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SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD U. P. N. 094 DF. CENTRO
ENSEÑANZA DE VALORES EN
PRIMER GRADO DE PRIMARIA
YAZMIN PERALTA BAUTISTA
T E S I N A PRESENTADA PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN
México D.F. 2007
SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD U. P. N. 094 DF. CENTRO
ENSEÑANZA DE VALORES EN
PRIMER GRADO DE PRIMARIA
YAZMIN PERALTA BAUTISTA
ASESOR: GERARDO JUAN CAMARGO MEJORADA.
México D.F. 2007
AGRADECIMIENTOS. A mis padres:
Le doy gracias a Dios por tener unos padres ejemplares como ustedes,
que a lo largo del camino de la vida me orientaron y guiaron mis pasos con infinita paciencia y cariño, y con el sacrificio mas grande que solo unos padres pueden hacer por una hija, inculcándome los valores que fueron vitales para mi formación como persona y profesionista, los cuales me permitieron llegar a concluir uno mas de mis mas grandes logros, que también es de ustedes y una meta importante en mi camino hacia mi superación académica y personal. Sin olvidarme de mis hermanos agradeciéndole a cada uno de ellos su ayuda incondicional que en el largo camino de la vida juntos siempre en todo momento estuvieron y compartieron conmigo mis triunfos. A mi asesor: Gerardo Juan Camargo Mejorada. Al cual que por dedicarse a la gran tarea de enseñarme, orientarme en la conjunción de mis ideas y experiencias, en la elaboración de este trabajo, por la confianza que me trasmitió para ser mejor profesionista, para afrontar este reto las gracias le doy.
INDICE INTRODUCCIÓN.................................................................................................1
CAPÍTULO 1. EL VALOR ÉTICO Y LA REGULACIÓN DE LAS
RELACIONES SOCIALES 1.1 Concepto y tipología del valor en general……………………………………...2
1.2 Los valores y la ética……………………………………………………………...7
1.2.1 Concepto y estructura del valor ético…………………………………...7
1.2.2 Visiones históricas sobre el valor ético……………………..................9
1.2.3 La ética como ciencia de los valores…………………………………..14
1.3 El papel de los valores como reguladores de la interacción social…….......16
CAPÍTULO 2. LA TEORÍA DE LAS MEGAHABILIDADES Y EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ÉTICO – SOCIAL
2.1 Diversos modelos sobre la enseñanza de los valores éticos…………………...18
2.1.1 Modelo tradicional……………………………………………………...…..18
2.1.2 Modelos cognoscitistas…………………………………………………….19
2.2 La teoría de las mega – habilidades………………………………………………29
2.2.1 Fundamentos………………………………………………………….……29
2.2.1.1 La psicología cognitiva……………………………………………...…29
2.2.1.2 El constructivismo…………………………………………...................33
2.2.2 Postulados y objetivos……………………………………………………...36
2.3 La teoría de las mega – habilidades en el desarrollo de valores………...……...42
CAPÍTULO 3. LA ENSEÑANZA DE VALORES EN EL PRIMER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA
3.1 El aprendizaje valoral del niño según la psicología genética……………………44
3.2 La importancia de la formación ética en el marco de la reforma
educativa………………………………………………………………………...............47
3.3 Estructura curricular y objetivos de la enseñanza en valores en el
primer grado de la escuela
primaria…………………………………………………………………………......49
3.4 Diagnóstico de necesidades educativas…………………………………………..56
3.4.1 Objetivos………………………………………………………………….....56
3.4.2 Instrumento………………………………………………………………….56
3.4.3 Muestra……………………………………………………………………....57
3.4.4 Resultados (diagnóstico)…………………………………………………...58
CAPÍTULO 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA ENSEÑANZA VALORAL BASADA EN EL DESARROLLO DE MEGA – HABILIDADES
4.1 Delimitación de la propuesta: mega – habilidades a desarrollar
4.1.1 Confianza……………………………………………………………………78
4.1.2 Motivación…………………………………………………………...............79
4.1.3 Trabajo en equipo……………………………………………………….….80
4.2. Planificación logística………………………………………………………...85
4.2.1. Planificación psicopedagógica: actividades a desarrollar……………….87
4.2.2 Carta descriptiva………………………………………………….........................98
4.3. Evaluación…………………………………………………………………………101
4.4. Conclusiones………………………………………………………………………102
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………......................104
ANEXOS………………………………………………………………………..…107
1
INTRODUCCION.
En el actual mundo que vivimos, es de vital importancia considerar la educación en valores éticos, sobre todo en la educación de los primeros años de vida, ya que de la atención que reciba el niño en sus primeros años de vida, dependerá en mucho el porvenir del hombre, es por eso que el tema de este trabajo es precisamente sobre Educación y valores en el primer grado de primaria.
En el desarrollo de este trabajo en el primer capitulo se encontrara “El valor
ético y la regulación de las relaciones sociales”, donde se expone el marco teórico de la conceptualización sobre valores integrándolo en un esquema conceptual y clasificatorio de valores a fin de reconocer el papel de los valores como reguladores de la interacción social.
En el segundo capitulo se desarrollo “La teoría de las mega habilidades y el
desarrollo del conocimiento ético-social”, considerando generalidades de los modelos sobre la enseñanza de los valores éticos, así como la teoría de las mega habilidades en el desarrollo de valores, en la teoría cognitiva se considera importante las etapas del desarrollo moral a fin de valorar las características del alumno de primer año de primaria el cual se encuentra en una etapa formativa importante.
El aprendizaje valoral según la psicología genética y la importancia de la
formación ética en el marco de la reforma educativa se estudia en el capitulo tres denominado “La enseñanza de valores en el primer grado de la escuela primaria”, en donde uno de los propósitos fue obtener un diagnóstico sobre las necesidades que en materia de Educación valoral tienen los docentes del primer grado de primaria a fin de reconocer indicadores para la estructuración de la propuesta de intervención psicopedagógica.
En el último capitulo se realiza la “Propuesta de intervención para la
enseñanza valoral basada en el desarrollo de mega habilidades”diseñada en base a los resultados del diagnóstico, proponiendo las mega habilidades acordes a al unidad temática del currículo integrando un curso-taller secuencial considerando todos los elementos del diseño del programa de intervención así como las conclusiones finales del trabajo en general.
2
CAPITULO 1
EL VALOR ÉTICO Y LA REGULACIÓN DE LAS RELACIONES SOCIALES
1.1. CONCEPTO Y TOPOLOGÍA DEL VALOR EN GENERAL
El valor se define genéricamente (es decir, sin atender a su tipo específico)
como un ente cuya principal característica es la valencia. El valor en este sentido
es un constructor que otorga ciertos atributos o vuelve valiosa "a la persona o cosa
en la cual se proyectan" (Alatorre, 1978: 27).
La valencia que puede parecer un término subjetivo es el enclave de todas
las teorías de los valores; en efecto, el objeto principal de la AXIOLOGÍA es
analizar y esclarecer la esencia de los supuestos valorativos.
El valor, en sentido amplio no se limita a un objeto o campo de
conocimiento es específico. Podemos hablar por ejemplo de obras de arte con un
alto valor artístico, de objetos caros o baratos, de teorías consistentes y de gran
valor, de personas virtuosas, etcétera.
Si bien es cierto que el término valor tiene su origen en la economía y se ha
utilizado para hacer referencia al precio de una mercancía o de un producto, es
empleado en muchos de los ámbitos de la actividad humana. Así, se han descrito
varios tipos de valores con ciertas características que justifican su esencia como
tal. Por ejemplo:
Una obra de arte, puede adquirir cierta valencia si cumple con ciertos
patrones establecidos. Diremos entonces que tiene un alto valor estético.
3
La utilidad, está definida de acuerdo a la satisfacción de un fin, esto se da
cuando un objeto es adecuado para cumplir con un requerimiento u objetivo. Para
que un objeto tenga valor de uso se requiere que satisfaga una necesidad.
Podemos también nombrar los valores de nutrición en los alimentos, de
inteligencia y morales que al igual que los anteriormente descritos están
fundamentados en una relación, siempre que se lleve a cabo una valoración se
realiza una adecuación o comparación entre dos entes.
"El valor en las cosas se manifiesta, por lo tanto, distinguiendo dos modos
de existencia” (Sánchez, 1980:114). Uno de ellos como objeto natural, que
podemos ver en la relación que mantiene el hombre de ciencia con el objeto, el no
emite juicios para valorar el objeto, sino que las propiedades características
(físicas o químicas) le dan en sí valores a dicho objeto. Por otra parte, como objeto
natural humano o humanizado producido por el hombre que ya no solo se
presentará con propiedades naturales, sino que se le dota también de propiedades
estéticas, práctico-utilitarias o económicas que únicamente pueden darse cuando
se encuentra en relación con el hombre.
“El objeto valioso no puede darse al margen de toda relación con un
sujeto, ni independientemente de las propiedades naturales, sensibles
o físicas que sustentan su valor” (Sánchez 1980:115).
De lo anterior podemos inferir que los valores son, como lo describe
Scheller, cualidades enteramente objetivas que se dan en el sujeto, en las cosas y en las acciones.
Así tenemos que la clasificación mas habitual de los valores comprende:
(Ver Fig. 1).
A) LOS VALORES LÓGICOS: Aquellos que se refieren a la validez o
invalidez (valores de verdad) de una teoría científica.
4
B) LOS VALORES ÉTICOS: En los cuales la valencia se define en razón
de lo bueno o lo malo de los actos objetivos de una persona grupo de estos.
C) LOS VALORES ESTÉTICOS: Referentes a lo bello y lo feo de una obra
de arte o bien a los atributos técnicos que se manifiestan en la apariencia de la
misma.
Gutiérrez Sáenz presenta otra jerarquización de valores de la siguiente
manera:
1.- VALORES INFRAHUMANOS.- Son aquellos valores que perfeccionan al
hombre; sin embargo, no ocupan el primer puesto. Aquí se encuentran valores
tales como el placer, la fuerza, la agilidad, la salud, etc.
2.- VALORES HUMANOS INFRAMORALES. Se ubican en esta categoría
todos los valores humanos, es decir, aquellos que son exclusivos del hombre,
tales como:
a) Valores económicos, como la riqueza, el éxito.
b) Valores noéticos, es decir, referentes al conocimiento, tales como la
verdad, la inteligencia, la ciencia.
e) Valores estéticos, como la belleza, la gracia, el arte, el buen gusto, etc.
d) Valores sociales, como la cooperación y cohesión social, la prosperidad,
el poder de la nación, el prestigio, la autoridad, etc.
3.- VALORES MORALES.- Como las virtudes: prudencia, justicia, fortaleza
y templanza. Los valores morales dependen exclusivamente del libre albedrío.
Cada sujeto va forjando sus propias virtudes y es responsable de su conducta
moral.
5
4.- VALORES RELIGIOSOS.- Son los valores “sobrenaturales”, donde
presuntamente hay una participación de Dios. Son la santidad, la gracia (amistad
divina), la caridad, etc. Más en esta categoría suelen confundirse los valores éticos
o morales. (Ver Fig. 1)
Cuando los axiòlogos realizan una jerarquización de valores, sus categorías
casi siempre responden a características similares, podernos comparar la hecha
anteriormente con la jerarquía propuesta por Max Scheler.
A) Valores de lo agradable y lo desagradable
B) Valores de lo noble y de lo vulgar
C) Valores espirituales
D) Valores de lo santo
Cualquiera que sea la jerarquización de los valores, su importancia reside,
sobre todo, “en la facilidad que puede proporcionar para una eficaz orientación de
la vida entera” (Gutiérrez, 1989:108).
6
FIGURA 1. ESQUEMA CONCEPTUAL Y CLASIFICATORIO DE LOS VALORES
FUENTE: Elaboración propia con base en datos de Sánchez (1980:114-124)
Y Gutiérrez (1980: 98-101).
El valor tiene características propias, de forma general, se consideran las
siguientes:
* Objetividad: Los valores son objetivos ya que no dependen de las preferencias
individuales, mas bien mantienen su forma de realidad más allá de toda
apreciación y valoración.
Lógico Teorías científicas donde la valencia es el
apoyo al método.
Estético Apreciación sensorial de “lo bello” o lo feo,
donde la valencia es un valor de abstracción
y la perfección técnica.
Ético
lnframorales: Todos los valores exclusivos
del hombre; ejemplo: valores económicos
(riqueza), estéticos (belleza), sociales (la
cooperación).
Morales propiamente dichos: Estos dependen
de manera exclusiva del libre albedrío
(ejemplo: la prudencia, la justicia, etc.).
Religiosos: Existe presuntamente la
participación de Dios (ejemplo: la santidad,
la gracia, etc.).
Valor
(genérico)
Económico De uso.
De cambio.
7
* Preferibilidad: Es una particularidad por la cual los valores atraen o
inclinan hacia si mismos la atención, las facultades, y en especial, la voluntad del
hombre que los capta.
* Bipolaridad: Característica por la cual los valores se dan en pares, uno
positivo y uno negativo (por ejemplo lo bueno y lo malo, lo feo y lo bello, lo barato
y lo caro, etc.).
* No independencia: Los valores no son independientes, ya que están
adheridos al valor de las cosas, por este motivo los valores son expresados como
predicaciones del ser.
* Jerarquía: La clasificación más habitual de los valores comprende los
valores lógicos, éticos y estéticos; así, los valores morales no son entonces más
que la realización de un valor positivo cualquiera sin sacrificio de un valor inferior.
En todos estos criterios clasificatorios, podemos encontrar con una
importancia trascendental a los valores éticos o morales que se describen a
continuación.
1.2. LOS VALORES Y LA ÉTICA 1.2.1. CONCEPTO Y ESTRUCTURA DEL VALOR ÉTICO
Una vez establecido el concepto y tipos del valor en general, podemos
señalar ¿qué es el valor ético?
Podemos iniciar señalando que el valor ético al igual que el resto de los
valores se expresa por una relación, en este caso esta dada entre la conducta del
hombre y los actos “buenos”.
8
Entramos aquí en una discusión entre lo que Puede considerarse bueno o
malo, en este sentido, Gutiérrez Sáenz (1980) se refiere a que un acto es bueno
cuando está de acuerdo con la naturaleza de quien lo ejecuta. Una persona actúa
bien cuando lo hace de acuerdo a las exigencias que le da su misma naturaleza
humana. Así por ejemplo, podemos referimos a que el hecho de respetar a una
persona es bueno porque la naturaleza de las relaciones interpersonales así lo
manifiestan. De la misma forma la mentira es mala porque se contrapone a la
palabra cuyo principal fin es la expresión del pensamiento.
El valor moral puede ser expresado si se tiene libertad, pero no todos los
actos libres conllevan un valor moral positivo, cabe entonces preguntarse qué
condición deben cumplir los actos humanos para que puedan recibir el calificativo
de buenos desde el punto de vista ético.
|Un complemento de la libertad es la racionalidad, podemos entonces
afirmar que cuando el hombre actúa libre y racionalmente sin dejar de lado su
naturaleza lo está haciendo conforme a un valor moral.
A lo anterior se le conoce como la esencia material del valor ético: “una
persona es moralmente buena cuando sus actos libres apuntan a la realización de
la propia perfección humana, expresada en las leyes naturales” (Gutiérrez,
1980:108).
En cuanto al aspecto formal, se menciona que los actos del ser humano, al
ser acordes con su naturaleza y estar de acuerdo con la “recta razón” obtienen un
valor universal. La recta razón, en este sentido se refiere a la razón práctica,
ejercida de manera correcta según los principios y normas morales, que no
expresa una opinión individual, sino el carácter objetivamente razonable de un
comportamiento.
9
Dicha razón, junto con la voluntad son el eje del valor ético y por tanto de
los actos humanos.
El hombre tiene la libertad de elegir y de juzgar su propia conducta, pero
para poder hacerlo éticamente debe formarse una conciencia basada en normas y
valores éticos universalmente válidos.
Para poder determinar la universalidad debemos tomar en cuenta también,
que finalmente estos actos humanos no pueden ser valorados de manera aislada;
sino dentro de un contexto histórico social que les dará sentido.
El valor moral puede describirse también en función de las propiedades
generales del valor; estas son:
1) El valor moral es bipolar: En la ética, aunque se resalta el valor moral
positivo, se sabe que el negativo es una privación del anterior (su
contrario).
2) El valor moral es trascendente: No solo existe a nivel de la razón, sino
que repercute en la relación social.
3) El valor moral es preferible, ya que es asumido por el juicio de la “recta
razón”.
4) Es objetivo, ya que no depende del juicio subjetivo.
5) Es jerárquico, porque asume en un nivel superior a todos los Valores
naturales propios del hombre.
1.2.2. VISIONES HISTÓRICAS SOBRE EL VALOR ÉTICO
Aunque pareciera ser que el término de los valores éticos es reciente, no es
así, ya que esta palabra (junto con todo lo que conlleva) ha estado unida al
hombre a los largo de su historia.
10
El valor ético, efectivamente, surge y se desarrolla en distintas épocas y
sociedades. Este surgimiento se da por la necesidad de dar respuesta a
problemas básicos planteados por las relaciones entre los individuos.
Es así como el valor ético no puede considerarse de forma aislada, más
bien debe tratarse dentro de un proceso de cambio y sucesión que constituyen
propiamente su historia. Es entonces cuando el valor ético y la historia encuentran
entre sí una relación ínfima, de esta manera, se afirma que la vida social ha
determinado en distintos momentos la vida moral; por tanto, cuando la vida social
cambia de forma radical, cambia también la vida moral.
A partir de lo anterior se hará mención de las distintas visiones del valor
ético que se han dado a lo largo de la historia.
A) Antigüedad
Las primeras regulaciones éticas se encuentran íntimamente asociadas con
la religión; es así como los libros sagrados más antiguos como los textos védicos
de la antigua India, el Antiguo Testamento hebreo, los textos religiosos de la China
antigua etc. Son, en buena parte amplios listados de conductas idóneas que
representaron el génesis mismo de lo que conocemos como moral social. Sin
embargo, el estudio filosófico del valor tiene su origen en la antigua Grecia.
Al tiempo que comienzo la democratización de la vida política, los valores
éticos comienzan a tener mayor importancia, principalmente en Atenas.
Las ideas principales acerca de] valor ético, están vinculadas a la existencia
de una comunidad democrática que culminaría con la formación del Estado –
Nación (polis); estas ideas son compartidas por Sócrates, Platón y Aristóteles.
11
Cuando la organización social griega se encuentra en decadencia surge
una nueva filosofía sustentada por los estoicos y epicúreos; ésta plantea la
relación entre el individuo y la comunidad en otros términos, diferentes a los
planteados en la etapa del Estado - Nación; aquí la moral ya no se define en
relación con la polis, sino que se da con el universo, por tanto, el problema moral
se plantea teniendo como fondo la necesidad física y natural del mundo. Así, esta
nueva filosofía sostiene a la física como premisa del valor ético.
B) Edad Media
Con la caída del mundo antiguo, se impone paulatinamente el modelo de
moral cristiana. La sociedad sufre grandes cambios, así, por ejemplo, la esclavitud
cambia a un régimen de servidumbre, que será la base sobre la que se asiente la
organización de la nueva sociedad medieval; identificada por tener un carácter
estratificado y jerárquico.
Se impone en la sociedad, como es ya sabido, la ética cristiana, que asienta
sus bases en un conjunto de verdades reveladas por Dios, son estas las que
marcarán las relaciones del hombre con su creador, sustentado en un modo de
vida práctico que este debe seguir para lograr su salvación.
En este periodo el valor ético define lo que el hombre es y lo que debe
hacer esencialmente, no en relación con una comunidad formada por individuos
(como en el apogeo de Grecia), ni con el mundo físico (como con los epicúreos y
estoicos), ni con el universo entero, sino con una relación íntima con Dios.
C) Kant (1724 - 1804)
Vino a innovar los dogmas éticos de la moral cristiana y a moldear el
concepto y método de la ciencia de los valores, en décadas subsecuentes.
12
El factum (hecho) es el punto de partida de la ética de Kant. Es el hecho lo
que hace al hombre sentirse responsable de sus actos, por lo tanto tiene
conciencia de su deber. Esta conciencia aunada a la responsabilidad es lo que
hace al hombre libre y es esta libertad la forma un mundo al que pertenece el
hombre como ser moral.
En este sentido, Kant afirma: “Lo único bueno en sí mismo, sin restricción,
es una buena voluntad” (Sánchez 1989:). Aquí el hombre se convierte no en el fin
de la moral, sino en el medio, es decir, en el instrumento, el fin será la conciencia,
que traducirá el acto, así pues, la bondad no se encuentra en sí misma, sino en la
voluntad con la que se realiza.
La voluntad de realizar un acto no es condicionado ni tampoco absoluto, es
decir, depende de cada individuo la cuestión de elegir el tomar cierto
comportamiento, sin embargo, el poder de elección convierte en mandato el acto
moral (sea positivo o negativo) que se realice.
Este mandato, es universal, o sea, se aplica o se refiere a todos los
hombres, en cualquier circunstancia y en cualquier condición. Dicho mandato es
llamado por Kant: “imperativo categórico”, el cual queda formulado de la
siguiente manera: “obra de manera que puedas querer que el motivo que te ha
llevado a obrar sea una ley universal.” De donde se infiere que la principal
característica de este imperativo es que sustenta la universalidad de los valores
éticos.
El valor ético en Kant tiene dos características, estas son:
1. Es formal: por que postula un deber para todos los hombres, sin importar
su situación social.
2. Es autónomo: por que no hay una ley que rija la conciencia moral.
13
En resumen, Kant concibe el comportamiento moral como propio de un
sujeto autónomo y libre, activo y creador. Esta concepción del valor y de la ética
ha sido retomada en las últimas décadas en el marco de los modelos moral –
racional de la transmisión de valores en los ámbitos de la educación formal e
informal.
Consideramos que ello responde a la compatibilidad de dicha concepción
con la epistemología constructivista.
D) Actualidad
El valor ético en la actualidad surge después de la Revolución de 1789
(Revolución Francesa). Esta etapa se caracteriza por que surge una sociedad en
la que afloran y se agudizan las contradicciones que se reflejarán a lo largo de las
revoluciones del S. XIX y XX. Sin embargo, la filosofía liberal del siglo XVIII
(Rousseau, Locke, Home, etc.) modifico la apreciación sobre los valores al
reivindicar al hombre como ser racional, dueño de atributos relativos a su
seguridad, integridad física y moral, derecho al trabajo, a una vida digna, etc.
El valor ético contemporáneo se presenta contra el formalismo y el
universalismo abstracto del hombre (Kant), contra el racionalismo absoluto y la
fundamentación trascendente de la ética (metafísica); y ahora se muestra al
hombre como individuo y como hombre social (Kierkegaard y Marx), es decir, se
presenta como un hombre concreto, se reconoce también lo irracional en el
comportamiento humano, presentándolo como fuente de la ética.
Asimismo, las concepciones actuales o contemporáneas de la ética y del
valor ético abren un prolífico campo de estudio respecto a su transmisión en el
ámbito de la educación formal. El análisis de su concepto en la filosofía
14
contemporánea determina por si misma la exigencia de que la escuela retome su
papel como formadora de sujetos éticos tal y como veremos mas adelante.
1.2.3. LA ÉTICA COMO CIENCIA DE LOS VALORES
En las relaciones que se establecen entre individuos, generalmente surgen
problemas cuya solución no solamente afectará a la persona en la que esta
planteado sino también a otra u otras personas; en el proceso de buscar la
solución más ideal surge y se justifica el trabajo de la ética.
La ética tiene un carácter científico ya que tiene un objeto de estudio propio:
la moral o la bondad y la maldad de los actos humanos, explica las cosas por sus
causas porque emite juicios sobre la bondad o la maldad moral pero siempre
dando la causa o razón de dicho juicio. No es una simple opinión o conocimiento
empírico. Al definirla como una ciencia, tiene un objeto material y un objeto formal.
Recordemos que el objeto material de una ciencia es lo que estudia y el
objeto formal es el aspecto de la cosa que se estudia. En la ética, el objeto
material esta constituido por los actos humanos, como su conducta, sus
decisiones libres, su búsqueda de la felicidad; el objeto formal es la bondad o
maldad de dichos actos.
La ética es una ciencia y por lo tanto tiene un carácter racional, esto quiere
decir que no esta basada en la emoción o la intuición, utiliza a la razón para
encontrar la causa de las cosas. Es práctica ya que se practica en la vida diaria,
es un saber que le permite al ser humano actuar, “aprender ética es aprender para
la vida” (Gutiérrez, 1980:19).
La ética es una ciencia normativa puesto que proporciona normas para
actuar de manera correcta en la vida y conducir la toma de decisiones libres, estas
normas están determinadas por necesidades sociales acordadas.
15
A partir de las características anteriormente descritas podemos citar el
concepto de Ética:
“Es una ciencia práctica y normativa que estudia racionalmente la
bondad y la maldad de los actos humanos".
“Es la teoría o ciencia del comportamiento moral de los hombres en
sociedad".
En resumen, las características generales de la ética son: es una ciencia,
es racional, es práctica, es normativa, su objeto de estudio es lo bueno y lo malo
de los actos humanos.
En cuanto al método de la Ética, ya se ha mencionado que es
eminentemente racional y por lo tanto su método es la razón a través de la cual se
puede llegar a la unificación del pensamiento. Se auxilia también por los sentidos,
esto quiere decir que a través del uso de la experiencia sensible, puede ponerse
en contacto con los actos humanos y gracias a la razón se puede estructurar la
valoración moral de dichos actos.
El método se define como experimental-racional, o inductivo-deductivo,
debido a que primero se observa el hecho moral y a partir de ahí se profundiza en
los elementos que lo hacen valioso.
Estos elementos nos hablan de que si bien, la ética es una parte
trascendental del saber filosófico también es una disciplina práctica que de
acuerdo con los enfoques contemporáneos tiende cada vez mas a la apropiación
racional de los valores y no a su adopción arbitraria. De ahí que en los últimos
años las relaciones entre ética y pedagogía se estrechen de forma significativa.
16
1.3. EL PAPEL DE LOS VALORES COMO REGULADORES DE LA INTERACCIÓN SOCIAL
Una de las principales cualidades de los valores morales es el ser social, es
decir, no se pueden dar en ningún otro lado que no sea la sociedad, se
caracterizan por cumplir con una función determinada, esta es: satisfacer las
necesidades de convivencia entre los individuos.
Hablando de forma rígida, no existe el individuo de forma aislada, sino
solamente como un ser social. En este sentido se puede decir que no existen
tampoco valores morales personales.
Cada individuo, que convive en sociedad, debe adaptarse a los principios,
valores o normas morales específicos que han sido marcados y que rigen esa
comunidad.
Los principios, los valores o las normas morales forman parte de los hábitos y
de las costumbres que independientemente de la estructura social dominante se
reproducen y se conservan. Esto permite que el individuo desde su infancia se
encuentre sujeto a esta influencia social que recibe principalmente por la
educación brindada en la familia (se complementa por la educación escolar, la
relación con sus amigos, por las relaciones de trabajo, por la influencia de la
televisión, etc.) y de la cual no puede excluirse.
Así pues, el individuo actúa, desde su niñez y a lo largo de toda su vida, de
acuerdo con las normas morales establecidas por el grupo social en el que se
encuentra inmerso. Debido a que el hombre no puede darse como ser individual,
sino sólo en sociedad, y todos los actos que realice estarán dados en la misma,
será esta, entonces quien sancione, critique o apruebe la conducta de un individuo
con respecto a los demás.
17
Como los valores morales se rigen al nivel de la conciencia, cada individuo
tiene la capacidad de elegir libremente el tipo de conducta que aplicará dentro de
la sociedad, asumiendo de antemano fuertes criticas o sanciones por faltar a un
valor moral o el reconocimiento que da el llevar una conducta adecuada dentro de
la sociedad.
En este sentido es necesario mencionar que los valores morales se mueven
en dos tipos factores independientes; por un lado tenemos a los factores objetivos,
estos son: la costumbre, las tradiciones y las normas ya establecidas en sociedad
(regulan las relaciones); y por el otro tenemos a los factores subjetivos (que se
dan a nivel individual), estos son: la decisión y la responsabilidad personal. O sea
que, la sociedad marca parámetros, pero cada individuo es libre de decidir si los
cubre o no, claro siempre asumiendo la responsabilidad.
Entonces, el carácter social de los valores morales se da en cuanto a que:
* Los individuos aceptan libre y concientemente los principios, intereses,
normas o valores establecidos socialmente ya que su cumplimiento permitirá una
mejor convivencia entre ellos;
* Son reguladores sólo de los actos y relaciones que tienen consecuencias
para otros.
18
CAPITULO 2 LA TEORÍA DE LAS MEGA-HABILIDADES Y EL
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ÉTICO-SOCIAL
2.1. DIVERSOS MODELOS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LOS VALORES ÉTICOS
2.1.1. MODELO TRADICIONAL
Uno de los objetivos primordiales de la axiología es el conocimiento de los
valores, por ello se han estudiado diversos modelos que buscan la transmisión de
éstos, los cuales, en su momento han tenido relevancia en la educación formal.
Tal es el caso de] modelo tradicional, al que Hartman (1965) define como una
posición no cognoscitivista.
Desde esta postura, los juicios de valor deben presentarse de manera
comprensible, pero sin hacerlos racionales, no se plantea la necesidad de razonar
el valor, sino simplemente de conocerlo y así practicarlo para lograr una vida ética,
es decir, en apego a una moral social preexistente e incuestionable. Para esta
corriente (no cognoscitivismo), el conocimiento de los valores debe darse desde la
teoría, que si bien pudiera resultar insuficiente por carecer de emotividad cumple
con las exigencias del conocimiento ético desde una perspectiva estrictamente
“funcional”.
Podemos afirmar que estos modelos de educación están basados en
valores absolutos, irrefutables, en los que los conflictos de valor tienen de
antemano una solución propuesta por una instancia que regula el orden social y la
vida personal y que además es aceptada por la mayoría de los sujetos que le
otorgan a su vez un poder absoluto y el atributo de la “inmutabilidad”.
Por lo tanto, la práctica educativa basada en este modelo tendrá como
objetivo transmitir una serie de valores que deben ser aceptados.
19
Los medios utilizados para llevar a cabo la transmisión de valores desde
esta postura son: la instrucción, el convencimiento, la inculcación y el
adoctrinamiento.
En este sentido, el maestro como indoctrínador transmitirá una serie de
valores que el aprendiz incorporará de tal manera que no sienta el deseo de
buscar respuestas, se trata de construir en el una moral o universo ético cerrado”.
Este modelo convierte a la educación moral en un tipo de socialización que
en la mayoría de los casos resulta no deseable y genera un pensamiento moral
reactivo con respecto al inculcado. Las múltiples inconsistencias teóricas y
metodológicas de estos enfoques generaron reacciones en el plano de la teoría,
particularmente desde la psicología cognitiva.
2.1.2 MODELOS COGNOSCITI VISTAS En los modelos tradicionales la racionalización y la libertad de elegir lo que
se quiere o no hacer, en el aspecto valoral, no se dan, ya que los valores son
absolutos, es decir, los valores en este modelo son impuestos por un poder que
goza de autoridad y por tanto, no puede ser cuestionado.
En los modelos cognoscitivistas no pasa esto, en primer lugar debemos
decir que estos modelos se caracterizan por que la razón interviene en el modo y
la forma de emplear los valores, o sea que, el individuo tiene la capacidad de
orientar su comportamiento en uno u otro sentido; a diferencia de los modelos
tradicionales, en donde solo se encontraba una sola opción (el actuar de acuerdo
a un valor específico), en los modelos cognoscitivos, el individuo sabe que debe
cumplir, sin embargo tiene la capacidad (razonada) de elegir si lo hace o no.
20
Este tipo de modelos cognoscitivistas se imponen generalmente cuando el
modelo de valores tradicional entra en crisis.
Existen dos tipos de modelos de educación valoral cognoscitivistas, el
primero es el relativismo individualista y el segundo es el de la moral racional.
El relativismo individualista se encuentra representado básicamente por el
psicólogo norteamericano Haward Kirschenbaum, quien a mediados de la década
de los 80 del S. XX introdujo un sistema para la transmisión de valores basado en
la selección individual de ciertos valores predeterminados en un proceso al que
llamó “aclaración de los valores éticos”.
Esta tendencia, con la influencia del conductismo y el cognoscitivismo,
sostiene que el aprendizaje de los valores debe basarse en la reflexión, sobre la
esencia de los mismos, que lleve al alumno a una clarificación de las causas y
erectos de la conducta moral.
Kirschenbaum expone una metodología para la aclaración de los valores,
basada también en el desarrollo de las facultades electivas del alumno y en la
intervención directiva del docente, enfocada a que se ponderen las consecuencias
sociales de su conducta.
Kirschenbaum propone un modelo en donde los valores estén integrados al
plan de estudios, con el fin de que sean una parte natural del proceso de
aprendizaje y no una actividad puesta en práctica aparte del estudio de las
materias obligatorias.
Según éste autor, para lograr la aclaración de valores son necesarios una
serie de pasos a seguir: en primer lugar, determinar claramente las conductas
deseables en los alumnos; como segundo pasó, considerar una serie de
elementos que servirán en la puesta en práctica de dicho programa, estos son:
21
• La recopilación de las lecturas que sean útiles para el desarrollo del tema.
• La recopilación de audiovisuales; tomando en cuenta la accesibilidad que
se tenga de éstos y su encajamiento con el tema que se haya escogido,
• Los recursos humanos; es decir la personas que se conozcan o se puedan
localizar y que puedan contribuir en el estudio del tema,
• Los viajes de campo a lugares o personas que el grupo pueda visitar,
• La aclaración de valores y otras actividades de educación humanista;
es decir preguntas o actividades que sirvan para reforzar el aprendizaje de
los hechos o conceptos que se acaban de registrar,
• Las tareas o proyectos que puedan asignarse al grupo incluyendo las que
se realizarán en casa o las que se llevarán a cabo en grupo dentro o fuera
de la clase.
• Proyectos de acción, en donde el alumno no se quede en la parte teórica,
sino que haga algo concreto para demostrar los valores en los cuales se
cree, etc.
El estudio realizado por Kohlberg, está guiado en una descripción del
desarrollo del juicio moral; éste se da cuando un individuo se encuentra con un
conflicto cuya solución requiere de un razonamiento reflexivo que tome en cuenta
tanto las exigencias propias como las ajenas; estableciendo un procedimiento
justificado racionalmente.
En este sentido, el juicio moral es “una capacidad cognitiva del individuo
que permite dilucidar entre lo que está bien y lo que está mal, y que tiene que ver
22
con la justicia en tanto que igualdad y equidad”. (Puig, 1989-89). Por tanto,
podemos decir que es el juicio lo que da sentido a la acción moral.
El juicio moral se va desarrollando a partir de la influencia de diversos
factores principalmente los psicosociales, entre ellos, la comunicación, la
interacción con otros individuos, el lenguaje, etc. Esto ayuda a que los seres
humanos adquieran la capacidad de intervenir en el curso de su desarrollo, de
esta manera se obtendrá la libertad de elegir y decidir cuestiones importantes para
el desarrollo moral, llegando así a la madurez.
Para llegar al razonamiento moral es condición, un desarrollo intelectual y
social, que se complementarán con la interrelación adaptativa entre el sujeto y su
medio natural.
Kohlberg define seis estadios agrupados en tres niveles por los que
pasarán los individuos para llegar al nivel óptimo del desarrollo del juicio moral,
estos son: (Puig, 1989:)
Nivel preconvencional: Se caracteriza por no haber una comprensión de las
reglas ni de las expectativas sociales.
En este nivel se ubican los siguientes estadios:
En conclusión, la propuesta de Kirschenbaum para el logro de un
aprendizaje de valores, es la planeación anticipada de los temas a desarrollar,
tomando en cuenta tanto la disposición e interés que tengan los alumnos, como la
accesibilidad que se tenga a los materiales o información relacionada con el tema
a desarrollar y su encuadre dentro del entorno social en el cual se está llevando a
cabo.
23
Aunque el relativismo individualista tiene a su favor el uso de la razón y por
ende el de la decisión, tiene un problema, este surge debido a que estas dos
acciones son meramente individuales; la cuestión de saber el porqué tales
acciones tomadas por ciertos individuos genera conflictos y esto se traduce en
otro problema para el sector educativo, ya que la tarea de educar queda muy
limitada por la razón, decisión y conveniencia de los individuos con respecto a los
valores.
Por otra parte, tenemos que la vertiente cognoscitivista mas avanzada en
materia de educación valoral la representa la corriente moral-racional desarrollada
por autores como Kohlberg (1998), Turiel (1989), Buxarrais (1997) y Puig (1989),
entre algunos otros.
Esta tendencia en su conjunto establece que los valores son objetos de
conocimiento que pueden transmitirse en el acto educativo, sobre todo si se logra
que los alumnos desarrollen juicios morales.
En este modelo de educación valoral es importante destacar los trabajos de
Lawrence Kohlberg, que retama y amplía las investigaciones iniciadas por Piaget,
basadas en el desarrollo del pensamiento moral, que para Kohlberg se da como
un proceso natural que se desarrolla a lo largo de seis estadios que culminaran
con el perfeccionamiento del juicio moral.
Estadio 1: Moral heterónoma: Se considera adecuada la conducta que se
somete a las reglas apoyadas por el castigo. Los juicios morales son evidentes y
no requieren justificación.
Estadio 2: Moral instrumental e individualista: Se tiende a la satisfacción de
las propias necesidades.
24
Nivel convencional: El sujeto se somete a las reglas impuestas por la 1
sociedad o alguna autoridad y las interioriza.
En este nivel se ubican los siguientes estadios:
Estadio 3: Moral normativa interpersonal: Se considera que el
comportamiento “bueno” y “correcto” es aquél que ayuda a los demás y los
complace.
Estadio 4: Moral del sistema social: El juicio moral está determinado en la
contribución 11del bienestar de la sociedad, grupo o institución.
Nivel post-convencional: Se caracteriza por la comprensión y aceptación de
las reglas de la sociedad adoptando una postura crítica, defiende sus valores en
función de sus principios.
Estadio 5: Moral del contrato y de los derechos humanos: Considera la
variedad de valores y reconoce que esto se da en relación a determinados grupos.
Estadio 6: Moral de principios éticos universales: Se procede según la
decisión de la conciencia y de acuerdo con principios éticos de carácter universal y
general.
El procedimiento de investigación utilizado por Kohlberg para establecer y
definir los estadios morales consiste en presentar a los sujetos ciertos dilemas
morales, es decir, presentar una situación concreta, donde el individuo ponga en
juego la capacidad de elección y decisión; una vez elegida la opción, se
preguntará que solución se dio al conflicto y por cuáles motivos le parece más
correcta.
Su trabajo no se limitó a la descripción de los estadios, ya que también
abarca el ámbito educativo, en este sentido, el propósito de la educación, no es
25
solo la transmisión de información moral, es más bien la estimulación del alumno
para que llegue al siguiente estadio de desarrollo.
El ambiente escolar debe permitir una participación activa de los alumnos,
la escuela debe ser una instancia democrática, donde los alumnos aprendan de
forma práctica a convivir dentro de ese contexto, resaltando la importancia de la
comunicación y sobre todo la discusión como primer elemento para resolver
conflictos. En tanto la escuela refleje criterios de un estadio moral superior el
alumno se verá motivado a desarrollar en su persona un juicio moral adecuado.
Los estudios de Kohlberg sobre la educación en valores abrieron un amplio
panorama a otras escuelas y tendencias que sin embargo, parten de las mismas
bases cognoscitivas.
Puede por consiguiente inferirse que los estudios de Kohlberg no solo
consideran al desarrollo moral como punto clave del desarrollo psicológico global
sino que además da un papel predominante a la educación moral: al considerar a
los valores éticos como objetos de conocimiento, se reconoce expresamente la
posibilidad de realizar una transmisión sustantiva (no arbitraria) de los mismos.
Los trabajos de Kohlberg alentaron, asimismo, el desarrollo de otros
estudios y modelos cognoscitivistas del desarrollo moral, como los que se
mencionan a continuación:
El trabajo que propone Puig (1989) acerca de un modelo e educación
moral, fundamenta la necesidad de que la escuela tome como parte importante del
currículo a la educación moral; a través de la capacitación de los alumnos para
resolver aquellos problemas importantes que suponen un conflicto de valores
difícil de clarificar.
26
El determinante principal en la teoría de este autor es la autonomía del
sujeto, la educación moral supone guiarse de manera libre y autónoma ante
situaciones de conflicto. El proceso educativo debe estar encaminado hacia
contribuir el desarrollo de las capacidades inmersas en la formación del juicio
moral. Se trata, por tanto de lograr la educación moral “mediante el dialogo, la
reflexión, la empatía y la autorregulación quiere ser capaz de facilitar la
construcción de unos principios que sean universalmente aceptables” (Puig, 1989:31).
Siguiendo esta línea, se infiere que un modelo de esta naturaleza, debe
conseguir lo siguiente:
• Desarrollar la capacidad cognitiva, indispensable para que se adquiera el
juicio moral.
• Desarrollar la capacidad empática y de adopción de perspectivas sociales”
Para tener la capacidad de situarse en el punto de vista de los demás.
• Desarrollar la autoconciencia. Para lograr una personalidad moral es
necesario conocerse y valorarse.
• Desarrollar el juicio moral. A través de la reflexión sobre hechos y razones.
• Desarrollar las capacidades de argumentación y diálogo. Lo cual debe traer
consigo actos como saber escuchar, argumentar, justificar, aceptar
opiniones de otros.
• Desarrollar el espíritu crítico y creativo del alumno.
De este modo, el educador debe promover la formación autónoma de la
moral, y la institución debe tener un carácter pluralista y democrático.
27
Con esta misma postura y con un modelo muy parecido, se encuentra el
trabajo propuesto por Buxarrais (1997) que en esencia plantea la misma
necesidad de que la educación moral debe constituir un papel importante en la
escuela ya que finalmente, “la formación moral es la principal finalidad educativa”
(Buxarrais 1997:15).
Una educación moral no debe estar inmersa en la práctica reproductora o
inculcadora de valores sino más bien en una orientación racional y de diálogo para
la resolución de conflictos y por lo tanto tampoco debe estar apegada a la práctica
subjetiva o individualista.
Supone entonces un modelo basado en la construcción racional y
autónoma de valores que se va a lograr a través del diálogo, la reflexión y la
autorregulación.
El fin de la educación moral no solo es la construcción de principios éticos
que rijan la conducta, es también la construcción autónoma de juicios que en una
determinada situación sean aplicados en una forma justa y apropiada.
Buxarrais retoma la definición de juicio moral, que tiene su origen en las
investigaciones de Kohlberg, como una “capacidad cognitiva” en la que se debe
reflexionar ante una situación de conflicto de valores para determinar la forma
correcta de actuar respecto al hecho; y finalmente lograr la concordancia entre el
juicio y la acción moral.
Las actividades escolares que propone Buxarrais para este fin deben ser
aquellas en las que el alumno viva democráticamente en la escuela a través de su
participación junto con profesores en foros de diálogo; la discusión objetiva de
conflictos tomando en cuenta la empatía para lograr el juicio y la acción moral
tanto en el ámbito escolar como en la demás pautas de convivencia del individuo.
28
Siguiendo el mismo modelo de educación Schmelkes (1996) argumenta
también la importancia de la formación valoral en la escuela, desde un sentido
social. “Se considera que si la escuela no forma valoralmente, deja de cumplir su
importante función socializadora” (Schmelkes, 1996:8); y tampoco permitirá el
desarrollo integral del ser humano.
La formación valoral se debe tratar de forma vivencial. Esto entraña una
pedagogía que proponga acciones destinadas al cambio en la conducta, al lograr
una interrelación entre los contenidos y el entorno social.
Para llevar a cabo una formación valoral se debe establecer un clima de
diálogo, respeto y aceptación.
Entre las sugerencias metodológicas que menciona Schmelkes para el
desarrollo del juicio moral, están:
1. La discusión de dilemas morales.
2. Los métodos activos
3. Provocar el desequilibrio cognitivo a través del diálogo con individuos que
se encuentran en un estadio superior para favorecer la transformación de
conceptos éticos.
4. Dilemas morales.
5. La comunidad justa (democrática)
Esto es en general promover experiencias significativas de convivencia en
las que el alumno participe activamente.
Una vez revisados esquemáticamente los modelos cognoscitivos o
progresistas de educación valoral pasaremos a analizar la teoría de las mega-
habilidades cuyos fundamentos teóricos subyacen también en la psicología
29
cognoscitiva y cuya operatividad se retorna en la propuesta central de este
estudio.
2.2 LA TEORIA DE LAS MEGA-HABILIDADES
La teoría de las mega-habilidades (TMH), desarrollada a partir de los años
80 por la psicóloga y profesora norteamericana Dorothy Rich constituye una
instancia teórica y práctica que nos permite conocer medios instrumentales para
incidir positivamente en diversas dimensiones del desarrollo de los niños
pequeños, entre ellas, la ética o moral.
Por ello podemos afirmar que la TMH viene a complementar lo expuesto en
los modelos progresistas toda vez que se reconoce la imposibilidad de que los
niños pequeños lleguen a desarrollar juicios morales autónomos, pudiéndose sin
embargo encaminar el esfuerzo educativo al desarrollo de hábitos y destrezas de
socialización de alto contenido axiológico denominadas desde el constructivismo
protomorales (Puig, 1989).
Las bases o fundamentos de esta teoría, que utilizaremos para estructurar
nuestra propuesta las otorga la psicología cognitiva y en lo particular los estudios
adscritos al constructivismo, por lo que como preámbulo al estudio de la TMH
consideramos pertinente realizar n estudio esquemático de ambas tendencias.
2.2.1 FUNDAMENTOS
2.2.1.1 LA PSICOLOGÍA COGNITIVA La psicología del aprendizaje ha adoptado distintos paradigmas que buscan
explicar el mecanismo por el cual un aprendizaje se integra en el sujeto.
30
El conductismo que permaneció vigente durante aproximadamente
cincuenta años plantea que el aprendizaje sólo existe cuando se comprueba un
cambio o modificación en la conducta del individuo. Esta tendencia fracasa debido
a que no plantea ninguna explicación referida a los mecanismos internos que
subyacen en el aprendizaje y que comienzan a ser de gran relevancia para la
psicología.
El paradigma conductista es considerado como una teoría de la ejecución,
pero no como una verdadera teoría del aprendizaje al no tomar en cuenta los
factores y mecanismos que intervienen en la adquisición de conocimientos.
Como una corriente alternativa, surge el cognoscitivismo, que plantea que
de alguna manera en el organismo “se procesa información, se elabora, organiza y
transforma la información que proviene del exterior y es recogida por los órganos
sensoriales” (Pérez, 1995: 14).
La estructura cognitiva del individuo es el resultado de una construcción que
se lleva a cabo permanentemente tomando en cuenta sus experiencias y procesos
de aprendizaje y es esto lo que orienta a la conducta.
“El aprendizaje es por tanto el proceso de adquisición
cognoscitiva que explica, en parte el enriquecimiento y la
transformación de las estructuras internas de las potencialidades
del individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los
niveles de desarrollo que contienen grados específicos de
potencialidad” (Pérez, 1995: 17).
Las potencialidades cognoscitivas a las que se refiere son el conocimiento
de objetos, las relaciones espacio - temporales y esquemas formales de
operación.
31
Para Vigotsky, el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial,
estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones sociales,
que se convierten en adquisiciones internas.
El supuesto fundamental del cognoscitivismo es concebir al hombre como
un sistema de procesamiento de información, que plantea sin embargo el camino
para negar a la construcción de un modelo integral de los procesos de
aprendizaje.
De acuerdo con los trabajos de Gagné (1991), un modelo de estas
características debe hacer referencia a tres dimensiones.
a) las condiciones del aprendizaje. Toda experiencia que con al aprendizaje
está sujeta a una interrelación presente entre las características internas del
individuo y las características de su medio ambiente.
Entre las características internas están: destrezas sensomotoras,
conocimientos, esquemas formales, estrategias, actitudes, sentimientos y
emociones y necesidades e intereses.
Las condiciones externas del aprendizaje están entendidas como aquellos
factores que desde el exterior influyen en la adquisición de experiencias de
aprendizaje. Estas pueden ser: formales que son todos aquellos factores que de
manera sistemática e intencionada guían este proceso; Informales, que influyen de
manera accidental de acuerdo a la vida cotidiana del sujeto.
b) Los proceso de aprendizaje. Son tres las instancias que intervienen en
este proceso: el registro sensitivo, la memoria a corto plazo y la memoria a largo
plazo.
32
En estas instancias se realizan distintas actividades, que tienen como
función controlar el procesamiento de información los principales procesos son:
• Atención y selección.
• Codificación y selección.
• Almacenamiento organizado,
• Recuperación constructiva.
• Utilización y transferencia.
Sucintamente, el cognoscitivismo sostiene que las informaciones que el
sujeto registra sensorial mente pasan a un banco de memoria de capacidades
muy limitadas (memoria a corto plazo). Esta información, si carece de conexión
con las estructuras cognoscitivas preexistentes en el sujeto es desechada en un
período breve; sin embargo, si esa información se vincula con alguno de los
campos conceptuales contemplados ya en las estructuras cognoscitivas, se
incorpora a alguna de estas de forma estable y más o menos permanente. Es así
como se establece la distinción entre el aprendizaje que es simplemente
declarativo y aquel que es procedimental o significativo.
c) los resultados del aprendizaje. Estos deben permitir el enriquecimiento y
desarrollo de la estructura psicológica del individuo en todas sus dimensiones, ya
sea por la adquisición de destrezas, habilidades, contenidos o estrategias, los
resultados del aprendizaje suponen la modificación de las condiciones internas.
(Ver Fig. 2)
33
FIG. 2. MODELO FORMAL DE APRENDIZAJE (GAGNÉ)
FUENTE: (GAGNE: 1991:44) 2.2.1.2 EL CONSTRUCTIVISMO
Los estudios primarios dé la psicología cognitiva referidos en el punto
anterior marcaron los lineamientos explicativos básicos de otras tendencias como
el constructivismo.
El constructivismo aunque considerado por muchos como una rama o
vertiente de la psicología cognitiva cuenta, no obstante, con hábeas teórico
particular que le ha valido el status de un paradigma en las ciencias de la
conducta.
Si bien las bases que explican los procesos de pensamiento y aprendizaje
en perspectiva constructivista son idénticos en lo elemental a los de la psicología
34
cognitiva, su principal peculiaridad es que el constructivismo postula la existencia y
prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un
sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor
constructiva lo que le ofrece su entorno” (Shunk, 1997:14).
De este modo podemos decir que el constructivismo es “Una postura
psicológica y filosófica que argumenta que los individuos forman o construyen gran
parte de lo que aprenden y comprenden” (Díaz, 2000:208).
En este planteamiento se considera de gran importancia las relaciones
entre los individuos, así como las situaciones en las cuales se adquieren y
perfeccionan habilidades y conocimientos.
El constructivismo busca explicar la génesis del comportamiento y el
aprendizaje, para lo que Vigotsky, Wallón y Piaget han puesto énfasis en la
influencia sociocultural, socioafectiva e intelectual respectivamente.
Son varios los autores que han conceptualizado y explicado el
constructivismo, Carretero (1993) explica:
“...es la idea que mantiene que el individuo -tanto en aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una Construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos
dos factores...”
Según la postura constructivista, estamos ante un conocimiento que no
surge como un retrato de la realidad, sino que ha sido construido mediante las
experiencias vivencia les y el interactuar con el medio ambiente.
35
En este proceso de construcción, resultan fundamentales los conocimientos
previos o los esquemas que ya se poseen como resultantes de la relación con el
medio.
La concepción constructivista ha sido retomada por la pedagogía en el
aprendizaje escolar, en el que se plantea que a través de un aprendizaje
significativo, el alumno ‘construya, modifique, diversifique y coordine sus
esquemas” (ColI, 1988: 179), para que de esta manera enriquezca su crecimiento
personal.
Para que este proceso se lleve a cabo de manera correcta, se deben tener
en cuenta los siguientes aspectos: a) el logro del aprendizaje significativo; b) la
asimilación comprensiva de los contenidos escolares y c) la funcionalidad de lo
aprendido.
De acuerdo con. César Coll (1990) el constructivismo está organizado en
torno a las siguientes ideas:
• El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él
construye su conocimiento, a través de actividades como explorar,
manipular y descubrir.
• La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el
alumno no inventa su conocimiento, éste ya goza de existencia, lo va
construyendo para integrarlo a nivel personal.
• La función del docente es engarzar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Su trabajo no solo
se limita a crearle al alumno las condiciones para que construya su
conocimiento; debe guiarlo y encausarlo.
36
En la práctica escolar el constructivismo se trata de un proceso en el que se
elabora el conocimiento a través de la selección, organización y acomodación de
la información que el alumno recibe para que haya una relación entre los
conocimientos previos o ideas y de esta manera se de al aprendizaje un
significado.
En resumen, los principios básicos del aprendizaje constructivista son
(Shunk, 1997: 17):
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
• Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
• El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya
sabe con lo que quiere saber.
2.2.2 POSTULADOS Y OBJETIVOS
Una vez analizadas las bases teóricas que originan la teoría de las mega-
habilidades, a continuación a revisaremos tanto los postulados como los objetivos
elementales de la misma, señalando las múltiples conexiones lógicas y
metodológicas que existen en relación a los modelos progresistas de educación
valoral.
La TMH es producto de una serie de reflexiones y estudios de campo sobre
la potenciación de las habilidades cognitivas de los niños pequeños (de preescolar
y primaria), vía el desarrollo de aptitudes de socialización, realizadas por la
psicóloga y profesora estadounidense Dorothy Rich.
37
Las observaciones cualitativas de Rich en alumnos de entre 3 y 11 años de
edad le llevaron a identificar una serie de habilidades y destrezas que van más allá
de las meramente cognitivas, y de cuyo desarrollo “depende la potenciación de la
evolución del niño en todas sus esferas (cognitiva, emocional, de socialización,
etc.) En efecto, existen una serie de habilidades en el niño totalmente adscritas a
la cognición, entre las que pueden mencionarse la de construir y entender
estructuras gramaticales, pensamiento matemático, el desarrollo de inferencias
lógicas, etc., así como otras circunscritas al ámbito de la socialización. Sin
embargo, Rich, al igual que Piaget identifica un grupo de habilidades superiores
(denominadas en lo general por Piaget como “valores”), cuyo adecuado desarrollo
significa una elevación exponencial de las facultades del niño en todas sus
esferas. A estas habilidades superiores o valores Rich las denomina mega-
habilidades (Conde, 2004:1).
Las mega-habilidades, son por consiguiente: habilidades, destrezas,
hábitos, actitudes, que permiten al niño un desarrollo integral. Para tal efecto,
Dorothy Rich propone tanto una clasificación como una metodología para el
trabajo en mega-habilidades.
El listado de mega-habilidades que ofrece Dorothy Rich consta de once
dominios de los cuales nueve pueden ser considerados en estricto sentido como
valores éticos y dos como habilidades cognitivas.
A continuación se presenta el listado y la definición de las mega-habilidades
de acuerdo a lo planteado por la autora:
1.- Confianza
La disciplina, el trabajo, la dedicación, el esfuerzo, el intentar, el no tener
miedo y saber que se pueden hacer las cosas, son elementos que requieren altas
dosis de confianza.
38
Esta mega-habilidad permite adquirir la seguridad que cada niño necesita
tener de si mismo, de esta manera se podrá lograr que éste adopte una actitud
positiva ante los retos. Para lograrlo, es necesario involucrar a los niños en
experiencias positivas tanto a nivel escolar como familiar.
La mejor manera de lograrlo es proporcionándoles vivencias que les dejen
como resultado el mensaje de que “fueron capaces de hacerla”. Doroty Rich nos
dice que estas experiencias deben ser lo suficientemente pequeñas para que
puedan ser manejadas (según el nivel de los niños), pero al mismo tiempo deben
ser también lo suficientemente grandes para estimular la madurez y la confianza.
Un aspecto característico de cada mega-habilidad es el desarrollo de
actividades y acciones sencillas, ya que estas pueden tener un gran impacto una
vez que el niño ha logrado el control de cada acción.
Los niños aprenden intentándolo y es ahí, en el intento, donde van
construyendo la confianza.
2.- Motivación
En sentido estricto, la motivación es un ensayo mental preparatorio de una
acción. Es pues, el trabajo que nos compete, el preparar al niño para que realice
tal o cual acción. Dorothy Rich menciona que debemos obtener de él una
sensación de entusiasmo, que haga que se muevan a aprender algo por
convicción.
La labor del docente, consiste pues, en buscar las formas que ayuden a
desarrollar esta habilidad y que se encauce a la posibilidad de querer seguir
creciendo.
39
De la motivación que se logre en el niño depende el aprendizaje. Este es un
señalamiento que proviene desde luego de las tendencias cognitivas del
aprendizaje.
3.- Esfuerzo
Es la capacidad de empeño o ejercicio de la voluntad que ponemos a cada
actividad. Todas las cosas que realizamos, aún el juego, requiere de un esfuerzo.
La calidad de las cosas depende de la cantidad de esfuerzo que se utilizó.
Es importante remarcar siempre esta relación, de tal manera que hagamos
notar a los niños que si queremos hacer las cosas bien, el esfuerzo debe ser
mayor, Además de remarcar que las cosas que no tienen empeño no valen la
pena.
4.- Responsabilidad
La responsabilidad, no es otra cosa que la auto-disciplina, es decir, el saber
que determinada tarea se tiene que realizar, y también el obtener autorespeto al
hacerlo.
De la responsabilidad dependen muchas de las buenas relaciones dentro y
fuera de la escuela, depende también el cuidado de nuestras cosas y el
cumplimiento de tareas y deberes.
De ahí, que el trabajo que tenemos es el de buscar formas y estrategias
que permitan saber cómo habilitar a los niños a hacer por sí mismos las cosas y
también por los demás.
5.- Iniciativa
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Consiste en tener ideas nuevas e innovadoras que sean de interés propio y
común; si las ideas que se comparten son de interés, será más fácil de que se
realicen.
Para que el niño tenga en su persona la mega-habilidad de la iniciativa,
debemos promover en ella curiosidad, es decir, hacer atractivas las cosas que le
presentaremos, de manera tal, que él pueda empezar a cuestionar, a buscar
pistas, a tratar de entender cómo funciona o cómo se resuelve, etc., tendrá que
predecir o hipotetizar hasta que por sí sólo llegue al razonamiento “causa-efecto”,
La ciencia esta enraizada en la iniciativa. (Conde, 2004)
Si logramos captar el interés del niño, con algo qué verdaderamente lo
atraiga, o empezamos a presentarle todo de manera atractiva, él comenzará por
dedicar tiempo, dedicará esfuerzo, dedicará trabajo, y él mismo tendrá, por
iniciativa propia, la capacidad de modificar para bien las actividades que realizará.
Lo importante aquí será promover una actitud de “intentar siempre hacer las
cosas”.
6.- Perseverancia
En la perseverancia también incluimos la paciencia. Perseverar es
mantenerse en el trabajo, en la lucha por lograr algo, pero para conseguirlo
debemos tener paciencia.
La perseverancia es la firmeza y constancia en la ejecución de los
propósitos; por eso se dice que esta mega-habilidad es el plus”, es la diferencia
entre aquellos que tratan y aquellos que tienen éxito.
Dorothy Rich, menciona que es importante tratar, pero no es suficiente, es
necesario también perseverar, es decir, tratar una y otra vez hasta lograrlo.
41
Toda empresa, por pequeña que sea debe representar un gran reto para
nosotros y para nuestros alumnos y todo nuestro esfuerzo tendrá que enfocarse a
llegar a la meta.
7.- Consideración
Esencialmente, la consideración entraña actos como los de interesarse por
los demás, escucharlos, prestarles atención y aprender de ellos.
En este sentido, el desarrollo de este valor ayuda a que los niños aprendan
unos de otros, ya que somos seres sociales y como tales, no podemos vivir
aislados, por lo tanto, la consideración puede establecer un lazo entre las
personas, que finalmente lleve hacia un sentido de comunidad.
8.- Trabajo en equipo
Se refiere a la habilidad del niño para trabajar con los demás, para verse
como parte de un colectivo cooperando para lograr un propósito en común.
Sabemos que el trabajo en equipo trasciende a varios ámbitos, esto es, no
solo en el juego; también en la convivencia familiar, escolar, laboral, etc. Es de
suma importancia que los alumnos aprendan a cooperar y a sentirse parte integral
de una comunidad, colectivo, equipo, familia, para que sus esfuerzos se
encaminen hacia la búsqueda del bienestar común.
9.- Sentido común Esta mega-habilidad es más bien de tipa cognitiva que valoral, El sentido
común es saber comprender y conocer las causas y efectos de los actos. Se
42
busca que el niño muestre balance y juicio respecto al manejo de distintos tipos de
recursos. El sentido común se construye a través de’ la experiencia y la práctica.
10.- Solución de problemas
Otra habilidad de tipo cognitivo, en la cual se busca que los estudiantes:
elaboren preguntas y obtengan respuestas; tengan la habilidad para identificar y
abordar los problemas; generen ideas que propongan soluciones; tomar
decisiones de manera razonable.
Se deben estimular las habilidades de los alumnos en la solución de
problemas, ayudándoles a confrontar lo que saben con lo que pueden hacer para
que dicha solución sea satisfactoria.
2.3. LA TEORÍA DE LAS MEGA-HABILIDADES EN EL DESARROLLO DE VALORES.
Regresando a lo que habíamos planteado en cuanto a los modelos
cognoscitivos de educación valoral, y situándonos en el planteado por la moral
racional, el objetivo final que plantea la educación moral es el desarrollo de todas
aquellas capacidades que conforman el juicio y la acción moral.
Para tal fin, no se debe plantear una serie de normas o de valores
preestablecidos por la institución o por el propio docente para transmitirle al
alumno, el objetivo esta encaminado a la autonomía y la autorregulación.
En los niños pequeños (preescolar y ciclo inicial de la educación básica), el
docente debe ayudar a que sus alumnos superen el estadio en el que la moral
heterónoma predomina en la formación valoral; esto resulta indispensable para
alcanzar una moral autónoma.
43
Puig, (1989), llama a este periodo “educación proto-moral”, en la que la
labor del maestro está encaminada hacia la optimización de las habilidades de los
educandos. La acción pedagógica-moral en este periodo de vida se lleva a cabo
desde dos ámbitos: el escolar y el familiar, de aquí que sea indispensable el
trabajo coordinado de estos dos ámbitos.
Sin duda, el docente de primer grado de educación primaria debe contar
con recursos didácticos que le permitan ejercer su labor para lograr este objetivo y
la TMH resulta ser una opción viable para el desarrollo de habilidades que van
encaminando al niño hacia la autonomía.
Debido a que la TMH se define como una serie de habilidades y destrezas
que pretenden lograr en el niño hábitos que le permitan formar un desarrollo
cognitivo en general. Resaltando que las mega-habilidades están orientadas
principalmente a la formación ética del alumno.
En esta etapa de la educación moral, se busca el ejercicio de técnicas que
favorezcan el autocontrol en el niño, el cultivo de hábitos de cuidado personal, la
convivencia, la responsabilidad, que es la esencia de los planteamientos que
realiza Dorothy Rich en las mega-habilidades.
La TMH se presenta entonces como una alternativa en la elaboración de
estrategas, actividades y ejercicios que nos van a permitir encaminar al alumno
hacia superar la etapa de la heteronomia moral para llegar al autocontrol y a la
autonomía que se persigue en los modelos cognoscitivistas de la moral racional.
44
CAPITULO 3
LA ENSEÑANZA DE VALORES EN EL PRIMER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA
3.1. EL APRENDIZAJE VALORAL DEL NIÑO SEGÚN LA PSICOLOGÍA
GENÉTICA
En lo que respecta a la psicología genética, es importante mencionar los
trabajos realizados por Piaget, quien a través de su método de observación
cualitativa, busca establecer la manera en que el niño llega a la formación del
juicio moral.
Para la psicología genética, la vida moral infantil, es el resultado de un
aprendizaje social. "Para Piaget, la moralidad supone la existencia de reglas que
trascienden al individuo y que solo pueden desarrollarse en contacto con otras
personas'. Carretero, 2000:274).
Piaget menciona que el desarrollo moral del niño es una interiorización de
normas que se va dando de manera progresiva. La teoría parte de tres supuestos
(Mifsud, 1985: 50-53):
1.- El niño se ve influido por las prácticas y las presiones adultas.
2.- la cooperación social tiene influencia en la construcción del juicio moral.
3.- los procesos del pensamiento moral dependen del desarrollo de la
inteligencia.
Atendiendo a los niveles evolutivos del infante, Piaget establece las siguientes
etapas de desarrollo moral en el niño:
45
• ETAPA AUTORITARIA: Donde existe sumisión del niño hacia quien
considere la autoridad.
• ETAPA DE RECIPROCIDAD (igualitarismo progresivo): las reglas son
vistas como justas y dignas de respeto.
• ETAPA DE EQUIDAD: Existe un interés altruista en observar las normas y
valores sociales (Mifsud, 1 985: 54).
Dado que la moral es producto de las relaciones sociales y que estas se
dan de manera distinta por la variedad de relaciones interpersonales establecidas
en la sociedad, se puede hablar de distintos tipos de moral. En base a esto, Piaget
menciona que de las interrelaciones sociales se generan dos morales, una basada
en las relaciones de coerción y otra fundamentada en las relaciones de
cooperación.
Estos dos tipos de moral siguen un proceso evolutivo. El niño pasa de una
moral heterónoma a una moral autónoma.
La moral heterónoma se ejerce con el egocentrismo, debido a que el niño
esta centrado en su propio yo, no lo puede distinguir del mundo exterior, "no es
capaz de diferenciar su perspectiva de la propia de los otros" (Puig, 1989: 76). Es
por esto que resulta fácil que los adultos les impongan las reglas, en esta etapa,
para el niño lo primordial es el deber y la obligación.
El juicio moral autónomo en cambio está basado en aquellas relaciones que
buscan la igualdad, la reciprocidad y la cooperación. Las relaciones de este tipo
conducen a que en el sujeto surja una conciencia de respeto mutuo. Con fines
ilustrativos, las etapas y características del desarrollo moral del niño dada la
psicología genética se presenta de forma esquemática en la figura 3.
46
FIGURA 3. ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET
FUENTE: Elaboración propia con base en Misfud (1985:76) y Puig (1989:86)
En este sentido, se fundamenta la necesidad de trabajar el aspecto moral
en la formación de los alumnos de primer grado, a lo que Kohlberg menciona
como educación protomoral. Se trata entonces de ir formando hábitos de
comportamiento que van a facilitar al niño desde sus etapas mas tempranas el
desarrollo de una conciencia y una conducta moral.
CARACTERÍSTICAS
• La presión moral está caracterizada por el respeto unilateral.
• La moral es esencialmente heterónoma.
• Lo justo son las normas que determina la autoridad (adultos)
• Desarrollo progresivo de la autonomía.
• Se busca la igualdad sobre la autoridad.
• La justicia igualitaria se concibe en términos de equidad.
• Las reglas son entendidas como resultado de la libre decisión de los implicados y por tanto dispone de respeto.
ETAPA DE EQUIDAD
(a partir de los 12 años aprox.)
ETAPA DE RECIPROCIDAD (de los 8 – 11 años
aprox.)
ETAPA DE AUTORITARIA (de los 2 – 7 años
aprox.)
ESTADÍO DE DESARROLLO
MORAL
MORAL HETERONOMA
MORAL AUTÓNOMA
47
La actividad de la educación moral, debe estar encaminada hacia lograr los
siguientes objetivos: (Carretero, 2000, 279).
• Establecer límites al niño: que deben presentar algunas características:
claros, flexibles, consistentes.
• Desarrollar la capacidad de auto-control.
• Mostrar que existen reglas ajenas a el.
• Iniciar la formación de un código ético, de una escala de valores.
• Inicio de una formación del carácter, que se sobreponga a las
manifestaciones e impulsos instintivos.
Todo lo anterior, debe ser llevado a cabo a través de un método activo, es
decir, dirigido a que el niño logre paulatinamente desarrollar juicios morales
autónomos.
3.2. LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN ÉTICA EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA
Si bien, la educación en valores ha estado siempre inmersa en el contexto y
en los objetivos de la actividad educativa en general, también lo es, que hasta
antes de la reforma educativa iniciada en nuestro país en 1992, los aspectos
vinculados al desarrollo de habilidades y comportamientos éticos específicos
jugaban un papel marginal dentro del enfoque pedagógico.
En efecto, los planes y programas de estudio antes de la reforma se
localizaban básicamente al desarrollo de campos académicos identificados con
habilidades básicas como la lectura, la escritura y el cálculo. La reflexión del
alumno de educación básica sobre conceptos y actitudes ético-sociales quedaba
relegado a un plano secundado, lo que imposibilitaba llanamente el desarrollo
integral de los alumnos.
48
Este soslayo de los elementos sociales y socio-afectivos de la educación fue,
sin embargo, objeto de atención de las políticas y normas oficiales que guiaron el
proceso de reforma.
En efecto, el primer documento dirigido a efectuar la reforma educativa
(Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 1992) hablaba
ya concretamente de la necesidad de reponderar los aspectos ético-sociales del
acto educativo.
Así, el citado Acuerdo se pronunció por un tratamiento equilibrado de los
elementos cognitivos y los sociales de la educación básica; dice textualmente:
“...es preciso que el educando comience a comprender los
principios éticos y las aptitudes que lo preparan para una
participación creativa y constructiva en la sociedad moderna. Esto
supone conocer las características de la identidad nacional y el
alcance de los derechos y obligaciones del individuo, así como una
primera información sobre la organización política y las
instituciones del país. Una educación básica procura, también, un
nivel cultural afín a nuestra civilización y a la historia nacional y
forma la personalidad fundándola en valores como la honradez, el
respeto, la confianza y la solidaridad, que son indispensables para
una convivencia pacífica, democrática y productiva...” (SEP, 1992:
9).
En concordancia con lo anterior, la ley General de Educación, en vigor
desde 1993 hace múltiples referencias al carácter ético-social del acto educativo.
Por ejemplo, el su artículo 2°, párrafo 11 establece:
“La educación es un medio fundamental para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que
49
contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la
sociedad, y es factor determinante para la adquisición de
conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga
sentido de solidaridad social.” (Ley General de Educación [LGE],
1993:1)
En el mismo sentido, el artículo 7° establece que es objetivo de la
educación que impartan el Estado y los particulares, el desarrollo de “actitudes
solidarias en los individuos para crear conciencia sobre la preservación de la
salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la
libertad y el respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo
a los vicios”.
Por último, el artículo 811 de la misma Ley, en su fracción 3ª nos dice que
la educación en lo general debe orientarse hacia una adecuada formación ética
que contribuya a mejorar la convivencia humana.
Desde entonces la formación en valores ha sido un elemento prominente en
el discurso educativo, así como una parte primordial de la instrumentación de los
nuevos planes de estudio, tal y como se analizará en los siguientes apartados.
3.3. ESTRUCTURA CURRICULAR Y OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA EN
VALORES EN EL PRIMER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA
El Plan y Programas de Estudio de 1993, pretende innovar la práctica de la
educación pública, a través de una distribución más equilibrada de las distintas
materias de estudio.
En este sentido, el enfoque de la materia de Educación Cívica pretende
promover la formación de valores que tendrán como propósito ayudar al individuo
50
en el proceso de integración social, con el fin de mejorar las relaciones que se dan
dentro de la sociedad.
“...la continuidad y el fortalecimiento de este proceso
requiere, como tarea de la educación básica, desarrollar en el
alumno las actitudes y los valores que lo doten de bases firmes
para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los
demás, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre,
cooperativo y tolerante, un ciudadano capacitado para participar en
la democracia...” (SEP, 1993: 123).
El citado documento, proporciona un lugar importante a la formación de
valores en niños y jóvenes, propiciando el respeto a la diversidad cultural que
integra a nuestro país.
Los contenidos de la educación cívica están organizados en cuatro rubros,
uno de ellos lo ocupa la formación de valores, entre los que menciona el respeto,
aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia,
honestidad y apego a la verdad. La educación valoral debe ser vivencial, con el
objeto de que los alumnos los manifiesten en acciones o en situaciones presentes
en su entorno y en su vida diaria.
De acuerdo a dicho documento, los contenidos del aspecto valoral se
encuentran en todos los grados, manifestando que es preciso que la formación de
valores se lleve a cabo dentro y fuera de la escuela.
Sin embargo, en contraste encontramos que los contenidos de educación
valoral son pocos y dispersos.
Básicamente los contenidos de educación valoral se encuentran inmersos y
llegan a confundirse con los relativos a la Educación Cívica.
51
A continuación, en la tabla 1 se presenta una relación de los principales
contenidos que se relacionan directamente con la educación en valores en los seis
grados del ciclo educativo que estamos estudiando.
TABLA 1: ESTRUCTURA CURRICULAR Y EDUCACIÓN VALORAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
GRADO UNIDADES TEMÁTICAS Y SUBTEMAS RELATIVOS A LA EDUCACIÓN EN VALORES
VALORES ÉTICOS DE
REFERENCIA 1. Los niños. • El respeto a las diferencias como base de la
convivencia en la escuela y en la casa.
Tolerancia (Respeto a la diversidad). Respeto (A las personas y normas).
2. La familia y la casa. • La colaboración y la ayuda mutua entre los
miembros de la familia.
Solidaridad Responsabilidad
3. La escuela • La participación y la colaboración en el
estudio y en el juego. – Las reglas en el juego – Trabajo en equipo
• Los derechos y los deberes de los integrantes de la comunidad escolar. – Participación y colaboración en las
actividades escolares. – Derecho a ser respetado. – Deber de respetar a los compañeros y
maestros.
Solidaridad Tolerancia Solidaridad Iniciativa Respeto
PRIMERO
4. México, nuestro país. • México: Un país con diversos lugares y
costumbres. – La importancia del conocimiento y
respeto a la diversidad de formas de vida y costumbres.
52
SEGUNDO
1. El regreso a la escuela • El derecho de los niños a la educación.
– La escuela: Espacio para aprender y convivir.
• La necesidad de establecer y cumplir acuerdos en la escuela y en el grupo escolar la comunicación y el diálogo como base para la solución de conflictos.
• Normas para la convivencia escolar. – El respeto a los derechos y el
cumplimiento de los deberes.
– Colaboración y ayuda mutua en las
actividades escolares: El estudio y el juego.
– El derecho a ser respetado y el deber de respetar a los compañeros y maestros.
– Elaboración del reglamento de grupo.
Convivencia Respeto Tolerancia Comunicación Respeto Convivencia Respeto Colaboración Convivencia
2. La familia • La colaboración y la ayuda mutua entre los
miembros de la familia. – Distribución de tareas y
responsabilidades. – La comunicación y el diálogo para
fomentar un ambiente de respeto, afecto, colaboración y ayuda mutua.
– Valores que se promueven en la familia: unidad, solidaridad.
• Derechos de niños y niñas. – Protección contra el maltrato físico y
mental.
Colaboración Responsabilidad Comunicación Respeto Solidaridad Unidad Respeto
3. La localidad • Derechos y deberes de los miembros de la
localidad. – Derecho a ser respetado y deber de
respetar a los demás.
Respeto Convivencia
4. La localidad y el municipio • La importancia de la organización y el
cumplimiento de las reglas para la convivencia social.
Respeto Convivencia
53
5. México, nuestro país. 1. El trabajo y la organización para la satisfacción de las necesidades individuales y colectivas. • La dignidad y la importancia del trabajo para
la satisfacción de las necesidades. • Derechos y deberes de los miembros de la
localidad. - Derecho a ser respetado y deber de
respetar a los demás. - Derecho a la participación en las
decisiones sobre problemas colectivos.
Colaboración Tolerancia Respeto
TERCERO
2. La localidad y el municipio. • Los derechos de los ciudadanos en el
municipio. - Derecho a elegir y ser electo. - Las elecciones en el municipio para la
integración del Ayuntamiento.
Igualdad
3. La población de la entidad: diversidad e interdependencia.
• Importancia del conocimiento y aprecio de la diversidad cultural de México.
Respeto Tolerancia
1. La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
• La importancia del establecimiento y cumplimiento de acuerdos para la convivencia social.
• La Constitución Política: ley fundamental y suprema de México. - La igualdad de todos los mexicanos ante
la Constitución.
Respeto Convivencia Equidad
2. Los derechos de los mexicanos. • Las libertades de expresión, trabajo,
creencias e imprenta.
Libertad Respeto Tolerancia
CUARTO 3. La riqueza del país. • El trabajo y la producción de la riqueza.
- La importancia y la dignidad de todos los oficios.
Respeto
54
4. El medio rural y el medio urbano. • La importancia de la organización y la
participación para la solución de problemas.
Solidaridad Convivencia
5. México, un país pluriétnico y pluricultural. • La libertad de pensamiento, sus formas de
manifestación y expresión. - La pluralidad de opiniones y la necesidad
de la tolerancia. - La libertad de creencias y la pluralidad de
las religiones en México. • La libertad, el respeto a los derechos
humanos como fundamento de la convivencia social. La lucha contra la discriminación.
Libertad Tolerancia Respeto Convivencia Tolerancia Respeto
1. La convivencia social y la importancia de las leyes.
• La importancia de las reglas y las normas par ala convivencia social.
• La función de las leyes. - Garantizar la convivencia y la paz social.
• La igualdad ante la ley.
Convivencia Respeto Equidad
QUINTO
2. Las garantías individuales. • Derecho de libertad, libertades de
pensamiento, expresión y reunión, derecho a la información.
Tolerancia Libertad
SEXTO
7. México un país con diversidad. • La pluralidad de ideas y posiciones políticas.
- La pluralidad de opiniones y la necesidad de la tolerancia.
- La libertad de creencias y la pluralidad de religiones en México.
• Lucha contra la discriminación racial, social y sexual.
Tolerancia Respeto Convivencia Equidad
La anterior estructura curricular, deja de manera clara la forma en la que se
distribuye el estudio de los valores en la educación primaria y la importancia que
se le da a algunos de ellos dependiendo de la temática según se considera en los
Planes y Programas de estudio.
55
Como principal característica de esta distribución, encontramos que en los
primeros grados (primero a tercero) los valores son considerados con mayor
recurrencia y por tanto con mayor importancia que en los grados superiores
(cuarto a sexto), así pues, podemos ver como en primer grado de primaria, casi
todos los contenidos abarcan por lo menos el estudio de alguno de los valores de
ahí se enuncian (respeto, unidad, convivencia, equidad, tolerancia, colaboración,
solidaridad, libertad y democracia) mientras que en sexto es casi nula la
información y formación valoral; podemos ver entonces, que conforme el grado de
escolaridad aumenta, el nivel de información y formación de valores disminuye y
como consecuencia no se va reforzando lo adquirido en los grados anteriores.
Encontramos otra característica, que es necesario mencionar. En esta
distribución curricular consideramos que los valores promovidos por los Planes y
Programas son muy limitados, tanto en cantidad como en contenido, estos solo
están enmarcados por las relaciones inmediatas de los niños con su familia y en la
escuela, restando importancia a las relaciones entre individuos de una misma
comunidad o de diferentes comunidades o la interacción que existe entre
diferentes grupos sociales y la importancia de tal interacción. Es necesario
señalar, además qué, a pesar de que el programa se pronuncia por un enfoque
integrador y formativo en materia de valores, ni el mismo programa ni los libros de
apoyo para el maestro brindan orientaciones metodológicas suficientes para
cumplir cabalmente dichos objetivos.
Si bien, la estructura curricular misma de la educación valoral en la escuela
primaria revela una inconsistencia significativa en lo que respecta a la formación
ética, consideramos necesario, antes de presentar la propuesta central de esta
investigación, realizar un diagnóstico de necesidades educativas, a fin de que
nuestra propuesta se fundamente en la realidad y operatividad de nuestras
escuelas.
56
3.4 DIAGNOSTICO DE NECESIDADES EDUCATIVAS.
Con la finalidad de determinar de forma clara y objetiva cuáles son las
necesidades más frecuentes en materia de educación valoral en el nivel y grado
que nos ocupan, se realizó un estudio de campo consistente en la aplicación de
una encuesta descripto-observacional a un grupo de docentes de primer grado de
primaria a través de la cual se pudieran obtener indicadores relevantes para la
estructuración de la propuesta de intervención psicopedagógica que se presenta
en la parte final de este trabajo. A continuación se reseñan los pormenores
metodológicos, así como los resultados obtenidos con la aplicación del
instrumento.
3.4.1. OBJETIVOS
El objetivo o propósito general de la aplicación del estudio de campo puede
formularse del modo que sigue:
• Obtener información directa sobre las necesidades que en materia de
educación valoral se presentan desde el punto de vista de los docentes de
primer grado de primaria, a fin de estructurar una propuesta
psicopedagógica, sistemática y apegada a la realidad.
3.4.2. INSTRUMENTO
Para recoger la información se diseñó y estructuró un cuestionario de trece
preguntas, una abierta, ocho dicotómicas (con respuesta cerrada y
cuestionamiento abierto complementado), tres de opción múltiple y una de
evaluación por puntajes.
Los indicadores o variables que se evaluaron a través del instrumento son
los siguientes:
57
1. Concepción docente sobre la definición, fines e importancia de la educación
valoral de los alumnos.
2. Trabajo docente en formación valoral (si los profesores en su práctica
cotidiana trabajan la educación en valores).
3. Utilización de estrategias para la educación valoral.
4. Apoyos metodológicos e institucionales a la práctica de la educación
valoral.
5. Disposición de los docentes para conocer y aplicar nuevas estrategias para
la educación en valores.1
3.4.3. MUESTRA
Debido tanto a las limitaciones de tiempo y recursos de investigación, así
como a la dificultad de acceso a los sujetas, el instrumento se aplicó a una
muestra no probabilística por conveniencia de docentes de primer grado de
primaria, lo que nos permite tener una aproximación a las necesidades reales de
la educación en valores (Hernández, 2000: 207-208; Levin, 1994: 95).
La muestra abarcó el total de docentes de primer grado de primaria
adscritos al turno matutino de la zona escolar número 204-P, del municipio de
Chimalhuacán, México.
Por único criterio de inclusión se tomó en cuenta que los sujetos fueran
docentes de primer grado activos en el ciclo escolar de aplicación (2004-2005).
Cuantitativamente, la distribución muestral se dio como se indica a
continuación en la tabla 2.
1 El formato completo del cuestionado puede consultarse en la sección de anexos de este trabajo.
58
TABLA 2. DISTRIBUCIÓN MUESTRAL POR PLANTEL
ESCUELA NÚMERO DE DOCENTES ENCUESTADOS
Calmecac 5
Francisco González Bocanegra 2
José María Morelos y Pavón 2
Sor Juana Inés de la Cruz 3
20 de Noviembre 3
Rigoberto Menchú Tum 4
Erasmo Valverde 4
Isidro Fabela 4
Gregorio Torres Quintero 4
Siervo de la Nación 4
Lázaro Cárdenas 3
TOTAL 42
De donde:
3.4.4 RESULTADOS (Diagnóstico) A) Resultados cuantitativos
Reactivo 1
Por tratarse de un reactivo de tipo abierto en el que se solicitó a los
docentes que plasmasen lo que entienden por educación en valores éticos, las
respuestas fueron disímiles y heterogéneas.
n = 42
59
Por tal motivo los resultados se interpretaron agrupando las respuestas
parecidas o similares. Las tendencias de respuesta obtenida así como su
frecuencia en la muestra se presentan a continuación:
Tendencia de respuestas Frecuencia %
1. Actividad formativa de hábitos y
destrezas para la mejor convivencia
social.
22 52.4
2. Propiciar, promover o implementar
una educación basada en el respeto,
tolerancia y confianza.
8 19.1
3. Dar a conocer normas o reglas de
conducta.
5 11.9
4. Educar con el ejemplo.
4 9.5
5. Enseñar lo que es bueno o malo.
3 7.1
TOTAL 42 100
60
Gráfico 1. Tendencia sobre el concepto de educación en valores
52,4
19,1
11,9
9,5 7,1
Actividad formativa dehábitos y destrezasPromover la educaciónbasada en el respetoDar a conocer normas oreglas de conductaEducar con el ejemplo
Enseñar lo que es bueno omalo
Podemos observar, de acuerdo a las tendencias de respuesta mostradas
que en la zona donde se realizó el estudio de campo predomina, en el 52,4% de la
muestra un concepto que considera a la educación valoral como un proceso
"formativo' de hábitos o actitudes para la óptima convivencia social; la segunda
tendencia que se pronuncia por propiciar o promover aquellas actitudes de
tolerancia, respeto y confianza ocupa en el gráfico un 19.1%, sin embargo, es
importante comentar que un grupo considerable (el resto de la muestra) de
docentes afirman que el valor es un conjunto de reglas impositivas de las que se
deduce el comportamiento “bueno” o “malo”.
Reactivo 2
En este reactivo se pidió a los maestros que eligiera de cuatro opciones
aquella que definiera de manera más clara el objetivo de educar en valores, las
opciones giraron en torno a los modelos de educación valoral (tradicional,
conductista, relativismo individualista y moral racional).
61
Frecuencia %
A) Moldear la conducta social.
6 14.3
B) Crear patrones de conducta para la
adaptación social.
7 16.7
C) Reflexión espontánea para un
aprendizaje autónomo y práctico.
22 52.3
D) Conducta de disciplina y autocontrol
en base a normas sociales.
7 16.7
Total 42 100
Gráfico 2. Objetivos de la educación en valores
14.3
16.7
52.3
16.7 Moldear conducta
Crear patrones deconductaReflexión espontánea
Conducta de disciplinay autocontrol
La mayoría de los docentes (52.3%) conciben el objetivo de la educación
valoral desde un enfoque racionalista, de acuerdo a la frecuencia observada en la
opción C que define los propósitos que en esencia constituyen a estos modelos,
los cuales consideran que la educación en valores debe promover una reflexión
del alumno acerca de dilemas morales que lo lleven hacia la aceptación del valor
sin que éste sea impuesto y por lo tanto, a la búsqueda de la autonomía; No
62
obstante, no podemos dejar de observar que hay docentes que aún continúan
basándose en modelos tradicionales, al considerar que el objetivo de la educación
valoral es moldear o crear patrones de conducta y disciplina de acuerdo a normas
establecidas socialmente.
Reactivo 3.
El objetivo de esta pregunta fue establecer el rango de importancia que
tiene la educación en valores para los profesores; quedando de la siguiente
manera:
Opción Frecuencia %
A) Imprescindible 19 45.2
B) Muy importante 17 40.5
C) Importante 6 14.3
D) Regular - -
Total 42 100
Gráfico 3. Rango de importancia de la educación en valores
40.5
14.3 45.2ImprescindibleMuy importanteImportante
63
Podemos observar que la mayor parte de los docentes consideran a la
educación en valores de los alumnos como imprescindibles o muy importante
(85.7%) en su conjunto; en cuanto al reactivo complementario abierto “¿por qué?”,
la tendencia de la mayoría de las respuestas es, que de esta educación depende
una formación integral del alumno que trasciende en su convivencia social en
general.
Relativo 4
En este reactivo se preguntó si se piensa que la educación en valores
puede influir en el desarrollo de otras dimensiones de la vida del niño, como
pueden ser: afectiva, como pueden ser: afectiva, cognitiva, social, etc.; los
resultados se muestran en la siguiente tabla.
Opción Frecuencia %
A) Si 33 78.6
B) No 6 14.3
C) No sé 3 7.1
Total 42 100
Gráfico 4. Educación en valores como factor de desarrollo de otras dimensiones del niño
64
78.6
14.37.1
SiNoNo se
Los profesores en su mayoría (78.6%), aceptan el hecho de que una
educación valoral contribuye de alguna manera al desarrollo afectivo, cognitivo y
social del niño entre otras dimensiones; en lo referente al interrogativo “¿por
qué?”, las tendencias de respuesta predominantes dejan ver que se considera al
valor como una conducta que va a respaldar las relaciones humanas y el
desarrollo de las potencialidades del ser humano, que como ente social debe
considerar para lograr una mejor convivencia.
Reactivo 5
En cuanto a esta interrogante que cuestiona si el docente trabaja el aspecto
valoral con sus alumnos en su práctica cotidiana, encontramos las siguientes
tendencias, que reflejan en su mayoría, que los docentes sí se ocupan de este
ámbito.
Opción Frecuencia %
A) Si 35 83.3
B) No 5 11.9
C) No se 2 4.8
Total 42 100
65
Gráfico 5. Trabajo de valores en el aula
11.9 4.883.3
SiNoNo se
El reactivo muestra de manera clara el hecho de que los profesores en un
número considerable de la muestra (83.3%) sí desarrollan un trabajo dentro aula
en cuestión valoral; aunque también, es necesario señalar que hay algunos
profesores (11.9%) que no trabajan los contenidos sobre valores.
Reactivo 6
En este reactivo se puso a consideración de los maestros un listado de diez
valores éticos solicitándoles que los numerasen en orden de importancia del uno
al diez (del más al menos importante).
Para la interpretación del reactivo se utilizó un sistema de puntajes
inversos, bajo los siguientes lineamientos:
A) Se obtuvo el puntaje total máximo correspondiente a cada profesor (1
+2+3+n ...), el cual fue de 55 puntos.
B) Se obtuvo el puntaje total máximo de la muestra, resultado de
multiplicar 55 x 42, siendo de 231 0 puntos.
C) Se invirtieron los puntajes para valorar la importancia real de cada
opción, donde 1=10, 2=9, 3=8, etc.
66
La distribución de puntos obtenidos por cada valor se presenta en la
siguiente tabla.
Valor Puntaje
Confianza 349
Solidaridad 315
Responsabilidad 314
Motivación 277
Iniciativa 245
Perseverancia 243
Consideración 211
Esfuerzo 161
Tolerancia 114
Justicia 81
A partir de los resultados mostrados en la tabla anterior, se puede concluir
que los docentes que trabajan en el primer grado de primaria consideran de mayor
importancia el fomento de aquellos valores que tienen que ver de manera directa
con la socialización, tal es la casa de: la confianza, solidaridad, responsabilidad y
motivación, como los principales.
Reactivo 7
En este apartado se cuestiona cuál es la principal utilidad que tiene la
educación en valores y el sentido en el que niño lo refleja; a continuación, se
observa en la tabla, las opciones que se mostraron a los docentes:
67
Opción Frecuencia %
A) Socialización 31 73.8
B) Desarrollo intelectual -- --
C) Desarrollo cognitivo 1 2.4
D) Desarrollo afectivo 10 23.8
Total 42 100
Gráfico 7. Utilidad de la educación en valores
2.4
23.8
73.8
SocializaciónDesarrollo afectivoDesarrollo afectivo
Los profesores de los grupos de primer grado (73.8%), consideran que el
propósito principal de la educación en valores es lograr la socialización del
alumno; sin embargo, el gráfico muestra que un porcentaje significativo (23.8%)
liga a la educación valoral con el desarrollo afectivo y sólo uno de ellos considera
que con la enseñanza de los valores se puede lograr, en el alumno, un desarrollo
cognitivo.
Reactivo 8
68
Con este reactivo se buscó saber si se considera que para la enseñanza
significativa de valores se necesitan de estrategias pedagógicas que apoyen la
labor del maestro; las respuestas se presentan a continuación con la siguiente
tendencia:
Opción Frecuencia %
A) Si 31 73.8
B) No 8 19.0
C) No se 3 7.1
Total 42 100
Grafico 8. La necesidad de estrategias pedagógicas para la enseñanza de valores
73.8
19
7.1
SiNoNo se
Como se observa, la mayoría de los maestros (73.8%) consideran que es
importante la implementación de estrategias pedagógicas para que el valor deje
de ser un contenido teórico en la enseñanza y se vuelva un aprendizaje
significativo. la enseñanza del valor debe tener un propósito, para llevado a cabo
se requiere del diseño de actividades con las que el alumno pueda construir e
interiorizar por sí mismo aquellas actitudes que le van a generar mejores
relaciones con la gente que le rodea.
Lo dicho anteriormente se refleja en los comentarios realizados por los
profesores en el reactivo complementario “¿por qué?”; en el que una tendencia
69
importante (31 docentes) menciona que la manera en como se ha venido tratando
el aspecto valoral en la educación no es la más adecuada y esto se observa en los
conflictos sociales actuales. En ella reside la necesidad de buscar estrategias que
se adapten a los cambios dinámicos de la sociedad.
Reactivo 9
Este es un cuestionamiento que busca conocer si los docentes aplican
algún tipo de estrategias para impartir la enseñanza de valores dentro del aula y
se complementa pidiendo que enuncien cuáles son las estrategias que ocupan.
Las tendencias de este reactivo se muestran en la tabla y gráfico que a
continuación se presentan:
Opción Frecuencia %
A) Si 18 42.9
B) No 19 45.2
C) No se 5 11.9
Total 42 100
Grafico 9. ¿Ocupan los docentes estrategias para la Enseñanza de los valores?
70
42.9
45.2
11.9
SiNoNo se
Comparando los resultados, es casi igual el número de maestros que habla
de estrategias y los que no aplican ninguna, en el reactivo complementario se les
preguntó ¿qué tipos de estrategias utilizan?, teniendo que la mayoría
mencionaron:
• Análisis del entorno (9 menciones)
• Ejemplos de sucesos (12 menciones)
• Carteles (2 menciones)
Algunos otros trabajan con:
• Juegos (4 menciones)
• Videos (2 menciones)
• Trabajo en equipo (3 menciones)
Podernos ver entonces, que si bien los docentes suelen emplear estrategias
para la educación valoral, éstas no son siempre las más adecuadas de acuerdo
con los modelos progresistas o constructivistas de enseñanza de valores.
Reactivo 10
71
Este reactivo resalta la importancia que tiene la relación entre los
contenidos marcados por los Planes y Programas de Estudio en la enseñanza de
valores; así pues, se preguntó a los docentes, en este apartado, si dichos
contenidos son de fácil manejo para el trabajo valoral.
De la misma forma que en reactivos anteriores se consideran tres opciones
y un complemento interrogativo abierto. En la tabla siguiente se pueden ver las
tendencias de respuesta de este reactivo:
Opción Frecuencia %
A) Si 5 11.9
B) No 34 81.0
C) No se 3 7.1
Total 42 100
Grafico 10. ¿Los contenidos de los Planes y Programas se prestan para trabajar en valores?
11.97.1
81SiNo No se
72
En efecto, en el enfoque de los Planes y Programas, específicamente en la
asignatura de Civismo, se menciona el aspecto de la formación de valores en el
alumno; sin embargo, y como comentan los profesores estos contenidos no
facilitan el trabajo en materia de educación valoral. Esto se reafirma en el reactivo
complementario en el que predominó la tendencia a considerar que los contenidos
de dichos Planes no son los más adecuados para el desarrollo de tal educación.
Reactivo 11
Con este reactivo se pretende conocer si las instituciones educativas
ofrecen alternativas de orientación metodológica a los docentes para trabajar con
los valores dentro de su práctica docente.
A continuación se muestran las tendencias de respuesta:
Opción Frecuencia %
A) Si 24 57.1
B) No 18 42.9
C) No se -- --
Total 42 100
Grafico 11. ¿Ofrece la institución cursos o alternativas de orientación metodológica para mejorar el trabajo en valores?
4.9
57.1
SiNo
73
De acuerdo a los resultados arrojados por este reactivo, un sector
mayoritario de la muestra (57.1%) afirma que efectivamente, en su institución se le
ofrecen cursos encaminados hacia el apoyo en cuestión metodológica para el
mejor desempeño de su trabajo en cuanto a formación de valores, concretamente
en los Talleres Generales de Actualización. Sin embargo, de acuerdo a lo
señalado en el reactivo adicional, no son funcionales, ya que las actividades que
se realizan en dichas reuniones carecen de una orientación verdadera y las
acciones que se plantean para realizar este trabajo no van más allá del discurso;
es decir, no se concretan en las aulas. El resto de la muestra (42.9%) menciona
que en su institución no se imparten cursos ni se cuenta con alternativas que
orienten su labor en este aspecto.
Reactivo 12
En este reactivo, se pretende conocer, si las orientaciones metodológicas
que ofrecen los Planes y Programas son suficientes para lograr una educación en
valores. A este respecto, la siguiente tabla nos dejará ver las tendencias de
respuestas dadas por los docentes que contestaron el cuestionario.
Opción Frecuencia %
A) Si 8 19.0
B) No 32 76.2
C) No se 2 4.8
Total 42 100
Grafico 12. ¿Las orientaciones metodológicas que proporcionan los planes y programas son suficientes?
74
19
72.2
4.8
SiNoNo se
En lo general, se considera que no se cuenta con orientaciones
metodológicas suficientes para que los maestros aborden los contenidos de
valores en el trabajo en el aula, sin embargo, en los comentarios del reactivo
adicional los docentes mencionan que es nuestra responsabilidad la investigación
de dichas estrategias, planificarlas y estructurarlas para transmitir estos
contenidos a los alumnos.
Reactivo 13
El objetivo de esta pregunta es conocer la necesidad que tienen los
docentes, de descubrir nuevas estrategias de trabajo sobre la educación en
valores.
Opción Frecuencia %
A) Si 41 97.6
B) No 1 2.4
C) No se -- --
Total 42 100
Gráfico 13. ¿Es necesario conocer nuevas Estrategias de trabajo para la enseñanza valoral?
75
97.6
2.4
0
SiNoNo se
Podernos ver la disponibilidad que se tiene para conocer nuevas estrategias
de trabajo en cuestión valoral, ya que se comenta que es muy limitado trabajar
únicamente con experiencias y ejemplos, ya que dichas estrategias permitirán
ampliar la visión de lo que son los valores para alcanzar un objetivo real.
B) Resultados cualitativos (interpretación general de la encuesta).
De manera general, podemos señalar, que los maestros consideran a la
educación en valores éticos como una actividad en la que se requiere formar o
propiciar en el alumno aquellas conductas que le serán favorables en el
desempeño de sus relaciones sociales; dicha formación debe estar basada en la
búsqueda de la autonomía, que se' llevará a cabo mediante la reflexión
espontánea del alumno. Es posible damos cuenta de que en realidad, la mayoría
de los maestros asumen el concepto de esta educación de acuerdo con los
modelos progresistas.
Para el docente resulta por demás importante que la formación valoral se
lleve a cabo en las aulas debido a que en la sociedad actual se reconoce una
pérdida sustantivo de valores, en la que la escuela junto con la familia puede
convertirse en el promotor de actitudes que, basadas en el respeto y la tolerancia
principalmente coadyuven a esta crisis.
76
Los maestros afirman, por tanto, que el aspecto valoral es motivo de trabajo
en el aula, ya además de lo mencionado anteriormente, en la actualidad surge
también como una exigencia oficial.
En el primer grado de la educación primaria, resulta de mayor importancia
el propiciar aquellos valores que guíen al alumno hacia la socialización.
Se señala también la importancia de la búsqueda y conocimiento de
aquellas estrategias que cumplan con la característica que rige en general a toda
la educación: “que sean significativas” para que el valor sea apropiado por el
alumno de una manera práctica y autónoma.
Sin embargo, el docente también afirma que los Planes y Programas
carecen de una orientación metodológica que enriquezca o que guíe de alguna
manera su trabajo en este aspecto. Aunque en el presente ciclo escolar, los
Talleres Generales de Actualización se ofrecen a algunos maestros en su
institución, como una alternativa para la formación de valores, la encuesta deja
ver, que dichos cursos no cumplen con su objetivo, ya que consideran en su
mayoría al valor como un aspecto teórico y las estrategias que les proponen se
guían por esta característica.
Por otro lado, son pocos los docentes que afirman la funcionalidad de las
orientaciones estratégicas que les ofrecen dichos talleres.
Los sujetos encuestados, en su mayoría desconocen estrategias que
apoyen su labor en cuanto a la formación del valor y son realmente pocos aquellos
que encaminan las estrategias que conocen hacia una enseñanza significativa.
Podemos afirmar la disposición que tienen los docentes de conocer nuevas
estrategias de trabajo para la formación de valores, ya que consideran importante
el conocimiento de nuevas formas, donde la apropiación del valor sea vivencias.
77
CAPÍTULO 4
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA ENSEÑANZA VALORAL BASADA EN EL DESARROLLO DE MEGA-
HABILIDADES
En los capítulos anteriores hemos analizado la importancia que tiene la
enseñanza valoral autónoma para los niños que atraviesan el período de las
operaciones concretas; se ha visto cómo, la interiorización de la esencia de los
valores es un presupuesto inexcusable para la maduración cognitiva y
paralelamente para el desarrollo de la personalidad (dimensión socio-afectiva del
crecimiento). Asimismo, a través del análisis curricular hemos deducido que los
nuevos planes de estudio para el primer grado, sí llevan inmersos contenidos de
educación valora], y que se sustenta, en el discurso pedagógico, la necesidad de
una formación ética.
Sin embargo, tanto la práctica docente como los datos arrojados en el
diagnóstico de necesidades educativas señalan el hecho de que, a pesar de las
reformas que se han instrumentado en los planos discursivo y curricular tienden,
en efecto a una formación valoral efectiva y con dimensiones prácticas, el plan de
estudios para Educación Cívica, por su propia estructura no favorece el trabajo
docente para la educación ex profeso en materia de valores éticos, También el
diagnóstico nos ha revelado que las orientaciones metodológicas que desde el
sistema educativo se brindan a los docentes para la educación en valores es
escasa y muchas veces deficiente, toda vez que no dotan al maestro de
lineamientos estratégicos específicos para lograr que los alumnos apropien la
esencia de las conductas éticamente valorabas.
En el presente capítulo, como parte concluyente de este trabajo recepcional
se presenta una propuesta de intervención psicopedagógica para la educación
valoral de los alumnos de 1er. grado que, por una parte se basa en un modelo de
78
tipo cognitivo como lo es el de mega-habilidades y por otro no representa
desfasamiento o desviación alguna respecto a los objetivos curriculares.
A continuación se presenta un desglose detallado de la propuesta (que
consiste en un curso-taller secuencial de mega-habilidades), de tal forma que
permita su fácil comprensión por parte de los docentes y por ende, su
instrumentación en nuestros centros escolares.
4.1. DELIMITACIÓN DE LA PROPUESTA: MEGA-HABILIDADES A
DESARROLLAR
Uno de los puntos más relevantes identificados a través del diagnóstico de
necesidades educativas, es la congruencia lógica que existe entre la teoría
psicogenética piagetiana y el punto de vista de nuestros maestros sobre los
principales aspectos que hay que desarrollar en el niño en el ámbito valoral. En
efecto, como puede observarse en la parte de resultados del estudio de caso, los
maestros coinciden en que una formación valoral en la población educativa a la
que atienden (niños de 1er. grado de primaria) debe tender hacia una mejora
substancial de los procesos de socialización; ello implica un reconocimiento de
que el primer paso hacia el desarrollo de juicios morales autónomos en el
educando, es precisamente la superación del egocentrismo.
Esta premisa esencial de la educación valoral de infantes es reconocida
también en el plano curricular. Hemos visto cómo el programa de Educación
Cívica para el 1er. grado enfoca la educación en valores en el marco de las
relaciones familiares, la escuela y, finalmente, la localidad. Es decir, la educación
en valores no sólo se prevé como una actividad dirigida fundamentalmente a la
socialización, sino que se le atribuye un carácter gradual que abarca todas las
esferas de la vida social del alumno (SEP, 1993).
79
Atendiendo a las anteriores características del currículo, así como a las
necesidades concretas identificadas en el estudio de caso, se propone que las
rnega-habilidades a trabajar en el curso taller sean: confianza, motivación y trabajo
en equipo las causas de la elección de estas mega-habilidades, así como los
criterios de inserción en la currícula se desarrollan a continuación.
4.1.1. CONFIANZA
El ingreso a la escuela primaria significa una sede de nuevos retos para el
infante tanto en lo cognitivo como en lo social. En efecto, la escuela tiene una
influencia determinante no sólo en la forma en que al alumno se concibe a sí
mismos, sino en sus puntos de vista sobre los otros; por otra parte, representa
nuevas exigencias en el plano cognitivo que son substancialmente distintas a las
que enfrentó en el nivel preescolar. Tal y como señala Newman: "...la misma
escuela influye en la experiencia escolar con el estilo de dirección que impone el
director, con la proporción maestro alumno, con el contenido de los programas de
estudio y con el tipo de dirección y metas de cada uno de los maestros...
(Newman, 1997: 448).
Tomando en cuenta lo anterior, no es de extrañarse que los alumnos de
1er. grado muestren desconcierto e inseguridad en sí mismos, fenómenos que
muchas veces impactan incluso la esfera del rendimiento escolar. Una actitud
positiva ante si mismos y una adecuada valoración de sus propias capacidades,
puede considerarse como un primer paso para mejorar sus interacciones sociales
e introducirles, por ende a las primeras nociones del orden protomoral.
Rich establece que trabajar con esta mega-habilidad ayuda al niño que
inicia en la etapa del pensamiento operatorio, a:
Incrementar el sentido de control de sus actos propios;
Construir en él el valor suficiente para afrontar nuevos retos;
80
Reducir el temor ante lo nuevo y lo inesperado. (Rich, 2004:18)
La confianza, en un orden lógico precede a la motivación y a las
interacciones con los demás. El refuerzo de la identidad y de la capacidad para
afrontar nuevos retos es, de acuerdo con Rich, el primer paso para potenciar el
resto de las mega-habilidades que potencian a su vez el desarrollo de juicios
morales autónomos en fases subsecuentes de desarrollo.
Consideramos que, en el marco del plan de estudios para el primer grado,
el momento curricular idóneo para trabajar esta mega-habilidad es el segundo eje
temático ("Los niños") y en lo particular, el tema denominado "Las características
individuales- semejanzas y diferencias". Los propósitos específicos de esta
inserción curricular de la intervención se presentan más adelante en la Tabla 3.
4.1.2. MOTIVACIÓN
En el marco de las nuevas interacciones socio-afectivas que se presenta a
los niños que acaban de ingresar a la primaria, la motivación juega un rol
primordial. Diversos estudios psicológicos demuestran que la mayor parte de los
niños, al ingresar a la educación básica desarrollan un sentimiento de
inconformidad que, bajo condiciones normales tiende a disminuir con el paso del
tiempo. Sin embargo, si las condiciones contextuales no propician una superación
de esta sensación de inconformidad, el niño, paulatinamente experimenta un
menoscabo en su autoconcepto que traerá, en casos extremos una falta
significativa de aptitud para relacionarse con los demás y para asumir los
principales valores de la convivencia social (ello, al margen de los múltiples
problemas que pueden presentarse en cuanto al rendimiento académico).
(Newman, 1997: 438).
81
La motivación es pues, una construcción psicológica con una base
socioafectiva pero que, sin embargo tiene repercusiones sistémicas en el
desarrollo del niño. Rich considera que los niños nacen con una motivación innata
hacia el descubrimiento y el aprendizaje de nuevos objetos y que son las
condiciones del medio circundante las que terminan desmotivando al Sujeto y
minando su autoconcepto. El trabajo motivador, desde la teoría de las mega-
habilidades es, por ende un conjunto de actividades de refuerzo y autovaloración
(Rich, 2004:33) que, por basarse en el descubrimiento espontáneo de las
capacidades propias, es muy distinto a los planteamientos de los modelos
conductistas. No se trabaja bajo el esquema Estímulo-Respuesta sino tratando
que el niño descubra la importancia que él mismo tiene en el marco de sus
relaciones familiares y escolares a través de la obtención de logros específicos y
definidos.
La motivación es un valor en sí, puesto que es imposible transigir hacia el
sociocentrismo si el niño no está consciente de sus capacidades individuales: el
desarrollo de juicios morales autónomos sobre dominios tales como la
perseverancia y el trabajo en equipo requiere una autoestima firme y enfocada al
logro de objetivos.
De acuerdo a la estructura curricular, consideramos que la mega-habilidad
en referencia puede trabajarse en el segundo eje temático ("la familia y la casa”) y
en específico, al concluir el tema denominado: "Distintos tipos de familia”. En el
caso de esta mega-habilidad es prioritaria la interacción conjunta de docentes y
padres de familia (Ver Tabla 3).
4.1.3. TRABAJO EN EQUIPO
Él trabajo en equipo se ha convertido en un auténtico paradigma didáctico
en el marco de los enfoques constructivitas. En lo general, se admite que el
aprendizaje cooperativo o participativo favorece el logro de aprendizajes
82
significativos en el aula por basarse en el intercambio de puntos de vista y por
facilitar la traslación de los conocimientos al plano experiencial del alumnado
(Hernández, 2001: 19).
Sin embargo, en el plano de la educación valoral, el trabajo en equipo
adquiere nuevas connotaciones los modelos Progresistas de la educación valoral
(entre ellos la TMH) ven en el trabajo en equipo no un medio sino un fin en Sí
mismo. Se trata, ciertamente de potenciar el desarrollo de ciertas habilidades de
socialización, pero el propósito es obtener un logro concreto surgido de la voluntad
colectiva del alumnado. El valor eje del trabajo en equipo es precisamente la
solidaridad.
Tratándose de poblaciones infantiles, el trabajo en grupo persiguiendo un
fin común es una herramienta trascendental para la superación del egocentrismo
que se manifiesta como el obstáculo principal para lograr una educación valoral
con dimensiones prácticas en los niños. En efecto, es necesario abatir, en cierto
período de desarrollo la máxima psicogenética de que el niño es egoísta por
naturaleza.
Sin embargo, el fomentar en los alumnos una conciencia de trabajo grupal
no es fácil. Es común que en las distintas asignaturas el docente organice el grupo
en equipos para el análisis de algún tema o la elaboración de un trabajo escrito.
Pero también es lo más frecuente que los alumnos trabajen con sus compañeros
de equipo sin perder de vista el beneficio individual que obtendrán. Dorothy Rich
establece que el lograr un trabajo efectivo en equipos con un fin común:
“...No es sencillo. Existe un balance frágil entre el
individualismo y el trabajo en grupo [...], especialmente en las
escuelas. Se espera que los estudiantes realicen actividades y
sean calificados como individuos, compitiendo más que
cooperando entre sí…” (Rich, 2004: 103)
83
Por lo anterior se infiere que, para que el niño logre desarrollar una
conciencia del trabajo colectivo y sus beneficios, es primordial suscitar su interés
con base en objetivos y metas claramente delineados. El resultado del trabajo
cooperativo debe ser, en efecto, interesante para el alumno y tangible, en tanto
que sus beneficios se reporten en el corto plazo. El logro, la obtención de la meta
planteada no sólo redituará motivación del alumno sino, desde luego, el génesis o
el aceleramiento del sociocentrismo.
Consideramos que, de acuerdo a la estructura curricular, el momento
adecuado de la intervención en cuanto a esta mega-habilidad es durante el eje
temático "la localidad", y, en específico al concluir el tema denominado “El trabajo
y la satisfacción de las necesidades individuales y colectivas”.
A continuación, en la Tabla 3 se ilustran los propósitos que se persiguen
con la elección de las mega-habilidades descritas así como su encuadre en el plan
de estudios.
TABLA 3. ENCUADRE CURRICULAR Y PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DE LAS MEGA-
HABILIDADES SELECCIONADAS
MEGA-HABILIDAD UNIDAD TEMÁTICA DEL CURRÍCULO
PROPÓSITO ESPECÍFICO DE LA INTERVENCIÓN
1. Confianza Los niños/características individuales y diferencias
Que los alumnos afirmen su confianza en sí mismos a través de actividades que tiendan al desarrollo de la autonomía y la pérdida del miedo a lo nuevo y desconocido.
2. Motivación La familia y la casa Que los alumnos aprendan a automotivarse a fin de poder realizar tareas con empeño y eficacia tanto
84
en la casa como en la escuela.
3. Trabajo en equipo
La localidad Que los alumnos comiencen a desarrollar conciencia sobre las ventajas que aporta el trabajo colectivo para la consecución de un fin común.
Con el fin de ilustrar el porqué del ordenamiento secuencial de las mega-
habilidades seleccionadas se presenta a continuación, en la figura 4, un esquema
conceptual que muestra las fases propuestas para la intervención, correlacionadas
con las dimensiones de desarrollo ético-social que se pretende abordar.
FIG. 4. ESQUEMA DE PROPÓSITOS DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN
FUENTE: Elaboración propia con base en datos de Dorothy Rich (2002:86).
Elementos necesarios para mejorar la interacción social Herramienta para superar el Egocentrismo
CONFIANZA
MOTIVACIÓN TRABAJO
EN EQUIPO
Dar al alumno seguridad en sí mismo para que se sienta capaz de enfrentar tareas complejas y desarrollar dominios éticos como la perseverancia y la valentía
Reforzar el auto concepto del alumno para que adquiera la voluntad suficiente para la realización de tareas y desarrollar dominios éticos como la perseverancia y la iniciativa.
Para que el alumno identifique las ventajas de trabajar con sus compañeros con fines comunes y desarrollar dominios éticos como la solidaridad, la amistad y el compañerismo.
85
4.2 PLANIFICACIÓN LOGÍSTICA
La logística propuesta para el curso taller que se describe a continuación,
tomó en consideración los siguientes aspectos:
• La densa carga horaria del currículo: El currículo general para el primer
grado es vasto en todas sus asignaturas y, en realidad el cirio lectivo es tan
corto que muchas veces no se llegan a cubrir todos los contenidos. Por tal
motivo, la planificación horaria del curso-taller tiende a evitar
desfasamientos respecto a otras asignaturas y actividades escolares;
• La estructura curricular: Puesto que los contenidos de educación valoral se
encuentran dispersos en momentos curriculares diversos, las sesiones son
varias y secuénciales, esto último con el fin de compatibilizar los contenidos
con las estrategias a lo largo del ciclo lectivo.
De tal manera que los pormenores logísticos del curso-taller, son los siguientes:
1. Sujetos a quienes va dirigido: Alumnos del primer grado de primaria;
padres de familia como auxiliares en el desarrollo de actividades en el
segundo módulo;
2. Objetivo general: Que los alumnos desarrollen, de forma gradual y en
congruencia con los objetivos y la estructura curricular, una serie de
destrezas y habilidades (mega-habilidades) que coadyuven a dar a la
educación valoral un sentido formativo en campos ético-sociales
específicos como la confianza, la perseverancia, la iniciativa, la solidaridad
y la consideración de los demás.
3. Duración: Seis horas en total
86
4. Distribución cronológica y curricular:
• Se sugiere que el curso-taller se imparta en tres módulos. A cada
módulo debe corresponder una de las mega-habilidades
seleccionadas;
• Cada módulo debe integrarse por dos sesiones de 1 hora cada una.
Es conveniente que las sesiones que integran cada módulo se
impartan durante la misma semana, puesto que la mega-habilidad de
trabajo sería la misma;
• El espaciamiento entre los módulos dependerá, en todo caso del
ritmo de avance del docente respecto al plan de estudios, de
acuerdo a los lineamientos planteados en la Tabla 3.
En otros términos la estructura propuesta es la siguiente:
PRIMER MÓDULO:
• Temática: Confianza;
• Duración: Dos sesiones de 1 hora cada una, impartidas en la misma
semana (por ejemplo, martes y jueves)
• Debe impartiese en el marco de la unidad temática: Los niños.
Características individuales y diferencias.
SEGUNDO MÓDULO: • Temática: Motivación
• Duración: Dos sesiones de 1 hora cada una, impartidas en la misma semana
• Debe impartiese en el marco de la unidad temática "la familia y la casa".
87
TERCER MÓDULO:
• Temática: Trabajo en equipo
• Duración: Dos sesiones de 1 hora cada una, impartidas en la misma
semana.
• Debe impartiese en el marco de la unidad temática “La localidad".
5. Recursos materiales: Únicamente los materiales y métodos que se describen
para cada actividad;
6. Recursos humanos: Aunque se trata de un curso taller autogestivo es
necesario que el docente cuente con un auxiliar que bien puede ser personal
de apoyo o incluso algún alumno de grado más avanzado.
4.2.1. PLANIFICACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: ACTIVIDADES A DESARROLLAR
DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES POR MÓDULO Y SESIÓN I. MÓDULO 1 -.CONFIANZA Primera sesión: a) Primera actividad: Bienvenida y explicación
• Materiales: Ninguno.
• Duración: 5 minutos
• Descripción: El docente explica a los alumnos cuál es el objetivo del curso-
taller de valores. Explica en términos sencillos lo que es una mega-
habilidad y luego se refiere a la mega-habilidad "confianza”, diciéndoles que
las actividades van dirigidas a que adquieran mayor seguridad en sí
mismos.
88
b) Segunda actividad: Haciendo una canción
• Materiales:
- La mitad del grupo (o una parte de este), debe llevar una flauta dulce o barroca
de tipo escolar. El docente también debe contar con una (la flauta puede
sustituirse por un pandero u otro instrumento que determine el maestro, de
acuerdo a sus necesidades);
- La partitura de una canción sencilla (de no más de doce notas fáciles para tocar
en flauta). Este material puede omitirse si el docente sabe tocada de memoria o
si determina que se utilice cualquier otro instrumento);
- Una grabadora o equipo de reproducción de audio preferentemente con
micrófono y una cinta de audio;
- Hojas de trabajo sencillas (rayadas tamaño carta) para la mitad del grupo que
no lleva instrumento.
• Duración: 55 minutos
• Descripción:
El docente divide al grupo. En un lado se colocan los alumnos con
instrumento y en el otro extremo del salón los que no lo llevan, sentados en
círculo.
El maestro tararea primero la tonada y después la toca en la flauta.
Después todos los alumnos la tararean en coro repetidamente hasta que la
memoricen.
89
Se cuestiona a los alumnos: ¿Han hecho alguna vez una canción? Se
explica la dinámica. En los siguientes 30 minutos, los alumnos con flauta u Otro
instrumento aprenderán a tocar la tonada guiados por el profesor. Entretanto, el
resto de los alumnos pensarán, en grupo una letra para la canción dirigidos por el
auxiliar (todos deben aportar sus ideas). Al concluir este proceso, se cuenta con
quince minutos para:
1) "Armar" la canción conjuntado letra y melodía;
2) Los alumnos ejecuten y ensayen la canción. El grupo con instrumento la
toca en la flauta o el otro instrumento y el resto la canta;
3) Después de algunos ensayos, el docente o su auxiliar graba la "ejecución
definitiva" y luego se reproduce al grupo.
Al momento de escuchar la canción grabada, los alumnos habrán
constatado su capacidad para hacer una canción completa, con letra y melodía. El
docente les señala que en eso consiste la confianza en sí mismos: en saber que
se puede hacer algo y hacerlo bien. Luego cuestiona: ¿qué es lo que requerimos
para poder realizar algo nuevo, algo que nunca antes hemos hecho?
Segunda sesión
a) Primera actividad: Un país seguro para los niños
• Materiales: Formato de “hoja compromiso de tu familia" (se describe más
adelante). Se requerirán tantas copias como alumnos haya en el grupo.
• Duración: 30 minutos
• Descripción:
El docente organiza al grupo Para que coloquen sus pupitres en un
semicírculo quedando de frente al profesor. Éste, en tono informal comienza a
hablar de los derechos de los niños y de cómo estos se encuentran plasmados en
90
las leyes. Bajo este formato completamente informal los alumnos exponen sus
dudas pero sobre todo sus preocupaciones. Se cuestiona a los niños, por ejemplo:
¿A qué le tienes miedo? ¿Qué es lo que más temes que te pase en la calle, en tu
casa a en la escuela? Una vez agotado el tema el docente les comunica que les
entregará un importante documento.
Entrega entonces a los niños una "hoja compromiso de tu familia", cuyo
texto puede ser similar al siguiente:
México, D.F; a ____de _______________ de 20 _____.
NOSOTROS: ______________________, _______________________
(NOMBRE DEL PADRE) (NOMBRE DE LA MADRE)
TUS PADRES, _________________________ TE DECIMOS, EN ESTA HOJA DE COMPROMISO QUE TE QUEREMOS Y CONOCEMOS TUS DERECHOS Y QUE ESTAMOS DISPUESTOS A DARTE TODA LA SEGURIDAD QUE NECESITAS PARA LLEGAR A SER UN(A) _______________DE. BIEN Y QUE NADA MALO TE VA A PASAR YA QUE SIEMPRE ESTAREMOS AL PENDIENTE DE TI:
- NUNCA TE FALTARÁ TECHO, NI TE FALTARÁN ALIMENTOS; - ESTAREMOS SIEMPRE AL PENDIENTE DE TU SALUD. NOS INTERESA QUE
ESTÉS BIEN TODO EL TIEMPO; - TE DAREMOS UNA EDUCACIÓN BUENA PARA QUE CREZCAS COMO SER
HUMANO; - JAMÁS TE GOLPEAREMOS NI TE MALTRATAREMOS; - TE DEFENDEREMOS DE TODO LO MALO QUE TE PUEDA PASAR EN
CUALQUIER LADO; - NO NOS DESOCUPAREMOS NUNCA DE TI, HASTA QUE SEAS UNA PERSONA
INDEPENDIENTE CAPAZ DE VALERSE POR SÍ MISMO. Y NOS COMPROMETEMOS ANTE TI A CUMPLIR LO ANTERIOR Y NUNCA FALLARTE CUANDO NOS NECESITES. ________________________ _____________________ TU MAMA TU PAPÁ
91
El docente entrega una copia a cada niño y la leen conjuntamente dos o
tres veces. Se pide a los alumnos que la lleven firmada por sus papás al día
siguiente. Después la guardarán y la conservarán ellos mismos.
b) Segunda actividad: Haciendo juntos una agenda de emergencias
• Materiales:
- Cada alumno debe llevar tres hojas de block rayadas tamaño carta
recortadas en cuartos. Es decir, llevarán doce cuartos de hoja en total;
- Engrapadora y grapas (al iniciar la dinámica el docente o su auxiliar deben
engrapar las hojas por las orillas para formar un cuadernillo);
- Bolígrafo y lápices de colores.
• Duración: 30 minutos
• Descripción:
Con la misma disposición del aula y de los pupitres se inicia una dinámica
de lluvia de ideas con base en dos o tres preguntas que pueden ser las siguientes:
¿Qué crees que sea un riesgo?
¿Con qué riesgos te enfrentas en tu vida diaria?
El docente toma nota en la pizarra de las ideas de los alumnos. Dado que
comúnmente los riesgos señalados por los niños son los mismos, el docente podrá
decir cuáles son las instituciones encargadas de atender dichos problemas y
anotará con números grandes los teléfonos de cada institución en la pizarra.
Con esos datos se pide a los alumnos que comiencen a hacer su agenda.
Primero la portada con el texto: "Mi agenda de emergencias”. En las hojas
siguientes los alumnos deben poner un dibujo acorde a la institución (un bombero,
92
un policía, un edificio de gobierno, algunos niños jugando, etc.) y al calce el
teléfono correspondiente. Algunos de los teléfonos que pueden incluirse son la
central de emergencias policíacas, la estación de bomberos, el centro local de
derechos humanos, el centro antirrábico, el DIF local, la Cruz Roja, etc.
Al término de la dinámica el docente revisa las agendas y les pide a los
alumnos que la carguen siempre en su mochila.
Dependiendo de los recursos con que se cuente, esta actividad puede
substituirse por una plática directa con algún funcionario público que puede ser
desde un bombero hasta un congresista local, etc.
II. MÓDULO 2. MOTIVACIÓN Primera sesión a) Actividad única: Concurso de "collages"
Materiales:
- Como el trabajo es en equipos, cada uno de éstos debe contar con dos
pliegos de cartoncillo negro que deben unirse con cinta adhesiva para que
se cuente con una superficie amplia;
- Revistas viejas (3 por cada alumno);
- Tijeras y pegamento blanco.
• Duración: Toda la sesión (60 minutos)
• Descripción
Se organiza al grupo en equipos de cuatro o cinco alumnos y se les explica
la dinámica: deben elaborar un collage pegando en los pliegos de cartoncillo
93
imágenes que se relacionen con el tema central (se sugiere “Los derechos de los
niños”). Desde luego, las imágenes (fotografías, caricaturas, dibujos, letras,
encabezados) deben recortarlas de las revistas por lo que se les debe sugerir que
las revisen detalladamente.
El trabajo de elaboración de los collages se lleva a cabo en el patio de la
escuela, por razones de espacio. Al concluir la sesión, el docente y el auxiliar se
encargan de colocar los trabajos en puntos estratégicos y visibles de la escuela.
En este momento el concurso está abierto. Los collages se quedan en exhibición
hasta la sesión siguiente.
Segunda sesión
a) Primera actividad: Premiación del concurso (día de campo con los padres)
• Materiales:
- Puesto que el premio (día de campo en el parque más cercano al centro
escolar) que se otorga a todos los niños es una sorpresa, el docente debe
organizarse con los padres para obtener los alimentos y bebidas que los
niños consumirán. Este es el único material requerido.
• Duración: Toda la sesión (60 minutos)
Descripción: Antes de partir al día de campo, el docente comunica a los
alumnos que todos son ganadores debido a su empeño por hacer el mejor collage
las actividades en el día de campo son completamente libres.
b) Actividades complementarias con los padres de familia.
94
Al término de este módulo, el docente debe hacer llegar a los padres de
familia (bien de modo personal o a través de sus hijos en sobre cerrado) una serie
de actividades de refuerzo de la mega-habilidad motivación para desarrollarse en
el medio familiar las actividades no deben calendarizarse sino solo sugerirse; es
decir los padres deben elegir libremente de un listado amplio de actividades cuáles
desarrollará en momentos específicos de la vida familiar. Sin embargo, sí es
necesario que se realicen estas actividades cuando menos dos veces a la
semana. Estas actividades deben ser permanentes y Periódicamente el docente
Puede ir otorgando otras nuevas.
Entre las actividades sugeridas a los padres podrían estar las siguientes:
• Hacer juntos una "dieta televisiva", es decir analizar durante una semana
los programas que se transmiten y convenir cuáles pueden verse y cuáles
no;
• Realizar juntos dibujos, cuadros y todo tipo de actividades plásticas;
• Ir construyendo en un período determinado de tiempo (por ejemplo quince
días), un cuento o una sencilla novela infantil;
• Asistir juntos a la biblioteca intercambiando los libros y fuentes de
información favoritos de cada uno;
• Diseñar juntos un itinerario para realizar los quehaceres caseros;
• Asistir juntos a escenarios al aire libre y hacer prácticas de observación del
medio;
• Realizar visitas a centros comerciales pero únicamente atendiendo aquello
que al niño le interesa (no ir a comprar sino a conocer los intereses y
necesidades del hijo);
• Etc.
95
III. MÓDULO 3. TRABAJO EN EQUIPO Primera sesión a) Actividad única: Haciendo un documental de nuestra escuela
• Materiales:
Cámara de video en cualquier formato; Cintas de video (una por cada equipo).
Aparato de reproducción de cintas de video (videocasetera o videograbadora).
• Duración: Toda la sesión (60 minutos)
• Descripción:
Para empezar, el docente explica a los alumnos que juntos harán un
documental con video y sonido sobre su escuela. En seguida muestra a los niños
la cámara y explica su funcionamiento básico. Organiza al grupo en equipos de 5
a 6 personas.
Cada equipo realiza un documental completo. Ellos mismos manipulan la
cámara dirigidos por el docente o por el auxiliar. Idóneamente debe establecerse
un itinerario fijo de filmación (primero el patio, después la dirección, luego algunos
salones, etc.). Cada miembro del equipo filma y comenta mientras lo hace una
parte de la escuela. Debe procurarse que todos los alumnos participen.
La filmación debe durar, aproximadamente diez minutos por equipo.
Al final se proyecta uno de los videos los demás se entregan a los
miembros de los equipos para que los analicen en su casa y lo comenten en la
siguiente sesión de clase ordinaria.
96
De contarse con tiempo adicional, es conveniente que todos los videos
sean vistos y analizados y que el grupo en su conjunto elija cuál es el mejor.
Segunda sesión
a) Actividad única: Resolviendo un problema de nuestra localidad
• Materiales:
- Gis y pizarra
- Cuaderno de notas
• Duración: Toda la sesión (60 minutos)
• Descripción:
El docente explica que existen muchos problemas en la localidad en que se
encuentra la escuela y que no resuelven debido a que la gente suele ser desunida
y se preocupa únicamente de sus asuntos propios. Les comenta que ha llegado el
momento de que la escuela trabajando en equipo resuelva cuando menos uno de
esos problemas.
Entonces, mediante lluvia de ideas, los alumnos expresan cuáles son,
desde su punto de vista los problemas que más afectan a la comunidad (muchos
baches, falta de agua, tiraderos de basura cercanos a la escuela, mucha
delincuencia, etc.). Una vez obtenidas las ideas, éstas son votadas libremente
para decidir cuál será el problema a resolver.
El docente explica entonces cuáles pueden ser sus causas y cuáles son las
autoridades que pueden intervenir para resolverlo. Nuevamente los alumnos
participan para establecer lo que se debe pedir a la autoridad correspondiente.
Con base en estos datos, el docente elabora una carta dirigida a la autoridad y
después cada alumno la firma, Se nombra una comisión que acudirá, en días
posteriores junto con el docente a dejar la carta a la institución responsable. En
97
días o semanas posteriores, el docente y los alumnos estarán al pendiente de la
solución del problema comunitario. Si no hay respuesta pueden hacer dos o tres
cartas más.
Si el problema es resuelto por la autoridad los alumnos comprenderán el
sentido que tuvo el trabajo en equipo. Si la respuesta de la autoridad es nula habrá
cuando menos tenido la satisfacción de participar conjuntamente a favor de su
comunidad.
Cabe finalmente anotar que aunque la presente propuesta se limita a un
cierto número de sesiones y actividades, los docentes en el caso concreto pueden
incrementar las sesiones y actividades. Asimismo, deben dar seguimiento a las
actividades "pendientes" particularmente en relación al trabajo con los padres de
familia ya que el desarrollo de mega-habilidades requiere una estrecha
comunicación entre maestros y familia.
98
4.2.2 CARTA DESCRIPTIVA
CARTA DESCRIPTIVA DEL CURSO-TALLER DE MEGA-HABILIDADES EN 1er. GRADO DE PRIMARIA
MÓDULO/SESIONES
MEGA HABILIDADES DE TRABAJO
PROPÓSITOS PARTICULARES
ENCUADRE CURRICULAR
ACTIVIDADES(ES) TIEMPO APROXIMADO
I.
CONFIANZA
Que los alumnos afirmen su confianza en sí mismos a través de actividades que tiendan al desarrollo de la autonomía y la pérdida del miedo a lo nuevo y desconocido.
Unidad temática: Los niños/
características individuales y
diferencias
PRIMERA
• Bienvenida y explicación
• Haciendo una
canción
5 min.
55 min.
SEGUNDA
• Un país seguro para los niños.
• Haciendo juntos una agenda de emergencias.
30 min.
30 min.
99
II. MOTIVACIÓN Que los alumnos aprendan a automotivarse a fin de poder realizar tareas con empeño y eficacia tanto en la casa como en la escuela
Unidad temática “La familia y la
casa”
PRIMERA
SEGUNDA
TERCERA
• Concurso de collages • Premiación del
concurso de collages. Día de campo sorpresa.
• Guía de trabajo en la
mega-habilidad para los padres de familia.
60 min.
60 min.
Indefinida
III.
TRABAJO EN EQUIPO
Que los alumnos comiencen a desarrollar conciencia sobre las ventajas que aporta el trabajo colectivo para la consecución de un fin común.
Unidad temática: “La localidad”
100
PRIMERA
• Haciendo un documental de nuestra escuela
60 min.
SEGUNDA
• Resolviendo un problema de nuestra localidad
60 min.
101
4.3. EVALUACIÓN
Tal y como señala Coll (1997:34), uno de los aspectos más discutidos de
los modelos pedagógicos cognitivos (que persiguen aprendizajes significativos)
es la evaluación de los programas de intervención ya que se presenta siempre
el cuestionamiento: ¿puede ser el aprendizaje significativo mensurado
conforme a los criterios de una evaluación tradicional?, o bien, ¿cómo podría
diseñarse un instrumento que evalúe objetivamente la cualidad de los
aprendizajes obtenidos sobre todo cuando el objeto de conocimiento se
conforma por elementos abstractos como lo son en este caso los valores
éticos?
Por la naturaleza de nuestra intervención que es netamente
complementaria al trabajo académico ordinario, sería incongruente intentar una
evaluación dogmática con valor para las calificaciones finales (la autora misma
de las mega-habilidades no ofrece un sistema ex profeso para la evaluación de
los avances). Sin embargo y considerando que el móvil de la intervención es,
en todo caso suplir el vacío metodológico que impera en materia de enseñanza
valoral, sí es importante que, a lo largo del curso el docente vaya plasmando
sus observaciones sistemáticas sobre el comportamiento de los alumnos con el
fin de identificar si, en efecto éstos experimentaron un cambio gradual en sus
procesos
Estas notas observacionales son fundamentales para retroalimentar y
perfeccionar la intervención así corno para constatar si se están logrando
cabalmente los objetivos de aprendizaje planteados.
102
4.4. CONCLUSIONES
El programa de intervención en mega-habilidades conforma, en su
conjunto un intento por dar a la educación en valores éticos un enfoque hacia el
aprendizaje significativo y, en consecuencia un mayor apego a los objetivos
educativos planteados por el plan de estudios 1993 del 1er. grado de primaria.
La importancia de la intervención puede apreciarse básicamente en dos
dimensiones: a) Curricular, en tanto que es necesario abatir los viejos
paradigmas de enseñanza ética que prevalecen en las escuelas primarias; b)
Psicopedagógica, puesto que es precisamente en la primera infancia cuando
se sientan las bases para el aprendizaje moral convencional.
La propuesta no es una mera especulación puesto que surge como
producto de observaciones personales y se refuerza en un diagnóstico de
necesidades educativas en el que los docentes afirmaron, entre otras cosas, la
ausencia de orientaciones metodológicas suficientes para dar a la enseñanza
valoral un cauce formativo.
La teoría de las mega-habilidades, adscrita a los modelos progresistas
de educación valoral es una alternativa viable para resolver la problemática
descrita, no sólo por estar dirigida a una apropiación cognoscitiva y social de la
esencia de los valores sino además por encontrarse diseñada, ex profeso para
poblaciones infantiles. Es una metodología sencilla y flexible que permite su
manejo docente sin previos procesos de capacitación que muchas veces
resultan incosteables.
La solución propuesta (curso-taller secuencial de mega-habilidades),
atiende el desarrollo gradual de habilidades de socialización, llendo de lo
simple (la preparación del alumno para una mejor interacción con los demás) a
lo complejo (trabajo en equipo con resultados visibles y prácticos).
Cabe señalar como un punto importante, el papel que debe jugar el
docente en el proceso de intervención. En efecto, el éxito de este tipo de
Programas depende en gran medida de la actitud del docente que debe dejar
103
de conceptuarse como una autoridad y pasar a ser sólo guía y dirigente.
Consideramos que acaso el aspecto más dificultoso es que los docentes
asuman un papel "de igual a igual" con los alumnos, ya que se sumamente
difícil que éstos al plantear, por ejemplo un dilema ético no terminen
imponiendo en menor a mayor grado sus puntos de vista.
Otro aspecto muy relevante es la participación de los padres. Tanto los
docentes como la institución educativa misma deben favorecer esta interacción
puesto que una adecuada formación valoral debe extenderse a todos los
ámbitos de desempeño social de los alumnos.
Puede concluirse que el presente trabajo aportó al ámbito de la
educación básica una alternativa para resolver, por la vía autogestiva y de una
forma sencilla los serios problemas que persisten respecto a la formación ética
de los alumnos. Por otra parte, la aportación del trabajo puede derivar en
nuevas líneas de investigación psicopedagógica particularmente en los que se
refiere al diseño de estrategias y técnicas para el aprendizaje formativo de los
valores y de evaluación de los alcances de las intervenciones.
104
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107
ANEXO 1
INSTRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES
108
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
Tesista: Yazmín Peralta Bautista CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON LA FINALIDAD DE EVALUAR NECESIDADES DE EDUCACIÓN VALORAL EN EL MEDIO ESCOLAR. Compañero maestro: El presente instrumento tiene la finalidad de obtener información relevante sobre la educación en valores éticos que se imparte en el primer grado de primaria, así como sobre los principales problemas que se presentan en esta actividad se manejará con discreción. INSTRUCCIONES: Señale mediante un tache el cuadro correspondiente a la opción que considere más adecuada y conteste lo que se le pide. 1.- Defina brevemente, ¿Qué es la educación en valores éticos? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.- De las siguientes opciones elija aquella que se refiera de manera mas precisa al objetivo de la educación en valores.
A.) Moldear la conducta social de los alumnos para un mejor desempeño.
B.) Crear patrones de conducta que tiendan a la adaptación del
niño a su medio social.
C.) Favorecer en el alumno una reflexión espontánea sobre su entorno para lograr que el aprendizaje del valor sea autónomo y práctico.
D.) Propiciar en el alumno una conducta de disciplina y autocontrol
de acuerdo a las normas sociales
Motivación
Esfuerzo
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Responsabilidad
Iniciativa
Perseverancia
Consideración
Solidaridad
Justicia
Tolerancia 3.- En el primer grado, ¿cuál es la principal utilidad de la educación en valores?
A) Socialización
B) Desarrollo intelectual
C) Desarrollo cognitivo
D) Desarrollo afectivo 4.- ¿Considera usted que para la enseñanza significativa de valores es necesario adoptar estrategias pedagógicas especiales?
A) Si
B) No
C) No se ¿Por qué? (Explique brevemente) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.- ¿Aplica usted algún tipo de estrategia para la enseñanza de valores con sus alumnos?
110
A) Si
B) No
C) No sé
¿Por qué? (explique brevemente) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.- ¿Cree usted que sea necesario conocer nuevas estrategias de trabajo sobre educación en valores?
A) Si
B) No
C) No se ¿Por qué? (explique brevemente) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observaciones: (¿Desea usted agregar algo?) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS. SUS RESPUESTAS SON MUY IMPORTANTES PARA
ESTA INVESTIGACIÓN.