), Revista padres de alumnos nº 65- CEAPA

Solís Sáez, MG (2010) Alumnado: Nexo de unión entre culturas: en Soriano Ayala, E (Coord) Retos Internacionales ante la Interculturalidad

Soriano Ayala, Encarnación (2007), “Convivir entre culturas. Un compromiso educati-vo” en Encarnación Soriano Ayala(coord.) Educación para la convivencia inter-cultural, Madrid, Editorial La Muralla, pags 99-125.

Zabalza, M.A.(2000): Los nuevos horizontes de la formación en la sociedad del apren-dizaje, en A. Monclús, Formación y empleo, enseñanza y competencia. Grana-da: Comares.

Página web

Salguero Rodríguez, P: consultado el 11/02/2010 disponible en: http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1203


Lluis Samper

Fidel Molina

Dolors Mayoral

Universidad de Lleida. Departamento de Sociología. Facultad de Educación

Una de las cuestiones fundamentales de la transmisión escolar se relaciona con la se-lección de contenidos y las formas cómo se transmiten. Para la mayor parte de la gen-te, la cultura escolar no tiene una función política; sin embargo definir y establecer qué se va a aprender y cómo esta relacionado con diferentes concepciones y modelos cul-turales que determinados grupos poseen sobre lo que culturalmente es relevante.

Autores como Bernstein (1988), Apple (1986, 1987, 1989, 1996, 2002) han puesto de manifiesto la vinculación entre determinados contenidos y la forma de transmitirlos con determinadas formas de poder y control social. Para Apple, la educación y el poder forman una pareja indisoluble; una buena prueba de ello la encontramos en la diferen-te representación social de los distintos grupos sociales: no es mera casualidad que los grupos dominados, de clase baja, mujeres o grupos étnicos apenas aparezcan repre-sentados en el sistema educativo.

Y sin embargo, si este desequilibrio en la representación de los grupos es tan evidente, debemos preguntarnos ¿cómo logra el sistema educativo el consenso social en los con-tenidos? Existen diversas respuestas a saber: la primera es que de acuerdo con la

COMUNICACIONESLA PRESENTACIÓN DEL ISLAM Y DE LAS CULTURAS MUSULMANAS EN LOS LIBROS DE TEXTO (2007-2009)

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ideología educativa liberal, es la propia educación la que crea y sostiene el cambio, el segundo es el trabajo sobre la base del consenso, la justicia y una supuesta neutrali-dad (las escuelas obvian lo conflictivo)6 y en tercer lugar el uso de herramientas que han sido previamente sancionadas y legitimadas por la autoridad. Una de estas herra-mientas la constituyen los libros de texto.

Como indicara Apple (1984) el curriculum real de la mayoría de las escuelas no viene determinado ni por los cursos de estudio ni por los programas sugeridos sino por el libro de texto concreto y estandarizado. De ahí el interés que presenta el análisis de sus contenidos, de sus textos pero también de sus imágenes. Desvelar qué dicen y que es lo que omiten los libros con los que obligatoriamente entran en contacto los alum-nos y las alumnas, cuáles son los estereotipos y las distorsiones de la realidad que promueven, de quiénes se habla y qué colectivos no existen, etc. son preguntas impor-tantes a las que dar respuesta (Torres, 1991:99).

Así pues abordar el tema del currículo supone tener en cuenta las decisiones sobre qué contenidos deben de ser impartidos, qué función deben acometer y qué modelo de ciudadano se espera que produzcan; es decir quedaran vinculadas a estas decisiones cuestiones como la producción de identidad, el sentimiento de pertenencia, la solidari-dad y la cohesión social (Serrano: 1997; Viñao: 1997; Fernández Enguita: 1995; Du-bet et Martuccelli: 1996). Para ello son importantes el currículo oficial y los currículos ocultos (Anyon: 1981) y los agentes de la transmisión: desde las administraciones educativas hasta los sectores editoriales.

Justamente, las reflexiones anteriores son pertinentes para nuestro objeto de estudio. En esta comunicación pretendemos poner en relación la representación del Islam y de la cultura musulmana a través de sus representaciones verbales e icónicas en los libros de texto de Educación Secundaria Obligatoria. Nuestro objetivo es analizar qué dicen y qué omiten y cómo representan todo lo relativo al Islam y a las culturas musulmanas poniendo especial énfasis en los libros de texto actuales revisados de acuerdo con la Nueva Ley Orgánica de Educación de 2006. Queremos saber si los discursos sobre la interculturalidad han hecho mella en las editoriales. Asimismo, observaremos el mar-gen de discreción con el que opera la Administración educativa en la aprobación de los contenidos a partir del análisis de los contenidos de la Nueva ley de Educación de 2006.

Para ello en la presente comunicación hemos realizado, en un primer momento, una breve revisión sobre los estudios que se han desarrollado en este ámbito tanto a nivel teórico como a nivel empírico. Seguidamente presentamos nuestros propios resultados que incluyen datos procedentes de un estudio cualitativo, realizado mediante análisis de contenido, de cinco manuales escolares actualizados de acuerdo con la Ley Orgáni-ca de Educación de 2006; se analizan los siguientes temas: cómo se explica el naci-miento del Islam, la vida del profeta Mahoma, su expansión, las características religio-sas de la cultura musulmana, sus aportaciones, la interpretación del mundo Musulmán

6 Apple sostiene que la ciencia tal y cómo se presenta en la mayoría de las aulas elementales y de secundaria contribuye a que los estu-diantes aprendan una perspectiva básicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del conflicto (Apple 1986: 118)


durante la Edad Media, la interpretación del mundo Musulmán durante la Edad Moder-na, su expulsión de la Península Ibérica, las migraciones del mundo musulmán y la diversidad cultural y religiosa en nuestra sociedad. Por último ofrecemos unas breves consideraciones a modo de conclusión.

Revisión de los estudios previos referidos a la temática de la presenta-ción/representación del Islam en los libros de texto

E. W. Said, en 1978, con la publicación de su obra Orientalismo puso en evidencia el antiarabismo de los estudios orientales, más o menos implícito en los escritos literarios sobre Oriente. Said sintetiza esta ideología en los siguientes aspectos: a) la diferencia absoluta y recurrente entre un Occidente más racional, humano, desarrollado y supe-rior frente a un Oriente aberrante, subdesarrollado e inferior, b) la ausencia de testi-monios directos de las realidades orientales modernas, c) la concepción de que Orien-te es incapaz de modernizarse y definirse a si mismo al que hay que temer o controlar.

Treinta años más tarde no podemos obviar preguntarnos sobre lo que permanece del legado de E. W. Said. Como subraya Turner (1994) no podemos ignorar la actualidad del tema de la alteridad musulmana y, más concretamente la cuestión planteada por éste: como la contraposición entre Oriente y Occidente se traduce en una representa-ción devaluada de las culturas arábigo musulmanas y en una sobrevaloración de las nuestras.

Una breve revisión de los estudios que se han desarrollado hasta la fecha en el Estado español ponen de manifiesto las distorsiones étnicas de los libros de texto (Alegret et alii, 1991), la superficialidad, el desorden, los numerosos errores y tendencias a emitir prejuicios e interpretaciones tendenciosas, incluso xenófobas, la repetición de térmi-nos léxicos como peligro, ira, miedo, amenaza, fanatismo (Martín Muñoz: 1996)7. Na-varro (1997) por su parte apunta a la presencia, entre otros elementos, de un currícu-lum oculto caracterizado por: el eurocentrismo, la falta de sensibilidad a las aportacio-nes mediterráneas de ambas orillas, el rechazo cercano al racismo al reconocimiento de las señas identitarias propias con las sociedades y culturas arabo-musulmanas, la arabofobia e islamofobia manifiestas, y la obsesión por legitimar las acciones milita-res, políticas y diplomáticas del mundo europeo-occidental.

Más recientemente Samper y Garreta (2008)8 han analizado la presentación del Islam y de las culturas árabes y musulmanas en relación a sus dimensiones religiosas y cul-turales, tanto la cultura material como la no material, también los hechos históricos, los aspectos geográficos, las dimensiones económicas, políticas y sociales, las relacio-nes entre civilizaciones así como su ubicación en la estructura española y catalana en 246 documentos, manuales y guías de trabajo de los alumnos de Educación Primaria y

7 Martín Muñoz analiza más de 500 textos manuales de bachillerato y llega a la conclusión que con una enseñanza de la España musul-mana tal y como se transmite a los estudiantes españoles; los esfuerzos en la primaria para inculcar la interculturalidad (solidaridad, igualdad, aceptación…) se ven anulados y enterrados por una visión racista y discriminatoria que se da a la enseñanza de Al-Andalus (Martín Muñoz, 1996:109). 8 Siguiendo el esquema de las investigaciones realizadas en la Universidad de Montreal bajo la dirección de Marie Mc Andrew.

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Secundaria9. Los resultados obtenidos por Samper y Garreta (2008) confirman la in-visibilidad del Islam, de las culturas árabo-musulmanas y los propios musulmanes (au-tóctonos o inmigrantes) en los libros de texto catalanes dado que casi la mitad de los materiales analizados no contienen ni una sola referencia; cuando la hay lo que pre-domina (80% de los textos) es un solo extracto ya sea una breve mención o bien una representación icónica. Sólo en el 4% de los extractos (menos el 1% del material esco-lar analizado) se han encontrado alusiones a la población musulmana que actualmente reside en España. Por otra parte, las representaciones icónicas sobreabundan y son casi la mitad de las referencias que se encuentran en los manuales de enseñanza y llegan a ser los dos tercios en los libros correspondientes a Educación Infantil. Además casi el 90% de las referencias culturales nos remiten a la imagen “orientalista” focali-zada en la arquitectura, el folklore, la caligrafía, y las formas de vida...en detrimento de la atención dedicada al pensamiento, la ciencia y la literatura.

Para estos autores, desde una perspectiva de análisis ideológico de tales contenidos, lo que se constata es más un “currículum nulo” (una estrategia de omisión de contenidos destinada a ignorar al Otro) que de una islamofobia (hostilidad o aversión manifiestas al Islam o a las culturas musulmanas) propiamente dicha10.

También Mayoral, Samper y Molina (2009)11 a partir de la revisión de casi un centenar de libros de texto de Ciencias Sociales correspondientes al período 1998-2006, han desarrollado un análisis básicamente interpretativo que les ha permitido inferir signifi-cados latentes u ocultos que pasan desapercibidos en el análisis de contenido clásico. En este análisis se tienen en cuenta los elementos verbales como pueden ser las va-riantes del lenguaje, género, temática, gramática, estilo léxico, figura retórica… en un análisis socio-ideológico de los contenidos o como es denominada: el Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk 1997, 2003). Por la otra, la interpretación de algunos elementos icónicos así como su conexión con los mensajes verbales a modo de cosmovisiones más o menos implícitas. Aquí el referente metodológico es Mannheim y sus postulados sobre los niveles de interpretación de las producciones culturales (Mannheim 1966: 166 y siguientes).

En esta nueva revisión del material bibliográfico sólo algo menos de los dos tercios de los textos (64%) contiene alguna alusión, sea de tipo verbal o icónico, a las culturas musulmanas o al resto de los temas anteriormente citados. A partir del análisis de elementos morfosintácticos y semánticos, llegamos a la conclusión de que, en general, los textos ofrecen una imagen negativa de los árabes y musulmanes. El uso de expre-siones como “precepto de la guerra santa” así como la reiteración de términos bélicos (“combatir por su religión”, “se apoderaron de las tierras más cercanas”…) sugiere que se trata de gente agresiva y obcecada por la religión. Desde una dimensión conceptual existe el riesgo de que se produzca una confusión conceptual entre “árabes”, “musul-

9 Se analizaron 246 documentos (84,1% manuales y libros de texto, 10,2% de ejercicios, 4,2% documentos de acompañamiento y 1,1% de guías del profesor) que incluyen la totalidad de las asignaturas de la enseñanza no universitaria de Cataluña 10 No obstante, para autores como Geisser (2003) o Gómez García (2009) la islamofobia contemporánea es un fenómeno complejo y plural, más latente y laicista que explícitamente racista o xenófobo. 11 Mayoral, D.; Molina, F. y Samper, L. (2010) “¿Islamofobia o currículum nulo? La representación del Islam, las culturas musulmanas y los inmigrantes musulmanes en los libros de texto de Cataluña”, en Revista de Educación, MEC, Madrid (aceptado)


manes” e “islamistas”. Además los fenómenos históricos son interpretados en clave casi exclusivamente religiosa. Se repiten las representaciones sesgadas (la imagen amenazante de unos invasores extranjeros que “destrozan” al ejército visigodo) y el error conceptual de confusión entre musulmanes, árabes, bereberes…; así mismo no queda clara la distinción entre “arabización” lingüística e “islamización” de los indíge-nas hispánicos, en ocasiones también llamados hispanovisigodos.

Una muestra explícita de la construcción de una alteridad negativa lo ofrece el siguien-te extracto seleccionado de un manual de “Geografía” de 3º de ESO. Título del aparta-do: “Marruecos: la desigualdad insoportable” (Ciencias sociales, 3r curso ESO, 2004)

Extracto II

“No hay ningún sistema público de ayuda o indemnización para las personas que no tienen trabajo, y, por tanto estas personas que-dan totalmente situadas al margen de la sociedad y sólo pueden subsistir gracias al tráfico de mercancías y productos ilegales, a pequeños trabajos poco productivos o a la mendicidad que se practica sobre todo en las ciudades”

No es arriesgado deducir que el empleo de los términos “subsistir”, “tráfico de mercan-cías y productos ilegales” o “mendicidad” contribuye a representar a los marroquíes como personas que mayoritariamente están desocupadas e, incluso, como traficantes de drogas y delincuentes.

Cabe señalar que frente a estas descripciones, inequívocamente peyorativas, de unos musulmanes geográficamente cercanos, se encuentran unos pocos extractos que cons-tituyen ejemplos de “buenas prácticas”. Es decir, presentan argumentos comparativos entre las variedades de los mismos en otras religiones, explican pero no justifican la naturaleza pluricausal de los fenómenos, contraponen explicaciones socioeconómicas y culturales. En este caso, una presentación ideológicamente equilibrada coincide con un nivel de información veraz y actualizada… tal vez porque las cuestiones abordadas son de una importancia que rebasa los contenidos meramente “escolares”.

En relación a los extractos icónicos analizados se repite con mucha frecuencia la es-tructura en la que se muestra un arquetipo de familia occidental (nuclear, feliz, dedi-cada al ocio….) que se compara con la de una mujer sola, vestida con ropas largas y velo, tercermundista (hindú o musulmana), que mira al suelo con expresión triste; o la feliz familia nuclear versus la miseria y la desgracia de una posible familia del Tercer Mundo con muchos hijos, vestidos con harapos y vientres hinchados; o un grupo de jóvenes occidentales que pasean felices y relajados por las calles de una ciudad, cual-quier ciudad occidental y otro grupo de jóvenes negros dedicados a la venta ambulante con mirada ausente, sin horizonte.

En síntesis, tal como hemos podido comprobar en las investigaciones anteriores se han debidamente documentado las omisiones, los errores conceptuales, los sesgos etnocéntricos e incluso xenófobos, los prejuicios racistas, las conclusiones terminológi-cos y los malos entendidos. Pero estas aportaciones, pese a su importante función de-nunciadora, se han focalizado predominantemente (como se desprende del subtítulo de

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algunos de los estudios aquí citados) en la dimensión didáctica. Por ejemplo, en la errónea traducción de Yihad o en la no menos equivocada confusión entre árabe y mu-sulmán. Sin embargo, creemos que deberíamos avanzar un paso más y profundizar en la dimensión propiamente ideológica de tales omisiones, errores y sesgos. Pues como ha puesto de manifiesto la teoría sociológica (desde Marx hasta Mannheim, por citar sólo dos autores clásicos) las representaciones simbólicas colectivas (no sólo las elabo-radas cosmovisiones de los intelectuales sino incluso las ideas comunes de la gente corriente), y más allá de su pertinencia, o incluso su verdad o falsedad, tienden a legi-timar un determinado orden social (incluso las creencias de los grupos que pretenden subvertir el status-quo ya que no dejan de luchar por imponer sus propios criterios). Para decirlo en palabras de Giddens: “The concept of ideology connects claswly with that of power , since ideological systems serve to legitimize the differential power wich groups hold” (subrayado en el original) (Giddens, A. 1990: 727)

Por último no debemos perder de vista que este trasfondo simbólico-ideacional sobre la asimetria de poder entre los grupos sociales ha recibido considerable apoyo empírico en las investigaciones psicosociológicas sobre categorización social y racismo (Sherif, 1967, Tajfel 1984, Bourhis y Montreuil, 2004)

Una vez analizados estos resultados nos preguntamos si se ha producido un avance con la aprobación de la nueva Ley Orgánica de Educación y su posterior despliegue curricular (LOE Decreto 143/2007). Nos interesa conocer si los nuevos textos escolares incorporan la nueva retórica de la interculturalidad? ¿Cuál ha sido el impacto de la ley de 2006 en el Decreto de 2007 en relación a los contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas en los libros de texto?

¿Cuál ha sido el impacto de la ley 2006 y decreto del 2007 en los textos ¿Qué ha cam-biado y qué sigue igual?¿Cómo han ido evolucionando los “espíritus de la ley” en las sucesivas reformas educativas? ¿Hacia una mayor sensibilidad intercultural o hacia un reforzamiento de los símbolos autóctonos (español y catalán)? ¿Hay diferencias de ma-tiz o grado entre el marco estatal y el autonómico? ¿Las editoriales de ámbito estric-tamente catalán son más o menos sensibles a las diferencias culturales? ¿En concreto son más o menos reconocedoras de la importancia cultural del Islam? ¿Cuál es el tras-fondo ideológico de los errores, omisiones, confusiones... más frecuentes al descubrir el Islam y las culturas árabes? ¿Se pueden relacionar los contenidos con las peculiari-dades (ámbito, tamaño, perfil ideológico...) de cada editorial? ¿Se observan pautas de diferenciación significativa? En otras palabras: ¿hay consistencia en el acierto o en el error u omisión reiterados del Islam y sus civilizaciones afines en cada editorial o es algo totalmente fruto del azar? Invirtiendo el enfoque: ¿qué temas o períodos se pue-den considerar ejemplos de buenas prácticas? ¿Hay diferencias entre editoriales? ¿Son consistentes tales diferencias? ¿Coinciden las editoriales más ecuánimes y con menos errores y distorsiones u omisiones o no hay concordancia entre ambos criterios? ¿Cuá-les son las posibles causas explicativas de estas diferencias?

Las sucesivas reformas y su impacto en la definición de contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas


Los contenidos relativos al Islam y a las culturas musulmanas se recogen en la LOCE de 3 de julio de 2003 (Decreto 158/2003) en el segundo curso de la Educación Secun-daria Obligatoria en el apartado contenidos puntos 5 y 8. Se centran, fundamental-mente, en el análisis de la Edad Media. El Islam se relaciona con la ruptura de la uni-dad del Mediterráneo, Bizancio, el imperio de Carlomagno y el nacimiento de Europa. Más concretamente, en el punto 8 se habla de la Península Ibérica en la Edad Media: Al-Andalus. La evolución política, económica y social: Emirato, Califato y los Reinos de Taifas. En el punto nueve, además de los reinos cristianos, la reconquista, la repobla-ción, y las instituciones políticas se añade un apartado referido a España: punto de encuentro de culturas: cristianos, musulmanes y judíos.

En el desarrollo de la nueva ley LOE de 2006 (Decreto 143/2007), a pesar de que abunda en los términos, democracia, equidad, Derechos Humanos, participación, no alude en ningún momento al calificativo de sociedad multicultural o educación intercul-tural. En todo caso si aparece el término diversidad e inclusión. Dado que estos térmi-nos recogen realidades diversas no se indica, específicamente, la relación que debe establecerse con las otras culturas. De hecho, la multiculturalidad no se plantea como una característica de las modernas sociedades.

En las competencias específicas centradas en convivir y habitar el mundo en el segun-do punto se indica: “aprender a convivir implica tener en cuenta el enriquecimiento que proporcionan las relaciones sociales, en especial, el diálogo intergeneracional y valorar las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su diversidad.

Solamente aparece una alusión al Islam, a su origen y expansión, así como al análisis de las formas de vida y de confluencias de culturas (cristianas, musulmanas y judías). El Islam no se analiza en contraposición a otras civilizaciones como por ejemplo la gre-corromana, sino como un epifenómeno de escaso relieve histórico.

En la redacción de la nueva ley se observa la relación ambigua que se mantiene aún con el período y el legado de la cultura musulmana:

a. La persistencia del escaso peso que se da al conocimiento de la civilización mu-sulmana mostrando más los elementos de confrontación entre religiones que sus formas políticas y relacionales.

b. Se incide en la idea de cambio social pero no se considera la multiculturalidad como un eje esencial de dicho cambio, así como en ningún punto de la ley se menciona la necesidad de educar en la interculturalidad; por el contrario abun-da la idea de identidad y pertenencia.

¿Qué cabe deducir del articulado?

• La persistencia de prejuicios acerca de otras culturas y/o civilizaciones por lo que se mantiene el carácter euro céntrico del conocimiento

• Dificultad por reconocer la identidad como un concepto flexible, múltiple y mes-tizo.

• El carácter laxo y banal de determinados contenidos

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• El redactado puede justificarse por el hecho que todos los ciudadanos, con in-dependencia de su origen, cultura o religión, todos los/las ciudadanos/as deben ser tratados con los mismos principios de equidad, solidaridad y respeto; princi-pio cuya validez nadie puede poner en duda aunque no ayude a explicar las di-ferencias culturales y por tanto a su conocimiento. Por lo tanto, indirectamente esta contribuyendo a su invisibilización y negación en la práctica de los mismos principios que inspiran este mismo fundamento.

• Visibilizarlos a través de su conocimiento, lo que implica, para los sujetos por-tadores de otras culturas un primer paso para su reconocimiento y expresión, siendo estas dos características fundamentales para la cohesión de la socieda-des. Su conocimiento, entendido como una acción positiva, no va en detrimento de la cultura autóctona si no que, en todo caso, la refuerza al aprender el valor de la cultura/as para las sociedades.

La pregunta siguiente es ¿qué tipo de integración se pretende? O ¿cuáles son los con-tenidos del concepto tan manoseado de inclusión?

Cabría esperar que las sucesivas reformas educativas y más en concreto la LOE (2006) hubieran supuesto una oportunidad para la revisión de los contenidos y enfoque que se da del Islam y a la cultura musulmana. Sin embargo una revisión exhaustiva del currículum de Educación Secundaria Obligatoria (Decreto 143/2007) pone de manifies-to que el estudio del Islam y de las culturas musulmanas continúan recibiendo un tra-to precario quedando circunscritas a segundo nivel de la ESO dentro del apartado del curriculum que estudia la historia medieval, concretamente en el apartado Sociedades preindustriales, en el punto segundo donde se puede leer:

“Aplicación de las nociones históricas de cambio y continuidad en la interpretación del origen y de la expansión del Islam: Análisis de las formas de vida y de la confluencia de culturas (cristiana, musulmana y judía) en las ciudades de la Península Ibérica”.

No existe ninguna otra referencia explícita en el curriculum oficial

Análisis cualitativo

En este nuevo estudio hemos analizado cinco libros revisados y debidamente autoriza-dos de acuerdo con el Decreto 143/2007 correspondiente al desarrollo curricular de la nueva Ley Orgánica de Educación de julio de 2006. Los libros analizados corresponden al tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria que es donde el desarrollo curri-cular incluye los contenidos específicos relativos al Islam y a las culturas musulmanas. La elección de los manuales se ha realizado de acuerdo con los criterios de máxima difusión que han alcanzado las editoriales; en cuanto a número de ventas para este curso. La técnica de análisis utilizada ha tomado como referencia el Análisis Crítico del Discurso (ACD) de Van Dijk (1997)12.

12 Van Dijk, T. (1997): Racismo y análisis crítico del discurso. Barcelona, Paidós.


Este tipo de análisis corresponde a la denominación genérica que aplica un plantea-miento especial destinado a estudiar los textos y el habla que emerge de la crítica lin-güística, la crítica semiótica y, en general, del modo sociopolítico consciente y oposi-cionista en que se investigan el lenguaje, el discurso y la comunicación. Forma parte de un amplio espectro de estudios críticos a menudo marginalizados que se fijan en todos los niveles y dimensiones del discurso; a menudo no se limita a los aspectos verbales sino en las dimensiones semióticas, de poder, dominación y desigualdad, así como en la manera en que los integrantes de un grupo social los reproducen o les opo-nen resistencia a través del texto y del habla.

El ACD se dirige en gran parte, a las estructuras y estrategias de dominio y resistencia tanto las desarrolladas en el discurso como a las legitimadas y que se hallan en las relaciones sociales de clase, de género, étnicas, raciales, de orientación sexual, lengua, religión, edad, nacionalidad o de nacionalismos.

Se dirige a subrayar las ideologías, a descubrir, revelar o divulgar aquello que es implí-cito. Se centra en las estrategias de manipulación, legitimación, creación de consenso y otros mecanismos discursivos que influyen en el pensamiento en beneficio de los más poderosos13.

El discurso, sin embargo no se limita a la acción verbal sino que también involucra sig-nificado, interpretación y comprensión... En otras palabras, los actores sociales con poder, además de controlar la acción comunicativa también hacen lo propio con el pensamiento de sus receptores. Estos procesos de influencia son extraordinariamente complejos. También sabemos que el receptor tiene influencia para interpretar y utilizar un discurso a su favor.

En definitiva el ACD debe examinar los patrones de acceso y control sobre contextos, géneros, textos, y habla y sus propiedades así como las estrategias discursivas de control mental. Estudia el discurso y sus funciones en la sociedad y cómo esta expresa, representa, reproduce en texto y habla formas de desigualdad.

El ACD desvela cómo se produce nuestro conocimiento sobre el mundo a través de las estructuras de texto y habla, mantiene una relación especial con el contexto cognitivo, social, cultural e histórico, formula reglas de interpretación para las palabras, frases, párrafos o discursos enteros, observa que los hechos que estén relacionados (tempo-ral, causal, condición, consecuencia...). la elección entre modos alternativos de decir la noticia conllevan una clara implicación social e ideológica porque a menudo revelan las opiniones de los periodistas acerca de los protagonistas de las noticias, sucesos, ade-más de las propiedades de la situación social o comunicativa14.

13 Supone desarrollar un examen de la naturaleza del poder social y de su abuso - como forma de control que un grupo ejerce sobre otro - cómo se extiende sobre las acciones y los pensamientos de los dominados - cómo beneficia al grupo dominante 14 Las proposiciones también deben relacionarse conceptualmente (cuidado con el conocimiento dado por supuesto y por tanto omitido); la segunda proposición tiene la función de especificación, paráfrasis, contraste o ejemplo relativa a la primera proposición. La coherencia global asegurada a través del tema o macro- proposición semántica: aseguran la comprensión global. Implicaciones: el análisis de lo no dicho puede ser más revelador que lo que el mismo texto expresa.

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En el presente estudio se analizan cinco libros cuyos contenidos se encuentran adapta-dos a la nueva Ley (Decreto 143/2007). Los libros, corresponden a cinco editoriales para el curso 2008-2009 de segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria.

Se han analizado los siguientes bloques de contenidos:

- Orígenes y nacimiento del Islam

- Su expansión

- Las características religiosas de la cultura musulmana

- Sus aportaciones

- La integración del Mundo musulmán durante la Edad Media y la Edad Moderna

- Su expulsión de la Península ibérica

- Qué contenidos curriculares de ciencias sociales de segundo de ESO tratan te-mas demográficos del mundo islámico en el currículum actual de la LOE

- Cómo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmán y de la actuali-dad

- Y la diversidad cultural religiosa en nuestra sociedad actual

Contenido Estructura de análisis

Cómo se explica el nacimiento del Islam Antecedentes histórico/geográficos de la Arabia Preislámica

Situación geográfica Antecedentes históricos Cronología Economía Antecedentes de la religión musulmana Textos y mapas

Cómo se explica el nacimiento del Islam Vida del profeta Mahoma y nacimiento del Islam

Biografía Revelación Relación con otras religiones monoteístas Calendario musulmán Imágenes y textos

Su expansión

Causas de la expansión Hechos políticos Al-Andalus Imágenes y textos

Las características religiosas de la cultura musulmana

Alá, El Corán y la Sunna Los cinco preceptos principales Otras obligaciones La mezquita Textos e imágenes

Sus aportaciones

Economía Organización sociopolítica Urbanismo Tecnología

El análisis crítico se refiere a temas o problemas sociales, primordialmente, aspectos experimentados por grupos dominados, tiene en cuenta los mecanismos políticos, sociales, culturales que sustentan la reproducción del poder, presta especial atención a las ideologías que alimentan, reproducen o legitiman el poder. Además debe aportar alternativas.


Literatura Filosofía Arte Matemáticas Textos e imágenes

La integración del Mundo musulmán durante la Edad Media Organización social Convivencia Textos e imágenes

La integración del Mundo musulmán durante la Edad Moderna Convivencia Su expulsión de la Península ibérica (s. XVII) Expulsión moriscos

Consecuencias Textos e imágenes

Cómo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmán en la actualidad

Migración musulmana Textos e imágenes

Y la diversidad cultural religiosa musulmana en nuestra socie-dad actual

Religión musulmana Textos e imágenes

¿Cómo se explica el nacimiento del Islam?

Antecedentes histórico-geográficos de la Arabia Preislámica Situación geográfica

Antecedentes históricos.

Situación geográfica: de los cinco textos solamente uno de ellos sitúa correc-tamente la Península Arábiga

Antecedentes históricos: dos textos explican correctamente (aunque de manera breve) tanto los antecedentes como la cronología

Economía: dos textos relacionan el tipo de producción con el espacio geográfi-co, otros dos textos hablan sobre las rutas comerciales pero sin relacionarlas ni con el espacio ni con el tipo de producción.

Antecedentes de la religión musulmana: dos textos analizan los antecedentes en relación a las creencias politeístas, uno de ellos relaciona la religión con el comercio de la Meca, los textos restantes ignoran el contenido.

Solamente uno de los textos plantea las aportaciones de la sociedad y cultura preislámicas con las culturas judía y cristiana.

Textos y mapas: solamente uno de los textos aporta los mapas relacionados con el tema, el resto o bien no guardan relación o bien no existen.

Cómo se explica el nacimiento del Islam

Vida del profeta Mahoma y nacimiento del Islam

Biografía: tres de los textos dedican un apartado a la vida de Mahoma, a su co-nocimiento…los dos restantes uno menciona que se trataba de un comerciante mientras que el otro solamente señala las fechas de su nacimiento y de su muerte

Revelación: solamente una editorial explica de forma extensa y correcta este apartado, en los cuatro restantes el trato es anecdótico o inexistente.

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Relación con otras religiones monoteístas: en tres de los cinco textos se rela-ciona el conocimiento de las otras religiones con los frecuentes viajes comercia-les que realizaba Mahoma, en las otras dos es inexistente.

Calendario musulmán: bien explicado en cuatro de ellos, en uno es inexistente.

Imágenes y textos: referidos al Corán, la Meca, la Mezquita. El glosario es esca-so

Su expansión

Causas de la expansión: en dos de ellos se cita únicamente la guerra santa, en otros dos se establecen, además de la guerra santa, varias causas como la de-bilidad de los bizantinos y de los persas , el éxito de la nueva religión, la tole-rancia, el descontento…, en la quinta editorial no se hace ninguna alusión a su expansión.

Hechos políticos

Ed. A) Hechos políticos: Habla de la creación “de un gran imperio

No explica su expansión. Comenta la aparición de los califas, visires, valís, ule-mas y cadís. También explica el conflicto dinástico con la familia de los Omeya y de los Abbassidas que centralizaron poder en Damasco y en Bagdad, respecti-vamente.

Ed. B) Hechos políticos: Relata la conquista de La Meca por parte de Mahoma y la conservación de la Kaaba, como centro espiritual de los musulmanes. Rela-ciona la extensión del Islam con los sucesores de Mahoma (los califas electos) y menciona los países de expansión. También habla de las capitales y de las familias Omeya y Abbássida, de la fragmentación del Imperio en califatos. Ed. C) Hechos políticos: Menciona la cronología de algunos de los territorios conquistados, además, del conflicto entre la familia sunnita de los Omeya y los chiítas partidarios de Alí, relacionándolo con el traslado de la capital a Damasco y después, a Bagdad con la familia Abbássida. De forma rápida explica la conquista de la Península Ibèrica y la batalla de Poi-tiers de 732, así como su descomposición en diferentes califatos en el siglo X: Bagdad, Córdoba y Egipto, sin aportar nada más sobre el Al-Àndalus. Ed. D) Cita la rápida expansión del Islam “desde la Península Ibérica hasta la Índia”. En cambio, sí que explica la aparición de las capitales Damasco y Bag-dad relacionada con las familias de los Omeyas y de los Abbássidas. Habla de los cargos políticos como califas, visires y emires. Inciden en la creación de el Al-Àndalus y la poca resistencia de los visigodos, en comparación con la batalla de Poitiers del 732 en la que los francos pararon la expansión hacia el resto de Europa. Ed. E) Hechos políticos: Comenta la rápida expansión del Islam hacia Ásia, nor-te de África y Europa hasta la batalla de Poitiers en 732 en la que deben de re-troceder hasta la Marca Hispánica, el debilitamiento de los imperios vecinos


(Persia y Bizancio), aparición de nuevas capitales (1r. Damasco y 2n. Bagdad) y la aparición de los califas.

Al-Andalus: tres editoriales explican la conquista, consolidación y fragmenta-ción, dos editoriales ignoran totalmente el tema (ninguna alusión)

Imágenes y textos: tres editoriales presentan unos mapas de la expansión del Islam de forma correcta, las dos otras editoriales no existe correspondencia en-tre el mapa y las leyendas. Por el contrario una de las editoriales presenta la vi-sita virtual de la Mezquita de Córdoba. En una de las editoriales plantea imáge-nes de Medina Azahara, la Alhambra y la batalla de las Navas de Tolosa.

Las características religiosas de la cultura musulmana

Alá, El Corán y la Sunna: explicaciones correctas

1. Ed. A) Los cinco preceptos principales: Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 preceptos.

Guerra santa: Justifica este tema relacionándolo con la obligación de defen-der su religión, pero explica que “actualmente esta obligación solamente es secundada por los más extremistas”. Otras obligaciones: Cita la poligamia y la prohibición de comer carne de cerdo, beber vino y participar en juegos de azar.

2. Ed. B) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 precep-tos. Guerra santa: Inexistente. Otras obligaciones: Viernes, “día santo de los musulmanes”, aceptación de la esclavitud, la poligamia, el divorcio, prohibición de comer carne de cerdo, beber vino, practicar la usura, los juegos de azar y el culto idolatra. Sumi-sión de la mujer al hombre relacionado con el velo islámico.

3. Ed. C) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 precep-tos. Guerra santa: Relacionada con la expansión del Islam.

Otras obligaciones: Inexistentes

4. Ed. D) Cinco preceptos principales: Inexistentes. Guerra santa: Inexistente. Otras obligaciones: Inexistentes.

5. Ed. E) Cinco preceptos principales: Explica de forma correcta los 5 precep-tos. Guerra santa: Inexistente Otras obligaciones: Peregrinación a la Meca relacionada con las 7 vueltas al-rededor de la Kaaba, Sharia poligamia, divorcio, esclavitud, prohibición de comer carne de cerdo, juegos de azar, bebidas alcohólicas e idolatría, des-canso del viernes relacionado con la mezquita, existencia del paraíso y del infierno.

La mezquita:

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1. Ed. A) Es citada pero no está bien explicada en este apartado y sí que apa-rece en la parte de Al-Àndalus con un texto complementario bien explicado y relacionado con una imagen de una mezquita.

2. Ed. B) Se cita pero no se explica correctamente en este apartado sí que aparece en la parte del Al-Àndalus con un texto complementario bien ex-plicado y relacionado con una imagen de una mezquita.

3. Ed. C) Explica la mezquita de forma muy sencilla y sin relacionarlo con la imagen de la mezquita de Kairouan que la acompaña.

4. Ed. D) Aparece en el apartado de arte islámico con una buena explicación de texto y imagen.

5. Ed. E) Aparece con un dossier al final del tema acompañada de un texto y de imágenes de diferentes mezquitas.

Textos e imágenes

A excepción de una de las editoriales mantienen una relación correcta

Aportaciones

Se relatan todas las aportaciones de la cultura arabo-musulmana sin profundi-zar en todas las editoriales

Una editorial destaca por los siguientes comentarios:

Urbanismo: impulsores de la arquitectura civil como palacios, hospitales, mer-cados y madrasas o escuelas. Tecnología: Aportaciones de las obras públicas y la irrigación, además de la di-fusión del astrolabio. Literatura: Grandes traductores y difusores de las obras filosóficas y científicas del mundo hindú y grecorromano. Filosofía: “en materia de pensamiento, la civilización islámica mani-festaba un grado de intolerancia parecido al de Occidente cristiano medieval. No obstante, la inexistencia de una autoridad religiosa islámica central, parecida a Roma para a la cristiandad occidental, y el fraccionamiento del mundo musulmán a partir del siglo IX per-mitieron que en algunos reinos musulmanes –especialmente el Al-Andalus- la tolerancia fuera superior a la habitual de la época”. Arte: Mezquitas, madrasas o escuelas, alicatados, miniaturas, artes decorativas

con arabescos. Medicina: aportaciones a los estudios clínicos y a la farmacología. Destaca la

obra del médico y filósofo Avicena. Matemáticas: Aportaciones de la numeración arábiga y de los cálculos matemá-

ticos. En astronomía y geografía dieron a conocer en Occidente las obras del griego

Ptolomeo. En Física destacaron sobre todo en el ámbito de la óptica. En Química dieron a conocer el saber de los chinos e hicieron nuevas aportacio-

nes.


“También desarrollaron el estudio de la geometría y de la álgebra, palabra que justamente es de origen árabe. Al-Hwarizmi fue el au-tor del primer libro de álgebra conocido”

“En el mundo islámico había una actitud científica más racional que la que había en el mundo cristiano”.

Textos e imágenes Inexistentes en cuanto a aportaciones técnicas agrarias, pero sí que correctas en cuanto a Arte, científicos (Avicena y una página del Canon de Medicina)

La integración del Mundo musulmán durante la Edad Media

Organización social: tres editoriales coinciden en señalarla sobre cristianos, ju-díos y mudéjares; en otras dos editoriales la organización social es inexistente

Convivencia: en dos de las editoriales apenas se da información o no se da, en las otras tres, la información difiere incluso puede llegar a entenderse como contradictoria

1. Ed. A) “Lo más habitual era que estos grupos no se integraran: vivían en barrios separados, no se casaban entre ellos y mantenían las propias cos-tumbres”

“Los reyes cristianos se comprometían a respetar las costumbres. Pero la situación empeoró a partir del siglo XIII y muchos emi-graron a Granada (…) Las relaciones con el resto de la población fueron tensas, sobre todo desde el siglo XIV, y a menudo fueron perseguidos”.

2. Ed. B): “En cuanto a la población musulmana, algunos permanecieron ba-jo dominio cristiano (mudéjares) y otros prefirieron trasladarse hacia el sur, para refugiarse en tierras controladas por los islámicos” “En las comarcas meridionales de Cataluña había una pequeña población de payeses (campesinos) musulmanes que conservaban su religión y sus costumbres, y no tenían prácticamente ningu-na relación con la población”.

3. Ed. C): “ Los mudéjares vivían tanto en la ciudad (en las morerías) como en el campo. También llegaron a una situación de tensión con los cristia-nos cuando las capitulaciones firmadas con los reyes fueron vulneradas. Como se sentían discriminados, los mudéjares protagonizaron diversos al-zamientos durante la segunda mitad del siglo XIII en Andalucía, Murcia y Valencia. A raíz de aquellos hechos, los monarcas cristianos cambiaron su política tolerante hacia los mudéjares y les forzaron a convertirse aplican-do medidas muy severas”

Textos e imágenes: en tres editoriales son inexistentes, en las otras dos son irrelevantes.

La integración del Mundo musulmán durante la Edad Moderna

Convivencia:

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1. Ed. A) “El 1502, después de la revuelta de las Alpujarras, Isabel la Católica pu-blicaba una ordenanza que daba a los musulmanes de Castilla la posibilidad de escoger entre la conversión o el exilio. La medida se aplicó posteriormente en los reinos de Valencia y de Aragón. Poco a poco, los musulmanes que se que-daron en los territorios de las dos coronas hispánicas después de 1492 (moris-cos) fueron obligados a convertirse, aunque continuaron más o menos a es-condidas con sus costumbres y tradiciones, hasta que fueron expulsados defini-tivamente el año 1609”.

2. Ed. B) En tiempos de los Reyes Católicos: “Además, los musulmanes de Casti-lla (los mudéjares) fueron obligados a convertirse al cristianismo y constituye-ron la minoría marginada de los moriscos”.

3. Ed. C) En tiempos de los Reyes Católicos: “impusieron la uniformidad religiosa. Decretaron la expulsión de los judíos que no aceptasen el cristianismo (1492) y presionaron a los musulmanes (mudéjares) a convertirse. De esta manera, se rompió definitivamente la convivencia entre religiones. Unos doscientos mil ju-díos (los sefarditas) hubieron de marchar, lo cual tuvo un efecto económico desastroso”.

“El proceso comenzó con la conquista de Granada. Inicialmente se permitió a los musulmanes que la habitaban mantener su confesión, pero a partir del 1502 tuvieron que escoger entre convertirse al cristianismo (deviniendo moriscos) o marchar de la Península”.

“Felipe II prohibió la importación de libros y potenció la Inquisi-ción, que perseguía los herejes y velaba por la pureza de la sangre (las personas que ocupaban cárgos importantes no podían tener as-cendientes judíos o musulmanes)”.

“En el reino de Granada, el miedo a que los moriscos pudiesen ac-tuar de aliados de los piratas berberiscos hizo que se forzara la conversión. Este hecho provocó un levantamiento el 1568. La repre-sión fue muy dura, pero no solucionó el problema”.

4. Ed. C) “Los pobladores de religión musulmana de los territorios conquistados que decidieron quedarse se convirtieron mayoritariamente al cristianismo. Es-tos habitantes eran denominados moriscos. En muchos lugares, sobre todo en el País Valenciano, los moriscos continuaron la práctica de la religión musulma-na y conservaron la lengua árabe y las costumbres propias”

Textos e imágenes: en dos editoriales son inexistentes, en las otras tres son ilus-traciones de dos cuadros: “La rendición de Granada” y “El adiós del Rey Boabdil a Granada”.

Su expulsión de la Península ibérica (s. XVII)

Expulsión de los moriscos y sus consecuencias:

1. Ed. A) En tiempos de Felipe III: “En política interior, la medida más significativa del reinado fue la expulsión de los moriscos el 1609”.


Consecuencias: “La expulsión fue un drama para las 275.000 personas que tuvieron que abandonar su casa y, además, arruinó muchas regio-nes, que se despoblaron repentinamente”.

2. Ed. B) En tiempos de Felipe III: “Se ha de destacar, como hecho relevante, la expulsión de los moriscos hispánicos (1609)”.

Consecuencias: Inexistentes

3. Ed. C) En tiempos de Felipe III: “agravó la crisis económica interna decretando la expulsión de los moriscos el 1609”

Consecuencias: “Este hecho incrementó la despoblación en el campo y acentuó la crisis de producción”.

4. Ed. D)“Durante los primeros siglos de la Edad Moderna, las Islas Baleares y el litoral mediterráneo eran atacados constantemente por piratas berberiscos, los cuales llevaban a cabo numerosas incursiones y tomaban cautivos. La monar-quía española consideró que la población morisca les daba apoyo, por lo cual el rey Felipe III decretó la expulsión el año 1609”.

Consecuencias: Inexistentes

Textos e imágenes: Ilustración de “La expulsión de los moriscos por el puerto de Vinaroz (Castellón)”, Dibujo de Vicente Carducho que representa el dramatismo de la expulsión de los moriscos de España el año 1609, Ilustra-ción y mapa de los principales puertos y territorios de donde fueron expulsados los moriscos.

Cómo se trata el tema de las migraciones del mundo musulmán en la actualidad

Migración musulmana: no hay alusiones específicas a las migraciones musul-manas

Textos e imágenes: en general no son significativas a excepción de una editorial que presenta: Gráficas de barras horizontales y de sectores para explicar los extranjeros censados en Cataluña y la población catalana.

Definición de reagrupamiento familiar e ilustración de un grupo de inmigrantes magrebíes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta Camorro (costa de Tarifa en Cádiz).

Cómo se trata la diversidad cultural religiosa musulmana en nuestra sociedad actual

Religión musulmana: sólo una editorial alude al Islam y explica las cinco carac-terísticas básicas. Además lo sitúa en el mapa y explica la división entre los su-nitas y los chiítas. Habla del fundamentalismo islámico y su implantación en de-terminados países. Al final del tema incluye un dossier en el que compara el fundamentalismo islámico con el cristiano de los Amish.

“Aunque el fundamentalismo islámico es el más conocido y extendido, hay fundamentalistas dentro de las tres grandes religiones monote-

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ístas: el cristianismo, el Islam y el judaísmo y también en alguna politeísta como el hinduismo”.

Conclusiones

En relación con el bloque de contenidos sobre la biografía de Mahoma es explicado de forma heterogénea: tres editoriales de las cinco analizadas lo tratan de forma muy superficial y presentan dificultades de comprensión, las otras dos desarrollan el bloque de forma comprensible y correcta. En relación al bloque de contenidos sobre la expan-sión del Islam la tendencia de las editoriales sigue siendo la misma: superficialidad y escasa comprensión.

Tal como hemos podido observar la presentación del Islam y las culturas musulmanas es desigual en las cinco editoriales analizadas. La mayoría de los conocimientos se describen como meras anécdotas sin relacionar ni temporalmente ni casualmente con otras circunstancias históricas.

En relación a las características del Islam abundan los errores y prejuicios. Se ha de destacar, sobre todo, en lo que hace referencia a los preceptos de la religión islámica que varían de un texto a otro con alguna excepción como la obligación de llevar a cabo la guerra santa y la poligamia, en la que la mujer es descrita en una posición de sumi-sión que se revela mediante el uso del velo.

El apartado sobre sus aportaciones es el mejor tratado. Cabe destacar el hecho de que una de las editoriales realiza comentarios positivos sobre el espíritu científico más abierto y racional que la que había en el mundo cristiano.

Sobre cómo se explica la integración del mundo musulmán en las edades media y mo-derna se observa que las editoriales actuales otorgan menos espacio al análisis de la convivencia intercultural que en los desarrollos curriculares de las leyes anteriores; por el contrario se introduce por primera vez una descripción más detallada sobre los judí-os.

En relación al contenido de la expulsión de los moriscos, se constata el hecho de que las editoriales, en general, no tratan el tema de su expulsión en el siglo XVII por sus consecuencias negativas sobre la economía y demografía del territorio de la península ibérica.

En referencia cómo se tratan las migraciones musulmanas en la actualidad se presen-tan de forma positiva, especialmente, relacionándolo con los efectos económicos que tienen sobre las sociedades; sin embargo, ninguna de las editoriales plantea la necesi-dad de buscar vías de aproximación cultural y/o religiosa con los inmigrantes; espe-cialmente, con los musulmanes a excepción de una editorial que compara el integrismo musulmán de Arabia con el cristiano de los Amish.

Los textos y las imágenes, con la excepción de una editorial, no guardan relación y persiste un tipo de imágenes que puede resultar ofensivo, como la imagen que presen-ta la definición de reagrupamiento familiar y que se acompaña de una ilustración en la


que aparecen un grupo de magrebíes que son detenidos por la Guardia Civil en Punta Camorro (costa de Tarifa, Cádiz).

Estos contenidos aprobados por las instancias correspondientes entran en franca coli-sión con el dossier aportado por la Consejería de Educación de la Generalitat de Cata-luña a las escuelas para el trabajo de la interculturalidad. Esta contradicción manifiesta entre un tipo de documentos (libros) y otros (dossier de interculturalidad) muestra la ambigüedad de las posiciones: mientras existe una clara indiferencia a cómo los libros tratan esta información, se desarrollan una serie de trabajos explícitos para la integra-ción del alumnado inmigrante.

Desde una perspectiva socioeducativa el resultado más inquietante –en términos de la conveniencia de que los contenidos curriculares sean respetuosos con el pluralismo religioso, étnico y cultural de nuestras complejas sociedades- es el ignorar tanto las manifestaciones culturales árabes, como la presencia del ser humano musulmán. De hecho, la negación del Otro inferiorizado, es decir, el mecanismo ideológico de negar la existencia de grupos minoritarios, es un fenómeno bastante común y ha sido y aún sigue siendo una eficaz fórmula de menosprecio (Mayoral, Molina, Samper: 2010)

Castells (2002: 12-13) muestra que la capacidad de integración de la inmigración y de las culturas derivadas de ella depende de la tolerancia de las culturas propias, al tiem-po que va creando una cultura común a partir de las contribuciones de diversos oríge-nes. El proyecto islamista también está presente en Europa y en la medida en que no tenga cauce en nuestras instituciones se plantearán instituciones alternativas y tal vez teocráticas para salvar el mundo de la ignorancia de Dios”

El que las crecientes diferencias culturales y religiosas en el seno de Europa no se con-viertan en símbolos de identificación y banderas de combate intransigente como fue el primer intento histórico de coexistencia europea entre el cristianismo y el Islam de-pende de que las sociedades europeas acepten que son y serán parcialmente musul-manas y que ninguna religión puede pretender el privilegio institucional y que la matriz cristiana debe pervivir mediante la práctica divina y no por el poder divino impuesto por el Estado.

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Música e interculturalidad