Nº 34 ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOSaecgit.pangea.org/boletines/boletin35/REVISTA_34_AECGIT.pdf · con el Currículum en un mundo globalizado y digital. Paco Bailo es otro

ASOCIACIÓN DEENSEÑANTES CON GITANOS

Nº 34

CURRÍCULUM Y DIVERSIDAD CULTURAL. LA CULTURA GITANA EN UN CURRÍCULUM INTERCULTURAL E INCLUSIVO

La mirada lim-pia no es la miradade la inteligencia, pero sí es eminen-temente inteligen-te. Tiene que ver más con el don de mirar viendo al

otro sin prejuicios.Mis ojos sin tusojos no son ojos.

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SumarioSumario Edita:ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOSSede social:C/. Cleopatra, 23 bajo28018 Madrid

dirEcción postal:Secretaría Técnica de la AECGC/ Cisneo Alto nº. -7, 3º.- C.41008. Sevilla

concEpción y coordinación:Jesús Salinas CataláFederico Pablos Cerqueira

coordinación técnica:Julio Tomás Larrén

colaboran En EstE númEro: 1. Jurjo Torres Santomé 2. Xavier Besalú i Costa 3. Xavier Lluch Balaguer 4. Jesús Salinas Catalá 5. Joan María Girona Alaiza 6. Paco Bailo Lampérez 7. Federico Pablos Cerqueira 8. José Eugenio Abajo Alcalde 9. Pedro Prior Martín10. Valentina de la Torre Sánchez11. Fundación Secretariado Gitano

FotograFías:• FedericoPablosCerqueira

(Páginas: 15, 31, 37, 39, 72, 73, 78, 81, 83 y 101)• FundaciónSecretariadoGitano(Páginas:119y121)• JesúsSalinasCatalá(Páginas:Portada,6,7,11,18,21,

25, 27, 29, 33, 38, 40, 42, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 58, 59, 70, 75, 77, 80, 87, 90, 93, 94, 95, 96, 98, 99, 104, 107, 122 y cubierta interior trasera)

• LourdesReyPardo(Página:43)• PacoBailoLampérez(Páginas:62,63y65)

ilUstracionEs:• AndrésFaroLannane.www.e-faro.info

(Páginas: 19, 32, 68) • Anónimo(Páginas:30,47,111)• AsterixyObelixenHispania.LESÉDITIONSALBERTRENÉ

/GOSCINNY-UDERZO.Salvat(Página:106)• BoletínOficialdeCastillayLeón(Página:92)• ConsejeríadeEducación.JuntadeCastillayLeón.

Portada Guía (Página 92) • ConsejeríadeIgualdadyPolíticasSociales,Juntade

Andalucía.Portadadeinforme(Página:82)• EditorialMorata.PortadaLibroJurjoTorres(Página:17)• FedericoPablosCerqueira:(Página:36)• FrancescoTonucci-Frato(Páginas:19,64,79,105)• FranciscoMartínMorales(Página:48)• FundaciónSecretariadoGitano(Páginas:85,117,118)• JackKoch.www.dangerecole.blogspot.com(Página:59)• JoaquínS.LavadoTejón–HumoristaGráficoQuino

(Páginas 15, 41)• JurjoTorresSantomé(Páginas:14,23,24)• MinisteriodeEducaciónyCultura.PortadaLibro:

Página: 44) • MinisteriodeSanidad,ServiciosSocialeseIgualdad

(Página: 69) • MuseoVirtualdelPuebloGitanodeCataluña.

Páginaweb(Páginas:91)• UniónRomaní.Periodistascontraelracismo.

(Página: 108)

patrocina:MINISTERIODESANIDAD,CONSUMO YBIENESTARSOCIAL. Secretaría de Estado de Servicios Sociales.

maqUEtación, disEño E imprEsión: AGSMissn: 1130-5118depósito legal: M-42168-1990

La revistade laAsociacióndeEnseñantesconGitanos respeta lasopiniones de los colaboradores, más no las comparte necesariamente.LostextosdeestaRevistapuedencitarseoreproducirseparcialmentesiemprequesemencionelaautoríadelostextos,asícomonúmerode laRevistayquien laedita.Si sequiereutilizarel texto integronecesita el permiso de su autor o autora.Todaslasfotografíaseilustracionesestánprotegidasporlosderechosdepropiedadintelectualdesusautores.Quedatotalmenteprohibidasureproduccióntotal,parcialomodificada.

04 Editorial

08 “promovEr la igUaldad, rEconocEr la divErsidad. la cUltUra gitana En Un cUrrícUlUm intErcUltUral E inclUsivo”. Documento de Posicionamiento de AECGIT.

12 EntrEvista a JUrJo torrEs santomé.

28 pUEblo gitano. cUltUra y EscUEla. Xavier Besalú i Costa.

34 rEvisando El triángUlo “EdUcación intErcUltUral – cUrricUlUm – cUltUra gitana”. Xavier Lluch Balaguer

46 dE la pEdagogía dE la tErnUra a la pEdagogía dE la complEJidad. Jesús Salinas Catalá

56 cUrrícUlUm Escolar y cUltUras En Un mUndo digital y globalizado.Joan María Girona Alaiza

60 d aska i skola? / ¿vas a la EscUEla? Paco Bailo Lampérez

66 la divErsidad cUltUral En la lEgislación EdUcativa. ¿Está inclUida la comUnidad gitana En El cUrrícUlUm?Federico Pablos Cerqueira

88 ¿Hay qUE inclUir En El cUrrícUlo la Historia y cUltUra dEl pUEblo gitano y la crítica al racismo?José Eugenio Abajo Alcalde, Pedro Prior Martín y Valentina de la Torre Sánchez

116 “lEcción gitana”. Una lEcción qUE nUnca nos Han contado. Fundación Secretariado Gitano

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currículum y diversidad cultural. la cultura gitana en un currículum intercultural e inclusivo.

EditorialEditorial

5Asociación de Enseñantes con Gitanos / Revista nº 34 5

Editorial

normativas curriculares a las diversidades culturales: apenas existen referencias a nuestra principal minoría étnica, cuando no regresiones.

Después de nuestro documento de posicionamiento, hemos querido que la primera inmersión en el tema fuera desde la ex-perimentada voz de Jurjo Torres. Él nos hace un barrido mag-nífico sobre la cuestión curricular al contestar una entrevista con doce preguntas. Realiza una excelente introducción a todo lo que viene detrás, a todas las injusticias detectadas y a esos leves reflejos de luz al final del camino.

Seguidamente, podréis seguir leyendo a Xavier Besalú. Este catedrático nos expone su visión de la interculturalidad, las identidades y diferentes elementos de la cultura gitana.

En tercer lugar, la mirada de otro Xavier, nuestro compañero de la casa, Xavier Lluch, que nos introduce en la importancia del triángulo “Educación Intercultural-Curriculum-Cultura Gitana”. Tres pesos pesados que nos aclaran bastantes aspec-tos para dejarnos clara la importancia de la cultura gitana en el Curriculum.

También desde nuestras filas será la reflexión de Jesús Sali-nas, uno de los autores de los que más referencias podemos encontrar sobre la temática que nos depara. En esta ocasión entremezcla su visión con reflexiones de personas gitanas y no gitanas destacadas.

La quinta voz, Joan Mª Girona, también nos ofrece su visión desde dentro. Forjado como maestro en el barrio de La Mina de Barcelona y ahora ya jubilado, nos entremezcla la cultura con el Currículum en un mundo globalizado y digital.

Paco Bailo es otro referente de la casa que nos habla desde la experiencia y sabiduría de su trabajo en la educación de adul-

Hay una leyenda persa que cuenta que, en el origen del mundo, los dioses quisieron que la verdad estuviera repar-tida y le dieron a cada ser humano un trocito de esta verdad. Querían que, para construir la verdad, se juntaran y compar-tieran su visión de la vida. Cada opinión, cada trocito era importante; todos hacían falta.

a punto de cumplir cuarenta años de nuestro movimiento asociativo, seguimos presentándonos ante tus ojos con la nece-sidad de compartir reflexiones y debates sobre lo que nos ocupa y preocupa; aportar nuestro trocito, buscar soluciones, mejorar la realidad que nos envuelve cotidianamente en nuestro trabajo educativo.

En estos últimos cuarenta años nos han llegado siete leyes de educación, pero poco ha variado la implicación del profeso-rado en la construcción de esas leyes, ni de la comunidad educativa en los contenidos curriculares. Poco ha mejorado la formación inicial o permanente del profesorado en cuando a las diversidades culturales, sigue sin creerse que la calidad edu-cativa depende del profesorado, de su preparación, de su nivel profesional, de su reconocimiento por la sociedad. No olvidemos la frase: “los buenos profesores son caros, pero los malos, lo son todavía más”1. También depende esta calidad educativa de la innovación del currículum y de las metodologías.

Este monográfico sobre currículum y diversidad cultural viene a presentar nuestro documento Promover la igualdad, reconocer la diversidad. la cultura gitana en un currículum intercultu-ral e inclusivo, acompañado de nueve trabajos que giran alre-dedor de los contenidos que se desarrollan en nuestro sistema educativo. Reflexiones antiguas y contemporáneas, intentos de renovar contenidos y, ante todo, metodologías, a la vez que la constatación de la lentitud institucional para incorporar en las

1 Bob Talbert, periodista norteamericano

Asociación de Enseñantes con Gitanos

6 Asociación de Enseñantes con Gitanos / Revista nº 34


tos y mayores. Tal trayectoria fue galardonada el pasado 18 de diciembre por el Gobierno de Aragón, en su Gala de la Di-versidad. A través de su artículo “¿Vais a la escuela?”, nos hará ver la importancia de esos pequeños detalles para trabajar las diversidades desde un aprendizaje vivencial y bidireccional.

En otro peldaño más, Federico Pablos nos realiza una visión ac-tualizada del tratamiento de la normativa curricular en nuestro país y de las pocas referencias existentes de una forma explí-cita en relación a la comunidad gitana. Son malos tiempos y pocos avances en este asunto.

En penúltimo lugar, tenemos ese rayo de luz que son nues-tros compañeros de Castilla y León, José Eugenio Abajo, Pedro Prior y Valentina de la Torre, ya que su comunidad autónoma es la única que se ha puesto las pilas en el asunto. Con su artículo vuelven a recalcar la importancia de incluir la historia y cultura del Pueblo Gitano, así como la crítica al racismo en el currículo.

En último lugar, “Lección Gitana”: no es una unidad didácti-ca, es una campaña de sensibilización de FSG para dar voz al pueblo gitano, para hacer ver el desconocimiento que existe hacia esta comunidad. El pilar fundamental es dar a conocer la Historia tanto antigua como reciente. Si te atreves a realizar el test podrás ver tus conocimientos o desconocimientos…

Esperamos que este monográfico nos ayude a reflexionar a todos y todas sobre la importancia del tema en cuestión, en pro de una justicia social y curricular.

Buenas lecturas, mejores reflexiones.

7Asociación de Enseñantes con Gitanos / Revista nº 34

Participación escolar y corresponsabilidad familiar

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DocumentodocumentoPromover la igualdad, reconocer la diversidad.La cultura gitana en un currículum intercultural e inclusivo


El currículumesunámbito fundamentalpara la interven-ción educativa. A menudo nos hemos planteado en qué me-dida una buena intervención curricular podría ayudarnos en nuestro objetivo de una buena educación para todos y todas y, en particular, para la comunidad gitana.

Somos conscientes de que son muy diversas las perspectivas de intervención curricular en función de distintas concepcio-nes, modelos y enfoques. Por otro lado, con alguna frecuencia se nos presentan posibilidades de colaboración en esta temá-tica con instituciones, administraciones, colectivos. Por esta razón, con este breve documento, queremos resumir nuestro posicionamiento para un buen tratamiento de la cultura gita-na a través de un currículum intercultural e inclusivo.

1. No es posible una buena intervención curricular en un contexto de desigualdad.

El tipo de intervención curricular es secundario si éste se desarrolla en un contexto de desigualdad. En todo caso, el currículum debería ayudar a trabajar la igualdad y la jus-ticia como punto de partida imprescindible para tratar la diversidad. No hay “neutralidad” curricular en este sentido: es inútil el tratamiento educativo de la diversidad cultural (incluso desde la mejor intención curricular) en un ambiente en el que la desigualdad, la segregación y/o el rechazo son

Promover la igualdad, reconocer la diversidad.La cultura gitana en un currículum intercultural e inclusivo

experiencias habituales, más o menos toleradas desde el cu-rrículum oculto y las prácticas cotidianas del centro.

Plantearse el tema de la justicia e igualdad de oportunidades en el sistema educativo pasa por analizar y evaluar el gra-do en que el currículum escolar y la organización escolar son respetuosos con las distintas idiosincrasias de los colectivos y personas que tienen que convivir en esa institución.

2. Un buen currículum para todos y todas también lo será para la comunidad gitana.

Un currículum orientado a trabajar la igualdad y la visión positi-va de la diversidad será un currículum mejor para todo el alum-nado, por lo tanto, también para los niños y niñas gitanas.

El currículum debe ser inclusivo e intercultural en todos los centros educativos, exista o no alumnado perteneciente a la comunidad gitana o a cualquier otra. No tiene sentido plan-tearse una intervención curricular especializada dirigida a gru-pos específicos, tampoco para la comunidad gitana.

Es muy negativo el sesgo habitual que plantea desarrollar un currículum intercultural solamente en los centros donde se percibe la diversidad asociada a la presencia de alumnado gitano o inmigrante.



Promover la igualdad, reconocer la diversidad. La cultura gitana en un currículum intercultural e inclusivo.

3. Un currículum intercultural e inclusivo no es un listado de temas sino un conjunto de prácticas.

Un currículum intercultural e inclusivo es mucho más que una sucesión de listados temáticos. El currículum constituye el conjunto de experiencias que conforman las vivencias de los y las alumnas en los centros. El currículum regula la acogida, la explicación de la diversidad, la interacción entre los iguales. El currículum es responsable directo del fomento de buenas prácticas, de la creación de buenas relaciones interpersonales, del fomento de la participación, del ejercicio de la ciudadanía en el microcontexto del aula o del centro.

Debemos superar una concepción restrictiva del currículum, centrada fundamentalmente en los contenidos y, muy espe-cialmente, en los libros de texto. Ello conduce a un enfoque aditivo orientado a complementar lo curricular mediante aña-didos temáticos, créditos, unidades didácticas específicas… A menudo, desde esta perspectiva, las demandas se centran en la elaboración de “unidades didácticas” que completen la ofer-ta de materiales curriculares estándar. Si no trascendemos esta concepción, es difícil que las “unidades didácticas de cultura gitana” puedan tener una buena utilidad.

Debemos recordar que las intervenciones curriculares especí-ficas sólo tienen sentido desde una perspectiva inclusiva e in-tercultural. Y así, para visibilizar la igualdad puede resultar útil la presencia en el centro de elementos representativos de los grupos minorizados en igualdad de estatus que los del resto. Si el contexto es igualitario, ello puede permitir apropiarse sim-bólicamente del espacio escolar, hacerlo sentir como propio, sentirse reconocido, reforzar el carácter equilibrado e igualita-rio de las aportaciones, de los intercambios.

4. Un currículum intercultural e inclusivo implica una manera de entender el conocimiento.

El enfoque curricular implica también una forma de entender el aprendizaje y la construcción de conocimiento. Los aprendi-zajes se realizan a partir de referentes culturales y se proyectan en contextos sociales concretos donde toman sentido y sig-nificado. La diversidad cultural presente en la escuela puede facilitar el aprendizaje social de todo el alumnado si es vivida como un hecho natural.

La escuela puede ayudar a la comprensión y a la conceptua-lización de la realidad social a través de un instrumento que le es propio: el conocimiento. Para ello sería necesario que lo que denominamos currículum deviniera verdaderamente en mediador entre la cultura escolar y la cultura experiencial de nuestro alumnado.

Un currículum intercultural debería ayudar, en la práctica, a que alumnos y alumnas doten de significado a sus experien-cias y, en su caso, las reconstruyan. Para ello, se requieren al menos dos condiciones: partir de la cultura experiencial del alumno y crear en el aula un espacio de interacción comparti-do e igualitario.

Desde esta concepción de currículum se entenderá la impor-tancia (y también el uso) de las referencias explícitas a la co-munidad gitana en el currículum prescriptivo. Su existencia, aunque no sea condición necesaria (ni siquiera suficiente) pue-de ayudarnos a visibilizar, reconocer e incorporar la aportación cultural gitana en ese contexto de participación e interacción igualitaria que debe ser el currículum en la práctica.

5. El currículum intercultural debe tener muy presente el currículum oculto.

El currículum no sólo se expresa a través de lo explícito. Tam-bién influye de manera muy importante lo que encubre y lo que omite. El currículum condiciona la percepción que te-nemos de los otros, las posibilidades de reconocimiento, las interacciones e interrelaciones, los mensajes de aceptación o de rechazo explícitos y/o encubiertos. El currículum seleccio-na unas realidades culturales y silencia otras. Las prestigia o las desacredita. En consecuencia, es importante analizar con cuidado las dimensiones de lo que se ha dado en llamar currí-culum oculto.

Un currículum intercultural debería ayudar a representar las realidades culturales del contexto y favorecer, en la práctica, que los alumnos y alumnas puedan dotar de significado a sus experiencias vitales cotidianas. Cuando no es posible esta participación, cuando se produce una ausencia consciente y sistemática de referentes culturales propios o cuando las infor-maciones son distorsionadas o simplificadoras, el efecto más frecuente es el prejuicio y la desvalorización.

6. Un currículum intercultural e inclusivo debe atender muy especialmente a los aspectos metodológicos.

Un enfoque curricular intercultural implica, más que añadir contenidos, tratar de trabajar de otra manera los contenidos ordinarios para poner de relieve su explicación desde perspec-tivas culturales diferentes. Incluso un buen currículum (que contara con la inclusión completa y correcta de referencias culturales diversas) no aseguraría un correcto desarrollo en la práctica si no utilizara las metodologías adecuadas.

En un enfoque curricular intercultural importa más el cómo que el qué. Más que examinar y añadir contenidos, nos preo-


Promover la igualdad, reconocer la diversidad. La cultura gitana en un currículum intercultural e inclusivo.

cupa trabajar de otra manera los contenidos ordinarios para poner de relieve su explicación desde perspectivas culturales diferentes. Nos interesa visibilizar la diversidad y reconocer la diferencia para, partiendo de ellas, producir interacción bus-cando un reconocimiento igualitario.

Sólo habrá currículum intercultural desde un planteamiento transversal, desde un currículum abierto y flexible que permita desarrollos diversos. Y para ello necesitamos estilos metodoló-gicos que organicen la experiencia escolar desde la igualdad, la reciprocidad, la cooperación, la inclusión. Es decir, metodo-logías de interacción y comunicación, de diálogo entre iguales, proyectos de trabajo, técnicas de estilo cooperativo, diversifi-cación de la organización del aula y de los materiales…

7. No puede desarrollarse un currículum intercultural sin la adecuada formación del profesorado.

Sin duda, las posibilidades de desarrollo de un currículum in-tercultural e inclusivo dependen en buena medida de la acti-tud y la formación del profesorado. Ya no puede argumentarse que se trata de un tema novedoso y, sin embargo, constatamos que las actitudes y las competencias del profesorado, con fre-cuencia, no son aún las adecuadas.

Más allá de la formación inicial, urge la revisión del desarrollo y aplicación del currículum por parte de las y los docentes en activo, en particular por lo que respecta a formación metodo-lógica y la sensibilización y conocimiento de la diversidad cul-

tural. Como hemos argumentado, lo sustancial en un currícu-

lum intercultural es el establecimiento de un clima de aula de

confianza, ayuda, aceptación, cooperación, coproducción. Las

ganas de conocer y de reconocer. El compromiso por ayudar,

la lucha contra la desigualdad. Sólo desde el conocimiento y

desde el establecimiento de un verdadero clima de interacción

igualitaria podremos hablar de interculturalidad.

Para todo ello el currículum puede constituir un valioso instru-

mento. Pero es necesario formarse en una concepción y enfo-

que adecuados, conocer las metodologías apropiadas y asumir

un actitud honesta y comprometida.

* * * * *

En otras ocasiones hemos analizado los sesgos del currículum

y los modos en que este ha venido tratando la diversidad cul-

tural. También hemos alertado sobre los riesgos de una in-

tervención curricular incorrecta que, aun siendo bienintencio-

nada, puede conducir a efectos indeseables: una percepción

estereotipada de la cultura, la trivialización o la folclorización,

la invisibilización y/o la asimilación.

En consecuencia, con estas siete breves consideraciones queremos

subrayar que la reflexión sobre el currículum va mucho más allá

de ser una cuestión técnica. Para tratar adecuadamente la cultura

gitana en una perspectiva intercultural e inclusiva necesitamos

concebir el currículum como el responsable de una práctica social

igualitaria, de una experiencia cultural compartida.

Este documento ha sido elaborado recogiendo el debate cUrrícUlUm y cUltUra gitana, desarrollado en el seminario de la asociación de Enseñantes con gitanos en toledo los días 20 y 21 de mayo de 2018, con la participación de 46 personas re-presentativas de los diversos colectivos territoriales y de comunidades autónomas que conforman la asociación. coordinador del debate y relator del documento, Xavier lluch.

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EntrevistaEntrevistaEntrevista a Jurjo Torres Santomé


Entrevistamos a Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidade da Coruña. Jurjo es unareferenciaimprescindiblecuandohablamosdepolíticaseducativas y teoría del currículum. Por ello ha estado presente amenudoennuestrasJornadasysustextossoncitadosconfrecuenciaennuestrosdocumentosydebates.

Hanpasadoyamásdeveinticincoañosdesdelapublicaciónde El Currículum oculto (1991),untextoyaclásicoparaenten-derlarelaciónentreCurrículum,experienciasocialypercepciónde la diversidad sociocultural. Recientemente ha publicadoPolíticas educativas y construcción de personalidades neolibe-rales y neocolonialistas (2017) donde vuelve a mostrarnos un lúcido análisis de la dimensión política de la institución escolar como espacio donde se construyen nuestras interpretaciones acerca de la realidad.

Con esta entrevista pretendemos, además de escuchar al maes-tro, revisar con la perspectiva de las décadas transcurridas desdelosaños80delsiglopasado,susopinionesrespectoaCurrículum y tratamiento de la cultura gitana.

1. Parecen ya antiguos los debates sobre currículum flexible y abierto… ¿Qué queda hoy de aquel debate?Aqueldebate teníauna filosofía yun sentidodetrás yen lamedida que cambiaron, ese sentido se vino abajo.

Cuandosurgeelconceptode“flexibleyabierto”eranlospri-meros años de la democracia y estábamos convencidos deque la ciudadanía tenía que aprender a convivir, a verse como iguales; que el conocimiento al que habíamos accedido antes tenía enormes sesgos y mentiras sobre todo en las áreas de las ciencias sociales, humanidades y artes. Era un conocimiento que había sido muy instrumentalizado durante el Franquismo para convencernos de que era un régimen legítimo y el mejor posible. Cuando pasamos a la democracia, asumimos lo que era normal:queelconocimientoesconflictivo,quehayquediscu-tirlo, que había muchas alternativas a temáticas y contenidos que se podían proponer, etc. Con lo cual el currículum debía ser abierto, para que se pudieran aprovechar intereses, necesida-des y urgencias que había en un momento dado; para introdu-circontenidosquenoestabanprevistos;paraintroducirfuentesinformativasquenoestabanprevistas,etc.

El problema es que, en este momento, las palabras que escu-chamossiempreson“neoliberalismoparaarribayparaabajo”y,aunquealaciudadaníaleparecequeesosoloafectaalmun-dodelaeconomía,nosafectaatodaslasdimensiones;yesolo vimos claramente. Cuando el gobierno del Partido Popular entraconJoséMaríaAznaryluegoconMarianoRajoyalfren-te, todos los Ministerios empezaron a hacer cantidad de leyes nuevas para sustituir a las antiguas. Cuando uno miraba lo que había en común entre todas ellas aparecía eso: que vivíamos en una sociedad neoliberal donde se estaba intentando privatizar todo, donde lo público y esos conceptos iban desapareciendo…; y, por lo tanto, cuando se entraba en educación se veía que lasfilosofíasyaeranotras;vemosquesonenmuchossentidos

Entrevista a Jurjo Torres Santomé

Jurjo Torres Santomé

Universidade da Coruña



coincidentes con las que se imponen en los otros Ministerios (Economía, Trabajo, Servicios Sociales, Sanidad, ...): tratar de privatizar todo, convertir en negocios privados lo que son de-rechos y bienes públicos. En educación, además de acelerar la privatizaciónde institucionesyservicioseducativos,modifica-rántambién laspolíticasy filosofíascurriculares.De repente,yanadiehablabadecurrículumabiertoyflexible;(bueno,sisehablaesporquenosehanleídolosRealesDecretosdeconte-nidosobligatorios,dondenohaynadaabiertoyflexible),sinoque tenemos un sistema educativo donde nos inundaron y nos siguen inundando desde hace mucho tiempo con cantidad de contenidos, que cursarlos en ese tiempo que marca la ley de la escolaridadobligatoriaesimposible.Enconsecuencia,sedifi-cultamuchísimoincorporaresafilosofíamásconstructivistadeestar dispuesto a acomodar contenidos curriculares, estrategias y ritmos de aprendizaje a la idiosincrasia del grupo de estu-diantes que tenemos en cada aula. Es prácticamente imposible recurriraestrategiasmásflexiblesyabiertasoalmenossehacemuchomásdifícilante laamenazadeevaluacionesexternasdominadas por pruebas cerradas, tests de lápiz y papel.

Demodoquetodaesafilosofíacambióyahoratodoestápre-visto.SimirasenelRealDecretodecontenidosobligatorios,haceañossolotedecíanlosobjetivosyloscontenidos.Apar-tirdeunosañosmás tarde,enelúltimogobiernodelPSOE,empezaronaescenificarloquellamaronlascompetencias;peroeso sí, sólo te permitían discutir las competencias; los conteni-dosnuncafueronsometidosadebatepúblico.Yenestasúlti-mas leyes ya te dicen objetivos, contenidos, contenidos obliga-torios, competencias obligatorias, estándares de rendimiento, criterios de evaluación, etc. Te lo dan todo programado y sesga-do. Si tú me das un estándar de rendimiento para que yo evalúe los conocimientos históricos, literarios, artísticos… ¿dónde está laflexibilidad?Siyameincorporasladefinición,unaselecciónde contenidos muy cerrada... entonces yo ahora lo que tengo que mirar es cómo busco unos criterios de evaluación que se puedancuantificarde0a10,queesloqueestablecelaley.Nopuedodecir“progresaadecuadamente”,o“bien”,“yocreoqueesoestá…”¡No!Tienesqueponerunnúmerode0a10.Conlocual cierras todo, un currículum tan estandarizado y evaluado numéricamente está prácticamente cerrado, como nunca había sucedido en nuestra historia pasada.

Peroelproblemafundamentalnoesese:elproblemafunda-mental es el modelo de ciudadanía.

El modelo de ciudadanía con el que una gran mayoría del pro-fesoradoydelaciudadaníapreocupadaporlaeducaciónve-níamosestandodeacuerdoleraelresultadodelasexperienciasysaberesqueíbamosconstruyendocomofrutodelavancedela propia democracia, de la implicación, participación y del de-bate de movimientos de renovación pedagógica, asociaciones comoladeEnseñantesconGitanos,etc.

Íbamos perfilando, aprendiendo y corrigiendo, lo que debe-ría ser un sistema educativo inclusivo, justo y democrático. Todosteníamosclaroquedebíamosformaraunaciudadanía

democrática, donde aprendíamos a considerarnos como igua-les, a desmontar toda clase de prejuicios que teníamos unos sobre otros, etc. Y ahora veo que todo eso se nos viene abajo; esdecir,siyoquisierahacerunadefinición-síntesisdeloqueeseducar, yo creo que más o menos todos y todas estaríamos de acuerdoenpensarqueeducares formarunaciudadanía(noclientela, no consumidores, ni un empresariado), una ciudada-nía que tiene que ser culta. Culta en el sentido de que tiene que estar informada, para poder acceder a un conocimiento queestásistematizadoyconelquepodemosconfrontarlarealidad,analizarla,buscaralternativas,explicarloqueestáacontecien-do,etc.Esoesloquenosvaadar“elconocimientorelevante”,“significativoparaelalumnado”,detodoelconocimientoquellevamos construido.

Una ciudadanía que tiene que ser democrática, de personas que se sienten iguales a las personas que están a su alrede-dor y que, por lo tanto, se preocupan del bienestar y de lo que les pase a los demás; porque somos seres interdependientes y, como somos interdependientes, nos preocupamos unos de otros para ayudarnos. Lo contrario no sería una ciudadanía de-mocrática,seríanseresexplotadores,autoritarios,manipulado-res, o lo que sea.

Y tiene que ser justa; es decir, tiene que ser una ciudadanía que, entodoloquehace,piensa,planifica…,tieneuncriterioconelque va a tomar decisiones: si esto es justo o no es justo, a quién sebeneficia,aquiénseperjudica,aquiénseignorayaquiénse toma en consideración.

Tiene que ser crítica; por lo tanto, debe ser una ciudadanía que tieneaccesoaunabuenainformaciónytienemecanismosparadefenderse de manipulaciones y sesgos informativos; apren-dióadebatir,acontrastar la información,aargumentar,etc.Ejercer el pensamiento crítico es ser consciente de que nuestro conocimientoestáconstruidoporsereshumanosquesomosfa-libles, que tenemos prejuicios, que tenemos intereses y que es necesario ser muy consciente de ellos; porque de lo contrario, con lamejor buena fe, seguimos inferiorizando, colonizando,dominando, jerarquizando, estigmatizando a muchas personas que están a nuestro alrededor o que viven más lejos, pero con



los que estamos interrelacionados a través de políticas globali-zadasenlasqueparticipannuestrosgobiernos,“nosotros”.

Es por razones como las que vengo subrayando que toda edu-cación verdaderamente liberadora de irracionalismos debe ser inclusiva, donde asumimos que todos somos iguales y, por lo tanto,unadelascosasfundamentalesesquetenemosqueha-ceresanalizaryverquetodoslosdiferentestiposdepersonasycolectivossocialesqueconformannuestrasociedad“existen”tambiénennuestrasaulasysusrealidadessereflejanenloscontenidosdenuestroslibrosdetexto.Nopodemosignorarquecualquierniñooniña“romá”,unadelascosasquemásprontoaprendeesqueél“noexiste”,quenohaynadaenladecoraciónenelcentro,nicontenidosenloslibrosdetexto,nadadondesehabledeellos,asícomotampocoexistenensucolegiopro-fesorasyprofesoresromá.Ycuandosehabladeellosesdesdeel conocimientoexperiencialde fuera,donde sediceque laspersonas de estos colectivos sociales son conflictivas, vagas,quenoseesfuerzan,etcétera.Todaunacantidaddementiras,manipulaciones, prejuicios y sesgos construidas a lo largo de muchos siglos.

Y,finalmente,tienequeserunaciudadaníaoptimista,quesabeque en nuestro mundo hay problemas, pero que esos problemas siempre tienen solución; personas optimistas ante la posibili-dadyeldeberdeconformarunmundomásjusto,democrático,inclusivo, solidario y sustentable

2. ¿Hay razones para ser más pesimistas hoy, cuando el debate curricular se aparca o se centra en aspectos más secundarios, a diferencia de aquellas décadas (80/90) donde el debate curricular parecía un tema central?En la actualidad el pesimismo se extiende, algo fácilmenteconstatable al ver como nuestros derechos como ciudadanía

están siendo recortados desde todos los ministerios del gobier-no, y las respuestas de la ciudadanía parecen debilitarse, como silasexplicacionesyverdades“oficiales”nosconvencieran.

Por ejemplo, el acceso a la sanidad pública es cada vez más dificultoso, tienemás problemas; los recortes que hay estánafectandoatodoelmundo.Tantoalamédicaqueteestáaten-diendo, que le van a decir que esté mucho menos tiempo aten-diéndote, como a los medicamentos o tratamientos que puedas precisar; le van a decir e incluso obligar a que recete los baratos, aunqueseanmuchomenoseficaces,peroquenohayrecursos,quenosepuede“gastar”tantodineroconlaspersonasenfer-mas, que esos gastos ahora no son asumibles porque “estuvi-mosviviendoporencimadenuestrasposibilidades”(Mariano Rajoy dixit).

Esto mismo ocurre en Sanidad, Servicios Sociales, etc. y en Educaciónnospasaexactamentelomismo.



Al hablar de Educación se están utilizando una serie de pala-brasmuybonitas,estimulantes,comopuedenser“Excelencia”,“Calidad”,“Eficacia”,...Peroelproblemaquetieneelvocabu-lario que se utiliza desde el gobierno y sus ministerios para movilizar a la gente, para implicarla y comprometerla, no es más que una estrategia para desviar su atención de los asun-tos relevantes, por ello la realidad es que a esos mismos con-ceptosselescambiaelsignificadooriginal.Entoncescuandoaunoledicen:“¿ustedquiereserunprofesorounaprofesoraexcelente?”,nadievaadecirqueno.Elproblemaesque levan a decir: “vamos a aplicar estos estándares, vamos a medir suexcelencia”,yconesecriterioconelquemidenpuesunodice:“¡mireusted,yonoestoydeacuerdoconqueesosealaexcelencia!”.Losinstrumentosoficialesconlosquesemidenesas dimensiones tan importantes, basados en los estándares cuantitativos que el Partido Popular decretó sin debate demo-crático y sin consensuar, incorporan decisiones y opciones que distorsionan radicalmente su sentido originario. Eso es lo que nos está pasando.

Ves cómo, a nivel de currículum, ya nadie habla de una educa-ción integral, de que hay que atender a todas las dimensiones: cognitivas,afectivas,socio-afectivas,psicomotoras,alasdistin-tasáreasdelconocimiento...Perolarealidadseexplicacuandotodas esas parcelas del conocimiento las pones en interrelación unas y otras. Cualquier persona que está hoy en el sistema educativo sabe que hay asignaturas que son más importantes y asignaturas que son mucho menos importantes. Y, cuando miras las importantes, cada vez son más reducidas; que no to-das parecen imprescindibles para ser y poder ejercer nuestros derechos y deberes como ciudadanía.

Elgranéxitoquetiene“laderecha”esconvenceraunapar-te muy importante de la ciudadanía de que nuestro sistema educativo-público,sobretodo-esungranfracaso.Pero¿porquéesun fracaso? ¿Dóndeestán laspruebasque lodicen?PISA es uno de los instrumentos que está utilizando y ma-nipulando conmás contundenciaporpartede “laderecha”para hacer que te obsesiones solo con determinadas parcelas del conocimiento y no otras. Pero debemos pensar que PISA mide sólo las competencias en comprensión lectora, no en la escritura–laescrituranadielaevalúa-;lascompetenciasma-temáticas,lascompetenciasenlascienciasexperimentalesylaeducaciónfinanciera;peronoseevalúanloscontenidosenesas mismas áreas de conocimiento. ¿Y esto es la educación integral?¿Quéesloqueestádesapareciendo,relegándoseydándoselecadavezmenosimportancia?EstodoloquetienequeverconlasCienciasSociales,conlasHumanidadesyconel mundo de las Artes; que son las materias, las únicas áreas de conocimiento con las cuales analizar para qué, dónde y qué es necesario utilizar y desarrollar en las matemáticas, las cien-ciasexperimentalesyenlaculturaycontenidosfinancieros.Esdecir, el otro conocimiento con el que está obsesionado PISA, PIRLS y TIMSS sólo puede ser comprensible, desarrollable yutilizabledeunaformademocráticaalservicioyenbeneficiode toda la humanidad y la sostenibilidad del planeta, si quie-nesdesarrolleneseconocimientotienenunagranformación

Humanística,enCienciasSocialesyenlasArtes.Estassonlasmaterias que, por así decirlo, nos hacen abrirnos a los demás, nos hacen desenvolver la empatía, nos hacen pensar en la utilidad y en los bienes públicos en general; nos ayudan a interrogarnos y cuestionar al servicio de qué colectivo está el conocimiento que queremos desarrollar.

AlguientanimportantecomoOrtegayGasset,afinalesdelosañostreintadelsiglopasado,noshablabade“lossabiosigno-rantes”,queseríanlosprofesionalesqueahoraestátratandodedesarrollar esta política de PISA. Son las personas especialistas en una parcelita del conocimiento de la que lo saben todo e ignoran la de todos lo demás campos. Lo que desarrolla más la“barbariedelespecialismo”–¡quépalabrasmásdurasutili-za un intelectual que no es nada sospechoso de radical como OrtegayGasset! -esqueesaspersonas,comosabenmuchode un campo, tienden a creer que saben de todo y, en consecu-encia, actúan con una prepotencia enorme, llegando a ignorar losefectossecundariosycolateralesdeeseconocimiento,queacostumbran a ser muy peligrosos.

Pensemos que, en estos momentos, en quienes están desarro-llando la investigación más importante y con mayores recursos económicos y tecnológicos sobre armas de guerras, armas de destrucción y, en general, sobre muchos otros conocimientos y tecnologíasdestructivas;songrandesprofesionalesquetuvie-ronenormeéxitoescolar;tanto,queconsiguieronseringenieros,científicosespecializadosenlasáreasqueseagrupanbajolassiglas STEM (Ciencias, Tecnologías, Ingenierías y Matemáticas) y que están siendo contratados en los mejores centros de inves-tigación y laboratorios. Pienso que muchos de ellos es proba-blequeignoren,porejemplo,laexperienciadeAlbertEinsteincuandocompruebaparaquéservíaelconocimientofísicoqueestaba desarrollando, cuando se vuelve consciente de la per-versidaddelosterroríficosefectosdelabombaatómica…¡seconvierteenunpacifista!;sedacuentadelpeligroquetieneese conocimiento. No se hasta qué punto quienes trabajan en esosenormescomplejoscientíficos,tecnológicoseindustrialesasumen que deberían cuestionarse al servicio de quienes utili-zansusaberyexperiencia.

Yocreoqueesta“sabiduríaignorante”eslafilosofíaconlaquese está formandoal alumnado,porque losgrandesnegociosvan a venir por ese mundo. No podemos ignorar que, por ejem-plo, el Foro Económico Mundial de Davos, de 2016, insta a los gobiernos a impulsar mucho más todos los saberes imprescin-dibles para moverse en lo que ahora se denomina la Cuarta RevoluciónIndustrial,resultadodesinergiasentretecnologíasdigitales, físicasybiológicas;porelloapremianadedicar losmayoresesfuerzosacamposdeconocimientocomo;robótica,nanotecnologías, inteligencia artificial, internet de las cosas,biotecnología, edición genética, ciencia de lo s materiales, al-macenamiento de energía, computación cuántica, impresoras 3D, vehículos autónomos, drones, etc. Son conocimientos muy importantes, pero conviene que ese conocimiento no se pueda instrumentalizar al servicio de los grupos minoritarios con ma-yor poder económico, social y político; en contra de los intereses



decadavezamayoressectoressocialesdesfavorecidos;sincon-siderarsuutilidadpública,paraayudaraconformarunmundomásjusto,solidarioyfraternal.

3. Aunque ya nos ha estado comentando algo…, en su último libro desarrolla un amplio capítulo sobre la dimensión políti-ca, el sentido y finalidades de las distintas áreas de conocimiento en el currículum. ¿Cómo afecta esta cuestión a la percep-ción de la diversidad sociocultural?Lo que denuncio es como la derecha más conservadora y neoli-beral manipula la dimensión política de la realidad construida. La política en el sentido más Aristotélica (pero incluyendo a las mujeres y a los esclavos y esclavas, que él no consideraba) es la consecuencia del ejercicio de nuestra libertad. La política es elmodoquetenemoslaciudadanía–hombresymujeres-,quesomosigualesenderechos,peroquesomosdiferentes,deorga-nizar el mundo para vivir juntos, colaborar entre nosotros y no explotarnosunosalosotros.¡Esoeslapolítica!Enesesentido,cuando tú miras el conocimiento, lo tienes que mirar desde esa dimensión: ¿en qué medida estamos contemplando a todas las personas?Yestonosvaabeneficiaratodasyatodos.

Ahí es donde están las grandes dificultades: hoy, cuando hablas de política, la gente está entendiendo “adoctrinamiento de una determinada concepción partidista, al servicio de un partido po-lítico determinado”. Eso no es la política, eso es el partidismo, la ideologización, el adoctrinamiento… La política es consecu-encia de la concepción de asumir al ser humano como libre, no sometido a determinismos religiosos, astronómicos o algo similar. Mediante análisis y debates democráticos el ejercicio de la política nos ayuda a concebirnos y a explicarnos a todas las personas como iguales y aprender a debatir y a resolver y analizar los problemas en los que estamos implicados.

En el Currículum es esa dimensión la que se está sesgando y manipulando de manera interesada y partidista por los gobi-ernos conservadores y neoliberales. Tuvimos la suerte de poder acceder a los dos primeros borradores de la LOMCE y en ellos se anunciaba con toda claridad, de manera descarnada, y sin ningún debate democrático ni consenso previo la intención de entregar y someter a los intereses del mercado capitalista toda la educación de la ciudadanía comprendida entre los cero y los dieciocho años de edad. En la introducción de la Ley, en las pri-meras cinco líneas, se nos decía clarísimamente y se justificaba su filosofía de fondo, porqué era necesaria esa nueva ley. Esas líneas son la síntesis total de todo lo que estoy diciendo de como se propugnaba una educación neoliberal, católicamente conservadora y neocolonial. Allí se dice:” La educación es el mo-tor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. El nivel educativo de un país determina

su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel educativo de los ciudadanos supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global”. Una ley que está pensa-da y planificada para niñas y niños de cero a dieciocho años… ¡Por favor! Con semejante declaración de principios estamos hablando ya de lo importante que es la competitividad, de la competitividad de la economía, de puestos de trabajo de alta cualificación, ... ¿No nos falta antes pensar en la persona, en su humanidad, en sus capacidades, potencialidades, en la socie-dad y en el mundo que está viviendo?

Como resultado de las grandes protestas sociales, cambiaron esta introducción, lo que no cambiaron fue el articulado de la Ley. Es como si quienes la redactaron dijeran: “En las introduc-ciones puedes poner lo que te dé la gana, que es palabrería vacía, de lo que realmente importa, el articulado, ya nos en-cargaremos detalladamente para que se hagan realidad esas pretensiones”.

Hoy salía una noticia en los medios de comunicación en la que se nos decía que las autoridades responsables de educación es-taban asustadas y preocupadas porque no logran que los estudi-antes se encaminen hacia esas materias que vienen tratando de priorizar: ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas. Y que hay muchos estudiantes que todavía quieren estudiar temas de



la Salud, de Educación, de Humanidades, Artes, … o sea que, de alguna forma, tenemos estudiantes con tienen una visión mucho más generosa de la gente, de la Sociedad, … que están intere-sados en las personas, en contribuir con su trabajo a mejorar la vida de la gente, a luchar por la justicia y los bienes comunes. Lo cual, lógicamente, no conlleva que quienes hacen opciones por STEM no piensen también en las personas, sean seres, a priori, in-solidarios. ¡Ni mucho menos!. Lo que destaco son las dificultades de quienes quieren marginar las áreas de conocimiento que PISA no atiende; de las políticas mercantilistas que quieren obsesio-narnos con que esas disciplinas son las claves, lo mejor y que las demás no son importantes. No podemos obviar que las grandes preguntas que se hace el ser humano -y no un robot, y que nunca un robot va a poder hacer- son sobre la justicia, quién es el otro, qué problemas tiene esa otra persona, cómo vivir en un mundo de iguales, en un planeta sustentable, … Cuestiones vitales como estas las computadoras no se las van a hacer.

Es preciso tener presente que una competencia que se exige como transversal y que tiene que cruzar todas las materias es la del emprendimiento, pero desde la óptica capitalista: “a ver cómo monto un negocio y aprendo a competir y a hacerme rico en este mercado global”. Porque hay otra mirada del empren-dimiento que no se contempla, pensada desde lo común, lo que podríamos denominar como el “emprendimiento socialista o de lo común”; o sea, ayudar a vernos como ciudadanas y ciu-dadanos que nos sentimos pertenecientes a una comunidad y analizamos qué problemas tiene esta comunidad y tratamos de resolverlos. Emprendemos y colaboramos en acciones para resolver los problemas que nos afectan a todos.

Estas concepciones neoliberales y conservadores se dejan ver ya enellenguajeyeldiscursodemasiadaspersonas.Hoy,cuandosehabladeéxitoescolar,lapalabra“éxito”yaestácargadadeideología.Porqueeseéxitosignificaqueelindividuo,élsolo,secreeresponsabledesuéxito,porqueseesforzóylologróy,por

lo tanto, ahora se merece su recompensa, todo. Desaparecen lasdimensionesqueexplicanquécondicionessocialesycontex-tualesfavorecieroneseéxito,quéayudastuvo,cuáleseransuscondiciones de partida, qué ventajas tuvo.

El eslogan que utilizó Margaret Thatcher cuando implantó sus re-formaseducativasylaboralesenUK,elneoliberalismomáspuro,es el mismo que utilizó el gobierno conservador de Aznar, en con-creto siendo Esperanza Aguirre ministra de Educación: “la cultura del esfuerzo”.Segúnaquelgobierno,elgranproblemaquetieneelpaísesque lagentenoseesfuerza,que losestudiantesnoseesfuerzan,yporeso fracasan.Esemantradelesfuerzoestámetiendoderefilónundogmafalso,queeseldequeyavivimosen una sociedad en la que hay igualdad de oportunidades, por lo queelesfuerzoesloúnicoquevaadiferenciaraunosdeotros.Pero, obviamente, es erróneo asumir que hoy vivimos en una so-ciedad de igualdad de oportunidades; la realidad es al revés, ya que la desigualdad es día a día más creciente: el hecho de nacer enunpaísuotroyagarantizaunfuturo;nacerenunbarriouotrodaunfuturo;tenerunafamiliauotracambiatufuturo.

4. Y, en particular, respecto a las minorías culturales (como la comunidad gitana), ¿es hoy nuestro currículum una posibili-dad o más bien un obstáculo?El problema es que, si leemos los contenidos obligatorios de to-das las áreas de conocimiento que aparecen legisladas, la pala-bra“romá,gitana”,(¡llámalaelnombrequetedélagana!),¡niaparece!Noaparecenaday,encambio,enlostemastransver-sales,aparecequelagentedebeconocerel“HolocaustoJudío”.¿Yelgitano?,¿dóndequedalacomunidadquedealgunaformaestámáspresenteenlasaulas?¡Silencio!Nofueronnisiquieralosuficientementeprudentesparadecir“elHolocausto”,asecas.Solo es imprescindible caer en la cuenta del judío, silenciando a otros colectivos sociales y pueblos que compartieron ese siniestro einjustificadodestino,talycomofueeldemillonesdepersonasgitanasquetambiénfueronvíctimasdelholocaustonazi.

La temática gitana sigue estando muy ausente; comienzan a aparecer otros colectivos y pueblos, pero no el gitano. Parece comosifueraunaproblemáticaquesololepreocupaalpropiopuebloromá.¡Estoesuna injusticiaenorme!ElEstadodebevelar sobre un problema de tanta trascendencia, y que las po-líticas educativas no lo tengan claro es muy preocupante y tre-mendamente injusto.

Debemos de tener en cuenta que los organismos internaciona-les,la“ECRI”1, -que analiza las políticas de racismo en todas las áreasdelasociedad,nosoloeneducación-llevandesdeelaño2011diciéndoleaEspañaquetienendemasiadasdenunciasy

1 (ComisiónEuropeacontraelRacismoylaIntolerancia) https://www.coe.int/en/web/european-commission-against-racism-and-intolerance



pruebasdequeexistencolegiosguetoenlosqueestáescolari-zadoestetipodepoblacióndeformamayoritaria.Esllamativo,sinembargo,queinclusohastalapropiaECRI,tieneuna“me-teduradepata”,porquehabladeestudiantesespañolesygita-nos.Hayquerecordarlesquelosgitanossonespañoles;puedehaber gitanos rumanos, franceses o de otros países, pero enEspañatenemosgitanosdesdehacesiglosysonciudadanasyciudadanosespañolesdeplenoderecho.Estospropiosautoma-tismos,ese“sentirracista”quesefueconstruyendoalolargodela historia, nos traiciona en cosas de ese tipo.

LaECRI ledicealEstadoqueelalumnadogitanoestáesco-larizadoen“centrosgueto”yloscontenidosculturalesqueserefierenaellosnoestán.Hacenincluso“recomendaciones en-carecidas”, diciendo:

1.Quelascontribucionespositivasdelaculturadelpueblogi-tanoaparezcanexplícitamenteentodaslasáreasdeconoci-miento como materia transversal.

2.Queen las institucionesde formacióndeprofesoradoydeactualizacióndelprofesorado,sehaganprogramasespecífi-cosparaexplicarleslosgrandeslogrosyaportacionesdelaculturagitanaalaculturaespañola.

Yo no conozco todavía ninguna asignatura en ninguna universi-dad que trabaje obligatoriamente esa temática concreta, tenien-doencuenta,además,las“aportacionespositivas”,otracosaesqueprofesorasyprofesoresatítuloindividuallohagan.Esdecir,estátotalmenteignoradotodaestarealidad;¡esmuypreocupan-te!Yosiempreledigoalprofesoradoyalalumnadoconelquetrabajo: “Imagínate que eres gitana, entras en un colegio, atravie-sassuspasillosyentrasensusaulasyempiezasaverenlasfotosquereproducenaniñosyniñasquenoencuentrasanadiecomotú,quereproduzcaagitanasygitanos”.Porelcontrario,loquedominansonfotostipolosanunciosde“Prenatal”:niñosyniñasguapos,típicosdelosanunciosdetelevisión–queluegohastate cuesta verlos en la realidad cotidiana. Con ese decorado una personagitanayaempiezaaverqueesunser“raro”,extraño.Luegocuandoabrescualquieradeloslibrosdetexto,tampocoves que aparezca nada sobre personas como tú y las de tu comu-nidad,¡túnoexistes!¡Eltipodefamiliaytodaslasformasquecaracterizanatumundonoexisten!Amímepareceunaenormeinjusticia que todavía en el Siglo XXI estemos con estas cuestio-nes tan discriminatorias.

5. ¿Qué opinión le merece la evolución de los materiales curriculares de las editoria-les (especialmente, libros de texto) en el tratamiento de esta cuestión?Yo me dedico a hacer análisis de materiales curriculares desde hacedécadasymefaltaencontrarlibrosdetextoquetomenenconsideración esta realidad romá. De hecho, periódicamente

como resultado de los análisis de contenido de los libros que realizamos vengo reproduciendo un cuadro que denomino como “las culturas ausentes y silenciadas”,yentreellassiem-pre incluyo a la cultura del pueblo gitano; yo no veo nada sobreellos.Porlomenos,enloslibrosquemanejo,y¡nocreoque se deba a que tengo mala suerte en la selección de libros queanalizo…!Lamemoriaylarealidaddeestepueblosigueestando ausente en el sistema educativo, en todos los niveles, desdelaEducaciónInfantilhastalaUniversidad.

Cuandoseconstruyeypublicaunlibrodetextoocualquiermaterial curricular, el Ministerio de Educación y las Consejerías correspondientes deberían ser conscientes de estas lagunas y sesgos;deberíadeexistirunamayoryexplícitavigilanciaso-bre estos materiales. Y cuando se constaten estas ausencias deberíadenegarsesuconsideracióncomolibrosdetexto,nodejarquellevaraningúnrótuloqueexplicitequetienevalidezoficial.Incluso,lomásjustoseríaqueseprohibieraexplícita-mentelaexistenciadematerialescurricularesconestasdis-torsionesyausenciasqueafectandemaneradirectaeinjustaaniñasyniñosgitanosyasusfamilias.Deberíasersanciona-ble que se silencie este tipo de realidades en nuestro sistema educativo. A mí, esto me parece muy preocupante.



Yluegohayotrofactorqueunodebetomarenconsideración,yesquelagranmayoríadeloslibrosdetextopertenecenaórdenes religiosas católicas, con lo cual esas realidades gita-nas ni entran. No debemos pasar por alto que en esta etnia sondominantesotrostiposdeiglesias,diferentesalaiglesiacatólica,apostólicayromana.Porlotanto,loslibrosdetextodominantes incorporan todos una mirada y sesgo católico a sus contenidos. La religión no solo está en la asignatura de religión, está en todos los materiales de las restantes asigna-turas; si coges a esta altura de curso2 los libros de literatura, yallevanunmesexplicandocomofenómenoliterariolosvi-llancicos; y los libros de ciencias sociales ya preparan y estu-dian motivando con el tema de la Navidad; entre sus lecciones obloquesdecontenidosereproduceestafestividadcatólica.Coges cualquier libro de la editorial Anaya, Santillana -y estas son empresas laicas- o de cualquier otra y están memorizando “Elborriquito...”,“Bebenybebenlospeces…”,ovillancicosse-mejantes. Es muy llamativo como la gran mayoría de los libros de texto,de laeditorialque sea incorporan las festividadesreligiosas católicas y, lo que es más llamativo, acomodan los contenidos de sus libros a los mandatos y concepciones de la iglesia católica. Aunque hay editoriales que son laicas, como quieren vender los libros a los colegios concertados y priva-dos, que son mayoritariamente católicos, también se someten a sus mandamientos. Por lo tanto, toda esa visión católica fundamentalistade lavidaapareceen lascienciassociales,las humanidades, en las artes, en matemáticas, en biología, … ¡entodo!Estepaísaúnnosabeloqueeslaicismoyelsiste-ma educativo muchísimo menos. Esto también me preocupa: ¿cómoelalumnadodecomunidadvaateneréxitoescolarsilotienetodoencontra?;además,tampocoelprofesorado,ensu gran mayoría, sabe trabajar con esta población, entre otras cosas porque desconoce su cultura, su historia, las tradiciones, sus grandes aportaciones culturales, los problemas que tiene esa comunidad; todo su imaginario es el resultado de siglos y siglosdementiras,difamaciones,desesgos,prejuiciosyfalsasexpectativassobresushombresymujeres.

Otro problema es que, de vez en cuando, se hace una uni-dad didáctica, que además de ser un parche (pues es tratar deconoceresemundosóloenunamañana)tambiénahílasdistorsiones y tópicosafloran condemasiada frecuencia. Esfácilqueenesedíaserecurraatareascomohacerunpastelopediralasniñasyniñosgitanosquecuentencómosonsusbodasointerpretenalgunacanciónflamenca,....Estodouna“folklorada”enelsentidopeyorativodelapalabra.¿Esoeslaculturagitana?Lainmensamayoríadelprofesoradonoestu-diónuncaexplícitamentenicontenidosrigurosossobreestepueblo ni aprendió estrategias didácticas para tratar temas socialypolíticamentetanconflictivos,yenelcódigogenéticono vienen. Vuestra asociación puede dar datos muy relevantes sobreelnúmerodeprofesorasyprofesorespayosqueacudena vuestros encuentros, cursos, seminarios, adquieren vuestras publicaciones,etc.Ohayprogramasespecíficosparaestudiar

2 Entrevista realizada a principios de diciembre de 2018.

yexigirestostemasalprofesoradoodelocontrarionoespo-sibletrabajarloconseriedadyrigor.Túlepreguntasalprofe-sorado lo que es la cultura gitana y dará dos palmadas y dirá queeselflamenco,desconocerálosproblemasquetienenyseguirá pensando que son vagos, trashumantes… ¿Cómo que trashumantes?Noseanalizacuándoseempezaronamoverypor qué se vieron obligados a desplazarse.

6. Desde su punto de vista, ¿seguimos repitiendo en nuestras intervenciones curriculares el modelo del “currículum de turistas”?¡Totalmente!Amímeparecequeestaanomalíacurricularsi-gue estando a la orden del día. La comprensión de las políticas sociales, de las condiciones de vida de este colectivo son igno-radas por la mayoría de la gente, que sigue creyendo que es un colectivo de personas mayoritariamente vagas, de timadores, de delincuentes, que son sus miembros quienes llenan las cárceles, se dedican a la droga y cosas por el estilo. Todos esos tópicos siguen ahí, la gente desconoce incluso que muchos personajes famososalolargodelahistoriayentodosloscamposdelsaberydelaculturaque,talvez,conocen,aparecenreflejadoscomopayos en vez de como gitanos.

Por eso, recurro a la denominación de “currículum de turistas”;porqueesundía,unahora,unamañanaconcreta,enunaasig-natura … que hacemos lo que se llama “el día de…”.Además,delamanodeunprofesoradoquenotieneinformaciónrigurosasobre las aportaciones positivas a la cultura del pueblo gitano, talycomodicelaECRI;ignorasusproblemasysusdificultades,desconoce la realidad de su vida cotidiana e incluso de dónde y en qué condiciones viven. Si no se sabe esto, se cae en un currículum de turistas, que consiste en tratar de saber alguno de los platos que comen, como son sus ritos de boda, qué les gusta, qué música escuchan, cómo bailan, qué tocan, cómo in-terpretan … Alguno, incluso, hasta es probable que recurra a reproducir los carros tradicionales empleados para desplazarse. Tópicos que para nada ayudan a conocer y a considerar como iguales a la ciudadanía perteneciente a esta etnia; a incluirlos y considerarlos como “nosotros”.

7. Ha mencionado que a menudo la urgen-cia, o la oportunidad, el desconocimiento, nos conducen a realizar unidades didác-ticas específicas sobre cultura gitana, a pesar de que entendemos que esta no es la perspectiva más adecuada. ¿Qué opina Vd.? ¿Qué cautelas deberíamos observar?



Estaestrategiadidácticafueunaaportaciónpositivadeurgen-ciaporpartedelprofesoradosocialypolíticamentemáscom-prometidoconlaeducación,durantelosañosdelatransicióndemocrática para darle cabida en las aulas a temas sociales, a realidades culturalesqueel franquismomarginabao igno-raba. Se trataba de al menos un determinado día dedicarlo a estudiar temas como la historia y situación actual de la mujer, a conocer y recuperar determinados aspectos de la cultura po-pular y su razón de ser; investigar temáticas medioambientales de urgencia, conocer la cultura gitana, … Esto lo va a hacer elprofesoradomássensibilizado,porquetambiénhabíaotrossectores que no se sumaron a implementar estas estrategias. Eraunaformaconocerydeinvestigarconelalumnadotemasqueelcurrículumoficialnoteníayque,curiosamente,ademásse trataban mediante metodologías muy activas, basadas en la investigación y descubrimiento. Todo lo contrario de la metodo-logía pasiva y acrítica con la que se estudiaban los contenidos deloslibrosdetexto.

El problema es que aquella solución de urgencia, no es acon-sejable en la actualidad. No es lo más pedagógico tratar estas temáticas como “el día de…”,comounaunidaddidácticaespo-rádica y aislada, cuando no incomunicada, con el resto de los temas. Es necesario que en todos los temas que se están traba-jando aparezcan estas realidades silenciadas o ninguneadas; que aparezcancontextualizadasentodosaquellostemasconlosquetienenrelación,quesereflejenenlasfotografías,dibujos,gráfi-cos,ejemplosdeloslibrosdetexto,delosmaterialescurricularesen general. Es muy conveniente que nos preocupemos de tener comoinformantesparanuestrotrabajoenlasaulasapersonasespecialistas en aquellas realidades que desconocemos.

En el caso de la población gitana, no podemos ignorar su pro-piahistoriayexperiencia,mayoritariamentenegativa,conlasrealidadese institucionespayas; loqueexplicaeldistancia-miento de muchas madres y padres romá de los centros esco-lares;anoconfiarenlasprofesorasyprofesores.Estarealidadañadeunplusdetrabajoalprofesoradoquetienequetratardehacerunesfuerzoespecialparacontactarconestasfami-lias,recurrirapersonasmediadorasparafacilitaracercamien-tos y así poder trabajar de manera respetuosa y colaborativa con las madres y padres de nuestro alumnado gitano. Es decir, tenemos que aprender a acercarnos a este colectivo, porque lógicamente está muy quemado con lo que es el mundo de la escuelay,porlotanto,“alamenor”vaaestarsospechandode nosotros. Asimismo, es imprescindible asumir que también elprofesoradoestáplagadodeestereotiposnegativossobreesos colectivos, yesto senotahastaen lapostura físicadecómo se acercan a ellos, en el tono de las entrevistas que se realizan, … rápidamente los culpabilizamos. Solo asumiendo quesomosfrutodeunaculturaracistayportanto,personasyprofesionalesracistas,escuandopodemosempezaraavanzaryaesforzarnosparadejardeserlo.

Cuando aparece en la escuela ese tipo de alumnado, entran porque la ley dice que la escolaridad es obligatoria. Pero una vezdentro,hayunapolíticaoficialistaquefacilitaquepuedan

abandonar con mucha frecuencia. Lógicamente hay muchoprofesorado-especialmenteenlaeducaciónpública-queestáesforzándosemuchoybienyqueestámuycomprometidoconla educación de este colectivo. En este tipo de personas hay que apoyarse; hay que apoyarlas y ayudarles a complementar su trabajo con materiales curriculares verdaderamente inclusivos y rigurosos, facilitar suaccesoaotras instituciones y centrosdonde se compartan estos saberes; contribuir a divulgarlos y a hacerlosaaccesiblesaotrasprofesorasyprofesores.Amíestome parece de una de las urgencias del momento. Si estamos en una sociedad en la que el racismo está creciendo, lo que tenemosesquehacerlefrente,perosiendoconscientesdequela población gitana es también víctima, no solo la población negraodeorigenafricana.Nuestro racismovaaestaraquí,máscerca,conloscolectivosmáspróximos.Lagentelosquie-re apartar, los mira sospechando de ellos; es un colectivo que arrastra una discriminación enorme y la población mayoritaria está cargada de prejuicios hacia estos colectivos. No hay nada, ni en las novelas, ni en el cine ni en la televisión que pueda ser-vir de ejemplo-modelo de inclusión para la mayoría de la gente no perteneciente a esta etnia. La tónica dominante es que, si aparecen,lohacencircunscritosalmundodelflamenco,delamendicidad, a la delincuencia, o a cosas por el estilo, desempe-ñandorolesmuysecundariosyprejuiciados.



8. ¿Cuál sería, desde su experiencia, la es-trategia curricular más adecuada para tra-tar la cultura gitana en el currículum?Enprimerlugar,habríaqueexaminarloscontenidoscurricula-res obligatorios de todas las asignaturas y niveles del sistema educativo, legislados tanto a nivel estatal como autonómico, e incorporar en ellos las aportaciones positivas de la cultura gita-na; integrar su historia y realidad en el marco general, no como unañadidopuntualamayores.

En segundo lugar, habría que revisar los contenidos de todas lasmaterias,loscontenidosdeloslibrosdetexto(informacio-nes e ilustraciones) e incorporar la historia, cultura y situación del pueblo gitano en todos los temas en los que pueden y deben estar.

Deberíamosaprenderdeloquehizoelmovimientofeministapara revisar su presencia y los discursos en todas las áreas de conocimiento, inspeccionandoaquellosque lesafectaban,enespecialdenunciandolosquelasinferiorizaban,etiquetabanennegativo y los que las silenciaban; comprobando dónde apare-cían, de qué manera, en qué condiciones, en qué número, ocu-pandoquéplanosenlasfotografíasydibujos,…;exigiendoquese incluyeran las aportaciones de las mujeres en todas las áreas deconocimiento,susbiografías,susderechosylosproblemasquemáslesafectan.Yocreoqueesarevisiónestátodavíapen-diente de hacerse en el caso del pueblo romá o gitano. Es una tareaurgente,queenjusticiayanoadmitedilaciones.Hayqueir libro por libro y asignatura por asignatura mirando dónde hay un lugar en el que se podría incluir a la población gitana, sus aportaciones,suhistoria,surealidadysusproblemas.Hayqueverificar informaciones, fotografías, dibujos, gráficos y esque-mas e incorporar las ausencias o subsanar los errores y sesgos quelesafectan.Estarevisiónysubsanacióndeloserroresyomi-sionesqueafectanalcolectivogitanotienequehacersetantoenlosmaterialesenformatolibrocomoenlosaudiovisuales.Yocreo que esta medida es muy urgente.

Porejemplo,cuandotúexplicaslahistoriayhablasdelosReyesCatólicos, podría aparecer todo lo que hicieron también contra los gitanos, la gente debe y tiene que conocerlo. Es una de las informacionesmás relevantes ypotentespara empezar aayudar a desmontar prejuicios que la gente tiene todavía hoy, que vienen arrastrados desde ese momento histórico. La gente debe comprender cuál es la génesis de un determinado proble-ma, por qué este pueblo está estigmatizado, qué políticas y que colectivos sociales lo provocaron. Cuando tú hablas de historia, debes dar a conocer eso; de lo contrario, además de no ser jus-tos, nos convertimos en cómplices de los poderes colonialistas y neocolonialistas dominantes.

HablábamosantesqueelRealDecretodecontenidosobligato-riosessensiblealHolocaustoJudío.¡Desmontaeso!ypontam-biénelHolocaustogitanoyloexplicasparaquesecompren-dan situaciones de marginaciones y cómo ese pueblo tuvo que

aprender a sobrevivir para llegar hasta donde está. Debemos verlo en todas las materias y en todas las ilustraciones y en la propia decoración de las instituciones escolares y en sus aulas. Nopuedehaberuncentrodondeunniñooniñagitanaentrey“noexista”;niqueentreylosdemásnosepanquiénes.O,al contrario, que entre y se encuentre con todos los prejuicios negativosaprendidosdesdefuera.

Entercerlugar,esimprescindiblediseñareimplementarplanesdeformaciónydeactualizacióndelprofesoradosobrehistoriaycultura del pueblo gitano; sobre estrategias didácticas, criterios paraseleccionarmaterialescurriculares,modosderediseñarlosespacios y agrupamientos del alumnado y así poder hacer rea-lidad un currículum más inclusivo. Asimismo, es necesario pro-porcionarinformaciónyformaciónalprofesoradoparatrabajarconlasfamiliasgitanas,enespecialconlasquepertenecenalossectoressocialyculturalmentemásdesfavorecidos.

Aprenderavivirjuntosesunafilosofíayunobjetivoprincipalen toda educación verdaderamente justa e inclusiva; una con-cepciónquetratadeenseñaralalumnadoa“aprenderareco-nocerse”,aprenderaveralotrocomounigualati,contusmis-mosderechos,aunquesusmodosdevidapuedanserdiferentes;mostrandolasdificultadeseinjusticiasdelasquesonobjeto,peroexplicando losporqué, así como las formasdehacerlasdesaparecerydehacerfrentealosproblemas;deaprenderacolaborar,atrabajarydisfrutarjuntos,aapoyarsemutuamente.Obviamente,unobjetivosemejanteexigedesmontarlosprejui-cios mutuos. La historia de nuestra humanidad es una histo-riadeclasismo,racismo,sexismo,homofobia,denacionalismochauvinista,ydeotros“…ismos”segregantes.Cuandounosedacuentadeesto,serequiereunesfuerzoconscienteeintelec-tualmuyfuerte,porquelasideologías,cuandoestánenplenoapogeo,funcionanintegradasenelsentidocomún,deahíquenosomoscapacesdevernuestrossesgos,explicarselasrazonesde sus comportamientos discriminatorios, de sus valoraciones y decisionessexistas,racistas,clasistas,edadistas,...¿Porquélosniñosylasniñasnogitanas,asícomoelprofesorado,novenquefaltanlarealidadgitanaenloslibrosdetexto?Porquesupensamientoyaasumiócomo“lógico”,“obvio”,“natural”esasausencias. Incluso, cuando se encuentren con otras personas quedenuncientalesausenciasymanipulacionesinformativas,esfácilqueelcomportamientoespontáneoseaeldetildarlasde“politizadas”,de“izquierdistas”ocalificativossemejantes.

Lasmujeresdijeron:“¡aquínoaparecenlasaportacionesdelasmujeres, no aparecemos en las ilustraciones, aparecemos en pa-pelessecundarios,desubordinación…!”,yfueronsusluchas,susdenuncias las que nos hicieron más sensibles y nos llevaron a repudiarelsexismo,nosobligaronamodificarcomportamien-tos y leyes. Este trabajo en relación con el pueblo gitano aún es una tarea pendiente, muy urgente.

Amedidaqueelneoliberalismoseadueñadenuestrosentidocomún los centros escolares pasan a ser espacios en los que los agrupamientosporclasesocial,sexo,nacionalidadyreligiónsonuna realidad; aumentando también el porcentaje de centros



gueto,enlosqueseescolarizancasiexclusivamenteloshijosylashijasdelossectoressocialyétnicamentemásdesfavorecidos.Tenemos que ser conscientes de que en este país hay tres redes educativas: la pública, la privada (que está jerarquizada y orga-nizadaporsexos,clasessociales,nivelesdecapacidades-centrosdeexcelenciaydediscapacitados-)yladeladesescolarización(familiasdeclasemediaycultasquenoquierenescolarizarasuprole y deciden ser ella mismas quienes les eduquen).

En laactualidadenelEstadoespañol los centrosprivadosyconcertados seleccionan con todo descaro al alumnado y, ha-blando claro, no quieren que en sus aulas estudie alumnado gitano. Los centros públicos los admiten y suelen ser bien recibi-dos; pero, en la medida en que se concentran demasiado en de-terminados centros aquellos sectores de las clases medias que confíanenlaredpública,comienzanaabandonartalescentrosgueto,optandoporotroscentros–privadosyconcertados.Serefuerzaasíuncírculoinfernalpromotordeunaguetizacióndela red pública; algo tremendamente injusto y un verdadero obs-táculoparaconformarsociedadesintegradasynosegregadasy segregantes.

Una política educativa de un gobierno democrático tendría queponermedidasextraordinariasparaevitar esadinámica.Muchas veces, los guetos son la consecuencia obvia de barrios también segregados, donde la población gitana se concentra mayoritariamente. En este caso, el centro educativo allí ubica-do, aun aplicando los criterios que marca la ley, acabará ro-tulado como centro gueto. La sociedad se organizó en barrios “búnkerygueto”.Enlosbarriosdelaclasealta,omediaalta,nosuelevivirlapoblacióngitana,ovivenlasfamiliasgitanasquelograron ascender social y económicamente, que tienen una actividad profesional, que lograron salir adelante. Interveniren un barrio que es un gueto obliga a deshacer ese gueto y redistribuirlapoblacióndeotraforma.LoquenovasapoderhaceresllevaralalumnadodeunbarriomadrileñocomoeldeSalamanca a un colegio ubicado en un gueto, o al revés. En los barriospobres,estaránlospayospobres,lasfamiliasgitanas,lapoblaciónrumanapobre,africanapobre,etc.

9. También has ido contestando de alguna forma nuestra siguiente pregunta. En el Preámbulo de La LOMCE, podemos leer “Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garan-tiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alum-no o alumna desarrolle el máximo de sus potencialidades.”. Usted propone que una de las medidas urgentes para la educa-ción justa sería “un currículum que inclu-ya las historias colectivas y necesidades de los grupos sociales desfavorecidos y/o silenciados”. ¿Cómo convencemos a esos centros que no tienen alumnado gitano “visible”, “en riesgo de exclusión social”, que deben insertar también aspectos fun-damentales como la historia, la cultura, la lengua… de la comunidad gitana en su currículum?Tienequeverconlaformaciónquesehagadeeseprofesoradoydelaactualizacióndelprofesoradoqueyaestáenejercicio–unsectoralquelaspolíticasoficialesnoprestanlaatenciónylosapoyosqueexigehacerviableunarealidad:el“aprendizaje a lo largo de la vida”.Seprecisanmuchosprogramasdeactua-lizaciónydereciclajedelprofesoradotrabajandoestetipodecuestiones. Y además debe haber una política pública clara que exijayhagaposibleestaactualización.

Enlaspolíticaseducativastendríaqueexistirunapreocupaciónespecial por la inclusión de este tipo de alumnado marginado. La falta de credibilidad de frases como las que citas es quefácilmente podemos comprobar que en realidad son simplesmuletillas,frases“políticamentecorrectas”;resignificadasparaengañarodistraeraquienesquieranhaceranálisissuperficia-les.Perocuandoseexaminaelverdaderosignificado,indagan-doenelarticuladodelaLOMCEydelosRealesDecretosdecontenidos obligatorios para las distintas etapas del sistema educativo se comprueba que no aparecen medidas dirigidas a hacerrealidadesasfinalidadesformuladasenlaintroducciónde la ley.

Por ejemplo, cuando se escribe “sólo un sistema educativo de calidad”. ¿Quéesycómoseevalúalacalidad?Sólovemosquesiempre sehace referencia soloaunaspruebas con lasque,dicen,semidelacalidad:PISA,PIRLSoTIMSS,asícomoalasreválidasdeterceroysextodeEducaciónPrimaria,queselegis-laron en la LOMCE. Sin embargo, esas pruebas de evaluación



decompetenciassoloestánreferidasaunnúmeroreducidodematerias, tal y como antes he subrayado. Las otras materias nadie las evalúa. Además, en un sistema de calidad las notas nosonloúnicoquenosvaahablardecalidadodeexcelen-cia.Deberemosmirarelcontextodecadacentroescolar:quéfamiliastienenescolarizadasallíasushijasehijos,quécapitalculturaltienenesasfamilias,enquébarriosviven,quérecursosculturales y deportivos tiene ese barrio, qué recursos sanitarios tieneesebarrio,quéofertalaboralycondicionesdetrabajoysalariostienenesasfamilias,etc.Desdehacedécadassabemosque todas estas dimensiones condicionan de manera decisiva los resultados escolares. Un estudiante que pasa hambre, que sufamiliaestáenparo,y/oquetieneunafamiliadesestruc-turada, … tiene problemas mucho más importantes y urgentes que le ocupan y le limitan. No le puedes decir que se concentre en el estudio, aunque sí debemos pedírselo, pero ayudándole con estrategias educativas, recursos didácticos, tareas escolares y apoyos adecuados a su situación y a las condiciones de su es-colarización. Se necesitan intervenciones mucho más globales. Esto es lo que está detrás de un sistema educativo como el que se enuncia en esa introducción a la LOMCE.

Otra palabra, “inclusiva”. Pero ¿cómo va a ser inclusivo unsistemaeducativo si hay colegiosparaniñas y colegiosparaniños?Siexistencentrosconelmarchamode“excelencia”,loque significa que eligieron solo estudiantes con las mejorestrayectoriasyexpedientesescolares;siexistencentrosespecí-ficosparapersonascondiscapacidades,unamedidaeducativaclaramente segregadora e injusta; si tenemos centros con un ideario católico, con lo cual una etiqueta semejante ya sirve paraeliminaralashijasehijosdefamiliasmusulmanas,evan-gelistas,agnósticas,ateas,etc.¡Menudacontradicción!

En la LOMCE, la educación inclusiva, la igualdad de oportuni-dades,…sonúnicamentefrases“mantra”.¿Enquéconsisten?,¿cómo hacemos un seguimiento y evaluamos las medidas con lasquehacerrealidadesasfinalidades?Cuandoevalúasestasdimensiones compruebas que tenemos un sistema elitista, que enlaprácticasolosepreocupaporloscolectivossocialesfavo-recidos,porlasfamiliasdeclasemediayalta,caucásicas,católi-cas,nacionalistasespañolas(peromuypocorespetuosasdelasotras nacionalidades reconocidas en las Constitución vigente. Estacaracterísticaexplicademaneracontundente laexisten-ciaycrecimientodepartidospolíticoscomoVox).Lasfamiliasque no entran en ese molde son las que van a salir perjudica-das con estas políticas neoliberales, conservadoras católicas y neocolonialistas.Estetipodecuestionesdebenexaminarseconlupasirealmentepensamosenfilosofíasyprácticasinclusivas,antisegregadoras.

Como vengo subrayando, la legislación educativa derivada de laLOMCE,enespeciallosRealesDecretosdecontenidosobli-gatorios,nuncarefierenexplícitamentelapalabragitano,gita-na o romá, y se ignoran las críticas y las “recomendaciones en-carecidas”quehacenorganismosoficialesdelaUniónEuropeacomolaECRI.Pedirqueelalumnadogitanotengaéxitoescolares pensar que tales estudiantes son Batman, Superman, o su-perhéroesparecidos.Elesfuerzoqueselespideescomparableal que tendría que realizar un atleta que en una carrera de cien metros lisos arranca del desde el metro ochenta; lógicamente la pretendida igualdad de oportunidades en estas circunstan-cias es una mentira, pues no se contemplan las condiciones de partidadecadaestudiante,seignoran,perounavezfinalizadalacarreraesemantradela“igualdaddeoportunidades”yelrecursoala“culturadelesfuerzo”serviránparaculpabilizaryresponsabilidaddesufracasoacadaunodeestetipodeestu-diantes con problemas.

10. La comunidad gitana sigue siendo el grupo poblacional sobre el que recae más racismo en España. ¿Cree usted, que, si existiera una verdadera justicia curricular, descendería el antigitanismo?Vivimos tiempos de una notable eclosión de opciones y de decisiones políticas muy reaccionarias; tiempos de pérdidas dederechosquecostómuchoconquistar,deunafuertedebi-lidadculturalen la formación recibidapormuchaspersonas,loquedificulta convencera cadavezmás ciudadanasy ciu-dadanosdelafalsedad,delasmentiras“oficiales”clasistasyracistas que lanzan a todas horas poderosos medios de comu-nicacióninstrumentalizadosporunaderecha“sinmáscaras”yque coleguea con la extremaderecha nazi. Conun telón defondocomoesteunadelasconsecuenciasmásperniciosasesel crecimiento del racismo, de la reconstrucción racista y crimi-nalizacióndelos“otros”frenteaun“nosotros”.Lógicamente,



conesteambientedefondolaluchaporlajusticiasocialy,enconsecuencia, también por la inclusión social y educativa de la población gitana se complica mucho.

Lajusticiacurricularsignificarevisarloscontenidosescolares,lasfuentesinformativas,elconocimientodisponiblequetenemosenesta sociedad y ver en qué medida ese conocimiento es respetuo-so y empoderador para todos los colectivos. Por poner el ejemplo delfeminismoqueponíamosantes,unadelasgrandesbatallasexitosasyquemáscontribuyeronasuavance,fuecuandorevi-saron los contenidos de todas las materias y desmontaron las barbaridades que se decían sobre ellas. Se veía cómo ese cono-cimientosesgadoyfalsointerpretabamalsupapeltantoenlahistoria como ahora en el presente, como se instrumentalizaba parasegregarlasyningunearlas.Estalaborfaltaporhacerconelpueblogitanoycontodoloreferentealaculturadelpueblogitano.Siamímeenseñanaverlasinjusticiasquehasufridoesepueblo,lasdificultadesqueatraviesayloslogrosqueaunasítienen, lógicamente dejaré de cruzar la calle al ver una persona gitana, pensando que es una amenaza.

Debemos de ser conscientes de que los gobiernos de un país tienen muchos Ministerios y que el de Educación es uno de ellos. Pero no debemos pensar que el Ministerio de Educación es la única institución clave para resolver el antigitanismo. Para hacer frenteysuperarelantigitanismosenecesitantambiénpolíticaslaborales,fiscales,económicas,sociales,culturales,sa-nitarias,devivienda,….Recordemos,porejemplo,quelasme-didas de acción positivas que se implementaron en los Estados Unidosenlosaños60tomabanenconsideraciónintervencio-nesdesde todosestos frentesparadesmontarel racismoallíimperante contra la población negra y latina. Cada ministerio sevieobligadoadiseñare implementarpolíticasparahacer

frentealadiscriminación,alosdistintostiposdeinjusticiaquevenían soportando estos colectivos. O sea, se apostó por inter-venciones integradas, implicando a todas las Administraciones gubernamentales: Intervenir solo desde un Ministerio es repro-ducirylegitimarelfracaso,seríaunaintervencióninsultanteehipócrita, considerar, por ejemplo, que el sistema educativo es laclavedetodo.Ésteesmuyimportanteypuedeydebecon-tribuir, pero si se trabaja simultáneamente con todas las demás Administraciones e instituciones de la sociedad.

11. Nuestra Asociación, como Vd. sabe, in-tenta ofrecer propuestas de formación al profesorado sobre estas temáticas. ¿Qué asunto (o asuntos) le parecería priorita-rio tratar?Unodelosasuntosclavesparamíesexplicarlaculturagitana,haciendo hincapié y subrayando las aportaciones positivas que nosdicelaECRI,quéesloqueledebemosaestepueblo,quélogros tieneestepueblo,quédificultades tuvo,yquéexplicaelracismoexistentehaciaestepueblo.Estacuestiónesclave.

Yo digo que el día que el sistema educativo trabaje bien tres temas,comopuedeserlaHistoriadelaMujeres,laHistoriadelaEsclavitudy laHistoriadelNazismo,tendremosunasocie-dad más optimista y que va a avanzar más en cuestiones de justiciacurricular.Vercómosehizofrenteysedesmontaronlaslíneas argumentales que permitían esas inhumanas injusticias, cuálesfueronlasmedidasquecontribuyeronateneréxitoen



todas esas luchas… Aprendemos de la historia, mirando “dónde metimoslapata”,“quésalióbien”,“dequémanerasnosequi-vocamos”,…paranovolverarepetiresetipodecuestionesyensayarotrasqueincidanconmayoreficaciaenlaresolucióndeconflictosyproblemas.

Algunos se apresuraron a decir que estamos en la posthistoria oenelfindelahistoria.Yconesolos“BillGates”,“AmancioOrtega”ytodosestosricos,imaginoqueestaránfelicesporquenovenqueestéencuestiónsupropio“estatusdepoder”;peropara aquellas personas, colectivos y pueblos que están viviendo ensituacionesconenormesdificultades,esmuysádicodecirlesque en esta vida ya no hay solución, que estas son las reglas del juego y que, en caso de que sean creyentes, tienen que esperar alaotravida.Enladivulgaciónyexplicacióndelaculturagita-naesdondeveomásdéficitdetodo.

En el mundo neoliberal, con sistemas educativos a su servicio elcurrículumquevienenavalandoeimponiendorefuerzalare-producciónyampliacióndesuscosmovisionesfavorecedorasdesus negocios y valores. Ya nos cuesta cada vez más ver a perso-nas colaborando, compartiendo, ayudando, …; lo que con mayor facilidad percibimos son personas compitiendo entre ellas;como se suele decir, entre empresarios no hay relaciones de amistad, solo de interés y de rivalidad. La dinámica es: “tienes que arruinar a los demás y hacer que los demás pierdan para quetúganes”.Sonpalabrasqueestánsiemprejerarquizandoyjuegan con la dinámica de vencedor y vencido Si alguien ver-balizaque”¡Tienesqueserelmejor!”loqueestamosdiciendoes los demás son sus rivales, no puedes colaborar y apoyarles, debesimpedirquelosdemástenganéxito,puesdelocontrariotúnuncaseráselmejor.Estetipodefraseseselresultadodepolíticas marcadas por una gran competitividad y rivalidad en lasquelosdemásdebenfracasar.Enelfondoeshacerrealidadelfamosoefecto Mateo derivado de su narración acerca de los talentos recogida en el Evangelio de San Mateo: “al que tiene seledaráyalqueno,selequitaráhastaloqueyatiene”.Enunmundomásjusto,solidario,democráticoyfraternalestetipodelógicas son un contrasentido.

12. Nos podrías proponer un final relacio-nado con los niveles estratégicos que se deberían tomar desde la política educati-va para que la cultura gitana estuviera en el desarrollo curricular de todas las comu-nidades autónomas lo antes posible.Desde mi punto de vista considero que una política educativa comprometida con una educación justa e inclusiva precisa de medidas urgentes como las siguientes:

• Todo el alumnado, independiente de su etnia, clase social,sexoysexualidad,capacidadesynacionalidad

debe compartir el mismo tipo de centros y aulas. Prohibireimpedirlaexistenciadecentrosgueto.

• Los centrosdebencontarconsuficientes recursos:a)consuficientesdocentesyconunaadecuadaybue-na formación, con las especializaciones pertinentes;contar con departamentos de orientación escolar para facilitarlomásrápidoposibleladetecciónlasdificul-tadesescolaresyhacerles frenteconprogramasper-tinentes de intervención y de apoyo; b) tener buenos, rigurososysuficientesrecursosdidácticosinformativosauténticamente “inclusivos”; c) disponer de buenasinstalaciones,conespaciosuficiente,biendistribuidoyorganizado, con buena acústica, una decoración agra-dable y motivadora y buena iluminación.

• Debe de prestarse muchísima atención a las actitudes yallenguajenoverbaldelosprofesionalesdelaedu-cación para evitar el etiquetado y comportamientos de segregación del alumnado. Todo estudiante debe de sentirse aceptado, escuchado y siempre animado a participar sin miedo a equivocarse y ser sancionado por ello.

• Todos los proyectos curriculares que se desarrollen, implementen y evalúen deben incluir las historias co-lectivasynecesidadesdelosgrupossocialesdesfavo-recidos o silenciados. Incorporar en todas las etapas, cursosyasignaturasescolarescontenidosreferidosalaculturagitana,tantoenimágenescomoenlainfor-mación escrita.

• Revisar los modelos de evaluación de curricular para hacer un verdadero seguimiento de los objetivos, com-petencias, valores, contenidos, tareas escolares de cada asignatura.

• El profesoradoengeneral,peromuyespecialmenteelquetrabajaencentrosconmásdificultades,conalum-nadopertenecienteafamiliasdesfavorecidasdebedecontarconfacilidadesparacoordinarsutrabajo,recur-sos y tareas con sus colegas, con los de otros centros quetenganmásexperienciayconeldeotrasinstitu-ciones educativas, incluida la universidad.

• Es muyrecomendablequesecreelafiguradeprofe-soraoprofesor responsabledecoordinar,vertebrarydesarrollar una minuciosa evaluación continua de los planes de inclusión escolar del centro.

• En el trabajo en grupo debemos prestar atención para redistribuir el alumnado en grupos heterogéneos en cuantoaetnia,sexo,clasesocialycapitalcultural.

• Prestar especial atención en los patios de recreo a lo queallíacontece:agrupamientos,formacióndeequi-pos, comportamientos de acoso, etc.

• Diseñareimplementarplanesdeapoyoescolaryex-traescolar al alumnado con problemas de aprendizaje.

• Dotar de becas y ayudas al alumnado gitano y, en general a todo el alumnado que las precise, para



material escolar, comedores escolares y para activida-desextraescolares.

• Diseñaryllevaratérminoplanesdeatenciónparafa-cilitarelapoyoescolarylaparticipacióndelasfami-lias gitanas en la AMPAS y demás órganos escolares en los que no suelen tener presencia.

• Planificary organizar acciones de sensibilización en el barrio o en el pueblo sobre la necesidad de la inclusión y de la no discriminación contando con la colabora-ción activa de Colectivos gitanos, Asociaciones vecina-les, ONG, Ayuntamiento, instituciones culturales, …

• Organizar semanas culturales y actos puntuales con gente de la cultura (poetas, cantantes, intelectuales, conferencias, …) referidos a reivindicar la historia ycultura gitana; destinados a desmontar los numerosos

prejuiciosexistentesyquesonsusceptiblesdegenerarsituaciones y conductas de marginación y segregación.

Es muy importante ver como otros colectivos como las mujeres están llevando a cabo acciones, intervenciones, movilizaciones parareivindicarsuslegítimosderechos,parahacerfrentealaviolencia que muchas de ellas tienen que soportar, … Planes, ac-ciones y políticas semejantes son muy urgentes para desmontar el creciente e injusto antigitanismo de estos tiempos de rebrote del racismo.

Gracias por su amabilidad, por su cercanía y por su compromiso.

Será un placer encontrarle de nuevo en nuestras Jornadas para aprenderycompartirlosmomentosdeaula,mesa,café.

Un abrazo.

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ArtículoartículoPueblo gitano: cultura y escuela


La mirada intercultural

Pasar de la teoría a la práctica de la educación intercultural1 re-quiere, como mínimo, dos supuestos de partida. El primero es estardispuesto,tenervoluntadparaello,porquenohayexcusaparanohaceratítulopersonalaquelloqueexigimosalasadmi-nistraciones, aquello que consideramos necesario y urgente. El segundo es tener algunas ideas claras al respecto, porque con la buena voluntad no basta.

Tomada la decisión de interculturalizar un centro educativo, de loquese trataesdeplanificary llevaracabo la intervencióneducativa con otra mirada, tanto sobre los aspectos institucio-nales y estructurales como sobre las cuestiones organizativas y didácticas,nodeañadiralgoaloyaexistente.Estanuevamiradadeberátenersureflejoenelproyectoeducativodelcentro,enun

Pueblo gitano: cultura y escuela

Xavier Besalú i Costa

Universidad de Girona

1 Besalú, X.,2017,Infantsijovesgitanos:éxitoescolariconstruccióndelaidentitat.Temps d’Educació 52, p. 179-203.

análisiscuidadosodelcontextosocioculturalenelqueseinscri-be, en la elección de determinados objetivos y prioridades, en las formasdeagrupamientodelalumnado,enlaconformacióndelosdispositivosespecíficos,siloshay,enelusodelosespaciosyde los tiempos escolares, en los recursos y materiales disponibles, enlaaccióntutorial,enlasformasdeayudaryevaluaralalum-nado, etc.

Pero interculturalizar un centro educativo significa tambiénrevisara fondoelproyectoculturalque lo informa,yaque losobjetivosformativosysocializadoresdelaeducaciónescolarde-ben lograrse justamente a través del bagaje cultural de la hu-manidad,delconocimientocientíficoydisciplinar,codificadoenlas distintas áreas y materias del currículo, de las competencias



básicas. Pero para llevarlo a cabo es imprescindible una toma de concienciapreviaporpartedelprofesorado,unverdaderoproce-sodeintrospecciónydeautoformaciónparadescubrirysometera crítica los sesgos epistemológicos, eurocéntricos, sexistas, ra-cistas,homófobos…,ylosolvidosylasignorancias,desupropiobagajeculturalydelmismocurrículooficial.

Un centro educativo intercultural, pues, es ni más ni menos que aquelqueofreceunaeducacióndecalidadparatodos.Tambiénparalosgitanos.Sitodosloscentrosfueranrealmenteinclusivos,interculturales y de una calidad equivalente, no habría lugar para laexistenciadecentrosestigmatizados;sisedemostrasequeeltiempoescolares insuficienteparalossectoresmásdesvalidosdelasociedad,loquedeberíaseguirseessencillamenteunaex-tensión del tiempo educativo para garantizar las continuidades educativas cuandono sedande formanatural; si el currículoacabaconcretándoseenunformatoexcesivamenteformalizado,deberíamosesforzarnosparadarleunaformamásfuncional,másvinculada a la vida cotidiana; si el pueblo y la cultura gitana son invisibilizadosenloslibrosdetextoyenotrosmaterialescurricu-lares, deberemos velar para que esto no ocurra.

Sobre las identidadesLa identidad es siempre la suma de múltiples pertenencias, el resultado de diversas identificaciones, flexibles, jerarquizadas,cambiantesenfuncióndelascircunstanciasydeloscontextos.Ensuconfiguraciónintervienentantoelementosobjetivos,comola lengua o la religión, como subjetivos, como la voluntad y el sentimiento de pertenencia.

¿Quéelementosdeidentificaciónsepuedenofrecer,desdeelsis-tema educativo, al alumnado que pertenece a minorías culturales conidentidadesdiferenciadas?

Lo primero que debería quedar claro es que estas personas no constituyen un colectivo homogéneo: las minorías culturales también son diversas internamente. En segundo lugar, debemos tener presente que los hijos no son, ni deben ser, una copia reju-venecidadesuspadres:sonniñosyjóvenesdesutiempo,afecta-dos por las mismas complejidades e incertidumbres que los que formanpartedelgrupomayoritario.

El sistema educativo y la sociedad mayoritaria, en general, de-beríanofrecerantetodoreconocimiento:aceptaralaspersonaspertenecientesaminoríastalycomoson,consusreferentesiden-titarios actuales; y la posibilidad de ejercer con plenitud los dere-chosreconocidosatodoslosespañolestantoenlaConstitucióncomoenlaDeclaraciónUniversaldelosDerechosHumanos,deformaquenoseveanimpelidosalamiseria,alaexclusión,alasubordinación.

Más en concreto, ¿qué podríamos decir de la identidad de los gi-tanosespañolesenplenosigloXXI?Puesquetambiénparaellosla identidad no es una esencia inmutable y eterna, sino una suma deidentificacionescambiantes,unprocesosiempreabierto.Quela cultura gitana, como todas las demás, no es homogénea, ni cambiaalmismoritmoparatodos,nienlamismadirección.Quela identidad no la otorga la herencia: no se nace gitano, sino que seaprendeaserloenelsenodeunafamilia,deunacomunidad.Quelaculturagitanacomparteunmontóndeelementosyres-puestas con la cultura mayoritaria. Y sí, sí podríamos hablar de unnúcleodeestrategiasprácticasydeformasorganizativasyrelacionales que, estadísticamente, son ampliamente comparti-das por los gitanos y, tal vez, constituirían los elementos objetivos desuidentidad:elpapelfundamentaldelafamilia,unosvaloresdeterminados, la preeminencia de los hombres y una especie de etnocentrismocultural,esdecir,unaformadeserenpartecons-truida contra los payos… Aunque todo eso no debería velar la situación de pobreza y marginación en la que viven muchos de ellos y que, con toda probabilidad, es su mayor problema, por encima de su idiosincrasia cultural.

Elementos de cultura gitana: la familiaEs prácticamente unánime la consideración de que la familiaconstituye el pilar básico de la vida y de la identidad gitana. La familiaeslaunidaddeorganizaciónsocial,económicayeducati-va, el lugar donde se viven las tradiciones, los valores, los saberes y las prácticas que velan por la reproducción social y cultural, y porlaseguridaddeldesarrolloindividualycolectivo.Unafamiliaextensaconlazosdeparentescointensos.Unparentesco,porotraparte, impregnado de machismo, una auténtica androcracia. Y unas relaciones basadas en la solidaridad y la hospitalidad, que semanifiestaenmúltiplesámbitosyocasiones.

La familiagitana tieneasimismouncomponentemoral sig-nificativo, que se concreta en la custodia y la formacióndelos hijos, el respeto hacia los padres y hacia los abuelos, y en la preservación de la virginidad de las mujeres antes del



económicas, si es el caso, de estimular la instrucción de las perso-nas adultas, si es necesario.

Elementos de cultura gitana: la educación

Lafamiliagitana,comohaquedadodicho,esunapoderosaes-tructura socializadora y educativa. Una educación, en términos generales, muy permisiva dentro del entorno comunitario, lo que no impide que las transgresiones no toleradas sean castigadas con dureza. Una educación muy vinculada a la vida, muy unida almundoyalasactividadesdelosadultos.Unaeducaciónexpe-riencial, práctica, que choca con lo que perciben en la educación escolar:artificiosa,rígida,estricta,lenta,formalistayescasamen-tefuncional.

Codina2 describe así el bagaje personal con el que el alumnado gitanollegaalaescuela:fijaciónenelpresente,desdeñoporelpasadoypocointerésporelfuturo;unanotableintuiciónygranfacilidadparalamanipulaciónylaacción;unagrancapacidadde resistencia ante hechos graves, que contrasta con su intole-ranciaantedificultadesdeordenmenor;unaciertainseguridady unas reacciones impetuosas, viscerales, de amor y odio; y un apego indiscutible a la libertad y a la creatividad.

matrimonio.Unafamiliaquenoesunasumadeindividualida-des, sino que las opciones personales quedan siempre supedi-tadasalosinteresesyprioridadescolectivas,porquelafamiliaes más importante que el individuo.

¿Quénosinteresa,comoeducadores,deestapreeminenciadelafamiliaenelmundogitano?Enprimerlugar,quelamejoradelaescolarizacióndeniñosyjóvenespasaporestablecervínculosdeconfianzaydecolaboraciónconsuspadres.Elfactormásdecisi-vo en la motivación e implicación escolar del alumnado gitano es quepercibanexplícitamentequesuspadrescreenyseinteresanporlaescuela,yquetenganclarasexpectativasrespectoasufu-turoéxitoescolar.Ensegundolugar,tendremosqueconvivirconunarealidadprofundamentedesigualydiscriminatoriarespectoa las mujeres. Pero ello no debería impedir el dejar meridiana-mente claro que el modelo relacional de la escuela no es ese, y que sean los propios alumnos, cuando puedan tomar sus propias decisiones, los que opten en un sentido u otro.

Por otra parte, vale la pena subrayar el comportamiento solidario delafamiliagitanaenuncontextodondeelindividualismo,lacompetencia y la mercantilización son los valores predominan-tes.Perojustamenteporello,talvezdeberíamosenfatizarconelalumnado gitano la personalización, la autonomía, la capacidad de hacerse responsable de sus propias decisiones y acciones. Y, desde luego, laescueladeberátener forzosamenteunalcancecomunitario, en el sentido de combatir la pobreza y la miseria 2 Codina, M.T., 2010, L’escola i l’alumne gitano. Perspectiva Escolar 349, P. 22-30.



De esta somera descripción podríamos deducir que esta con-cepción de la educación nos impele hacia una educación más avanzada y más acorde con la era digital: la primacía de la actividad, un aprendizaje vinculado a la vida y basado enproblemasde la vida cotidiana, unadidáctica flexible ydiversificada, etc. Ante el extrañamiento que supone el es-pacio escolar para muchos de ellos, será necesario construir unambientequedéseguridadalalumnadoyasusfamilias,quesesustenteenunasrelacionesdeafectoyconfianza,quegenereexpectativaspositivas.Antereaccionesintolerantesoagresivas,larespuestadebesertactoyfirmeza.

Elementos de cultura gitana: la religión

También tiene interés para los educadores la importancia que una gran parte del pueblo gitano otorga a la religión, la rique-za de su mundo simbólico. Eso hoy día se encarna en la Iglesia EvangélicadeFiladelfia (conocida tambiéncomoel cultooelmovimientoaleluya),quehasido,en lapráctica,un factordeesperanza, de cohesión y de autoestima para los gitanos. Según Méndez3, sería justamente en este ámbito donde de una manera másclaraseestáredefiniendolaculturaylascostumbresgita-nas, lo cual tiene una evidente trascendencia para lo educativo.

Además de esos procesos de largo alcance, la vivencia religiosa supone también una referenciamoral consistente, en la queel papel de los pastores puede ser crucial en algunos casos. Sabemosdealgunasexperienciasen lasque laalianzaentreelprofesoradoylospastoresevangélicoshatenidoconsecuen-ciaspositivastantoenlarelaciónentrelasfamiliasylaescuelacomoenlastrayectoriasescolaresdeniñosyjóvenes.

Cultura e identidad gitanas y mundo escolarAunque quisiera, la educación escolar no podría resolver los problemas socioeconómicos y estructurales de una sociedad determinada. Ahora bien, sí es lícito demandar a la escuela que tenga presentes esas realidades y que no contribuya a empeorarlas.

Igualmente, a pesar de nuestra apuesta inequívoca por la educación intercultural, no deberíamos plantear el trabajo de los educadores desde el prisma culturalista o étnico, por-quetodaslaspersonas–porsupuestotambiénlosgitanos-son mucho más que sus adscripciones culturales y étnicas, sin olvidar que la escuela es una agenda especializada en la reproducción, la transmisión, la producción y la vivencia cultural y que la cultura escolar es siempre una selección parcial, sesgada e interesada.

Es evidente que no tienen ningún sentido los centros ubicados en contextos urbanísticos estigmatizados y marginalizados,

3 Méndez, C., 2005, Por el camino de la participación. Una aproximación contrastada a los procesos de integración social y política de los gitanos y las gitanas. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona.



quesiguenexistiendoenmuchasciudadesespañolas.Nosonpocoslosjóvenesgitanosconéxitoescolarquehanafirmadosinambagesqueunodelosfactoresmásdecisivosdesutra-yectoriafueelcambiodelugarderesidenciaodeescuela…Por otra parte, no habría que repetir que el tiempo escolar se hademostradoinsuficienteparaconseguirsusobjetivosparaelalumnadopobre,extranjeroopertenecienteaminorías,delo que se deduce que es imprescindible garantizar las conti-nuidades educativas más allá de la escuela.

La mirada intercultural debería traducirse en primera instan-cia en conseguir que el 100% del alumnado gitano dominara las competencias consideradas básicas y obtuviese el gradua-do en educación secundaria. Sería la prueba de que el sistema ha puesto los medios y los recursos necesarios para cumplir lo prometido. Significa también hacerse responsable de lasdecisiones estructurales que se toman en los centros: desde la confección de los grupos-clase al papel que tendrán las

tecnologías digitales, desde la propuesta de horarios al cuida-dodeledificio,delmobiliarioydelentornoescolar…

La mirada intercultural debería impregnar y hacerse presente en todo el currículo, es decir en todas las áreas y materias. Debería llegar también a todos los rincones de la intervención educativa: los métodos y estrategias de aprendizaje, la acción tutorial, la autorregulación y la autonomía en el aprendizaje, la evaluación del alumnado… Y desde luego debería alcanzar a las cuestiones relacionalesyafectivas:elclimadeconvivencia,laautoestima,el reconocimiento y el buen trato con los demás… Y contar con unprofesorado implicadoafectiva y efectivamente, sin falsospaternalismos. Docentes que hagan valer su autoridad para dar seguridad, confianza y autonomía; queactúen como testigoscercanos y coherentes; que revisen permanente y colectivamente sus percepciones, creencias, estereotipos y prejuicios. Corajudos y esperanzados, y ocupados también en su bienestar personal y profesional, porque la personadel docente sigue siendo elrecursodidácticofundamentalymásdecisivo.

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ArtículoartículoRevisando el triángulo“Educación Intercultural-currículum-cultura gitana”.


Revisando el triángulo“Educación Intercultural-currículum-cultura gitana”

Xavier Lluch Balaguer

Intentemos revisar el triángulo que componen la educación intercultural, el currículum y la cultura gitana. Y como los vértices nos son ya conocidos y los hemos tratado en otras ocasiones,lafiguraresultantenoseráunasorpresa.Sinem-bargo, dado que han pasado ya algunas décadas de debate, reflexión, errores y aciertos… sobre estas cuestiones, quizáspodemosafinaralcomponerlafigura,laamplituddesusán-gulos, la medida de sus lados…

Comencemos por resaltar lo que parece indiscutible e inmu-table desde hace ya algunos lustros: la escuela intercultural deseable para el pueblo gitano es también la escuela que que-remos para todos y todas. Una escuela intercultural, inclusiva, pública, laica, igualitaria y coeducativa es la escuela mejor, la que deseamos para toda nuestra sociedad. Es también la que merece la comunidad gitana.

Repasemosbrevemente,enprimerlugar,cómoalgunasdelascaracterísticas generales de la educación intercultural la hacen especialmente necesaria para trabajar con el pueblo gitano. A continuación, destacaremos diversas consideraciones que se re-fieren,específicamente,alaescolarizacióndelalumnadogita-noyalainfluenciaquehatenidoenesteprocesounaescuelaintercultural e inclusiva.

Haciendomemoria, convienedestacarantesdeempezarqueambos aspectos tienen mucho que ver entre sí. Porque el ya largocaminodelaeducacióninterculturalenEspañasitúasuscomienzos, justamente, en la escolarización generalizada de la comunidad gitana, allá por la década de los 80 del siglo pa-sado.Yfuelareflexiónsobreladiferenciaculturalgitanaquedebía considerarse en la educación institucionalizada la que dio lugar a los seminarios, grupos de trabajo y publicaciones que utilizaron, por primera vez, el término intercultural para ad-jetivar sus propuestas.

Desde entonces han pasado ya varias décadas y han crecido cuantitativa y cualitativamente los debates: la consideración cultural del fenómenomigratorio, la diversidad socioculturalespañola, los fenómenosdehomogeneizacióncultural, la su-cesivacreacióndeterminologíaquediferenciaralosenfoquesteóricos...Ypuedeafirmarseque,alpasodelosaños,paradó-jicamente, la comunidad gitana ha perdido presencia en el de-bate teórico y, al tiempo, también ha decrecido su peso relativo enpropuestasprácticas (experiencias,materiales curriculares,unidades didácticas...).

Ahora bien, hoy, con mayor y mejor perspectiva, podemos cons-tatar qué aspectos ayudaron a conformar y caracterizar unapropuesta educativa intercultural para todos los alumnos y alumnas y cuáles han ayudado, en particular, al pueblo gitano.

Maestro. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Master en Psico-ética para la educación socio-moral


Revisando el triángulo “Educación Intercultural-curriculum-cultura gitana”.

la educación intercultural necesaria en una sociedad multicultural.

Aunqueenlosúltimosañoshayaperdidoprotagonismoeneldebate pedagógico, nadie discute que la escuela del siglo XXI debe contar entre sus propósitos el educar para vivir en socie-dades plurales, diversas, multiculturales. No se cuestiona, al menos retóricamente, la necesidad de reconocer la diversidad cultural y de preguntarse por el modo en que ésta debe ser tratada desde una perspectiva educativa.

Ahora bien, sabemos que hablar de multiculturalidad desde po-siciones ideológicas y políticas diversas (incluso antagónicas), implica que no todo el mundo habla de lo mismo, no todos en-foquespretendenelmismoproyectosocialyeducativoparaeltratamientodeladiversidadcultural.Hemosconstatadotam-biénqueconvieneanalizar(ydenunciarensucaso)elenfoqueideológico desde el cual se realizan las propuestas, ya que, bajo la retórica políticamente correcta del discurso, se esconden a menudo los modelos asimiladores de siempre.

También conviene recordar que ni siquiera estamos de acuer-do en la consideración que merece tal diversidad cultural. Son muchos los que, abiertamente o de manera encubierta, respaldan la tesis de que la diversidad cultural, la multicul-turalidad,esperjudicial,motivodeconflicto,amenazaparala cohesión social.

Señalemospuesunprimerpuntodepartida:nosólonohayconsenso con respecto a la interculturalidad (en tanto que pro-yecto social y político) sino que tampoco hay acuerdo en cuanto a la deseabilidad de la multiculturalidad (en tanto que caracte-rística de nuestras sociedades).

Nuestras sociedades son multiculturales, cierto. Pero también loesquenuncafuerontaniguales.Nuncaenlahistoriahubotal cantidad de productos culturales que, atravesando todas las fronterasdel planeta, establecieranparecidosmodosdedivertirse, de vestir, de comprar, de relacionarse, esto es, esti-los de vida, cultura. El debate de la globalización, además de sumanifiestadimensióneconómica,poneenevidenciacómonuestras sociedades sevenafectadasporparecidas influen-cias de préstamo e interacción cultural y como a menudo estas devienenprocesosdeuniformizacióncultural (Berger,2002;Gimeno, 2002; Giroux y McClaren, 1998; Warnier, 2002;Verdú,2003).Esteesunprocesoqueafectaatodoslosgruposculturalespresentesenuncontextosocialpero,demanerape-culiar, a los grupos minoritarios y/o minorizados. Para el caso de la comunidad gitana conviene tenerlo especialmente en cuenta ya que, a menudo, los procesos de cambio cultural que ha protagonizado no se derivan necesariamente de la interac-ción grupo a grupo, sino de estos otros agentes de cambio de carácter global.

Consecuentemente, es necesario reconsiderar el concepto de“contextocultural”yentenderqueahoraestásometidoainfluenciasquevanmásalládelámbitode lo local.Yasí,elproceso de enculturación se encuentra mediado por poderosos mecanismosdedifusióndeproductosculturalesqueloshacenllegar a todos los rincones del planeta.

Tenemos pues planteado el debate de la multiculturalidad social desde esta aparente paradoja. Por una parte, la cons-tatación de la diversidad cultural como una característica con crecienteimportanciaennuestrasociedad.Porotra, losfenó-menos de globalización económica y social que, entre otras con-secuencias, aceleran los procesos de homogeneización cultural a lo largo y ancho del planeta.

Educación Intercultural

ESCUELA

Currículum Cultura Gitana

Educar para vivir en contextosheterogéneos, crear cohesiónsocial, construir comunidaddesde la diversidad

- La Diversidad Social y Cultural es natural.- Evidenciar que esta diversidad es algo complejo.- Educar en una visión positiva de esta diversidad.- Facilitar una vivencia no problemática de la identidad.

- No puede perder más peso en el debate teórico y en propuestas didácticas.- Deben estar representadas todas las diversidades sociales.



En mi opinión, una propuesta adecuada de educación intercul-tural debe partir del análisis de esta doble vertiente. Y así, sus objetivosdeeducarparavivirencontextosheterogéneos,crearcohesión social desde la pluralidad, construir comunidad desde la diversidad e identitaria, deben entenderse inscritos en ese contextocomplejoyamenudocontradictorio.

¿Para qué la educación intercultural?Vayamos pues componiendo el primero de los lados a partir de loyahaquedadoclarotras tantosaños: laeducación in-terculturalnoeslaeducaciónpara“losdiferentes”,seanestosgitanos,inmigrantes,extranjeros….Nisiquieraeslaadiciónsu-cesivadetodoloanterior;olaatenciónespecíficadelasdiver-sas necesidades (culturales o no) de los grupos en presencia, identificadoscomo“diferentes”.

La educación intercultural debe huir de una concepción estrecha, focalizadaa ladetecciónyatencióndeesta “diversidad”.Es,por el contrario, una propuesta global: pretende, por encima de todo, ser una educación de calidad para todos, que haga de la diversidad y de la desigualdad el centro de gravedad de sus propuestas. Así entendida, la educación intercultural debería encargarse de:

• Organizar experienciasdesocializaciónbasadasenva-lores de igualdad, reciprocidad, cooperación, inclusión.

• Utilizar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social.

• Dotar a los alumnos de destrezas de análisis, valoración y crítica de la cultura.

• Educar enelcompromisocontraelusodeladiferenciayladiversidadcomofactoresdediscriminacióny/odedesigualdad.

Educar desde una perspectiva intercultural debe ayudar, al fin,aquelaspersonasseancapacesdeentender“elvaloryelsentidodelosinflujosexplícitosolatentesqueestárecibiendoen su desarrollo, como consecuencia de su participación en la complejavidaculturaldesucomunidad”(PérezA.,2000:18).

Para entenderla así, la educación intercultural debe apoyarse entrespremisasfundamentales:unaconcepcióndiversaycom-pleja de la diversidad cultural, una comprensión cambiante y adaptativa de la cultura, la apuesta por apreciar la realidad social y cultural como un valor positivo.

A partir de aquí aplicaremos el término intercultural para de-signar la naturaleza de un proceso social y educativo deseable. No cabe duda de que, en relación con otros ámbitos sociales (el trabajo, la vivienda, la vida social...), los centros escolares son lugares privilegiados del encuentro de esta diversidad cultural. En las escuelas podemos ejercer un cierto control del modo en queseproduceel tratamientode locultural,de la formaenque organizamos la vida social de nuestros alumnos en este microcosmos particular que es un centro educativo. Y, en este sentido, la educación intercultural tiene dimensiones éticas e ideológicas evidentes.

Es por eso que las propuestas que la Educación Intercultural presenta en el ámbito escolar no pueden reducirse a programas



concretos de actuación puntual, ni a actividades esporádicas desvinculadas del desarrollo curricular ordinario. Por el con-trario, el planteamiento de la educación intercultural plantea actuaciones globales que deben concretarse en contenidos que afectana lavidadelcentroescolarensuconjunto.¿Cuáles?Veamos tres posibles ámbitos de actuación:

1) Entender la multiculturalidad. Es decir, analizar y conocer el contexto cultural en el que el centro proyecta su traba-jo (los grupos socioculturales en contacto, los factores que condicionan sus relaciones, los rasgos que caracterizan sus culturas, los agentes que afectan a la vida social cultural del entorno...).

2) Vivir la multiculturalidad. Es decir, posibilitar la vivencia y la expresióndelapropiadiferenciaculturaly/odelaidenti-dad. Y también promover los estilos metodológicos que po-tencien la interacción, la comunicación, la cooperación, el intercambio...cuidandolaformaenqueestosseproducen.Dicho de otro modo, educar en una gestión democrática de lavidaescolar(laimplicación,laparticipaciónefectiva,lagestióndemocráticadelconflicto...)

3) Comprometerse a favor de la diversidad y contra la des-igualdad.Porqueloactitudinaldebedesprendersedeformanatural de los apartados anteriores: conocer para entender, vivir para aceptar y actuar en una perspectiva de justicia y equidad. La vivencia de la diversidad debe acercarnos a entender la injusticia de la desigualdad y, en consecuencia, alcompromisoantelosfenómenosdediscriminación,mar-ginación, racismo...

Entendidaasílaeducaciónintercultural,yapodemosdefinirlamedida de uno de los lados del triángulo. Veamos ahora como conformaelvérticeconotrodesuslados:elcurrículum.

¿Qué currículum puede ser útil para tratar la cultura gitana?Disponemosyadesuficienteperspectiva,experienciay litera-tura sobre el modo en que el currículum ha tratado la diversi-dad cultural. Conocemosmodelos, perspectivas, experiencias.Sabemos que, a menudo, han significado la invisibilizaciónde la diversidad, la percepción estereotipada de la cultura, la trivializaciónolafolclorización,laignorancia,eldescrédito,laasimilación.

En consecuencia, necesitamos un currículum producto de la perspectiva intercultural que hemos señalado: el currículumcomoresponsabledeconformarunaprácticasocialigualitaria,unaexperienciaculturalcompartida.Yenella,debenteneraco-modo el tratamiento de las dimensiones culturales de los que integranesaexperienciasocializadora.

Así entendido, el currículum debería servir para:

a)Hacerpatentequeladiversidadsocialyculturalesunhecho natural.

Lo decíamos al principio: la nuestra es una sociedad comple-ja, cambiante, diversa. Parece indiscutible que vivimos en un



mundo plural y que conviene hacer de esta circunstancia un motivo educativo. Pero a menudo centramos nuestra atención enlareflexiónsobreladiferenciayeldiferente:susnecesida-des, la consideración que merece, las medidas que requiere... Y, ciertamente, estas son atenciones necesarias.

Sin embargo, conviene no apresurarse y detenerse un segundo antesenunprevio,aquelquenosfacilitaelprimerargumentopara hacer educación intercultural: la diversidad es consustan-cial a la sociedad, es una característica intrínseca de la comuni-dad, es, por así decirlo, natural.

Por aparentemente homogénea que parezca una comunidad, tiene siempre un cierto grado de heterogeneidad cultural inter-na, de intracultura.Hayquecuestionar(porfalsoyamenudointeresado) el planteamiento basado en una presunta homoge-neidad de los grupos culturales. Ni la sociedad receptora es ho-mogéneanilosonlosgruposculturalesquelaconforman.Estamanera de plantear las relaciones entre grupos acaba generan-do una dinámica nosotros - ellos que sesga interesadamente el análisis de las relaciones interculturales.

En la escuela podemos hacer evidente esta diversidad interna cotidianamente, vivenciarla y utilizarla para educar en la com-prensión de la pluralidad como hecho natural. Asumir con na-turalidad la diversidad sociocultural es un objetivo central de la educación intercultural. El primer paso para integrarse po-sitivamenteenunacomunidad(yparafavoreceryayudaralaintegración del otro) es aceptar esta desde su doble dimensión: como ente y como suma de individuos, esto es, en su unicidad y en su diversidad. Soy yo en tanto que veo reconocida mi indi-vidualidad,soymiembrodelgrupoentantoveoreflejadaenlacomunidad esta particularidad mía. La aceptación simbólica y afectivadelosdiferenteselementosquecomponenelgrupo(y,endefinitiva,suinserción)sefavoreceporunaconcepcióndelacomunidad intrínsecamente plural.

Esta es una perspectiva que hay que considerar muy importan-te para la comunidad gitana. Aunque parece muy retórica, es

laquenosayudaaestablecerelenfoqueadecuado:logitanodebe considerarse un elemento más del análisis de la diversi-dad. Sabemos ya, porque han pasado varias décadas y cono-cemosexperienciasbiendiversas,quelosprogramasquemejorhan ayudado a intervenir, desde una perspectiva intercultural con alumnado gitano son aquellos que han interpretado su peculiaridad y la han incorporado a programas globales de in-tervención.Y,porelcontrario,sabemosdelasdificultadesydelosefectoscontraproducentesquegeneran las intervencionesdondeseplanteaunaintervenciónespecífica,dirigidaaresal-tar una sola dimensión de la diversidad, la de la comunidad que sepercibecomodiferente,situandoalrestoenunadialécticade ellos/as-nosotros/as.

b) Evidenciar que la diversidad social y cultural es un hecho complejo.

Así pues, la diversidad sociocultural caracteriza nuestra socie-dad.Ahorabien, ¿cuál es esta diversidad? ¿Cómo la percibi-mos?¿Enquémedidanossentimospartedeella?

Haydiferentes respuestasa estaspreguntas y cadaunadeellas favorece o dificulta las posibilidades de una verdaderaeducación intercultural en la medida en que nos acerca o nos aleja de la cuestión, nos hace actores o espectadores de tal diversidad cultural.

Ya hemos comentado anteriormente una primera manera de concebir la diversidad sociocultural de la comunidad, aquella que entiende que el asunto nos implica a todos y todas. Aquella queexplicalaconformaciónculturaldenuestracomunidadapartir de la diversidad que todos aportamos y por la acción deagentesculturalesmuypoderososquenosinfluyenatodos,independientemente del grupo cultural al que pertenecemos: la economía, los media, los productos culturales... La mundiali-zación económica, la intercomunicación global ha hecho que el consumo de productos culturales, de estilos de ocio, de cultura, endefinitiva,atraviesanfronterasyculturas.



Para entender lo que somos (en tanto que comunidad y en tanto que sujetos culturales) hay que analizar estos factoresademás de la dinámica de interacción entre grupos culturales diferentes(SteinbergyKincheloe,2000).

Desde esta perspectiva se han elaborado propuestas de edu-cación intercultural que ponen el acento al considerar aspectos de cambio y de interacción cultural derivados de estos agentes.

Sinembargo,hayunarestricciónmuyfrecuenteaestaconcep-tualización de la multiculturalidad que consiste en reducir ésta alapresenciafísicadeloquedenominamosgrupos culturales minoritariosyalcentrarlaenelcontrastedesusdiferenciasconuna presunta cultura mayoritaria homogénea.

Esta primera restricción induce, a mi criterio, a una orienta-ciónpoco saludablede la cuestión: focaliza el análisis hacia“eldiferente”(suadaptación,suincorporación,el impactodesu presencia...) y obvia la necesidad de un verdadero análisis cultural global donde todos y todas nos sentimos concernidos. Endefinitiva,nuestraconcienciaculturalnacede latomadeconcienciadeladiferencia,"lo intercultural es constitutivo de lo cultural" (Todorov, 1988).

Peroaúnpodemosañadirunasegundarestricciónalaconcep-tualizaciónde ladiversidadsociocultural, laquese refierealtipo de sujetos que son percibidos, aquellos que constituyen la presenciafísicadediferentes. Esta percepción, que denomina-remos etnificación de la diversidad, centralaexplicacióndelosdiferentesvinculadaalfactorétnico-racial,estoes,centrándolaen aquellos colectivos que aportan una diversidad visible (co-munidadgitana, inmigrantesextranjeros -magrebís,africanossubsaharianos...).

Evidentemente, nuestra constitución sociocultural es más am-plia,máscompleja,másrica;ynoseconformasustancialmentepor “lo étnico”. Poco importa que, incluso cuantitativamenteseafácilmostrarelinferiorpesoespecíficodeestosinmigran-tes étnicos: lo cierto es que acaba teniendo mucha más impor-tancia en la representación simbólicade lo que significa serdiferente y ser inmigrante (por otro lado, resulta sospechosoobservar cómo, desacreditada la variable raza, la etnicidad se haconstituidoensupeligrosoeufemismo).

Lamentablemente, esta es una concepción muy acomodada en la mentalidad de buena parte de nuestra sociedad y abundan losejemplos(enlosmediosdecomunicación,librosdetexto...)quelarefuerzanyconsolidan(Calvo,T.1989,GrupoEleuterioQuintanilla1998,ICE-UAB1991,Lluch,X.2003).

Por otra parte, esta etnificación de la diversidad se agudiza aún más en una tercera restricción que se nutre de la asociación que se establece entre el inmigrante étnico y su estatus económico. Yasí sehacenmás “visibles”aquellosque se encuentranencontextos socioeconómicos de deprivación, de marginalidad.Se produce así una mayor restricción del concepto diversidad, asícomounadeformaciónperversa:laidentificacióndiversidad- problematicidad, diferencia - deficiencia.Una identificación

interesada y que tiene mucho que ver con la ideología que, sirviéndosedeladiversidad,acabanaturalizando,justificandoylegitimandoladesigualdad(SanRomán,1992).

Hemos comentadoestas restricciones en lapercepciónde ladiversidadporqueentendemosqueestapercepcióninfluyede-cisivamente en la manera en que se concibe la educación in-tercultural.Endefinitiva,condicionaelterreno de juego donde esta debe producirse. Cada una de las sucesivas acotaciones a la concepción de diversidad implica no solo una cuestión de cantidaddelosactoresimplicadossinomásbiendediferenteconceptualización de la acción educativa, de diversidad en el establecimiento de los objetivos que debería asumir una educa-ción para la integración y cohesión social.

Ya hemos dicho en un apartado anterior que la educación in-tercultural necesita una concepción compleja de la diversidad cultural, donde todos y todas formamos parte, donde todosy todas somos agentes de cambio y de intercambio cultural, dondetodosytodassomossujetosenlaconformacióndelacomunidad.

Y lo hacemos así porque entendemos que una concepción res-trictiva de la multiculturalidad conduce a un modelo negativo. Centrarlacuestiónen“losotros”,losdiferentes(ycomohemosvisto, percibiéndolos a menudo desde la variable étnica) induce aunaintervenciónmuysesgada,tangencial,dedicadafunda-mentalmente a la adaptación, la compensación de aquellos-que-han-de integrarse (en la acepción más temible del término integración).

Setrataasídeuna intervenciónparcial, frecuentementecon-taminadadeconflictividad,orientadaenlaprácticaaprocurarlos procedimientos, los apoyos y los recursos técnicos necesa-rios para “resolver” la situación de determinados colectivos.Confundirunaparteconeltodonosólodesenfocaelanálisis,sinoqueconsecuentemente,acabaconfigurandootrosignifica-do: desde esta posición, la educación intercultural únicamente competeacontextosconcretos.Desgraciadamente,éstaesunaconcepción muy común, presente a menudo en propuestas de las administraciones educativas y en el pensamiento pedagógi-codebuenapartedelprofesorado(LluchySalinas1997,Lluch2003).Lodiremosdenuevoconmayorénfasis:justoéstaeslaconcepciónquenointeresaalacomunidadgitana.Sielenfo-que que orienta los programas de intervención es así, resultará



inevitable que "lo gitano" acabe contaminado de los clichés de pobreza, marginalidad y/o simplificación estereotipada que,confrecuencia,pervivenennuestrasociedad.

c) Educar en una visión positiva de la diversidad social y cultural.

Partimos pues de estas dos premisas: la diversidad es un hecho intrínsecoalassociedadesynosotros(todosytodas)formamosparte de la diversidad.

Reconocerladiversidadyreconocersecomopartedeellasonrequisitos necesarios, pero no suficientes para mover a unaactitud positiva hacia a la diversidad sociocultural. Hay queconstruir esta percepción, hay que educar para una visión so-cial positiva de la composición plural de nuestra sociedad. Una apreciación que haga de la diversidad, más que un hecho inevi-table, una realidad deseable.

Hay, ciertamente, un discurso retórico de positivación de ladiversidad sociocultural. Se trata habitualmente de una repre-sentación amable,desprovistadeconflicto,constituyentedeunmensajede concordia y felicidad intercultural.Una represen-taciónnoproblemática,quealmismotiempoqueafianzalasdiferencias(amenudoracializadas),escondeeldebateideoló-gico que subyace a las relaciones entre los grupos; un tipo de “representación que combina el pluralismo con una llamada despolitizadaalaarmoníaylapazmundiales”(Giroux,1996).

Y este discurso convive al mismo tiempo con otro, aparente-mente contradictorio, con el que establece una combinación coherenteyeficaz.Setratadeunaconcepciónquesistemáti-camente desacredita, devalúa, problematizael“diferente”.Undiferente(“étnico”,inmigrante,extranjero)quesepresentadi-rectamente vinculado a situaciones connotadas negativamen-te: bien en un mundo de pobreza y marginación, bien en situa-cionesdeconflicto/violencia,biensimultáneamenteenambos.

Endefinitiva, esta representación acabagenerandounaper-cepción del contacto intercultural como perjudicial, desintegra-dor de las culturas implicadas, amenazador de la cultura de la sociedad receptora. Son muchos los ejemplos que, cotidiana-mente, podemos encontrar a los media (y quizá ya va siendo hora de pedir cuentas a los medios de comunicación de masas porelpapelquejueganenladifusióndeestaideologíalegiti-madora de las políticas duras hacia los inmigrantes).

A menudo acaba construyendo una ideologíaquedefiendelaimposibilidad de una convivencia pacífica ante la diferenciacultural de los otros, una nueva versión de los argumentos más conocidosdelreavivadodiscursoneofascistayneorracista.

Resultafinalmenteunacombinacióneficazyperversa:porunaparte, una concepción general retórica positiva, un reconoci-mientoformaldeladiversidad,políticamentecorrecto,queaca-lla la mala conciencia y atenúa el debate; por otra, una realidad dedurezahacialosdiferentes,unaideologíadelsentido común

que problematiza el otro. Ambos conviven y hacen posible la asunción de una realidad contradictoria: los valores retóricos y los valores de uso hacia a la diversidad.

Yéstaesunaactitudqueseplanteatambiénapequeñaescala,cuando sobre el alumno/a, pongamos gitano, se proyecta este doble discurso de aceptación retórica y, al mismo tiempo, de problematización cotidiana, incomprensión y rechazo (Abajo, J.E. 1997).

Ante esta situación, necesitamos educar en una visión social positivadeladiversidad.Perodebeserunavisióncontextuali-zada. Una percepción que, denuncie las políticas que problema-tizan la diversidad y, por ejemplo, aporte datos para contradecir eldiscursoquefundamentaestaproblematización.

Para que haya integración y cohesión social debe haber una percepción social positiva de esta diversidad, debemos creer en su“deseabilidad”.Hayquedifundirypublicitarlosargumentossociológicos y antropológicos que avalan la tesis de que una sociedad multicultural es una sociedad mejor, que su hetero-geneidadysudiversificaciónpermitemayoresposibilidadesdeinnovación, de creatividad y de adaptación a los cambios socia-les.Tenemossuficientesejemploshistóricos.Ytenemostambiénejemploscotidianosenelarte, lamúsica,eldeporte...Habráque divulgarlos y hacer con ellos pedagogía para creernos co-lectivamente el valor intrínseco de una sociedad plural.

d) Facilitar una vivencia no problemática de la identidad.

Para que una persona intente un proceso de incorporación e in-tegración al grupo debe creer que este proceso es posible. Debe sentirquesuafirmación(entantoqueindividuoyentantoqueperteneciente a un grupo cultural) no es un inconveniente, no generarechazo.Estapercepciónnoconsisteenuncálculofríode posibilidades sino más bien en una vivencia, en una per-cepciónfundamentalmenteafectiva.Ytambién,alainversa:el



individuonoafirmasudiferenciacomoinstrumentopositivodesu identidad si no es aceptada y reconocida por los otros.

En la escuela podemos trabajar para asegurar que el individuo sienta esta aceptación y reconocimiento. Y lo podemos hacer garantizandoquelaexpresiónylavivenciadeloidentitarioseaun hecho natural, no problemático. Se trata de que este pro-cesodeexpresiónyafirmaciónidentitariadevengacotidiano,natural; yasíseaexperimentadoendosdirecciones,tantoporel individuo como por el grupo.

En cuanto al individuo, podemos emplear los elementos que componen la denominada cultura simbólica (símbo-los, productos culturales: música, arte, estética; tradiciones y rituales...) ya que son enormemente útiles para convocar y afianzar la identidad. No en vano lo simbólico evoca yreconstruyeunmundode referentes culturales, de valores(Mèlich, 1996). Bien podemos utilizarlo para expresar unmensajedeacogidaefectivaytambiéndereconocimientopúblico, de legitimación de sus rasgos culturales: aquellos quelosconvocanylosafirman.Haybuenosmaterialesdeeducación intercultural que nos pueden servir para esta tarea. Fueron especialmente importantes para el pueblo gitano aquellos que se elaboraron en los principios de su escolarizacióngeneralizada,alláporlosaños80delyasi-glo pasado. De ellos conservamos ejemplos notables, aun-que muchos otros no tuvieron posibilidad de ser editados y divulgados suficientemente. Todos ellos, aunqueahora noparezcan pertinentes sino como material complementario, tuvieron entonces la valiosa virtud de legitimar simbólica-mente y de hecho la cultura gitana en las escuelas, situán-dola con la legitimidad, el estatus y la dignidad curricular que merecían.

En cuanto al grupo, podemos aprovechar esta circunstancia para vivir con normalidad este universo simbólico diverso:

conocerlo, entenderlo y alejar percepciones empapadas de des-confianza,receloy/oignorancia.

Así entendido, la vivencia de la identidad actúa en ambos casos (tanto al individuo como al grupo) favoreciendo unarelación afectiva positiva, potenciando las posibilidades deuna comunidad que incorpora e integra. No hay duda de que esteaspectodelaaceptaciónylaafectividadhatenidogranimportanciaenlasexperienciaspositivasdeescolarizacióndela comunidad gitana.

e)Organizaruncontextoeducativodondelasinteracciones sean igualitarias.

Sabemos que el tipo de intervención curricular es secundario siéstesedesarrollaenuncontextodedesigualdad.Notienesentido el tratamiento educativo de la diversidad cultural en uncontextoenelque ladesigualdad, la segregacióny/oelrechazosonlaexperienciahabitualdeunapartedelalumnado.

Porello,queelcurrículumimpliqueuncontextodeinteracciónigualitariosueleseñalarsecomounodelosobjetivoscentralesde la educación intercultural. De hecho, a menudo se habla delaeducacióninterculturalconestadefinicióndeconsenso:la que organiza procesos educativos, marcos de socialización basados en la igualdad, la reciprocidad, la cooperación, la in-tegración. Es decir, aquel proceso que genera análisis e inte-racción cultural en condiciones de igualdad. Esta calidad de los intercambios entre los grupos que componen una comuni-dadsignificaunpasoadelanteconrespectoa loquehemoshablado hasta ahora. Además de concebirnos como diversos, demanifestarunreconocimientoformaldelotroyfacilitarsuexpresiónsimbólica,hayqueorganizarunmarcoderelacionesbasado en el igualitarismo.



natural y pongan en práctica diversas estrategias de retraimien-to, negándose al intercambio cultural o, incluso, ocultando o encubriendo su gitanidad.

Educación intercultural, intervención curricular, cultura gita-na: hemos aprendido lo que sirve y, sobre todo, lo que no sirve.

Elpasodelasdécadasnoshaenseñado.Estaperspectivahis-tórica nos permite ajustar la geometría de este triángulo: ya no podemos (no debemos) repetir intervenciones curriculares que laexperienciahadesacreditado.

Sí podemos atrevernos a aseverar con alguna certeza que he-mos aprendido lo que sirve y, sobre todo, lo que no sirve en educacióninterculturaly,específicamente,eneltratamientodela cultura gitana en los currículum.

Valgan, a modo de breve resumen, estas orientaciones para la acción:

• Todos los centros deberían desarrollar una perspectiva intercultural e inclusiva. Es muy negativa la percepción dediferenteestatusdeloscentrosenfuncióndelacom-posición de su alumnado y los prejuicios que se proyec-tan sobre el mismo. Las políticas de concentración del alumnado(porejemplo,gitano)consolidanyrefuerzanesa percepción. No tiene sentido plantearse la interven-cióncurricularenuncontextodesegregación.

• Hay que intervenir desde una perspectiva intercultural con el alumnado gitano y considerar su cultura como un

No es suficiente con ser aceptado formalmente. Conocemosnumerosos programas de educación intercultural que no han producidounaintegraciónefectivadelosdiferentesgruposcul-turales en la comunidad porque se han quedado solamente en estereconocimientoformalyretórico.

Y es que solamente somos aceptados, de hecho, en la medida en que vivimos al grupo y sentimos que podemos participar con garantía de derechos. Es decir, participar propiamente: te-nercapacidaddeopinar,deinfluir,dedecidir,detomarypedirresponsabilidades.

Educar para una convivencia colectiva necesita de la partici-pación y de la implicación porque sólo así podemos generar los valores que hacen posible un espacio escolar integrado e integrador. Y eso no es incompatible con lo respeto e incluso la estimulación de aquello que cada grupo considera su patrimo-nio cultural.

No cabe duda de que, en relación con otros ámbitos sociales (mundo laboral, político, asociativo...), los centros educativos son ámbitos privilegiados para lograr una participación real de todos y todas. Frente a la asimetría de relaciones en aquellos entornos, en la escuela sí podemos hacer realidad un cierto equilibrio en las relaciones entre los miembros del grupo ya que podemos regular las condiciones en las que se establecen los intercambios y las interacciones. Y podemos entrenar y entre-narnosaconfigurarentretodosestemarcoderelaciones,estasreglas de juego.

Sabemos que estas actitudes y destrezas solamente se aprenden y se consolidan poniéndolas en práctica, haciéndolas posibles en marcos reales o simulados donde puedan ejercerse de mane-ra regular. También sabemos que los/las alumnos construyen unapercepciónde la realidad social en función, entre otras,desusexperienciasescolares.Solamenteeducaremosenunaperspectiva intercultural si la escuela lo es al mismo tiempo.

Un currículum intercultural debiera ayudar a entender la cul-tura desde una perspectiva crítica. Si hay, de verdad, partici-pación igualitaria y respetuosa podemos analizar críticamente lasculturas(todas,tambiénlanuestra)yseñalaraquellosas-pectos culturales (no los grupos, ni las culturas) con los que no estamos de acuerdo. Tenemos el derecho y la obligación de expresar aquellos aspectos de la cultura que no nos gustan.Más aún: deberíamos exigirnos la autocrítica cultural comoejercicio necesario. También, por qué no, la crítica cultural del otro. Ahora bien, habrá que hacerlo cuando se ha garantizado su aceptación incondicional en tanto que persona, y se han establecidocondicionesdeigualdadeneldebatedelconflicto.Sinembargo,confrecuencia,elanálisisylacríticaculturalsehahechoenunsólosentido:examinandoeldiferente,evaluandosu distancia en relación con la presunta cultura mayoritaria, va-lorando sus "posibilidades de adaptación" y los obstáculos que su cultura podría plantear en ese proceso. Así las cosas, no es extrañoquelosmiembrosdeesosgruposculturales,porejem-plogitanosygitanas,noparticipenenesteprocesodeforma



factorimportanteensuescolarización,perodebehacersesiemprequeesaintervenciónformepartedeunplantea-miento global, donde se considere a todo el alumnado en suconjunto.Sinotrascendemosestaconcepción,esdifícilquelas“unidadesdidácticasdeculturagitana”puedantener una buena utilidad. Debemos recordar que las inter-vencionescurricularesespecíficassólotienensentidodes-de una perspectiva inclusiva. Para visibilizar la igualdad puede resultar útil la presencia en el centro de elementos representativos de los grupos minorizados en igualdad de estatusquelosdelresto.Sielcontextoesigualitario,ellopuede permitir apropiarse simbólicamente del espacio escolar, hacerlo sentir como propio, sentirse reconocido, reforzarelcarácterequilibradoeigualitariodelasaporta-ciones, de los intercambios.

• La educación intercultural es una propuesta de centro. No debe concebirse como un conjunto de programas específicos,dirigidossolamenteaungrupocultural,porejemplo, a la población gitana.

Sabemos que los buenos itinerarios de escolarización de lapoblacióngitanahansurgidofundamentalmenteencentros y aulas no segregados. Las intervenciones especí-ficassegregadas,aúnconuncaráctertransitorio,noayu-dan a la inclusión y a la normalización escolar. Tampoco las intervenciones curriculares especializadas (aun bienin-tencionadas)seránútilesenuncontextoasí.

• Los proyectos educativos interculturales deben incorpo-rar una perspectiva comunitaria donde la relación con la comunidad educativa estimule la comunicación y la participación.

Para elcasodelacomunidadgitanaestefactorescons-tatadocomounodelosquefacilitaneléxitoescolar:apo-yofamiliar,buenarelaciónconelcentroysusprofesiona-les,expectativafamiliarpositivasobreelpropiohechodela escolarización.

• Es necesarioanalizarlamulticulturalidaddelcontextoylas relaciones e intercambios que en él se producen. En este análisis debe considerarse la cultura gitana como un factormás.

• Debe evitarsefocalizarlaatenciónsobreunadelasdiver-sidadesdelcontextoo,másaún,establecerunadialécti-ca nosotros/as-ellos/as; por ejemplo payos-gitanos.

• Debemos procurar a nuestros alumnos/as ejemplos de la realidad social que muestren elementos culturales co-munes, independientemente del grupo identitario al que cada cual se adscriba. Los alumnos y alumnas gitanos necesitan compartir aspectos culturales que les acerquen aotroscompañeros/as,sinrenunciarporelloasusenti-mientoidentitario.Sentirse"unomás”sehaconstatadocomounodelosfactoresmásdecisivosenlacontinuidadescolar del alumnado gitano.

• Son necesarios materiales curriculares elaborados desde una perspectiva intercultural donde la cultura gitana aparezca como una perspectiva más.

Estos materiales deben ayudar a nuestro alumnado a explicarlavidasocialdesdediversasmiradas culturales, cuestionando visiones estándar y procurando una com-prensiónmáscomplejaymásricadelarealidad.Esfun-damental que, en estos materiales curriculares (libros de texto,unidadesdidácticas,experiencias...) laaportacióndel alumnado gitano pueda establecerse en igualdad, sin sobredimensionar su importancia, ni ignorar su valor.

Estos materiales curriculares deben proponer un desarro-llo transversal de la interculturalidad, incorporándola de formaregularycotidiana(enloscontenidos,laorganiza-ción, la metodología...).

• Debemos educar a todos nuestros alumnos/as para co-nocer y entender la cultura de los otros y, al mismo tiem-po,explicarlainconvenienciadelosclichés,estereotipos,etiquetas.

• Es necesario que los currículum muestren la variedad y heterogeneidadinternadelasculturas,evitandounaex-plicación estática de la cultura, basada en las esencias y la pureza. La comunidad gitana es diversa. Las variables degénero,edad,formación,economía,geografía...;comoen cualquier otro grupo humano, generan intracultura, heterogeneidad cultural interna. Es muy importante mos-trar esta característica en el caso de la comunidad gitana



para evitar la tentación de una concepción esencialista y estática de su cultura.

• Debemos educar a nuestros alumnos y alumnas para analizar y entender los procesos de cambio cultural. Todos los grupos humanos utilizan su cultura en un pro-ceso adaptativo y cambiante. También el pueblo gitano. El currículum debe mostrar este proceso como algo habi-tual, que no atenta a la identidad y que, por tanto, debe asumirse como natural.

• Hayquepromoverlaexpresióndeloselementosidentita-riosyfacilitarunaseguridadafectiva,deaceptación.Sergitano/a en la escuela no puede percibirse como incon-veniente.Muchosdelosfracasosenlaescolarizacióndeniñosgitanos/ashantenidomásqueverconunainade-cuadasensibilidadyafectividadqueconeltratamientode tal o cual aspecto cultural.

Suele destacarseenlosestudiossobreéxitoescolardelalumnado gitano la presencia de un clima escolar in-tegrador, con una buena socialización y expectativaspositivas.

• Debemos mostrar a nuestros alumnos y alumnas ejem-plos de situaciones de discriminación y desigualdad en nuestra sociedad. Ayudarles en su análisis y promover su compromisoantesituacionesdeinjusticiapermiterefor-zar la cohesión del grupo.

Las posibilidades de la educación intercultural para con el pueblogitanodependendediversosfactores,perosinduda,uno de ellos es el modo en que organizamos nuestra in-tervención curricular. Y, como hemos visto, la relación entre ambasesmuchomásqueunacuestión“técnica”.Nuestraconcepción de educación intercultural y el modo en que en-tendamoselcurrículumseñalanlaformadetratarlaculturagitana en el mismo. De la relación entre las tres podemos hoydeducirmejorlanuevaformadeltriángulo.

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ArtículoartículoDe la Pedagogía de la Ternura a la Pedagogía de la Complejidad


Estasletrassonunpretextoparareflexionarsobremiex-perienciaenloscontenidosquealolargodemuchosañosdesarrollé en la escuela con el alumnado gitano y donde ellas yellosmeenseñaron, inmersos y coautores,desde lapedagogía de la ternura, como ver las cosas desde otra mi-rada, desde otro pasado, desde otra cultura, desde otra clase social. Nunca he ido delante ni detrás de las y los gitanos, siempre al lado, con respeto a lo que digan o hagan, evolu-cionen o revolucionen su cultura. No hablo como gitano. No

De la Pedagogía de la Ternura a la Pedagogía de la Complejidad

Jesús Salinas Catalá

sustituyo. Cuando hablo lo hago en mi propio nombre y uso mi propia voz.

A Camarón le escribían las letras de sus canciones, como a nuestro alumnado les escriben las letras de sus contenidos es-colares.Camarónapenassífirmóveintisietetemasdeloscientosesenta y cuatro que grabó en sus diecinueve discos. Después de26añosdesu fallecimientoaúnsufamilianohapodidocobrar los derechos de autor que sigue generando y que son de quienes escribieron las letras.

Maestro y Educador Social



Peronoshapasadoatodos,laposguerrafranquistapersiguiótoda diversidad cultural, lingüística y no digamos política. En la escuela solo había un discurso, donde todas nuestras canciones estaban escritas. Pero en la actualidad, si acotamos el hablar del currículum escolar, nos siguen escribiendo sus contenidos. Amihijodediezaños, tampocoensuescuela lepreguntanqué temas de su vida le parecen relevantes y quiere incorporar a los contenidos escolares, ni puede elegir (él o sus padres o la asociacióndemadresypadresdelcolegio)quélibrosdetextode las muchas editoriales y tendencias ideológicas tiene que comprar, como mucho le dejan levantar la mano y opinar de al-guna cuestión que surge en el temario de sociales, en alguna re-dacción, en alguna historieta que le piden dibujar y desarrollar.

Hacecuarentaañosmisalumnosyalumnasgitanosveníanlamayoría de chabolas y asentamientos suburbiales, ya ni siquie-ra eran andarríos ni buscaban puentes para dormir.

Elcontextoeraimprescindibleparacomprenderlasdramáticassituaciones enque sedesarrollaba ladifícil vidadenuestrosalumnos y alumnas.

En aquellos tiempos pretéritos nos preocupaban más los bajos niveles que podíamos alcanzar con nuestros alumnos que los contenidos obligatorios en cada nivel. El absentismo era mu-cho, muchas veces la asistencia al colegio era una heroicidad y siempreunesfuerzotremendo,pendientesdequedesalojaransus asentamientos, de su necesaria ayuda en el trabajo de sus

padresoenelcuidadodesushermanospequeños.Pensábamosqueeraunatareaquetendríasusfrutosenposterioresgene-raciones. Si venían a gusto, si había motivaciones en los apren-dizajes, si encontraban referentes gitanos en los contenidosescolares, si las fiestas, lasmúsicas, los ritmos podían ser laexpresióndeloquevivíanensusentornosfamiliares.Silosmi-rábamos desde una mirada limpia, no maternalista o paterna-lista, no de servicios sociales sino de igualdad. Ello posibilitaba un ambiente acogedor. El tiempo ha encontrado a las hijas e hijos de aquellos alumnos escolarizados desde temprana edad.

Cualquier contenido del currículum oficial servía para de-sarrollarlo también desde la mirada gitana. Pero había que saber cuál era la mirada gitana sin caer en culturalismos. Tampoco las pautas y estrategias que traían las y los “chavo-rrillos”erantodasdelaculturagitana,eranusosymanerasde un mundo marginal, de pobreza, anti-intelectual, anti-institucional, de subsistencia, donde, muchas veces, impera-ba la violencia. Acumulaban muchos préstamos culturales, como la mayoría de las culturas, en este caso del largo paso desde el Punjab y su travesía por Europa hasta llegar a los reinos de la península ibérica y su posterior inmersión en la ruralidadespañola.Traíanunaaculturaciónnecesariaparasobrevivir a las pragmáticas de los reyes, a la inquisición, a las doctrinas evangelizadoras de la iglesia católica, a las escuelas homogeneizadoras, a las cercanas leyes de vagos ymaleantesde la IIRepública,a losartículosdeextrema



vigilancia y persecución de la guardia civil, al pretendido có-digopenalfranquistaenlaguerracivilqueprohibíacasarsecon gitanos y judíos, una posguerra de hambre y abandono depocafacilidadparaescolarizarasushijasehijos,deba-rriosguetoconescuelasgueto.Deracismo,deexclusión.

Quédifícileradistinguirloqueeraculturagitanayloqueno.Quepocasvocesgitanasseatrevíanadescribir loqueera su cultura. Una cultura que se desarrollaba a diversas velocidadesdependiendodecadafamiliagitana.Eldescu-brimientodelaheterogeneidaddelasfamiliasgitanas.Lainvisibilidad de gitanas y gitanos universitarios y de cuan-tas familias no estaban en la pobreza y lamarginalidad.Cuántos tópicos a desmontar. Nos planteábamos, desde un respeto enorme y un gran compromiso con la minoría étnica gitana,cómopodíamosfacilitarelrecuperaraquelloquesesabía cierto de su historia, de su idioma, de sus orígenes, de sus hechos identitarios y que desconocían nuestras alumnas yalumnosgitanos.¿Tocabadesdelaescuelareenculturar?,¿Cuál era el límite del respeto a sus normas, a sus costum-bres?,¿Eranloslímitesqueimponíanladeclaraciónlosde-rechos humanos a cualquier cultura?. También había quecontar con los límites que nos pedían las madres y padres gitanos,constantementenosdecían:"Ustedesenséñenlesaleer,escribirylascuentas,queasergitanosyalesenseña-mos nosotros".

Descubrimos la complejidad de la cultura gitana a través de nuestroalumnadoysusfamilias.Tambiéndeloquelaspro-pias gitanas y gitanos universitarios y activistas estaban re-flexionandosobresupropiaculturaysurelaciónconelsis-tema educativo. Algunas de estas voces gitanas nos decían:

"A expensas de lo que otros digan de nosotros o de lo que otros piensen, ser gitano es cada día más difícil y problemá-tico y parece que no tenemos más solución que acomodar-nos en la marginación y en la pobreza o, al fin y al cabo, adherirnos a otras pautas, a otras normas, a la otra cultura, dejando de ser gitanos a nuestros propios ojos y a ojos de los demás. Claro está que podemos resistirnos, y así sentimental y emocionalmente considerarnos gitanos cuando nos reco-nocemos entre nosotros, en familia, cuando ocurre el cante".

“No podemos permitir que otros nos digan lo que tenemos que hacer y como tenemos que ser. Pues una cultura no se sostiene sólo de costumbres, de valores o de sentimientos; también hacen falta ideas para enriquecerla o defenderla, para que en todo momento mi cultura, mi ser gitano impreg-ne a la vez mi pensamiento más elevado y los gestos más sencillos de mi existencia diaria.”

“La educación es el instrumento, probablemente menos vio-lento, si cabe, de que se vale la cultura dominante para im-ponerse, para propagar su particular visión del mundo, para desarrollar su particular jerarquía de valores. La colisión con otras culturas minoritarias, y más si son para la cultura

mayoritaria marginales o excluidas como lo es la cultura gi-tana, se hace inevitable.”

antonio carmona Fernández. ProfesordeLiteraturaenenseñanzasecundaria.1

“Los gitanos nos encontramos hoy en un momento crucial de nuestra historia y en el contexto actual, de cara a los procesos de cambio social, somos conscientes de la importancia fundamen-tal que cobra la escolarización. Cada vez aparece más clara la utilidad y necesidad de esta escolarización para nuestra incor-poración social digna, para nuestra desmarginalización. Pero, no vamos a ir a ella a cualquier precio.” [..]

"Precisamente ahí está el primer paso imprescindible para em-pezar a realizar la labor pedagógica con los gitanos: hacer un esfuerzo de reflexión permanente para aprender el universo gi-tano, comprender sus claves y utilizarlas para reelaborar el dis-curso pedagógico. Esto supone admitir que los análisis parciales de tipo psicológico, de marginación económica y social o de in-adaptación de los gitanos son erróneos, y que se debe empezar a aceptar análisis que enfatizan en una cosmovisión diferente a la nuestra, para definir una estrategia pedagógica que enfatice en lo intercultural y en el contacto entre dos culturas que se enriquecen mutuamente de modo dialéctico.

1 Antonio Carmona Fernández. Sobre la cultura gitana. Artículo. Revista Gitanos:Pensamiento y Cultura, 1988, Nº. 11 (OCT), 2001, págs. 39-46.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=17418


https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/332705



La reconceptualización pedagógica debe contener, por lo tanto, un conjunto de premisas esenciales, entre las cuales podemos señalar los principios de diversidad (los gitanos que van a la escuela son heterogéneos, desde el punto de vista social y eco-nómico, por lo cual la oferta debe ser variada), flexibilidad;[..] practicidad (la cadena del conocimiento debe estructurarse se-gún la secuencia práctica-teoría-práctica, dado el pensamien-to concreto que desarrollan los gitanos desde muy temprana edad); reelaboración permanente(el encuentro de dos culturas tan diferentes como son la gitana y la paya, en el marco es-colar, supone un proceso constante de investigación/acción pedagógica)".

Juan manuel montoya montoya. Médico.2

"Las mujeres gitanas somos mujeres y somos gitanas, somos iguales al resto de mujeres pero también tenemos diferencias. El mundo en general está construido en masculino, las mujeres que deciden salir al ámbito público tienen que realizar el esfuer-zo de interiorizar la cultura masculina que lo caracteriza, es por esto, por lo que algunas teóricas afirman que las mujeres somos biculturales, al tener que asimilar paralelamente la cultura mas-culina que existe en el ámbito público y la cultura femenina que rige el ámbito privado. Por un lado, debemos ser; dulces, buenas madres, intuitivas…y por otro; competitivas, fuertes, intelectua-les, polivalentes… Las mujeres gitanas realizan triples esfuerzos al tener que adoptar no solo las diferencias de etnias sino tam-bién las de género".

carmen gonzález cortés. Pedagoga.3

"La cultura está siempre en constante evolución. Es o no es se-gún vayan haciendo de ella sus artífices. Es cambiante porque debe responder a los tiempos cambiantes, porque es un instru-mento de vida, no un objeto a venerar en la vitrina de un museo. La cultura se vive, y por tanto se malea, se moldea, se trastea, se utiliza según se vive para coadyuvar a la vida misma. La cultura es un cómplice, no un juez; una muleta, no una norma; un territorio geográfico por el que transitar, no un camino con flechas indicado. Que se hace camino al andar resulta expresión atinada especialmente para el tránsito de los hombres por la cultura. El gitano, esto es una obviedad, no es un pueblo escriba, es un pueblo del habla. Lo ha sido por necesidad, o por decirlo de otro modo, por escasez. Por escasez de letra. Quizás un día fuimos hijos de un libro hindú, pero hace y a muchos siglos que, en el camino hasta Europa, quedamos huérfanos. Tenemos, pues, una memoria larga y corta, familiar y cambiante, que es la cultura oral que nos transmiten, frente al hogar, en la noche, nuestros abuelos. La cultura oral gitana, rica en siglos de expe-riencia, ha marcado con profunda huella la cultura occidental, tanto a la cultura en sentido antropológico como a la cultura libresca. Pero aquí introduciré un matiz que resulta doloroso, por lo menos a mí: los gitanos hemos contribuido a la cultura del libro como personaje, como objeto sobre el que un creador de-rrama la mirada, no como sujeto activo que derrama su mirada consciente, creadora, sobre el mundo que le rodea. Aparte de la música, que merece una consideración matizada aparte, no ha habido, hasta las postrimerías del siglo XX, un artista, científico, filósofo, literato o pintor al que se considere contribuyente deci-sivo al acervo intelectual de occidente. Es este un camino nece-sario que los gitanos debemos emprender: nuestra incorporación a la cultura escrita.

Parte de mi empeño literario, una parte, no todo, ha sido contri-buir, modestamente, a que entre los gitanos, o al menos en este gitano que les habla, se produzca este diálogo entre la cultura oral y la cultura libresca, la alta cultura. ¿Por qué? Porque ese es

2 Juan Manuel Montoya Montoya, (1988). El Pueblo Gitano ante la escuela. Madrid: FundaciónBancoExterior.ArticulodentrodellibroLa escuela ante la inadaptación social (distribuye Edhasa).

3 CarmenGonzálezCortés.Romipenenfemenino.Gitaneidadenfemenino.Conferenciaenlas25JornadasdeenseñantesconGitanos.Valencia2005.http://aecgit.pangea.org/memoria/pdf/Carmen%20Gonzalez.pdf





el territorio ineludible por el que tiene que transitar la cultura gi-tana para seguir siendo un instrumento de vida, adaptado y efi-caz para el desarrollo de los gitanos y su relación con el mundo. En este mundo complejo, sin el dominio de la letra no podremos llegar a ser, de manera consciente, dueños de nuestro destino".

José Heredia maya. Profesoruniversitario.4

"¿Ahorabien,laescuelatienequeeducarnosparaserdiferentesoparaseriguales?Yo creo que la tarea de la escuela es formar personas capacitadas, libres, con criterio y con capacidad de comprender el mundo en el que vive, y de comprenderse así mis-mo. En ese sentido, tiene que educarnos para ser iguales en de-rechos y en obligaciones, pero sin olvidar que fuera de la escuela no lo somos, y debe evitar que dentro del aula se reproduzcan los aspectos más negativos de esas diferencias. Así la escuela, tiene que ser un agente activo contra los prejuicios, contra los tópicos, el racismo, el machismo, el clasismo, la incomprensión, la violencia, y las ideas políticas violentas que la defienden.

Para ello, y esta es la gran cuestión, el sistema educativo tiene que dotarse de un discurso pedagógico que incluya esos obje-tivos, no como actividades trasversales o paralelas, sino como una verdadera filosofía de vida que impregne e ilumine todo el universo de la educación. Un ideal, que no una ideología, que entienda la educación y la cultura, como instrumentos de liberación del hombre de las cadenas de la ignorancia, de la brutalidad y de algo que es peor que todo eso, de la falta de confianza en sí mismo y en el resto de los hombres.

La comunidad gitana, para la cual, el camino de la igualdad y de la libertad verdadera, no es otro que el de la instrucción en su sentido más amplio, necesita, urgentemente, contar con el soporte de un discurso pedagógico que supere los tópicos sobre su idiosincrasia, y los reproches a los padres gitanos y la cultura gitana como un obstáculo para la enseñanza de sus hijos. Un planteamiento que incorporé a la gitanidad fueron los valores de la cultura sin adjetivos, y que el esfuerzo individual y colecti-vo en pro de la formación y de la capacitación personal, sea una nueva seña de identidad de nuestro pueblo.

Pero elaborar ese discurso pedagógico no puede quedarse en la denuncia y en la queja, pues, aunque solo con eso pudiera estar

4 JoséHerediaMaya.PalabrasenagradecimientoalaconcesióndelPremiodeCulturaGitana 8 de abril 2008



de sobra justificado, es, a estas alturas, totalmente insuficientes ya que nos podemos encontrar, como de hecho ocurre, que se reconozcan las razones de nuestras protestas, pero se continúe sin poner remedio a las causas que las provocan. Es por ello que tenemos que hacer un esfuerzo, tanto los gitanos, como los que sin serlo se solidarizan con nosotros, en analizar correctamente lo que ocurre y encontrar las claves que nos permitan avanzar en la dirección correcta".

agustín vega cortés. Activista.5

"El niño gitano ha de ver la escuela no como la escuela de pa-yos, diseñada por payos, pensada para payos, es decir, como una escuela de los otros, sino que la ha de ver también como suya, como la escuela de todos y para ello su verdad, su reali-dad, las de todos, han de estar reflejadas tanto en los currícula explícitos como en los ocultos, tanto en el discurso del tutor o tu-tora como en su metodología y en la ambientación escolar. Pero no solamente ha de estar presente, sino que debe interactuar potenciando y enriqueciendo a los demás y enriqueciéndose él, a su vez, de su propia identidad y de la de los demás".

ricardo borrull navarro. Profesorenenseñanzasecundaria.

“Las gitanas que estudian son dos veces gitanas, porque, por una parte hemos nacido gitanas y por otra parte hemos optado el seguir siendo gitanas.”

carmen santiago reyes. Abogada.

No podemos obviar la voz más preclara, que sin ser gitana tan-to sabe y tanto la respetan los gitanos, y desde la universidad nos ayudó a andar por un camino largo que no admitía atajos. “No se trata de elegir por ellos. Se trata de andar juntos, cada uno a su manera, por el mismo camino.”6

"Durante siglos, los gitanos han estado en la disyuntiva de la marginación o la integración. Y ahí parecen seguir. Pocas veces se ha planteado la sociedad “paya” el asumir la diferenciación cultural del gitano, y pocas veces se ha planteado el gitano la convivencia responsable con el payo […] el payo es un opues-to. No es nunca uno de ellos. Al gitano le une y le aísla ese enfrentamiento".7

"Lo que nos hace contemplar ciertos rasgos culturales como pro-pios de nuestro grupo étnico es, sobre todo, la historia de las relaciones con otros pueblos. Relaciones de oposición, de alian-za, de identificación, de rechazo, super o subordinación. […] Y es desde esta posición respecto al mundo, desde donde se define la idiosincrasia étnica, la cultura propia, es decir, la parte de nuestra cultura que se selecciona para representar la identidad, las diferencias respecto a los demás, etc."8

"Nuestra identidad fundamental viene de la oposición respecto a otros. Para que haya identidad hace falta que haya otros que no somos nosotros. Hacen falta otros de los cuales nos diferen-ciamos. Esto se va haciendo históricamente a lo largo de los siglos. De todo el repertorio cultural cogemos aquellas cosas que nos parecen más típicamente nuestras. Es decir que sabemos que están más enraizadas con nuestra tradición y que además nos diferencian del vecino. Cuando hablamos de nuestra cultura nos referimos a estas cosas." 9

"Evidentemente las culturas son inconmensurables. Es imposible valorar racionalmente si una cultura es mejor o peor que otra, porque los criterios que gobiernan la comparación y el valor que se utiliza para emitir el juicio se formulan desde el interior de una sola de las culturas". 10

Cuando nos habla de los contenidos a impartir en la escuela dice:

"No se trata en absoluto de abandonar lo que podemos ofrecer en cuanto a los conocimientos que impartimos, se trata de sa-berse vulnerable, es decir, como siempre, de buscar puntos de acuerdo que abran el saber, que permitan la consideración a otros saberes y el respeto a otros maestros [..] ".

teresa san román Espinosa.ProfesoradeAntropologíaSocial y Cultural. Universidad Autónoma de Barcelona.

5 Agustín Vega Cortés. Enseñanza y multiculturalidad. Artículo en la WebIslam. JuntaIslámica.https://www.webislam.com/articulos/28747-ensenanza_y_multiculturalidad.html

6 TeresaSanRomán.La Diferencia inquietante. Nuevas y viejas estrategias culturales de los gitanos. Edición ampliada. Siglo XXI, Madrid, 1997, pp, 249

7 TeresaSanRomán.Gitanos al encuentro de la ciudad: del chalaneo al peonaje. GIEMS. Editorial Cuadernos para el Diálogo, Madrid, 1975, pp. 194.

8 TeresaSanRomán.Pluriculturalidad y Marginación social en V.V.A.A. "Sobre intercultu-ralitat", Trama,1992, pp. 179.

9 TeresaSanRomán.Educación,marginaciónyminoríasculturales.Articulo.

10 TeresaSanRomán.LosMurosdelaSeparación.Ensayosobrealterofobiayfilantropía.(Edición revisada y muy ampliada). Tecnos, Madrid, 1996, pp. 119.





Se desmontaron las escuelas-puente, desapareció la educa-ción compensatoria, llegó a las leyes de educación la idea del respeto a las diversidades culturales, el derecho de escolarizar a los hijos donde más conveniente crean sus padres. Pero se sigue manteniendo un currículum etnocéntrico, unas prácticas metodológicas y didácticas alejadas de una pedagogía inter-cultural e igualitaria; una escuela clasista: privada y concer-tada separada de la pública; unos centros gueto donde aún están demasiados alumnos y alumnas gitanos. Como nos dice Agustín Vega:

"Con los gitanos se ha llegado a conseguir algo que parecía imposible, y es que en España se pueda ser demócrata y racista al mismo tiempo, y además con toda naturalidad".

Desde la universidad nos recuerdan que "A día de hoy se da por superado el enfoque de contribuciones (Banks, citado por Jordán, 1996, p. 38), con su <<día intercultural>> a base de danzas típicas, canciones, demostraciones culinarias o paneles donde se presentan las expresiones artísticas más destacables de las diferentes culturas. Lo mismo podemos afirmar del en-foque aditivo. Este consiste en <<añadir>> temas, lecturas o unidades al currículum usual escolar; pero dejando también intacta la estructura formal de este currículum mayoritario o estándar". 11

Hoyhablarde currículumeshablarde competencias. Si deverdad queremos hablar de competencias, es decir de habi-lidades, razonamientos, que sepan organizar sus tareas, re-lacionarse, compartir-convivir-intercambiar (aquello que traen de su inmersión familiar, cultural, grupal, étnica), participardemocráticamente en la vida escolar y social, convertir ideas enactos:creatividad,asumirriesgos,planificar,gestionar,ex-presarse a través de la música, la escritura, la teatralización..., entonces debemos hablar del currículum y la vida cotidiana, la vida real de las y los alumnos, ambos deben estar sincro-nizados, ambos deben beber el uno de la otra. Al incorporar las realidades de la marginación y la pobreza hemos de tener elestratégicocuidadodequeaportenunareflexiónsobrelasdesigualdadesylasinjusticias.Elenfoquedelosderechoshu-manos debe ser prioritario y transversal en todo el currículum.

Creo que no hay que mitificar lo históricamente pasadocomo una queja permanente en busca de una compensa-ción retroactiva, hay que buscar las soluciones reales para el presente. Y en educación no pasa por que la administración educativa proporcione unidades didácticas sobre los gitanos, como ya hace cuatro décadas que se han estado haciendo, sino reconocer laexistenciade ladiversidadculturalgitanaen los decretos curriculares, a la vez que orientar y aportar un protocolo de introducción de la cultura gitana a las edi-torialesdelibrosdetexto;hacerpolíticasdondeseresuelvala verdadera igualdad de oportunidades desmontando todos los centros educativos gueto, permitiendo al alumnado gitano convivirycompartir lasaulasconsuscompañerosdegene-ración;unprofesoradopreparadoyconactitudesinclusivas;unasfamiliasgitanasbieninformadasybienacogidasenlos

centros educativos como algo absolutamente necesario para la continuidad de sus hijas e hijos en el sistema educativo.

José gimeno sacristán describe un modelo a conseguir: "Necesitamos una pedagogía de la complejidad, [..]una es-tructura educativa capaz de enseñar con un alto nivel intelec-tual en clases que son heterogéneas desde un punto de vista académico, lingüístico, étnico y social, de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras. Sus puntos neurálgicos son: riqueza de materiales, fomento de las inte-racciones en pequeños grupos, delegación de ciertas responsa-bilidades en los estudiantes, tareas que exijan el uso de múl-tiples materiales y provoquen la participación de habilidades diversas, estimulación de la participación de los estudiantes de bajo nivel, clases con simultaneidad de tareas diferentes con múltiples funciones del profesor".12

Los cambios actuales sociales, políticos, tecnológicos..., son vertiginosos junto con las grandes migraciones que impreg-nan las naciones de personas con sus culturas, idiomas, reli-giones..., que vienen a quedarse. Las que vienen a quedarse y las que ya estamos aquí con nuestras propias diversidades intrínsecas,entreellaslagitana,nostocasumaryplanificarla convivencia y el intercambio. En lo educativo, también en lo social, debemos asumir el camino de la interculturalidad, como una metodología, como una guía para conseguir que cada personapuedaconformaryelegirsuidentidad,unaidentidadseguramente compleja y múltiple, y que nos permitirá convivir respetándonos sin necesidad de homogeneizarnos, de ser subsumidos por una cultura mayoritaria y única, etnocéntrica, eurocéntrica, anglocéntrica.

Llegan los tiempos donde el quejido de Camarón debe dar paso a la clara voz de nuestro alumnado gitano, una voz coral con el resto de su generación de iguales, pero con sus tona-lidades, con su compás, actualizando su cultura, escribiendo sus propias canciones.

11 RafaelSáezAlonso.Tendenciasactualesen laeducación intercultural .Ponencia pre-sentada en las “Jornadas sobre Interculturalidad: Educar en las Aulas. Retos del siglo XXI” celebradas en Murcia en diciembre de 2001. https://aulaintercultural.org/2004/06/11/tendencias-actuales-de-la-educacion-intercultural/La cita de Jordan Sierra, José Antonio. Comunicación y educación. 1966. Editorial PPU.

12 José Gimeno Sacristán. Universidad de Valencia. La construcción del discurso acerca de ladiversidadysusprácticas.RevistaAuladeInnovaciónEducativanº.-81y82.Año1999,páginas 67-72.

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Currículum escolar y culturas en un mundo digital y globalizado.

artículoartículo


Estamos viviendo, sobre todo los niños y jóvenes en edad escolar, en un mundo cada vez más globalizado y en una era digital. Esta tecnología nos domina y la globalización pretende una uniformidad de las personas y las culturas a nivel mundial. Aparece en buena lógica, una reacción defensiva y se producen movimientos de resistencia porque este proceso representa un peligro evidente para culturas minoritarias como la gitana.

No es fácil hacerle frente, porque lentamente se van introdu-ciendo en nuestras vidas a partir de elementos cotidianos y de poca importancia aparente. En nuestro país aumentan los niños y niñas que piden sus regalos a Papa Noel en lugar de los Reyes Magos, el Halloween supera a las tradicionales celebraciones de Todos los Santos; el día de los Difuntos queda enmascara-do por la fiesta de los disfraces. ¿Cuánto durará san Juan? Las hogueras en plazas y calles están despareciendo. Las culturas anglosajonas dominan gracias al dominio económico del mun-do, con el sistema capitalista imperante. Si se están introduci-endo en aspectos quizá pequeños de nuestras vidas, con mayor eficacia lo hacen en aspectos decisivos para la economía y las relaciones sociales.

Las relaciones sociales se van pareciendo, poco a poco, a las de USA: priman el individualismo y la competitividad; cada per-sona debe luchar por ella misma y contra las demás; todos los servicios deben ser privados; lo público queda relegado a su mínima expresión, la atención a quien la necesita se presen-ta como caridad, no como justicia. quien no puede trabajar y consumir no es útil al sistema…

En este contexto ¿cómo debería ser un currículo adecuado a las necesidades de los estudiantes? Las leyes de educación no se elaboran al margen de la economía y de las relaciones sociales, según las entienden los que detentan el poder real. Están inmersas en ello. Los sistemas de enseñanza de los países están diseñados para preparar a sus jóvenes en lo que demanda la situación laboral y económica de cada país en cada momento histórico. Actualmente la evolución de los mercados de traba-jo demanda una élite muy preparada que pueda atender los trabajos importantes de dirección de los procesos productivos.

Y a la gran mayoría le espera estar disponible para cualquier trabajo que aparezca. Por eso se habla de competencias. Hay que preparar personas disponibles y competentes para cual-quier trabajo, incluso para algunas profesiones que hoy aún no están inventadas.

Es importante pensar si queremos unas personas competentes para competir o para cooperar. El dilema no es baladí: ser com-petentes para competir lo pide la OCDE (organismo capitalista que impulsa las pruebas PISA tan mediáticas como inútiles) y los que queremos transformar la sociedad en otra más solidaria pedimos ser competentes para cooperar.

Al sistema que nos domina le interesa que aprendamos coci-mientos, procedimientos y actitudes (usando una terminología un tanto superada a propósito) para estar preparados a acep-tar lo que nos pidan, a trabajar en todo aquello que favorece el mantenimiento del status quo. Como contrapartida si pen-samos en las personas y sus necesidades demandaremos saber comprender lo que nos rodea, tener elementos para decidir en consecuencia y los valores adecuados para actuar transformando.

Hay una cierta diferencia entre los dos planteamientos. ¿cómo tenerlo en cuenta al aplicar el currículo prescriptivo? Un cur-rículo que seguramente estará pensado en la primera opción del dilema.

Veamos un ejemplo: Organizar en los centros escolares tareas de aprendizaje y servicio puede ser un buen método en la segunda línea comentada: aprender practicando un aprendizaje que sea útil a otras personas. La estrecha relación entre los miembros de la familia amplia gitana, las ayudas y acompañamientos que se establecen son un buen modelo de lo que podría hacerse a lo largo de los años escolares y por tanto reconocerlo en el currícu-lo: aprender a la vez que se ayuda a otras personas consigue un doble resultado. Porque además el aprendizaje servicio se lleva a término en red y genera más redes, más y mejores rela-ciones de cooperación entre las personas.

Currículum escolar y culturas en un mundo digital y globalizado

Joan M. Girona Alaiza

Maestro y Psicopedagogo



Hoy la mayoría vivimos en ciudades donde se establecen rela-ciones entre personas muy distintas… Unas competencias para cooperar deben tener en cuenta las diversas inteligencias que todos tenemos, y en mayor o menor cantidad disponemos, para aprender. Deberíamos poder aprender del otro. De todos y to-das, de los diversos en etnia, clase, género… aprovechar esta di-versidad de inteligencias, que incluye, entre otras, algunas poco valoradas como la musical y la artística (muy presentes en la mayoría de niños y niñas gitanas, con grandes capacidades mu-sicales y buena expresión artística). Se reconoce teóricamente la importancia de la historia oral y no se valora debidamente la transmisión oral practicada por el pueblo gitano desde siglos…

Son algunos elementos que debería reconocer el currículo, no para aumentar la carga del temario de los contenidos sino como modelos a seguir, como aspectos a tener en cuenta en los procesos de aprendizaje. Un currículo que sea flexible y lo más simplificado posible. Y pensado siempre en un aprendizaje permanente que hoy día necesitamos todos y todas.

Debemosexigirqueelcurrículonoestéseparadodelavidareal,quetengaencuentalascondicionesdelaclasesocial.Hayquegarantizar un acceso universal a las TIC (las tecnologías de la in-formaciónylacomunicación),imprescindiblealosestudiantesdel siglo XXI; debemos buscar maneras de superar la mal llama-da brecha digital. Y por supuesto pensando en las situaciones cotidianas;¿estudiarlaviviendasintenerencuentalafaltadeella,laescasezdeiluminaciónodecalefacción?,¿Tratardelaalimentación obviando la mala o poca alimentación de algunos alumnos?,¿Ylasrepercusionessobreelmedio?,¿Hablaroactu-ar?Importaloquehacemos,muchomásdeloquedecimos.Deahí la importancia de la presencia de los valores sociales en los currículos.

Un currículo de nuestra época, útil para todos y todas, inde-pendientemente de su etnia o de su género debería prever la necesidad de aprender a aprender. De estar preparado para cualquier trabajo o profesión que pudiera darse en el futu-ro, un futuro cercano que implica, entre otras novedades, la Inteligencia Artificial o la Robótica… hoy no podemos desco-nocer el futuro del blockchain, la base de datos en cadena de bloques… es preciso conocer los Algoritmos que deciden aspec-tos importantes en nuestra vida diaria… y un largo etcétera. Y teniendo en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje de niños y niñas y adolescentes.

Pero también la capacidad de relación, la empatía, el favore-cer la resiliencia, las competencias sociales que facilitan la relación con las personas; competencia muy necesaria en can-tidad de trabajos: ayuda a los dependientes, servicios sociales, enseñanza o sanidad, comercios, vendas… o trabajos tradiciona-les de los gitanos que deberán mantenerse pensado a la vez en la transición a trabajos más demandados.

la cultura gitana será digital o no será, como todas las cul-turas del planeta. Y esta es una de las dificultades actuales. Vivimos un momento en que la transmisión de tecnología se hace de hijos a padres, de jóvenes a adultos y no al revés como

ha sido históricamente. La revolución tecnológica del siglo XX se diferencia de las anteriores en que toda una generación aprende sin la mediación de la anterior. ¿Cómo introducirlo en el currículo? El desconocimiento de la tecnología digital por parte de familiares y enseñantes es un serio obstáculo que el currículo solo no puede resolver. La formación es necesaria y a los adultos nos cuesta. Cuántas familias son reacias a dejar a sus hijos o hijas ir solos a escuela y los acompañan cada día, pero al mismo tiempo les dejan solos con el móvil, la tableta o el ordenador hasta altas horas de la noche. Piensan que la calle es más peligrosa que internet o las redes sociales. Si tuvié-ramos suficiente formación o información no caeríamos en esta contradicción.

El currículo escolar debería partir de las realidades que atañen y necesitan la mayoría de la población, no de los intereses de los que dominan el mundo; aquellos que podríamos sintetizar con el anagrama BBVA (blanco, burgués, varón, adulto), aquellos que defiende la OCDE. Por lo tanto, debería evitar la subordi-nación entre culturas o las relaciones de poder que marginan a unas y establecen como hegemónicas a otras. Un currículo fruto de un diálogo, que supere el ámbito meramente escolar, que exprese que estamos en un planeta interconectado e in-terrelacionado, que anime a trabajar de manera globalizada las diferentes materias. En un mundo con diversidad cultural la enseñanza debe promover el protagonismo del alumnado que pueda aportar sus vivencias y capacidades. En este mundo diverso es necesario que aparezca la mirada de cada grupo cul-tural. La educación intercultural implica conocernos y dialogar desde el reconocimiento en plan de igualdad.



El currículo será de una manera u otra dependiendo del esfuerzo y de la lucha que planteemos los directamente afectados: alumnado de cualquier etnia, clase social o género, sus familias y los profesionales de la educación comprometidos de verdad con ella.

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ArtículoartículoDýas ka i skola? / ¿Vas a la escuela?


Quince treinta de la tarde. Aula de iniciales en un centro de personas adultas. Veranillo de san Martín, el sol de oto-ñoacariciamesasycuadernos.Unasveintepersonasandanconstruyendo pensamiento, entre el lastre de una cierta baja autoestima, el deseo de ganar aprecio y respeto entre su gen-teyeldehacerseconelcertificadodecompetenciasquefaci-lite pillar un mejor curro.

-¿Perofueeldía8oel11deenerocuandollegaron?

-Loquesíesfijoesqueeraelaño1425.AquímandabaAlfonsoV,¿recordáis?,eldeltrajearayasamarillasycoloradasquevi-mosenlaexposición,quenoshizotantagracia,elherederodelCompromiso de Caspe.

-ACaspevamosalacerezatodoslosaños.Estaprimaveranospagaron a siete euros la hora, qué robo.

- Luegomontamosunosproblemasconeso, ¿osparece?,po-demosmirar loskilómetrosquehaydesdeaquí,elpreciodel

gasoil,elconsumodelafurgoneta,acómolasvendíanenlasfruterías, loque sequedan los intermediariosque seaprove-chan,…todoloquesenosocurra,¿vale?

-¡Ah,sí!Lodeldíadeenero,espera,quelomiroenelmóvil.Ay,quéflojolotengodebatería,Jessy,míralotú.

-Eserey,elAlfonso,sehabíarefugiadoenNápolespocoantesy conocía al papa Martín V que les había dado el papel para viajarhastaSantiago.Erauntipodemundo,listo,“espabilao”.

- Aquí dice que… el salvoconducto para el conde Don Johan deEgiptoMenoreraparatresmesesyvafirmado…¡el12deenero!

-Claro,ydeahívienelodegitano,de“egiptano”.EgiptoMenorera un lugar de Grecia del que venían, escapando de broncas que había allí entonces. Ese rey destrozó el puerto de Marsella cuando volvía de Nápoles en aquella época.

Dýas ka i skola? / ¿Vas a la escuela?

Paco Bailo Lampérez

Maestro



- En Marsella tenemos unos tíos que tocan con unas guitarras distintas de aquí y con violines, como el YouTube que pusiste hace unos días.

-Jazzmanouche,estámuydemodaahora.Conozcoaunfran-cés que vive en mi barrio y lo podíamos invitar una tarde para que nos cuente y nos toque algo.

-LotraemosparalafiestadeNavidad,¿osparece?,lodiréma-ñana,quenosjuntamoslosdelegadosyhablaremosdeeso.

- Pues en el mural para el pasillo ponemos el día 12 de enero de 1425,fijo,ytambiénlodelaprimerapragmática,en…1499.Perohabríaqueexplicarquéesunapragmática.

- Eran leyes que sacaba el rey sin consultar a las Cortes, por su cuenta. Aunque en esa tuvo que ver su cardenal, Cisneros, que luegofueinquisidor.Ylodela“granredada”quenoseolvide,que ya lo teníais resumido también.

-Ylodelañodelaconstituciónylodelreglamentodelaguar-dia civil.

-Muybien.Ylasfotos¿lastenéisamano?

- Yo las guardo en esta carpeta. Y podíamos sacar una mesa yexponerloslibros:elMaitoPanduro,elManuela,eldeJoséHeredia,elRomancerodeLorca,lascasetesdeCamaróndemipadre,una“banderica”,…

-Mirad,meapuntéunafraseguapaquedecíaeseAlfonsoV,quetambién lo llamaron“elSabio”: «los libros son, entre mis consejeros, los que más me agradan, porque ni el temor ni la es-peranza les impiden decirme lo que debo hacer».¿Seentiende?

- Dice que los libros son sinceros, que lo dicen todo a las claras, quenolesda“lache”.Comoelreynolespuedehacernada,nidimitirlos, ni desterrarlos, …

-¡Buenooo…!Yasabéisquehahabidolibrosprohibidos:conla inquisición, cuando los nazis que también los quemaban, la censura con Franco, … La Iglesia los metía en una lista que se llamaba el Índice, hasta 1966, no hace tanto.

- Peor son los libros que se publican y no cuentan nada de nues-trahistoria,¿eh,Séfora?Nadadelonuestro,nienlosdibujos.

-Nidelamía—añadeNaïma--,ochosiglosdeárabesenestastierras.

- Pues un día hablamos de los millones de esclavos que salieron demipaís—añadióAnsumana.

Elsolyahaidobajando,refresca,yhayqueencenderlaluz.Darla luz, suena hermoso. Sí, hay que iluminar algunos rincones del currículum,enfocarciertaszonasquenopordespistesiguenalasombra.Hayqueaclararyañadirunascuantasdefiniciones,confirmaralgunosdatos,ponermúsicaaunoscuantossilen-cios, que parecen eternos.



Cuando hace cuarenta añosme encontré en una clase sólopobladaporniñasyniñosgitanosyasabíayoquenose leshabíaperdidograncosaenaquelsistemaeducativo.Habíamossidovecinosdebarrioy,apesardelosprejuiciosydemifla-granteignoranciaeinexperiencia,intuíaquenoibaaserfácilqueaquellotuvieravisosdeéxito.Perocompartíamosalgunascosas. Mis padres venían de cierto nomadismo, sirviendo en diferentespueblos,éramosvecinosdeuncascoviejo,obreros,me gustaba la música, un vecino me regaló las obras de Lorca enAguilaryaquelañoCamarónsacósu“Leyendadeltiempo”.

Enunsistematan“escribidor”comoelnuestro,sobretodoalahora de evaluar, su tradicional oralidad no tenía sitio. El horario escolar no se adecuaba nada al sentido del tiempo gitano, a esepresenteecológicoligadoalasestacionesysusfaenas,ala luz y a la intemperie. Los trabajos y los días, labores de amor perdidas.

Ennoviembrelesembargabalaalegríademarcharapasarfrío,aunque hubiera candela, en la incomodidad de la caseta del campo cogiendo la oliva, la avellana o la naranja. En abril y mayoeraunafiestaescaparalafruta,enseptiembrelaalmen-dra o la vendimia, cualquier martes hacer pellas para iniciarse en el mercadillo y aprender del padre y de la madre. El aula no podía competir con las sensaciones que propiciaban esas aven-turas.Perosípodíaacogerlasalavueltadesusexpediciones.Ypreverlas y aprovecharlas.

Lasactividadesde lengua,matemáticas,geografíaocienciassepodíannutrirdesusexperiencias,desusinformaciones,desusreflexiones.Nosenoshablabaentoncesdepreconceptos,nivelesdecompetenciacurricularnideaprendizajesignificati-vo, pero lo intuíamos y metíamos la pata y la volvíamos a sacar: formaciónpermanente(amenudoconunacervezaenlabarra

del bar con los colegas). Acabábamos de leer a Freire, a Milani yaFreinetyéramosveinteañeros.

Demanera transversal hacíamos significativos sus relatos enlas cartas con otras escuelas, en la revista que salía de la mul-ticopista, en los murales de los pasillos. Todo aquello que hoy se traduciría en correos electrónicos, bitácoras o páginas en internet.

Del mismo modo planteábamos problemas, que a veces ni re-solvíamos, con los kilos de aceituna, el número de sacos, supeso, su precio. Con los sueldos, el número de gente trabajando, los horarios, la salida del sol y su puesta, las barras de pan, la cantidad de arroz. Aprovechábamos el mercado, a dónde se iba a comprar el género, por qué carreteras, el consumo de la furgoneta,losdiferentespreciosdelcombustible,acuántosecompraba el género, dónde, a qué precio se podía vender. Todo esto, con las personas adultas, aún ha dado más juego.

Enlugardelibrodetextousábamosmaterialgratuito,laspro-pagandas que se buzoneaban, en color, buen papel, recorta-bles, con sus precios actualizados. Con esos datos imaginába-mos amueblar nuestro cuarto o la casa que nos gustaría tener. Aparecía entonces todo un trabajo actitudinal: sentido del con-sumo,lobásicoylosuperfluo,lonecesarioylocaprichoso,locompartible y lo egoísta. En la clase de adultos la comparación deprecios,labúsquedadelofiableybaratohallegadoama-tices impensables.

Avecesa lasnuevede lamañana loschiquillosvenían“confatiga”.Alasseissehabíanlevantadoparairalcaracol.Ysuvecindario del aula debía ser consciente, como de la tristeza del que se le había muerto el abuelo o el nerviosismo del que tenía a su madre hospitalizada. Podía sonar el timbre del recreo yquererquedarseaterminarlafaena,porqueenesemomento



“leestabasaliendo”.Elhorario,elcalendario,“another brick in the wall”.Vale,aveceshayqueescurriryretorcerelreglamentoderégimeninternoolasnormasdeconvivenciaoeleufemismoqueahoralonombre,paraqueestastriquiñuelaspedagógicasse recojan en el currículo. También eso debiera ser parte de nuestraauténticayprecisaformaciónpermanente.

Sihayvoluntaddelprofesoradoytrabajoenequiponohacenfaltaunidadesdidácticassobreelpueblogitano.Sinosedanesas ganas y maneras nos va a dar casi igual. La libertad de cátedranossiguepermitiendojugarconlasfisurasyrendijasde normativas y programaciones, nuestro compromiso con el alumnadoysusfamiliasnosobligaalaimaginación,desdelamemoria,yendefinitivaaserbuenosprofesionales.

Laformacióninicialylapermanentetendríanqueofrecerinde-fectiblementelosrasgosculturalesconlosquesevanaencon-traryseencuentrantodoslosdocentescadamañana,ocadatarde o noche. Imprescindibles los conceptos básicos de antro-pologíaydehistoriadelasdiferentescomunidadesqueconfíanen nuestro sistema educativo (y que sostienen con sus impues-tos). Parte de todo eso que hemos ido aprendiendo porque nos apetecía,ycreíamosnecesarioparanuestralaborprofesional,debiera estar más a mano que otros materiales que simplemen-te enriquecen a las editoriales y a las empresas multinacionales de siempre (y a esa caterva de neogurús que ahora nos distraen con sus angloarengas, neuroprédicas y masterclases: mainfulne-ces, visualcinquins, flipeclasrums, gueinficaciones…)

Sí serían imprescindibles en las bibliotecas de los centros los clásicos: Teresa San Román, Leblond, Liégeois, GómezAlfaroo David Martín. Y poder disfrutar con los textos de FélixGrande, desde el olvidado cante por galeras de El Lebrijano en “Persecución”. Y unos cuantos cantes más de Camarón,Morente, Mercé, Carmen Linares, Estrella… Y decorar el aula con algunacopiadeloscuadrosdeLitaCabellut,deHeliosGómez,deJudeaHerediaodeManoloGómez.

A leer como a amar, no se puede obligar, pero si nuestro alum-nadonosvehabitualmenteentrelibros,ysilesfacilitamoselacercamiento a ellos, el móvil y el ordenador acabarán encon-trando su sitio y su momento. Estas pantallas son hoy recursos habitualesyyahacecasiunsigloqueVygotskynosinvitabaapensarsobrelasfuncionesdecadaherramienta,pertinentereflexiónenestosmomentos. “Los libros son, entre los conse-jeros, los que más me agradan”,quedecíamásomenosaquelreyacogedorde refugiadosenel sigloXV.En lasbibliotecasencontramos de todo: libros, discos, películas, acceso a internet, … Las escolares, las municipales, las de centros culturales, de barrio, la de la asociación de vecinos, han sido esenciales en nuestras faenas con adultos, para consultar, visitar, disfrutar,celebrar, recitar, …

Al centro de educación de personas adultas se llega cuando se tiene tiempo. Cuando se ha criado a los hijos, cuando el cuida-do de los nietos lo permite, cuando el paro hace que la casa se te caiga encima, cuando sales de la trena, cuando la curiosidad te puede, cuando necesitas un papel para tu currículo, cuando de ello depende un sueldo mínimo de inserción, cuando la so-ledaddelosañosteacorrala.Esunespaciodeencuentro,desocialización.

Cada persona llega con su historia y sus desarraigos, su descon-fianzaysuesperanza,consunecesidaddeloqueseay,enelfondo,deserapreciada,estimada,respetada.

Nadie llega obligado, pero la mayoría sí acude escamada, pre-cedidaporunanterior“fracasoescolar”,puntadelicebergdelfracasosocial,pocasvecesdelpersonal(yestoconvienehacér-selo saber, recalcarlo y no con palabras).

El centro debiera responder honestamente a todas y cada una de esas necesidades y esperanzas. Facilitar ad nauseameléxitoen las pruebas libres que le compensarán con el imprescindible certificadoparaelmundolaboral,usandotodalaastucianece-sariaparaqueaeseéxitoacadémicoacompañeunapalpablesubida de la autoestima, un reconocimiento de su valía y de la gente que le rodea y percibiendo en cada sesión de clase el respeto que se le tiene y que ha de tener para esa construcción cotidiana de pensamiento y conocimiento.

Las personas gitanas con las que he compartido mis últimos añosde faenamehan seguidoabriendohorizontes,mehanfelizmente obligado a seguir documentándome, a buscar lasherramientas pertinentes, a seguir entrenando la acogida, la hospitalidad.Hanampliadoelcurrículum.



R. tiene un nieto rapero y un hermano con un tablao enAmberes, ha sido nuestra parte de currículum de música y geo-grafía,C.hatrabajadoendiferentesmercadillos,laenfermedaddesuniñoytodoelcariñoconqueloarropahansidobuenapartedelcurrículumdeciencias,nutrición,geografíaymate-máticas. M., siempre enlutada y cuyo hijo ya ha aprobado las competencias III, tiene tanto vocabulario como casi todos los de clase juntos, ha sido gran parte del currículum de lengua y literatura.J.,finacalculadorahumana,hasidolapartedelare-solución de problemas y del humor, contra esa sonrisa no había nada que hacer. A., tatuajes y periódica costumbre de visitar la cárcel, ama el cine y ha sido la parte curricular de imagen y comunicación. S., callada y discreta siempre, ha aportado el gusto por la buena letra, por la decoración, se ha encargado de la competencia estética. T., siempre con prisa por aprender, ha sidolaexcusaparaconocerlosdiferentesalgoritmosdelasope-raciones, acabó decidiéndose por el italiano, aunque decía, “se

gastamáspapelyhayqueahorrar”:competenciamatemáticay geometría a tope.

Podían llegar tarde, hay que dejar a los críos en la escuela; po-dían irse antes, hay que recogerlos.Podíanfaltar,me ha salido un currillo, me voy a la fruta, tengo a mi tío en el hospital, … Pero siempre volvían.

El tiempo en el aula, en las visitas, en las exposiciones eradenso, fructífero, intenso.Looralera tandecisivoomásqueloescrito.Logrupalfuncionabamejorqueloindividual.Ysuhistoria ya se puede ir quedando atrás porque la han conocido vitalmente, ahora hay que llevarla para adelante al lado del marroquí, de la portuguesa, del gambiano, de la rumana, del vecindario. A nuestro lado.

Ocho y media de la tarde. Aula de iniciales en un centro de perso-nas adultas. Veranillo de san Martín, el sol se puso hace un buen rato. Unas veinte personas salen de una clase y, mientras se despi-den con risas, siguen construyendo cultura y hacen historia.

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La diversidad cultural en la legislación educativa. ¿Está incluida la Comunidad Gitana en el Currículum?

artículoartículo



Federico Pablos Cerqueira

Conelpresenteartículo,sequiererealizarunapequeñare-flexión y análisis de las diferentes normativas educativas ycómo estas tienen en cuenta la diversidad cultural a nivel ge-neral y a la comunidad gitana a nivel particular.

Considerábamos oportuno que, atendiendo a la temática de estenúmerodelarevista,deberíaexistirunbreveanálisisdeldesarrollocurriculardelaculturagitanaactualizado.Hasidoun trabajo más laborioso de lo esperado, aunque la hipótesis inicialquesemanejabayque“todoelmundosabía”sehacon-firmado.El tratamientoy/oreconocimientoalpueblogitanoen el desarrollo curricular muchas veces brilla por su ausencia.

Seguramente, se nos escapará alguna instrucción, resolución, orden, decreto, o ley educativa comunitaria; aunque hemos in-tentado visualizar las más importantes y realizar las búsquedas a través de las siguientes palabras claves para poder encontrar alusiones al trabajo “que nos traemos entremanos”:pueblo gitano, discriminación, etnia gitana, grupo étnico, inclusión minorías étnicas, cultura romaní, persecución de los gitanos, raza, racial, diversidad, equidad, flamenco…

Teniendo en consideración estos conceptos anteriores, sería in-teresante recordar antes el documento “El reconocimiento de las minorías culturales en la legislación educativa” que álvaro marchesi realizó para nuestras 25 Jornadas y que se encuentra

en nuestras Memorias de Papel 1980-20051. En dicho artículo nos da una visión general de la legislación hasta esa época; pudiendo comprobar que hemos avanzado poco en estos tre-ceaños.Elartículoesmuyinteresantealcompleto,peronosgustaría recoger una de sus conclusiones: “Una acción educati-va, por tanto, que reconoce la importancia de que los alumnos mantengan la referencia a la cultura y a la lengua propia, que hace presente esa cultura y esa lengua al resto de los alumnos para que la conozcan y la respeten, y que ayuda a los alumnos de minorías culturales a que se integren en la corriente cultural mayoritaria como garantía de igualdad en sus derechos y en sus posibilidades futuras”.

Incluir esta alusión de Marchesi viene al hilo de otra de las problemáticas que nos encontramos día tras día en los centros educativos; por regla general solo se suele tener en cuentalaculturagitanaenelCurrículumcuandoexisteunnúmero elevado de alumnado gitano en dicho centro (ade-más,porreglageneralsuelensercentrosllamadosdedifícildesempeño,portenermatriculadosunaltonúmerodealum-nadogitanocondescompensacióneducativay/oexclusiónsocial; aunque el nombre real que debemos poner es el de “centrosgueto”),olvidándosededesarrollarencentrosdon-denotenemosalumnado“gitanovisible”yquedandoalabuenavoluntaddealgúnprofesoradoqueverdaderamente

1 http://aecgit.pangea.org/memoria/pdf/Alvaro%20Marchesi.pdf

Maestro de P.T. y Psicopedagogo

http://aecgit.pangea.org/memoria/pdf/Alvaro%20Marchesi.pdf



lleve a la práctica los conceptos de inclusión, educación in-tercultural, visibilización de la culturas, etc.

Un artículo con tintes parecidos al presente y que concentra algunos aspectos legislativos, es el realizado por nuestro com-pañeroJesúsSalinas2, en el que como en el anterior artículo, podremosverqueexistepocaevoluciónendichatemática.

1. Normativa Educativa a nivel Estatal

Tal y como comentábamos anteriormente, la visibilidad de la comunidad gitana es casi nula. Es por ello, que vamos a reali-zar un breve análisis para mencionar otros enunciados que nos podríandarrespaldoparatrabajarlaculturagitanaenlasdife-rentes instituciones educativas. Por regla general, los artículos encontrados nos hablan de lo que aparece o no aparece, pero ningunodepoderrescatarpequeñosenunciadoseneldesarro-llo normativo que nos dé pie a poder desarrollar la cultura gi-tanaenelcurrículum;mientrasseconsigueintroducirdeformalegislativa (un proceso que será muy largo y que actualmente no es una prioridad para el gobierno):

1.1. Comenzaremos con la normativa estatal y tomaremos en primer lugar la ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo de

2 Algunas reflexiones sobre las políticas educativas con los gitanos españoles. Publicado en inglés en EUROPEAN EDUCATION. Issues and Studies. 2007. Vol.39, Nº1.University of California Berkeley. Título del monográfico de la Revista: Roma Education and Public Policy in Europe.

- AmpliadoypublicadoenETNOGRAFIASCOMCIGANOS.Diferenciaçaoeresistenciacul-tural.EdicionesColibri.Lisboa,diciembre2012.Reúnetrabajosdeunseminariocelebradoen la Universidad de Lisboa. http://www.edi-colibri.pt/Detalhes.aspx?ItemID=1754

Educación3,dondepodremosverquenoexisteningunamen-ción a la comunidad gitana, aunque sí alguna alusión a los términos raza y grupo étnico. Destaquemos algunos de estos y la pérdida de oportunidades que se dan en el desarrollo de sus artículos.

En el Preámbulo aparece en varias ocasiones el concepto equi-dad y calidad, nos gustaría recoger la siguiente alusión: “En un lugar destacado aparece formulado el principio fundamental de la calidad de la educación para todo el alumnado, en con-diciones de equidad y con garantía de igualdad de oportuni-dades”. Pero se les olvida, que un pueblo que no se encuentra representado no está en igualdad de condiciones de equidad y de oportunidades. Esta idea de igualdad y equidad, se vuelve a desarrollar en varios puntos, destacando el siguiente:

En el Título Preliminar, Capítulo I. principios y fines de la edu-cación. artículo 1. Principios. ”b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a su-perar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por con-diciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”

3 BOEnúm.106,de4demayode2006.Referencia:BOE-A-2006-7899.Textoconsolida-do 2018

http://www.edi-colibri.pt/Detalhes.aspx?ItemID=1754



OBJETIVOS EDUCACIÓN: Educación Infantil y Educación Primaria.Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020

Objetivos generalesy específicos

Datospoblación

total

Referenciasprevias

poblacióngitana

Datos másrecientespoblación

gitana

Objetivo 2015

Objetivo 2020

OBJETIVO 1. Incremento de la escolarización de la población gitana en la Educación Infantil.

Objetivo Específico 1.1. Incrementar la proporción de niños y niñas gitanas que han asistí do a educación infantil previamente a su escolarización obligatoria (<6 años).

97,5% (2008, ME)

59% (1994, FSG)

74%(2001, FSG)

87% (2009, FSG)

91% 95%

OBJETIVO 2. Universalización de la escolarización y aumento del éxito académico del alumnado gitano en Educación Primaria.

Objetivo Específico 2.1. Incrementar la escolarización de niños y niñas gitanas en Educación Primaria (6-12 años).

99,9% (2008, ME)

96,7% (2007,CIS)

98% 99%

Objetivos generalesy específicos

Datospoblación

total

Referenciasprevias

poblacióngitana

Datos másrecientespoblación

gitana

Objetivo 2015

Objetivo 2020

OBJETIVO 2. Universalización de la escolarización y aumento del éxito académico del alumnado gitano en Educación Primaria.

Objetivo Específico 2.2 Reducir el absentismo en Educación Primaria. (ausencias del centro escolar por periodos de más de tres meses).

57%(1994, ASGG)

31%(2001 FSG)

22,5%(2009, FSG)

15% 10%

Objetivo Específico2.3 Incrementar el número de niñas y niños gitanos cursando el curso que se adecua a su edad.

8 años: 94%

10 años: 89%

(2008, ME)

35%(1994, ASGG)

69%(2001, FSG)

81,1%(2009, FSG)

85% 90%



Podríamosdecir,quesiguefaltandouncompromisopolíticoointerés en que se haga una verdadera justicia social y educativa con la población gitana.

Por poner un ejemplo…La estrategia Nacional para la Inclusión SocialdelaPoblaciónGitanaenEspaña2012-20204, realiza la siguiente afirmación: “En cuanto a su situación social, el perfil de la población gitana es heterogéneo y diverso; es un error frecuente asociar la pertenencia étnica con situaciones de privación material, exclusión social o autoexclusión. Muchas personas gitanas tienen unos niveles socio-económicos altos o medios y viven en situación de plena integración en la socie-dad. Por otro lado, un grupo amplio de la población gitana ha experimentado notables avances en las últimas décadas, si bien aún acusa, en distintos grados, carencias sociales e inequida-des frente al conjunto de la población. Por último, un tercer segmento, minoritario, está compuesto por personas en si-tuación de exclusión social severa y que han experimenta-do pocos avances en cuanto a su inclusión social. Hay que tener en cuenta que la actual coyuntura de crisis económica y destrucción de empleo en España está teniendo efectos sobre el conjunto de la población, pero especialmente sobre los grupos de población socialmente más vulnerables, como es el caso de muchas personas gitanas; es importante continuar apoyando los procesos de inclusión social de estas personas y evitar que se produzca un estancamiento o retroceso”. Pero, esta apuesta porseguirapoyandolainclusiónnosevedesarrolladoexplíci-tamente en la normativa.

4 https://www.mscbs.gob.es/ssi/familiasInfancia/PoblacionGitana/docs/WEB_POBLACION_GITANA_2012.pdf

Peor es aún, si visualizamos los objetivos planteados para el área de educación de esta estrategia, donde todos son cuan-titativos (más alumnos matriculados, menos absentismo, más titulados…), pero ninguna mención a aspectos cualitativos o de visibilización de su cultura en el Currículum, En cierto modo, son recomendaciones de Europa, que en ocasiones son oídas.

Otras menciones que se realizan en dicha normativa, pero sin unsesgocualitativo,devisibilizaciónyespecíficohacialapo-blación gitana serían:

• TÍTULO II. Equidad en la Educación. CAPÍTULO I.alumnado con necesidad específica de apoyo edu-cativo. artículo 71. Principios.2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos ne-cesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por pre-sentar necesidades educativas especiales, por dificulta-des específicas de aprendizaje. (atendiendo a ese tercer segmento que se encuentra en exclusión social).

• CAPÍTULOII.Compensacióndelasdesigualdadeseneducación. artículo 80. Principios.1. Con el fin de ha-cer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territo-riales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello. Principios. 2. Las políticas de educación com-pensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de

https://www.mscbs.gob.es/ssi/familiasInfancia/PoblacionGitana/docs/WEB_POBLACION_GITANA_2012.pdf

https://www.mscbs.gob.es/ssi/familiasInfancia/PoblacionGitana/docs/WEB_POBLACION_GITANA_2012.pdf



factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.

• CAPÍTULO III. Escolarización en centros públicos yprivados concertados. artículo 84. Admisión de alum-nos.3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

1.2. En segundo lugar, debemos tener en cuenta la ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad edu-cativa (lomcE)5. Con respecto a esta normativa, no existenmejorías con respecto a la anterior, todo lo contrario. Es tal su desarrollo,quelaAsociacióndeEnseñantesconGitanosrealizóelmanifiesto“la aEcgit ante la lomcE”6,dondeseexponesu sesgo economicista, su carácter segregador, antidemocrática ensuelaboración,sefundamentaenunaconcepcióncurricularcentradaenlosresultados,persigueuncarácteruniformadorytiene un marcado carácter ideológico conservador. Una nueva oportunidadperdida,paraque losdiferentespartidospolíticoshubieran trabajado en base a un pacto educativo, donde se hu-biera tenido en cuenta todas las diversidades.

Hastaelpasado10/10/2018haexistidounaconsultapúblicapreviasobreunanteproyectodeLeyOrgánicademodificaciónde la actual ley de educación, debido a que se han ido encon-trando algunos problemas. Entre los objetivos de la norma se encontraban:

• Diseñar un sistema que atienda los diferentes intereses, aptitudes y capacidades del alumnado, garantizando la equidad y la calidad educativa en todos sus niveles y facilitando que ningún estudiante quede excluido, con el fin de lograr un ejercicio efectivo del derecho a la educación.

• Regular una estructura del currículo al servicio de una educación inclusiva y acorde con las competencias bá-sicas, valorando, respetando y apoyando la diversidad.

La AECGIT,hapresentadotresdesusmanifiestosparaque se tenga en cuenta una legislación que verdade-ramente atienda a la realidad, a la diversidad, que sea democrática e inclusiva, etc.; pero estamos seguro que “serápapelmojado”.

• Por volver al aspecto normativo que seguimos tenien-do con la LOMCE, un ejemplo, del cambio radical, el anterior principio de la LOE, queda recogido en esta normativadelasiguienteforma:“«b)Laequidad,quegarantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y opor-tunidades que ayuden a superar cualquier discrimina-ción y la accesibilidad universal a la educación, y que

5 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE núm.295,de10dediciembrede2013Referencia:BOE-A-2013-12886.Textoconsolidado2018

6 http://aecgit.pangea.org/pdf/AECGIT_LOMCE.pdf

actúe como elemento compensador de las desigualda-des personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad”. desapareciendo completamente todo el enunciado que sigue: “TDAH, por sus altas ca-pacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”

• Otro artículo de la LOE que sufre cambios desaprove-chando la posibilidad de introducir la cultura gitana, se encuentra en el artículo sesenta y uno. En la LOMCE, se encuentra en el apartado 3 del artículo 84 que queda redactado de la siguiente manera. “3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o cir-cunstancia personal o social”. Es decir, igual que en la LOE, pero le añaden dos párrafos más, relacionados con la educación diferenciada por sexo (escuela privada y concertada), pero no aprovechan el trámite para realizar aportaciones a la cultura gitana.

Por lo tanto, la normativa educativa actual, no tiene en cuenta deunaformadirectayvisiblealapoblacióngitana.Ahorava-mosavereldesarrollodelCurrículumbásicoenlasdiferentesetapas,dondeigualmentenoexisteningunareferenciadirectaa la comunidad gitana:

1.3. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria7. Sólo encontramos tres relaciones indirectas, que serían las siguientes:

ApenasexistealgúndesarrollomásqueelpropuestoenlaLeyeducativa,nosaparecendosreferenciasensusobjetivosyendosasignaturas,siempredeunaformaindirecta,perosuficien-tes (si queremos), para poder desarrollar la cultura gitana den-tro de los contenidos de la programación docente.

• Artículo7.ObjetivosdelaEducaciónPrimaria.

La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niñosyniñaslascapacidadesquelespermitan:

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes cultu-ras y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad

• Artículo10.Elementostransversales

3. Las Administraciones educativas fomentarán el desa-rrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, y de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social…

7 BOE 52, sábado 1/03/2014, páginas: 19349-19420

http://aecgit.pangea.org/pdf/AECGIT_LOMCE.pdf



…La programación docente debe comprender en todo caso la prevención de la violencia de género, de la vio-lencia terrorista y de cualquier forma de violencia, ra-cismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico. Tanto en Primaria, como en Secundaria ha sido una oportunidad perdida que no se mencioneelHolocaustoanivelgeneral,especificandosolamenteeljudíoydejandosincabidaelHolocaustogitano donde por desgracia también murieron miles de personas.Ylopeor,esqueelGobiernodeEspaña,ensuSenado,haacogidoesteaño2018eldíaoficialdelaMemoriadelHolocausto,invitandoarepresentantesdela Comunidad Gitana, es decir una autentica contradic-ción mire por donde se mire.

• AsignaturadeLenguaCastellanayLiteratura.

Bloque 3. Comunicación escrita: escribir

- Contenido: Creación de textos

- Criterios de evaluación: 6. Favorecer a través del lengua-je la formación de un pensamiento crítico que impida discriminaciones y prejuicios.

- Estándares de Aprendizaje evaluables:6.1. Expresa, por escrito, opiniones, reflexiones y valoraciones argumentadas

• Asignaturade ciencias sociales. Enseñar y aprender Ciencias Sociales es mostrar pleno respeto de los dere-chos humanos, incluida la igualdad como base de la de-mocracia y la comprensión de las diferencias existentes

entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos y valorar los derechos humanos básicos.

• Bloque3. vivir en sociedad.

- Contenidos: Población de España: distribución y evolución.

- Criterios de evaluación: 4. Valorar la diversidad cultu-ral, social, política y lingüística del Estado español, res-petando las diferencias.

- Estándares de Aprendizaje evaluables: 4.1. Valora, par-tiendo de la realidad del estado español, la diversidad cultural, social, política y lingüística en un mismo terri-torio como fuente de enriquecimiento cultural.

• Asignaturavalores sociales y cívicos.

- Contenidos: Bloque 3. La convivencia y los valores sociales.

- Criterios de evaluación: 10. Comprender la declaración de la igualdad de derechos y la no discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cual-quier otra condición o circunstancia personal o social, aplicándola al análisis del entorno social.

- Estándares de aprendizaje evaluables:

10.1. Argumenta y expone mediante imágenes la im-portancia de garantizar la igualdad de derechos y la no discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circuns-tancia personal o social.



10.2. Analiza formas de discriminación: racismo, xeno-fobia, desigualdad de oportunidades.

10.3. Analiza hechos discriminatorios: maltrato, exclu-sión de minorías étnicas, reclusión en campos de con-centración, el holocausto, segregación por enfermedad…

10.4. Descubre y enjuicia críticamente casos cercanos de desigualdad y discriminación.

10.5. Detecta prejuicios y analiza conflictos derivados del uso de estereotipos en el contexto escolar.

1.4. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato8.

Al igualqueenlasnormativasanteriores,noexisteunamen-ciónexplícitaalacomunidadgitana.Vamosaveralgunosas-pectos en cada una de las asignaturas, donde podríamos tener en cuenta la introducción de la cultura gitana:

• ESO.artículo 6. Elementos transversales

– 2. Las Administraciones educativas fomentarán el desa-rrollo de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género o contra personas con discapacidad y los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cual-quier condición o circunstancia personal o social

8 BOE3,sábado3/01/2018.Referencia:BOE-A-2015-37.TEXTOCONSOLIDADO.Últimamodificación:30dejuliode2016.

• Artículo 11. objetivos de la Educación secundaria obligatoria. La Educación Secundaria Obligatoria con-tribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

– c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan discri-minación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.

• Artículo25. objetivos. El Bachillerato contribuirá a de-sarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:

– c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y opor-tunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones exis-tentes, y en particular la violencia contra la mujer e im-pulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por cualquier condición o circunstancia per-sonal o social, con atención especial a las personas con discapacidad.

• Asignatura de valores éticos. 1º ciclo ESO. Hubiera sido una oportunidad única para comenzar con la justicia social y curricular al pueblo gitano, pero los legisladores nuevamente consideraron oportuno ha-blar del Holocausto judío, olvidándose del Holocausto



Gitano. Hubiera sido más recurrente en los estándares de aprendizaje evaluables haber puesto el concepto de Holocausto a nivel general o haber tenido en cuenta el Holocausto judío y Gitano de forma diferenciada.

– Contenidos. Bloque 5. Los valores éticos, el Derecho, la DUDH y otros tratados internacionales sobre derechos humanos

– Criterios de evaluación:

3. Analizar el momento histórico y político que impul-só la elaboración de la DUDH (Declaración Universal de los Derechos Humanos) y la creación de la ONU, con el fin de entenderla como una necesidad de su tiempo, cuyo valor continúa vigente como fundamento ético uni-versal de la legitimidad del Derecho y los Estados.

5. Interpretar y apreciar el contenido y estructura in-terna de la DUDH, con el fin de conocerla y propiciar su aprecio y respeto.

– Estándares de aprendizaje evaluables:

3.2. Contrasta información de los acontecimientos históricos y políticos que dieron origen a la DUDH, entre ellos, el uso de las ideologías nacionalistas y racistas que defendían la superioridad de unos hombres sobre otros, llegando al extremo del Holocausto judío, así como a la discriminación y exterminio de todos aquéllos que no pertenecieran a una determinada etnia, modelo físico, religión, ideas políticas, etc.

5.1. Construye un esquema acerca de la estructura de la DUDH, la cual se compone de un preámbulo y 30 artículos que pueden clasificarse de la siguiente manera: - Los artículos 1 y 2 se refieren a los derechos inherentes a toda persona: la libertad, la igualdad, la fraternidad y la no discriminación

• Valoreséticos. 4º Eso

– Contenidos: Bloque 1. La dignidad de la persona

– Criterios de evaluación: 1. Interpretar y valorar la impor-tancia de la dignidad de la persona, como el valor del que parte y en el que se fundamenta la DUDH, subra-yando los atributos inherentes a la naturaleza humana y los derechos inalienables y universales que derivan de ella, como el punto de partida sobre el que deben girar los valores éticos en las relaciones humanas a nivel per-sonal, social, estatal y universal.

– Estándares de aprendizaje evaluables:1.3. Relaciona de forma adecuada los siguientes términos y expresiones, utilizados en la DUDH: dignidad de la persona, frater-nidad, libertad humana, trato digno, juicio justo, tra-to inhumano o degradante, arbitrariamente detenido, presunción de inocencia, discriminación, violación de derechos, etc.

• Asignatura de artes Escénicas y danza. 4º Eso. Aparece por primera vez el flamenco. No nos pode-mos olvidar que los gitanos y gitanas son unos de los

principales protagonistas en la génesis, desarrollo y mantenimiento del flamenco.

– Contenidos: Bloque 3. Danza

– Criterio de evaluación: 1. Explicar los diferentes estilos (clásica, moderna, española y baile flamenco) y formas de danza: (étnicas, populares), en función de la historia y las especialidades académicas

– Estándares de aprendizaje evaluables: 1.1. Reconoce, clasifica y sitúa en el tiempo, cultura y estilo las dis-tintas danzas/espectáculos visionados previamente en el aula.

• Asignaturade Educación plástica, visual y audiovisual. 4º Eso

– Contenidos: Bloque 4. Lenguaje audiovisual y multimedia

– Criterios de Evaluación: 4. Mostrar una actitud crítica ante las necesidades de consumo creadas por la publi-cidad rechazando los elementos de ésta que suponen discriminación sexual, social o racial

– Estándares de aprendizaje evaluables: 4.1. Analiza ele-mentos publicitarios con una actitud crítica desde el conocimiento de los elementos que los componen.

• Asignaturade Fundamentos del arte i. 1º bachillerato. En cierto modo, no tiene mucha vinculación con nuestra temática, pero en los estándares de aprendizaje aparece el concepto de grupo étnico, de ahí el motivo de ponerlo.

– Bloque 1. Los orígenes de las imágenes artísticas

– Contenidos: Arte rupestre: pintura y escultura. Representación simbólica

– Criterios de evaluación: 3. Reconocer las características principales de la pintura rupestre.

– Estándares de aprendizaje evaluables: 3.1. Compara las imágenes prehistóricas con las imágenes de gru-pos étnicos de la actualidad, estableciendo posibles paralelismos.

• Asignatura de lenguaje y práctica musical. 1º bachillerato

– Contenido: Bloque 2. La audición comprensiva

– Criterios de evaluación:2. Reconocer auditivamente y describir con posterioridad los rasgos característicos de las obras escuchadas o interpretadas.

– Estándares de aprendizaje evaluables: Por mencionar uno, podríamos tener en cuenta: 2.4. Escucha y reco-noce los elementos básicos de los lenguajes propios de la música culta, jazz, rock, flamenco, así como los más importantes del lenguaje musical contemporáneo.

• Asignaturade Fundamentos del arte ii. 2º bachillerato

– Contenido: Bloque 10. Los Años 60-70

El auge del flamenco. Paco de Lucía y Camarón de la Isla.



El baile flamenco: Antonio. Carmen Amaya. La com-pañía de Antonio Gades

– Criterios de evaluación: 12. Exponer la importancia de la música flamenca en todo el mundo


12.1. Identifica la obra musical de Paco de Lucía y de Camarón de la Isla.

12.2. Explica las claves del éxito internacional del flamenco.

12.3. Reconoce la importancia del baile flamenco en el mundo, referencia la danza y coreografías de Carmen Amaya y Antonio Gades.

12.4. Analiza la ubicación del flamenco en España y establece conclusiones a partir de los datos obtenidos

– Contenido: Bloque 11. Los Años 80-90

Danza española: Las compañías de Sara Baras y Joaquín Cortés.

– Criterios de evaluación:7. Exponer la importancia de las compañías musicales españolas en todo el mundo. Destacando especialmente la difusión de las compañías flamencas.

– Estándares de aprendizaje evaluables:7.1. Explica la im-portancia de las compañías de danza y de las coreogra-fías de Sara Baras y de Joaquín Cortés.

• Asignaturade análisis musical ii. 2º bachillerato

– Contenido: Bloque 11. El jazz. La música urbana: pop, rock. El flamenco

– Criterios de evaluación:

1. Distinguir las características del jazz, la música urba-na (pop, rock) y el flamenco.

2. Reconocer y valorar las aportaciones e influencias de unos géneros y estilos a otros.




1.1. Distingue los diferentes estilos a través de la au-dición. 1.2. Analiza las características musicales y so-ciológicas del jazz, la música urbana (pop, rock) y el flamenco.

1.3. investiga sobre los principales compositores, cantantes y/o grupos de estos géneros de música.

2.1. distingue las aportaciones e influencias de unos géneros a otros.

• Asignaturade psicología. 2º bachillerato.

– Contenido: Bloque 1. La psicología como ciencia

– Criterios de evaluación: 2. Identificar la dimensión teórica y práctica de la Psicología, sus objetivos, características, ramas y técnicas de investigación, relacionándolas, como ciencia multidisciplinar, con otras ciencias cuyo fin es la comprensión de los fenómenos humanos, como la Filosofía, Biología, antropología, Economía, etc.

– Estándares de aprendizajes evaluables: 2.2. Distingue y relaciona las facetas teórica y práctica de la Psicología, identificando las diferentes ramas en que se desarrollan (clínica y de la salud, del arte, de las actividades físico-deportivas, de la educación, forense, de la intervención social, ambiental, etc.) investigando y valorando su aplicación en los ámbitos de atención en la comunidad, como en la familia e infancia, tercera edad, discapacida-des, mujer, juventud, minorías sociales e inmigrantes, cooperación para el desarrollo, etc.

Comohemospodidover,noexistemenciónalgunadeformadirecta a la comunidad gitana, solo tenemos referencias in-directas en las que podríamos introducir la cultura gitana en elCurrículum.Perononospodemosolvidardeunafrasemuyimportante que aparece en el desarrollo normativo: “los cen-tros docentes desarrollarán y complementarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su auto-nomía”. Por lo tanto, tenemos la llave para concienciar paso a paso de la importancia de que todo el alumnado se encuen-tre identificado, reconocido en el centro educativo, mientras queseconsiguepor“lasaltasesferas”quedeunavezportodasse incluya la cultura gitana en el currículum. Igualmente, de estaformasetrabajaríadeunaformadirectae indirectaas-pectostanimportantescomoel“antigitanismo”,queesunadelas claves a trabajar que propone la Unión Europea. Debemos partir del hecho, que si conociéramos de verdad a la comunidad gitananoexistiríatantoantigitanismo,discriminaciónyodio.

Megustaría terminar elpresenteapartado conuna frasedeEnguita, que resume perfectamente este apartado: “Llama enormemente la atención la desigual suerte de las distintas culturas minoritarias en España en tiempos de atención a la diversidad, educación intercultural, etc. Mientras que las na-cionalidades, ricas o pobres, han logrado reconstruir la escuela para ponerla al servicio de su propia existencia como tales, y en alguna medida incluso al de los proyectos independentistas del nacionalismo más intransigente, el pueblo gitano todavía no

ha obtenido siquiera el reconocimiento mínimo de su identidad, su lengua y su cultura. Sin duda son varios los factores que han contribuido a este desigual resultado,…”9

2. Normativa Educativa a nivel autonómicoEnesteapartado,novaasertanextensocomoelanterior,yaque las comunidades autónomas deben tener en cuenta las le-yes estatales para el desarrollo normativo de sus leyes, decretos, resoluciones…, sólo se tendrá en cuenta las que se encuentran en vigor. Mencionaremos algunas autonomías que sí tienen en cuenta de formadirecta a la comunidad gitana, ya sea conlas palabras “gitana, minoría étnica y/o flamenco”. muchas de ellas realizan menciones con respectos a las palabras claves iniciales, aunque no lo mencionemos en el presente apar-tado. En relación a este hecho y a su desarrollo en los libros detexto,podríamosconsultarlaobra“La cultura del pueblo gitano en el currículo de la educación obligatoria, a través de su presencia, ausencia y percepción en los libros de texto”10.

2.1. Andalucía

Aun teniendo casi el cincuenta por ciento de la población gita-nadetodaEspaña,esunapenalapocavisibilizaciónquetieneen el desarrollo curricular de dicha autonomía.

A. Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía11. Noexistemenciónalpueblo gitano, sólo se presta especial atención al flamenco, considerado por la UNESCO como patrimonio inmaterial de la Humanidad,alariquezaculturaldelasminorías étnicas que conviven en la Comunidad Autónoma Andaluza y a los rasgos básicos de identidad de la misma. Es una oportunidad que no podemosrechazar,hablardegitanoydeflamencoenmuchasocasiones es hablar de lo mismo.

B. Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarro-lla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía12

• 3.mapa dE dEsEmpEño dEl árEa dE EdUcación para la ciUdadanía y dErEcHos HUmanos

– Objetivos del área: O.EPC.5. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, identificando y analizando situaciones de injusticia y discriminación

9 ¡CONLAESCUELAHABEISTOPADO,AMIGOSGITANOS!MarianoFernándezEnguita http://aecgit.pangea.org/memoria/pdf/Mariano%20Fernandez.pdf

10 “La cultura del pueblo gitano en el currículo de la educación obligatoria, a través de su presencia, ausencia y percepción en los libros de texto” Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es José Antonio García Fernández (Coord.).2017

11 BOJA 50 del 13/03/2015. Páginas: 11-22

12 BOJA 60 del 27/03/2015. Páginas: 9-696

http://aecgit.pangea.org/memoria/pdf/Mariano%20Fernandez.pdf



por motivos de género, etnia, origen, creencias, diferen-cias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, respetando las diferencias, la identidad de gé-nero y rechazando las actitudes negativas, los prejui-cios y estereotipos para lograr una convivencia justa e igualitaria basada en los Derechos Humanos.

– Criterios de Evaluación: C.E.3.5. Reconocer la diver-sidad social argumentando una valoración positiva, mostrando respeto por las costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la pro-pia, especialmente en relación a la cultura romaní. Identificar, analizar, verbalizar o rechazar situaciones de injusticia y/o discriminación conocidas en el entor-no o a través de medios tecnológicos (TV, internet), para identificar actitudes de convivencia e igualdad hacia el bienestar y los derechos humanos.

– Estándares de Aprendizaje: STD.3.5.4. Reconoce, identi-fica y valora las costumbres y modos de vida del pueblo gitano. (CSYC)

AtendiendoalMapadedesempeñoanterior,nosencontramos…

• 4. dEsarrollo cUrricUlar dEl árEa dE EdUcación para la ciUdadanía y dErEcHos HUmanos. tercer ciclo:

– Criterio de evaluación: C.E.3.5. Reconocer la diversidad social argumentando una valoración positiva, mostran-do respeto por las costumbres y modos de vida de per-sonas y poblaciones distintas a la propia, especialmente en relación a la cultura romaní. Identificar, analizar, verbalizar o rechazar situaciones de injusticia y/o discriminación conocidas en el entorno o a través de los medios de comunicación, para identificar actitudes de convivencia e igualdad hacia el bienestar y los derechos humanos.

– Orientaciones y ejemplificaciones: Este criterio va dirigi-do al desarrollo de valores relacionados con el respeto a la diversidad (cultural, étnica, afectivo-sexual…) y a la valoración del interés del alumnado por conocer otras costumbres o modos de vida, rechazar las situaciones de discriminación y tomar conciencia de dicha diver-sidad como un elemento enriquecedor de la escuela, la sociedad y las personas en general.

…El trabajo con el alumnado debe ir más allá del simple reconocimiento de la existencia de diferencias étnicas



• 3. mapa dE dEsEmpEño dEl árEa dE valorEs socialEs y cívicos.

– Estándares de aprendizaje: STD.26.3. Analiza hechos discriminatorios: maltrato, exclusión de minorías ét-nicas, reclusión en campos de concentración, el holo-causto, segregación por enfermedad…

• 4.dEsarrollo cUrricUlar dEl árEa valorEs socialEs y cívicos. segundo ciclo

– Criterio de evaluación: CE.2.6. Identificar maneras de ser y de actuar, con la intención de mejorar el clima del grupo, estableciendo relaciones respetuosas y cooperati-vas, basadas en la amistad, el afecto y la confianza mu-tua. Comprender y aceptar las diferencias culturales como algo positivo, detectando los posibles prejuicios sociales existentes en su entorno.

– Orientaciones y ejemplificaciones: El trabajo con el alumnado debe ir más allá del simple reconocimiento de la existencia de diferencias étnicas y culturales y del desarrollo de actitudes de respeto y valoración de todas las personas con sus valores personales y sus dife-rentes expresiones culturales. Debe ir dirigido a enfren-tarse al reto de lograr que niños y niñas entiendan las diferencias culturales como un factor necesario y enriquecedor, tanto a nivel individual como colectivo, y que genera numerosas oportunidades de aprendizaje.

Igualmente,nosencontramosreferenciasdentrodeestaáreaen el tercer ciclo:

y culturales. Debe ir dirigido a enfrentarse al reto de lo-grar que niños y niñas entiendan la diversidad como un factor necesario y enriquecedor, tanto a nivel individual como colectivo, y que genera numerosas oportunidades de aprendizaje

Especial mención requiere el estudio, reconocimiento, identificación y valoración del pueblo romaní. Es uno de los pueblos con mayor índice de población en nuestra sociedad, por lo que es habitual encontrar alumnos de etnia gitana entre nuestro alumnado, de ahí la impor-tancia de estudiar en clase sus costumbres, historia y modos de vida, siempre desde el punto de vista del respeto y el enriquecimiento mutuo.

Invitar al centro o al aula a un miembro de algún clan, o realizar trabajos de investigación, permitirá a los niños y niñas acercarse de manera positiva a una cultura distinta a la nuestra, pero muy cercana y arraigada en nuestra comunidad. El tratamiento de esta cultura será similar al que se ofrezca con relación a la diversidad en general.

Al igual que en anteriores ocasiones, es una pena que estasmenciones no estén recogidas de forma transver-sal a cada una de las áreas, en los principios u objetivos generales.

– Estándares: STD.3.5.4. Reconoce, identifica y valora las costumbres y modos de vida del pueblo gitano. (CSYC



– Tercer Ciclo. Criterio de evaluación:

CE.3.6. Revisar y diseñar nuevas maneras de ser y de actuar a la hora de participar activamente en las diná-micas de los grupos sociales a los que pertenece, para asegurar el establecimiento de interacciones basadas en la tolerancia, el respeto, la cooperación y la acep-tación. Analizar críticamente las diferencias existentes entre los diferentes miembros que conforman los gru-pos sociales en los que se integran, detectando, reflexio-nando y razonando sobre los prejuicios existentes y las consecuencias de dichos prejuicios en el clima del grupo y directamente en las personas que los sufren. Ídem al anterior ciclo con respecto a las orientaciones y ejemplificaciones.

CE.3.10. Construir y aplicar valores personales pro-pios a partir de los derechos y deberes constituciona-les, en base a la valoración del sistema democrático y reconocer los símbolos de identidad nacional y autonó-mica como identificativos de nuestra sociedad.

– Orientaciones y ejemplificaciones: El trabajo con el alumnado debe educar para saber enfrentarse al reto de lograr que niños y niñas entiendan la diversidad como un factor necesario y enriquecedor, tanto a nivel indivi-dual como colectivo, y más allá del simple reconocimien-to de símbolos y de la existencia de diferencias étnicas y culturales o del desarrollo de actitudes de respeto y valoración de todas las personas con sus valores per-sonales, debe ayudar a que los alumnos/as entiendan la diversidad como un factor necesario y enriquecedor, tanto a nivel individual como colectivo.

Existelamencióndelflamencoendiferentesáreas,porloqueseríaunagranoportunidadparadaraconoceradistintasfigu-rasgitanasdelmundodelflamencoydelamúsicaengeneral.

c. orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el cu-rrículo correspondiente a la Educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan deter-minados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado13.

• Artículo3. Elementos transversales. f) El fomento de la tolerancia y el reconocimiento de la diversidad y la convivencia intercultural, el conocimiento de la contri-bución de las diferentes sociedades, civilizaciones y cul-turas al desarrollo de la humanidad, el conocimiento de la historia y la cultura del pueblo gitano, la educación para la cultura de paz, el respeto a la libertad de con-ciencia, la consideración a las víctimas del terrorismo, el conocimiento de los elementos fundamentales de la memoria democrática vinculados principalmente con hechos que forman parte de la historia de Andalucía, y el rechazo y la prevención de la violencia terrorista y de cualquier otra forma de violencia, racismo o xenofobia.

• Áreade m ú s i c a. La situación geográfica estratégi-ca de Andalucía, así como su riqueza natural y su gran extensión, forman un conjunto de factores que hicieron de Andalucía un foco de atracción de otras civilizaciones

13 BOJA 144 del 28/07/2016, páginas: 108-396





desde épocas muy antiguas. Por ello existen gran canti-dad de sustratos musicales como son el prerromano, el hispanorromano, el judío, el cristiano, el mozárabe, el castellano, el gitano, etc., hasta la música que se desarrolla en pleno siglo XXI en nuestra Comunidad Autonómica, que han contribuido a la conformación de la música andaluza.

ComoyaocurrieraenlaEtapadeEducaciónPrimariaRealizabastantesreferenciasalflamenco,nosoloaniveldeláreademúsica, sino también en otras áreas.

D.- Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado14

• Artículo3. Elementos transversales. f) es idéntico al desarrollado para la etapa de Eso.

• PATRIMONIO cUltUral y artístico dE andalUcía. Contenidos y criterios de evaluación. El Patrimonio Cultural y Artístico de Andalucía es

14 BOJA 145 del 29/07/2016, páginas: 220-544

resultado de la inteligencia, la creatividad y la actuación humanas, que han tenido un reflejo propio en las diver-sas sociedades y culturas que a lo largo del tiempo han dejado y dejan huella en Andalucía y sus estudios apor-tará al estudiante conocimientos necesarios para cono-cer sus bases sociales, culturales, artísticas e históricas. Se deberían resaltar, por lo escaso de su tratamiento en el ámbito educativo, las aportaciones de las minorías olvidadas y marginadas a lo largo de la historia tales como la aportación mudéjar, morisca, judía o gitana y la influencia que han ejercido en algunos ámbitos de nuestro patrimonio ya que las manifestaciones popu-lares y artísticas constituyen un importante testimonio para conocerla mentalidad y la evolución de las diferen-tes culturas que conforman nuestras raíces. Pero, ade-más de conocer esas manifestaciones, hay que destacar e incidir en el reconocimiento de su importancia, y en la necesidad de su conservación, pervivencia y difusión.

• 1.º bachillerato. bloque 3: patrimonio cultural andaluz. Conjuntos arqueológicos de Andalucía, luga-res históricos y monumentos. Patrimonio etnográfico: fiestas y costumbre andaluzas. Patrimonio documen-tal y bibliográfico: importancia y fuentes. El flamenco como patrimonio: influencia de la cultura gitana y


tipos de cante. Arqueología industrial: grandes núcleos industriales históricos de Andalucía.

• FILOSOFÍA. Objetivos: La enseñanza de Filosofía en el Bachillerato tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

– 10. Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crítica ante todo intento de justificación de las des-igualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo, etnia, cultura, creencias u otras característi-cas individuales y sociales

• Educación para la ciudadanía y los derechos Humanos i. 1.º Bachillerato Contenidos y criterios de evaluación

– Bloque 1. El individuo y las relaciones personales…Relaciones con compañeros o personas en situación desfavorecida. Lucha contra los prejuicios racistas, xenófobos, sexistas, homófobos o por cualquier otra índole personal, religiosa o étnica. Participación en el centro educativo en tareas de mediación escolar, en actividades ayuda a la mejora de la convivencia y para conseguir un ambiente más justo y solidario.

• Historiade la música y de la danza. 2.º bachillerato

– Contenidos y criterios de evaluación: Bloque 9. La mú-sica tradicional en el mundo. La música exótica, étnica, folklórica y popular. la música y la danza en los ritos, tradiciones y fiestas: el caso andaluz. Estilos de can-to, melodías, escalas, texturas y ritmos, destacando los más utilizados en andalucía.

Sería interesante mencionar en este apartado, que al igual que a nivel nacional, el Plan Integral para la Comunidad Gitana Andaluza se basa más en aspectos cuantitativos que cualitativos en relación a la educación. Dicho Plan, surge de la Proposición no de Ley de 9 de diciembre de 2015, del Parlamento de Andalucía, que preveía entre otras cuestiones la necesidad de mantener y reforzarlaspolíticasparalapromociónintegraldelacomunidadgitana mediante la prevención, atención y eliminación de las causasqueconducena laexclusiónsocial,así comodedefinirobjetivosprecisosycuantificables,conindicadoresdeevaluación,seguimientoyevaluaciónintermediayfinal15.Aunquehastalafe-cha,lacomunidadautónomaconmásgitanosdetodaEspañanole hace un verdadero reconocimiento en su desarrollo curricular.

2.2. Canarias

a. dEcrEto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se estable-ce la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias16

Lo encontramos en varias ocasiones en el área de valorEs socialEs y cívicos. Concretamente la palabra etnia, no existeningunaalusiónalapalabrapueblogitano.Porponerun ejemplo:

• BLOQUE dE aprEndizaJE: ii-iii. compEtEncias: cd, csc, siEE

– III: La convivencia y los valores sociales. 3. Identificación, análisis, reflexión y rechazo de situacio-nes de discriminación, injusticia social y marginación, en las que se proponen como razones la diferencia de etnia, religión, opinión y sexo.

• BLOQUE dE aprEndizaJE iii compEtEncias: cl, cd, csc.

– Criterio de evaluación: 7. Identificar, a partir de situa-ciones recreadas en sus contextos más inmediatos, des-igualdades y discriminaciones entre personas por pre-juicios de orientación sexual e identidad de género y etnia, para iniciarse en un sistema de valores conforme a la igualdad de derechos de las personas.

– Contenidos: III: La convivencia y los valores sociales.1. Identificación, análisis, reflexión y rechazo de situaciones

15 https://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/publicacion/17/11/Plan%20Integral%20para%20la%20Inclusion%20de%20la%20Comunidad%20Gitana%202017-2020.pdf

16 BOC 156, del miércoles 13/08/2014, PÁGINAS: 21911-22582

https://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/publicacion/17/11/Plan%20Integral%20para%20la%20Inclusion%20de%20la%20Comunidad%20Gitana%202017-2020.pdf





de discriminación, injusticia social y marginación en las que se proponen como razones la diferencia de et-nia, religión, opinión y sexo

b. dEcrEto 315/2015, de 28 de agosto, por el que se esta-blece la ordenación de la Educación secundaria obligatoria y del bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias17

Tanto para la ESO como para Bachillerato nos encontramos conlasiguientereferencia,quedespuéssedesarrollaendosasignaturas con los términos de cultura, etnia: 3. La defini-ción del currículo en la Comunidad Autónoma de Canarias se orientará además a la consecución de los siguientes fines: b) El desarrollo en el alumnado de hábitos y valores solidarios para ejercer una ciudadanía crítica que contribuya a la equidad y la eliminación de cualquier tipo de discriminación o des-igualdad por razón de sexo, identidad de género, orientación afectiva y sexual, edad, religión, cultura, capacidad, etnia u origen, entre otras.

2.3. Castilla y León

Enestacomunidadautónomaencontramosreferenciasdirectasalpueblogitano,aunsiendosupoblacióngitanamuyinferioraotras comunidadesautónomas yademás, estas referenciasexplícitasseencuentranendiferentesáreasdeconocimiento.

17 BOC 169 del 31/08/2015

A. DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León18

• Áreade ciencias sociales:

– CURRÍCULO dE Etapa bloqUE 1: contEnidos comUnEs

- Contenidos: Estrategias para la resolución de conflic-tos, utilización de las normas de convivencia y valora-ción de la convivencia pacífica y tolerante, aceptando las diferencias de los distintos grupos humanos, entre otros, el pueblo gitano.

- Criterio de Evaluación: 6. Apreciar y respetar la varie-dad de los diferentes grupos humanos, entre otros, la et-nia gitana, y valorar la importancia de una convivencia pacífica y tolerante entre todos ellos sobre la base de los valores democráticos y los derechos humanos universal-mente compartidos.

– bloqUE 3. vivir En sociEdad. - Manifestaciones y diversidad cultural y lingüística de España, entre otras, las que caracterizan al pueblo gitano.

- Contenido: Diversidad cultural de su entorno.

- Criterio de Evaluación:

– 3. Valorar la diversidad cultural, artística y social de su entorno, entre otras, la del pueblo gitano.

18 BOCYL 142, lunes 25/07/206. Páginas:34184- 34746



– 4. Valorar la diversidad cultural, social, política y lingüís-tica del Estado español, respetando las diferencias, entre otras, las culturales y étnicas, y partiendo de lo cercano

- Estándares de Aprendizaje evaluables:3.3. Valora la diversidad cultural, artística y social, entre otras, la del pueblo gitano, como fuente de enriquecimiento cultural.

– bloqUE 4. las HUEllas dEl tiEmpo.

- Contenidos: La Monarquía Hispánica en la Edad Moderna. El reinado de los Reyes Católicos: la unión di-nástica, la conquista de Granada, la expulsión de los judíos, la persecución de los gitanos, el descubrimiento de América

– área de lengua castellana y literatura. bloque 5: Educación literaria.

- Contenidos:

- Valoración de los textos literarios, escritos por muje-res y hombres, como vehículo de comunicación y como fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y cul-turas, entre otras, la del pueblo gitano, y como disfrute personal.

- Valoración de los textos literarios como fuente de co-nocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, entre otras la del pueblo gitano, como disfrute personal, así como desde la perspectiva de género.

– Estándares de aprendizaje evaluables: 14.2. Valora los conocimientos de otros mundos, tiempos y culturas, en-tre otras, la del pueblo gitano, que se desprenden de la lectura de textos.

• Áreade Educación musical. bloqUE 1: EscUcHa

– Contenidos: Los lenguajes musicales a partir de la escu-cha activa de audiciones originarias de distintos estilos, épocas y culturas. La riqueza de la diversidad cultural, entre otras la del pueblo gitano. Comentarios orales y escritos.

• Área de valores sociales y cívicos. bloqUE 3. la convivEncia y los valorEs socialEs

– Estándares de Aprendizaje evaluables: 10.3. Analiza he-chos discriminatorios: maltrato, exclusión de minorías étnicas, reclusión en campos de concentración, el holo-causto, segregación por enfermedad…

B. ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se esta-blece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desa-rrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León19.

19 BOCYL86,viernes8/05/2015.Páginas:32051–32480

Nos encontramos, que esta normativa que es anterior a la de primaria no hace ninguna alusión directa al pueblo gitano. Es algobastantecuriosoquenoexistaunacontinuidadensude-sarrollolegislativo.Igual,enciertomodo,¿haexistidoungiroen dicha Consejería gracias a la incorporación de su consejero enJuliode2015?EsteCatedráticohabíatenidounaciertasen-sibilización en relación a la temática de las minorías20.Sea de unaformauotra,enlosúltimosaños,dichacomunidadautó-noma se ha adelantado a otras en esta temática.

• ÁreadeValoreséticos. Primer Curso. Bloque 5. Los va-loreséticos,elDerechoylaDUDH

– Estándares de Aprendizaje evaluables: 1.2. Contrasta informaciónde losacontecimientoshistóricosypolíti-cosquedieronorigenalaDUDH,entreellos,elusodelas ideologías nacionalistas y racistasquedefendíanlasuperioridad de unos hombres sobre otros, llegando al extremodelHolocaustojudío,asícomoaladiscrimina-ciónyexterminiodetodosaquéllosquenopertenecie-ran a una determinada etnia,modelo físico, religión,ideas políticas, etc.

LasreferenciasenBachilleratosonlasmismasqueenelRealDecreto.

Pero lo más importante de esta Comunidad Autónoma, en re-lación a dicha temática es la ordEn EdU/71/2016, de 8 de febrero,por laqueseconstituyeungrupode trabajoparala elaboración de unidades didácticas y materiales curriculares innovadoresparaelestudioydifusióndelahistoriaylaculturadel pueblo gitano y su inserción en el currículum de Castilla y León21.Yaenestasfechasdichosmaterialesestáncolgadosenlapáginawebdelaconsejeríadelramoparaelpersonaldedichaadministración. Con unidades didácticas para EP y ESO, recursos yunlargoetcétera.Igualmente,existeundocumentodentrodedichosmaterialesconlapropuestademodificacióndelcurrículoparalaEPylaESO.Podréisencontrarmuchamásinformaciónrelacionada con la temática en otro artículo de esta revista.

2.4. Valencia

Enestesentido,lacomunidadvalencianahaperdidoreferenciasconrespectoalpueblogitanoensudesarrollocurricular,enrefe-renciaanormativasanteriores.Sóloexisteunamenciónconcretaen el Decreto que desarrolla los principios de equidad.

A. DECRETO 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la edu-cación primaria en la Comunitat Valenciana22

20 Orden SSI/1075/2013, de 4 de junio, por la que se nombra Presidente del Consejo para la Promoción de la Igualdad de Trato y no Discriminación de las Personas por su OrigenRacialoÉtnicoadonFernandoReyMartínez.https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-6420. Además de ser Patrono de la Fundación Secretariado Gitano.

21 BOCYL 29, viernes 12/02/2016. Páginas: 6659-6661

22 DOGV número 7311 del 7/07/2014. Páginas: 16325-16694

https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-6420

https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-6420





• CAPÍTULO v. atención a la diversidad. Artículo 15. Aspectos generales de atención a la diversidad. 4. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, la consellería competente en materia de educación desarrollará acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ám-bitos territoriales que se encuentren en situaciones desfa-vorables derivadas de factores sociales, económicos, cul-turales, geográficos, étnicos o de otra índole. Entre ellas, se considerarán los supuestos de impartición de enseñanza mientras el alumnado esté ingresado en una institución hospitalaria pública o requiera hospitalización domicilia-ria, en los términos que regule la Consellería competente en materia de educación.

• área valores sociales y cívicos. Contenidos y criterios de evaluación

– Contenidos. Bloque 3: La convivencia y los valores socia-les. Curso 5º

– Criterio de evaluación:

BL3.2 Analizar, a partir de supuestos prácticos del en-torno familiar y social, la aplicación de la igualdad de de-rechos y la no discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social para extraer conclusiones y realizar propuestas que mejoren la convivencia

BL3.3 Reconocer, los valores propios y de los demás, por medio de la discusión de dilemas sobre situaciones concretas que planteen problemas morales relativos a las diferencias por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia per-sonal o social que se puedan producir en el aula o en el centro, analizando las consecuencias de las diferentes opciones planteadas.

– Contenidos: Bloque 3: La convivencia y los valores socia-les. Curso 6º

– Criterio de Evaluación: BL3.4 Reconocer, los valores pro-pios y de los demás, por medio del a discusión de dilemas sobre situaciones concretas que planteen problemas mo-rales relativos a las diferencias por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social que se puedan producir en el aula o en el centro, analizando las consecuencias de las diferentes opciones planteadas.

• ÁreaEducación artística: música. bloque 1: EscUcHa curso 6º

– Contenidos: Valoración e interés por otros géneros como el flamenco y el jazz, relacionándolos con el entorno social en el que surgen y se desarrollan.

B. DECRETO 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de

la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana.

• CAPÍTULO v. atención a la diversidad. Artículo 11. Aspectos generales de atención a la diversidad.4. es idén-tico al desarrollo en la Educación Primaria.

C. DECRETO 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano23

En el Preámbulo, nos encontramos la siguiente mención…”Asimismo, también es el marco para dar respuesta a la situación escolar del pueblo gitano, que merece una respuesta propia ante unarealidadquehayqueasumir”.

• CAPÍTULO iv. Escolarización. artículo 20. criterios generales

1. La conselleria competente en materia de educación debe garantizar, entre otros, el derecho del alumnado a ser escolarizado en un puesto escolar gratuito en la enseñanza básica y en el segundo ciclo de EducaciónInfantilencondicionesdeigualdadycalidad;elderechoa la escolarización de todo el alumnado con necesidades específicasdeapoyoeducativo; y la no discriminación por razón de nacimiento, raza,sexo,orientaciónafectivosexual,religión,opiniónocualquierotra condición o cir-cunstancia personal y social.

Comopodemosver,existeunlargocaminopararealizarunaver-dadera justicia social al pueblo gitano, igual no podemos entonar el concepto “maltrato institucional”, pero la falta de reconoci-mientoeneldesarrollocurricularhacequenoexistaesaescuelainclusiva de la que tanto se habla a nivel normativo. El estado españoldilatatodoloposiblelasrecomendacionesdelaECRI24, relacionadasconelreconocimientodelasminoríasétnicas,forta-lecimiento de la sociedad civil y las instituciones gitanas, distribu-ción equitativa…

23 DOGV número 8356 del 7/08/2018. Páginas: 33355-33381

24 https://rm.coe.int/fifth-report-on-spain-spanish-translation-/16808b56cb

https://rm.coe.int/fifth-report-on-spain-spanish-translation-/16808b56cb



88

¿Hay que incluir en el currículo la historia y cultura del Pueblo Gitano y la crítica al racismo?

artículoartículo


¿Qué conoceusted sobre lahistoriadel PuebloGitano?¿QuérepercusionestienelahistoriadelP.G.ensusituaciónactual?¿Quéaportacioneshanrealizadolosgitanosygitanasal conjunto de la sociedad? ¿Hay que incluir la historia ycultura(s)gitana(s)enelcurrículoescolar?Encasoafirmati-vo,¿dequémanerahacerlo?¿Unaeducaciónintegralpuedesoslayarlacríticaalosprejuiciosyestereotiposracistas?¿Escreíble una educación intercultural sin convivencia en pie de igualdadenloscentrosescolares?

Conesteartículoqueremosponerdemanifiestolaimportanciade que los distintos agentes socio-educativos nos planteemos estos interrogantes y tratemos de darlos la mejor respuesta edu-cativa posible.

1ª) ¿Es necesario incluir la historia y la(s) cultura(s) del P. G., así como la reflexión sobre el racismo en el currículo escolar?Existencuatro importantesmotivosquehacen inaplazable laincorporación de dichos temas en el currículo:

1) Incluir la historia y la cultura gitanas en el currículo es un acto de justicia histórica y de reparación de un episte-micidio o vacío del conocimiento y de un memoricidio

1 Los autores y autora de este artículo somos miembros de la Asociación de Enseñantes con Gitanos (a nivel estatal y a nivel autonómico -Asociación Amal-Amalí de Enseñantes con Gitanos de Castilla y León-), formamos parte del Grupo de profesores/as que elaboró para la Consejería de Educación de Castilla y León los materiales didácticos sobre la histo-ria y cultura gitanas en 2016, y fuimos integrantes del equipo investigador de la primera investigación sobre el éxito escolar del alumnado gitano (Abajo y Carrasco, 2004). P. Prior es licenciado en Geografía e Historia. V. de la Torre fue coautora del libro “La cultura gitana en el currículo de infantil y primaria”, 1998. J. E. Abajo participa, como experto, en el Grupo de Educación del Consejo Estatal del Pueblo Gitano y pertenece a la Asociación Nacional Presencia Gitana. Las ideas aquí vertidas son deudoras tanto de las reflexiones suscitadas por nuestras (con)vivencias cotidianas de profesor@s con alumnado gitano y no gitano como de nuestra participación en dichos colectivos.


José Eugenio Abajo, Pedro Prior y Valentina de la Torre1

y déficit historiográfico (es parte de la Historia y es sangrante que hasta ahora no se le dedicara ni una línea de los libros escolares ni un minuto de nuestras clases). Además, como señala Nicolás Jiménez, incluir la historia del Pueblo Gitano contribuye a “decolonizar la historia” y a replantearla para que no se explique desde parámetros etnocéntricos y clasistas (N. Jiménez, 2002 y 2018).

2) Constituye una herramienta poderosa para combatir el racismo y el antigitanismo y para propiciar una edu-cación intercultural y convivencial.

3) Nos ayuda a entender la situación social y escolar ac-tual de las comunidades gitanas. El historiador David Martín (2018) concluye que “la bota del pasado les aplastaaúnen losniveles inferiores elbienestar eco-nómico,sanitarioyeducativo”.Porloquerespectaalasituación académica del alumnado gitano en nuestros días (tal como evidenció John Ogbu en relación a la poblaciónafroamericanaenEE.UU.yconstatamosenla investigación “Experiencias y trayectorias de éxitoescolar degitanas y gitanos enEspaña”, 2004), solopuede entenderse adecuadamente desde un pasado de minorización y estigmatización y las consiguientes repercusiones en la desigualdad de oportunidades y es-tereotipiaactualyen ladesconfianzaqueello tiendeagenerarentrelasfamiliasgitanasconrespectoalasinstituciones sociales, incluida la escolar.

4) Paraelprofesoradodenuestracomunidadautónoma,castilla y león, es prescriptivo, pues así lo deter-mina el Decreto de 26/2016, de 21 de julio (BOCYL 25/07/2016), por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. También a nivel estatal y en otras CC. AA. en los últi-mosañosseestánemitiendodisposicionesqueseñalan

http://sede.educacion.gob.es/publiventa/experiencias-y-trayectorias-de-exito-escolar-de-gitanas-y-gitanos-en-espana/educacion-gitanos/13090

http://sede.educacion.gob.es/publiventa/experiencias-y-trayectorias-de-exito-escolar-de-gitanas-y-gitanos-en-espana/educacion-gitanos/13090



la conveniencia e incluso -en otras CC. AA.- prescriben como obligatorio el incluir en el currículo la historia y cultura gitanas.

Por todo ello, el conocimiento y valoración de la historia y cultura(s) del Pueblo Gitano -nuestra principal minoría étnica–, lacríticaaladiscriminaciónyelracismoyelrespeto a la diversidad cultural constituyen elementos fundamentalesdeunaauténticaformaciónintegraldetodo el alumnado.

2ª) ¿Qué disposiciones existen sobre la inclusión en el currículo de la historia y la cultura del Pueblo Gitano?Algunos hitos en el reconocimiento de la historia y la cultura gitana a nivel académico e institucional en nuestro país son los siguientes:

1) El 7 de Octubre de 1985, el Consejo de gobierno andaluz, creó la secretaría de Estudios y aplicaciones para la comunidad gitana, como “órgano de asesoramiento y coordinación de la Junta de Andalucía en las actuaciones que dirija a la promoción del colectivo gitano en el territorio andaluz, en respuesta a la necesi-daddeunaatenciónintegralalPuebloGitano”.Dichaentidad elaboró unas unidades didácticas (UU. DD.) sobre la historia y la cultura del Pueblo Gitano para tra-bajar en las aulas.

2) En la comunidad valenciana, la Consejería de Educaciónenelaño 2002 publicó los Materiales inte-ractivos para trabajar la Cultura Gitana (Ketane) y, ade-más, dotó de varios asesores de Educación Intercultural aalgunosCentrosdeProfesores.

3) El consejo de ministros aprobó en 2005 la creación de la Fundación instituto de cultura gitana (cuyos objetivos son “el desarrollo y la promoción de la his-toria, la cultura y la lengua gitanas, y la difusión de

http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/1985/97/d/2.html

http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/1985/97/d/2.html



Madrid, Aragón…) también entre las medidas a tomar han incluido el potenciar la valoración y conocimiento de la historia y la cultura del P. G.

5) El consejo de ministros (a instancias de la Unión Europea) aprobó el 2 de marzo de 2012 la Estrategia Española para la inclusión de la población gitana en España,enlasqueseseñalancincoáreasdeinterven-ción y se prioriza la Educación. En dicha área se incluyen medidaspara favorecereléxitoescolardelalumnadogitano en todas las etapas, así como para incluir en el currículo la historia y la cultura del Pueblo Gitano.

6) En castilla y león:

a) Orden EDU/71/2016, de 8 de febrero, por la que se constituye un grupo de trabajo para la elaboración de unidades didácticas y materiales curriculares innova-doresparaelestudioydifusióndelahistoriaylacultu-ra del pueblo gitano y su inserción en el currículum de Castilla y León.

b) El Decreto de 26/2016, de 21 de julio (BOCYL 25/07/2016), por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de

su conocimiento y reconocimiento a través de diversas actividadesculturales,investigacionesypublicaciones”) y del consejo Estatal del pueblo gitano (“órgano co-legiadoyconsultivo,paraformalizarlaparticipaciónycolaboración de las organizaciones relacionadas con la población gitana en el área de bienestar social). Ya en elaño2003 la Comisión de Educación del Programa de Desarrollo del P. G. (embrión del Consejo Estatal del P. G.) -con ayuda del Ministerio de Educación y de la mayoría de las Consejerías de Educación de las CC. AA.- editó el CD Maj Khetane. Más juntos: materiales interac-tivos para trabajar la cultura gitana (cuyo coordinador fueJesúsSalinas).

4) En cataluña en el 2005 se puso en marcha el i plan integral del pueblo gitano y en el 2010 tuvo lugar la creación del museo virtual del pueblo gitano en cataluña, herramientas ambiciosas entre cuyos objeti-vos están el que la historia y la cultura del P. G. logren un reconocimiento a nivel académico y la elaboración demateriales,asícomodeuncentrodeinformaciónalrespecto. Posteriormente, cuando otras cc.aa. han ido aprobando sus respectivos Planes Integrales del P. G. en suregión(PaísVasco,Navarra,LaRioja,Extremadura,



la Educación primaria en la comunidad de castilla y león, introduce dos notables cambios:

a) La perspectiva de género, así como el sentido críti-cofrentealosestereotiposyprejuiciosdetiposexista.

b) La historia y cultura del Pueblo Gitano, así como el sentidocríticofrentealosestereotiposyprejuiciosdetipo racista. P. ej.:

* “ElreinadodelosReyesCatólicos:launióndinástica,laconquistadeGranada,laexpulsióndelosjudíos,la per-secución de los gitanos,eldescubrimientodeAmérica”.

* “Las variaciones de la lengua. El Romanó. Conocimiento generaldelarealidadplurilingüedeEspaña,ysuvalo-racióncomofuentedeenriquecimientopersonalycomouna muestra de la riqueza de nuestro patrimonio histó-ricoycultural”.

* “Expresaoralmenteconcoherenciayordenlosconoci-mientos y opiniones, utilizando lenguaje no sexista yevitando estereotipos y prejuicios racistas”. [Lacursivaenlostrespárrafosesnuestra].

La novedad de esta medida tomada en Castilla y León estriba en que, por primera vez, “la historia y cultura del PuebloGitano,asícomoelsentidocríticofrentealosestereotiposyprejuiciosdetiporacista”seincluyenporley en el Decreto que estipula el currículo y, además, se especificandeunmododetalladoloscontenidosrela-cionados con la historia y cultura gitana y con la edu-cación antirracista que es de obligado cumplimiento in-cluir en las distintas áreas (en Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Educación Física, Música y Educación Artística). Aunque incomprensiblemente,

solo se ha realizado para el Currículo de Educación Primaria (y a pesar de que para ESO ya estaba realizado el trabajo de qué contenidos sobre la historia y cultu-ra gitana y la educación contra el racismo había que incluir).

En septiembrede2017seincluyeronenlapáginawebdelaConsejeríadeEducacióndeCastillayLeón:elCROL(Centro deRecursosOn Line) deCastilla y León. (Unañodespuésdehaberse terminadode realizardichasUU.DD.) Por otra parte, en la Evaluación de Diagnóstico de 3º de Educación Primaria de junio de 2018 la prueba de Comprensión Lectora en esta comunidad autónoma fueuntextosobrelahistoriadelPuebloGitanoysussímbolos.

7) El congreso de los diputados:

a) El 1 de junio de 2017 la Comisión de Cultura del Congreso de los Diputados aprobó una Proposición no de Ley, promovida por el grupo de Esquerra Republicana de Cataluña, en la que se insta al Gobierno Español a reconocer la identidad, la lengua y la cultura del pue-blo gitano.

b) El 27 de septiembre de 2017 La Comisión de Educación del Congreso de los Diputados aprobó por unanimidad instar al Gobierno a que, en colaboración con las comunidades autónomas, incorpore en el currí-culum educativo la historia y la cultura gitanas para



contribuir así a mejorar el conocimiento sobre esta comunidad.

8) A lo largo del año 2017 los parlamentos de las CC. AA. de la comunidad valenciana, país vasco y navarra han ido aprobando sus respectivas disposiciones para incluir en el currículo escolar la historia y la cultura del Pueblo Gitano. El 8 de febrero de 2017 el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte inició una campaña en los centros de ceuta y melilla “para incorporar al currículo escolar la historia y la cultura del pueblo gita-no para dignificarlo y favorecer la convivencia en la sociedad”.

9) El 6 de abril de 2018 el consejo de ministros apro-bó reconocer el día 8 de abril como el día del Pueblo Gitano, así como reconocer también el uso de la bande-ra gitana azul y verde con una rueda roja de 16 radios y el"Gelem"comohimnoconlafinalidaddequepuedanser utilizados en actos y eventos institucionales. Así mis-mo, en abril de 2018 el Ministerio de Educación encar-gó al Consejo Estatal del Pueblo Gitano la elaboración de unas Unidades Didácticas sobre la historia y la cultu-ragitana,conlafinalidaddequeestuvierandisponiblespara podarlas usar en los centros escolares a partir del curso 2018/2019.

10) La comunidad valenciana en el 2018 presentó la Estrategia Valenciana para la Igualdad y la Inclusión delPuebloGitano,ydentrodeella, lacampañainsti-tucional #LaVeuGitana2018. Así mismo, el Gobierno autonómicoexpresósuvoluntaddeincluir“enlapróxi-mareformadelEstatutd'AutonomiadelaComunitatValenciana el ‘reconocimiento y protección’ del pue-blo gitano y de su lengua y cultura, “la creación de un ConsejoValencianodelPuebloGitano”yla“introduc-ción de la realidad gitana en los centros educativos con la promoción de clases de romaní y cultura gitana como

actividadextraescolar,yalainclusióndelaculturaylahistoriagitanaenloscurrículoseducativos”(GeneralitatValenciana, 2018).

3ª) ¿Qué aspectos relativos a la historia y la cultura del pueblo gitano y a la educación antirracista es preciso incluir en el currículo? Consideramos que existen cuatro grandes dimensiones relati-vas a la historia y la cultura del Pueblo Gitano y al sentido crí-tico frente a los prejuicios y estereotipos racistas que se deben trabajar en el currículo escolar:

1) La Historia del pueblo gitano como parte de la Historia de España y Universal. Y, unido a ello, tam-bién puede contemplarse la situación actual del Pueblo Gitano (basada en datos y análisis sobre los mismos, así como en las aspiraciones, proyectos y demandas de las organizaciones gitanas).

2) Queelalumnadoconozcala existencia del idioma ro-manó y del “pogadolecto” caló, así como la existencia de “gitanismos” (o préstamos lingüísticos del idioma de los gitanos) a las distintas lenguas habladas en nuestro país.

3) Conocer la contribución del pueblo gitano a la músi-ca, literatura y también a otras artes.

4) Valoración de la diversidad, crítica a los prejuicios y es-tereotipos racistas, al antigitanismo o gitanofobia y a la injusticia, así como promoción de la convivencia.

Hayotroaspectoqueseincluyóenlasunidadesdidácticaspioneras sobre “educación interculturalypueblogitano”y“materialespara trabajar la culturagitana”: loselementosy características de la cultura gitana. Nosotros en estos mo-mentos no somos partidarios de abordar este ámbito de un modo específico en el trabajo de nuestros colegios e IES,debido a “la inmensa dificultad práctica que supone se-leccionar y usar elementos culturales superando el peligro de reproducir estereotipos” (Carrasco y Beremenyi, 2013;vid. también: Abajo, 1991, 1997 b, 2000 y 2002; Abajo y Carrasco, 2004). Las primeras unidades didácticas sobre cómotrabajarla“culturagitana”enlasaulas–alasquehayquereconocerelindudableméritodeabrircaminos–adole-cían en buena parte de los casos de: a) una mezcolanza poco clarificadoraentrehistoriayleyendas,fantasíaeidealizacio-nesmitificadoras,yb)unlistadoderasgosyelementoscul-turalesydescripcionesrelativasaunoscontextosyépocasque, obviamente, no tienen por qué corresponder con las del momento presente ni con las de todos los posibles lugares y personas. De este modo, y aunque obviamente no sea esa laintención,sepuedellegarapresentarunavisiónde“la”cultura gitana folclorizante, descontextualizada, fosilizada,homogénea, esencialista, y poco adaptativa (lo contrario



deloquesonlasculturas)…,queconstituye,endefinitiva,un nuevo estereotipo (Carrasco y Beremenyi, 2013). Y, como señalaL.Piasere(2004),nohayunaúnicaculturagitana,sinouna“constelacióndecomunidadesygrupos”…unidaspor un origen común, por una lengua de referencia y poruna secular discriminación y, consiguientemente, con unos rasgos culturales cuyo eje lo constituye una identidad étnica compartida en base a una respuesta adaptativa y unas redes desolidaridad(conmayorgradodeexigenciaenlamedidaque el grado de parentesco sea mayor) ante la estructura de oportunidades negativa, y que van evolucionando en virtud delosdiversoscontextos(comoestudiaraJ.Ogbuparalosafroamericanos:1978,1981y1986;yC.Camilleripara laminoría de origen magrebí en Francia: 1985). Estimamos, por ello, que hacer objeto de estudio en los centros escolares “loselementosconstitutivosdelaculturaromaníogitana”no es una tarea simple, y que nos hallamos ante una cues-tiónabierta,sobrelaquereflexionartantoenlasorganiza-cionesgitanascomoentreelprofesorado(mientrasquelosotroscuatropuntosseñaladosenesteapartadolosconside-ramos no sólo abordables, sino necesaria su inclusión en el currículo escolar).

4ª) ¿En qué niveles de concreción curricular es deseable que se incluya la historia y cultura gitanas y la educación antirracista? Consideramos que estos cuatro bloques de contenidos relativos a la historia y cultura gitana y la educación antirracista tienen que estar claramente presentes en el currículo escolar a todos los niveles, en todos los ámbitos de la toma de decisiones, desde los documentos legales y programáticos, a la planifi-cación didáctica y la práctica educativa de las aulas:

1) Normativa legal: en las leyes educativas, tanto a nivel nacional como en sus desarrollos autonómicos.

2) Proyecto educativo de centro.

3) Programación didáctica de las áreas y sus respectivas unidades didácticas y/o proyectos.

4) Libros de texto y materiales y soportes de consulta.

5) Y debe constituir una realidad en la práctica educativa.

Hayqueaprovecharlasposibilidadesquelanormativanosda…Sin embargo, hasta ahora se ha avanzado muy poco en cada





uno de esos niveles; por ejemplo, consultamos varios libros de textode“HistoriadeEspaña”de2ºdeBachillerato,volúmenesde más de 400 páginas, y en ellos sigue sin aparecer ninguna mención a la historia del Pueblo Gitano… lo cual nos hace pen-sarque–todavíaennuestrosdías-buenapartedelalumnadotermina la secundaria postobligatoria sin haber oído hablar ja-más nada en sus aulas sobre la historia del Pueblo Gitano.

5ª) ¿Desde qué presupuestos? Encualquiertemadeestudioydetrabajoenlasaulasesfun-damentalelenfoqueconqueserealice,lospresupuestosqueguían nuestro quehacer.

5.1. Presupuestos antropológicos:

Hay varios presupuestos socio-antropológicos y humanistasque consideramos imprescindibles tener en cuenta y que el pro-fesoradohayareflexionadosobreellosalahoradeabordarla

inclusión de la historia y las culturas del P. G. en el currículo, la educación intercultural y el antirracismo:

1) En cada cultura existe dinamismo y heterogeneidad interna

tanto las personas como las culturas evolucionan. Todas las culturas son dinámicas, tienen su historici-dad, su trayectoria histórica. Por ejemplo, la cultura o culturas rurales de nuestros tiempos no son idénticas a lasdehace50añosoalasdehaceunsiglo.Tampocola cultura o culturas gitanas o romaníes. La identidad cultural (el sentirse gitanos) ha permanecido a lo largo de los siglos; son los rasgos culturales los que son co-yunturales, cambiantes, en virtud de las necesidades a cubrir en cada época y circunstancias y del contacto con larealidadexterioryconotrasculturas.ComoseñalaraJoséHerediaMaya, “Laculturaestásiempreencons-tante evolución. Es o no es según vayan haciendo de ellasusartífices.Escambianteporquedeberespondera los tiempos cambiantes, porque es un instrumento de vida, no un objeto a venerar en la vitrina de un museo.



La cultura se vive, y por tanto se malea, se moldea, se trastea, se utiliza según se vive para coadyuvar a la vida misma. La cultura es un cómplice, no un juez, una muleta,nounanorma,un territoriogeográficoporelquetransitar,nouncaminoconflechasindicado.Quese hace camino al andar resulta expresión atinadaespecialmente para el tránsito de los hombres por la cultura.”

En todo grupo humano existe una gran heterogenei-dad, una diversidad y pluralidad enormes y, en cualquier caso, cada persona es singular y cada persona debe ser ladueñadesudestino.Laspersonasdeunlugarodeuna cultura pueden compartir un sentimiento de perte-nencia,unahistoriayuna lenguade referencia,unascostumbres y elementos culturales comunes… pero eso nosignificaquehayauniformizacióndelpensamiento.Dentro de una misma cultura se dan diversidad de cla-ses sociales, de ideologías, cambios generacionales, etc. Y, por encima de todo, está la individualidad y singula-ridad de cada persona (las personas son el centro y no las culturas). Todas las culturas son heterogéneas (solo desde el estereotipo y la ignorancia se puede considerar a un grupo humano como homogéneo e ignorar la enor-me diversidad de cualquier sociedad).

2) Es necesario ser prudentes en la conceptualización sobre los demás: no caer en una visión de “la” cul-tura gitana esencialista (estática, descontextualiza-da, cosificada, homogénea, folclorizante…: un nuevoestereotipo).

Estimamos importante presentar los contenidos y las actividades y estrategias metodológicas que nos permi-tan abordar la historia y la cultura o culturas gitanas no comoalgoespecial,pintorescoofolklórico,sinocomoconocimientoscientíficos(delasáreasepistemológicaslingüística, histórica, etc.), como una parte de la historia común,ycomovaloresfundamentalesparalaconviven-cia democrática. Es decir, al realizar unidades didácticas oproyectosnopresentara losgitanos comoexóticosydesdeel tipismodesubrayar lasdiferenciasycomoradicalmente distintos y el que al hablar de "la" cultura gitanasecaigaenlauniformizaciónyelestaticismo.Yserconscientesdequenobastacondisponerdetextosen los que “los gitanos salenmencionados” o “sirvendefuentedeinspiración”,sinoquedebemosanalizar-yayudar a nuestro alumnado a que analice- qué imagen proyecta sobre los gitanos y gitanas cada uno de los textosusadosyenquémedidaesamiradaesobjetivay valorizante o, por el contrario, está lastrada, en mayor omenorgradoydeunmodomásomenosexplícitoolatente, de sesgos y prejuicios racistas y antigitanos y enseñarlesasercríticosconlasvisionesestereotipadassobre“losgitanos”quepuedanencontrarseenalgunostextos escritos, fílmicos, televisivos, fotográficos, redessociales, etc.

3) la diversidad no debe ser un pretexto para la segre-gación ni la desigualdad. la diferencia cultural no es la causa de la discriminación, sino una de las másca-ras que la disfrazan

Nuestra sociedad es plural y esa pluralidad la enriquece. Y es importante que la ciudadanía, nuestro alumnado, se eduquen en la valoración y respeto de esa diversidad yenelmáximoconocimientodecadaunadelasdistin-tas culturas que componen nuestra sociedad y abiertos al resto de las culturas del mundo. Pero sin perder de vistaporelloquenoesladiferencialoqueestablecebarreras, sino la jerarquización, la segmentación social a partir de estereotipos y construcciones ideológicas (el entender los grupos humanos como entidades jerárqui-casycontrapuestasyelapelaralasdiferenciascomotapaderasquedisfrazanylegitimanladiscriminación).Sin comprender la discriminación histórica y presente -laexistenciadeunconflictoyunaestratificación-nosepuede fundamentar el anti-racismo. Por consiguiente,hayqueeducaren“elrespetoaladiversidad”ya“lasdiferenciasculturales”y“amarotrasculturasdistintas”…peromuchomásimportanteesponerelfocoenhablarde los derechos y de equidad, de igualdad de oportu-nidades2. Porque sabemos que todas las culturas son cambiantes y que nadie les pregunta, por ejemplo, a los jeques árabes si son polígamos y luego les discriminan a la hora de comprar una vivienda y nadie piensa que porque su hijo o hija estudie con los hij@s de un directi-vo de la Michelin francésvayaaserunchoqueculturalhorribleparasusretoños...

El tema de la desigualdad de género es ilustrativo al res-pecto:estáclaroquenohahabidomásfísicasporquedurante siglos se las prohibió estudiar... y que después se apropiaron (y se apropian) los hombres de las obras de las mujeres. En el caso de los gitanos y gitanas el camino del reconocimiento de sus aportaciones está siendo más largo, pero haberlas, haylas. Es decir, que noesladiferencialoqueestablecebarreras,sinolade-fensadelpoder(económicoeideológico)ydelmanteni-miento del status, a cuyo servicio no importa condenar a otr@s a mal vivir. Un ejemplo de cómo una estructura socialdedesigualdadsepretendejustificarporladife-rencia (entendida de un modo estereotipado/prejuicio-so) es el de la lucha de las primeras mujeres médicas y la oposición a ello de un sector de los médicos varones, apelandoasupuestas“diferenciasbiológicas”:“‘¿Puedeejercer lamujer lasdiversasprofesionesdelhombre?’:El cerebro del hombre es mayor y más pesado […] El ce-rebro de la mujer está constituido para producir sensa-ciones más bien que pensamientos. […] [Debido a esas diferencias,lomejores]dejarlaenelhogardomésticoylasantaydelicadamisiónqueenélrepresenta.”(Dr.

2 Nuestro agradecimiento por las aportaciones en este punto de la profesora Silvia Carrasco, de la UAB.



CelestinoRojo,22-7-1994,ElSigloMédico,citadoporJ.M. López, 2017).

En el libro "Historia del Pueblo Gitano en España"(David Martín, 2018) el autor señala repetidamenteque las persecuciones antigitanas tenían una base de mantenerunpoderhegemónico ideológicosin fisurasy también un componente de que los gitanos trabaja-ran al servicio de los poderes establecidos y de emplear su mano de obra de un modo semi-esclavizado (que se asentaran para trabajar para los labradores de los pue-blos¡ynodigamoselaplicarles laspenasdegaleras,minasyastilleros!),alseresteunodeloscolectivosmásindefensosalahoradeapresarlosycondenarlos.

4) Es necesario analizar los mecanismos de los estereo-tipos y el racismo y la discriminación y ser críticos y combativos frente al antigitanismo y con las visiones estereotipadas del pueblo gitano (que puedan encon-trarse en cualquier ámbito: sociedad,textosescritos,fíl-micos,televisivos,fotográficos,telemáticos,etc.)

Si admitimos que “todos los seres humanos somos igua-les endignidadyderechos”, cualquierdiscriminación,desigualdad de oportunidades o subordinación es in-admisible. Las desigualdades e inequidad (por haber nacido en una clase social determinada, por pertenecer a un grupo étnico o social con más o menos poder, por serhombreomujeryportenerunaorientaciónsexualuotra…)nosonjustificables,vancontraesaigualdigni-daddetodosnuestroscongéneres.Nohayjustificaciónposible,real,legítima,paralasubordinación,descalifi-cación y desigualdad de oportunidades vitales. Nada

puede legitimar las diferencias discriminatorias. Y de-bemosayudaranuestroalumnadoasercríticosfrentealosestereotiposyjustificacionesdeladiscriminación.ComoseñalaJavierCercas,“Solosiconocemoselmeca-nismodelasbombaspodemosintentardesactivarlas”.

5) cada persona es única y tiene múltiples adscripciones.

La identidad de cada uno de nosotros es plural, comple-jayúnica:encadapersonacoexistenmúltiplesdimen-sionesofacetasqueseentrecruzan(clasesocial,género,etnia, grupo de edad, lugar de residencia, cultura acadé-mica, creencias religiosas, estado de salud, trabajo…); la identidadpersonalsevaconstruyendoytransformandoalolargodenuestraexistencia.Yelrasgoconstitutivoesencial de cualquier persona es, precisamente, el ser persona, portador de derechos, ciudadano: la profun-da y sustantiva humanidad que nos iguala a todos. Por ejemplo, una de nuestras alumnas puede ser, a la vez: niñadelsigloXXI,arandina,burgalesa,castellano-leo-nesa,gitana,española,evangélica,aficionadaalbalon-cesto,etc.Nosonrasgosdicotómicosoexcluyentes.Yloimportante es que cada persona, cada uno de nuestros alumnos y alumnas, valore todas las pertenencias que concurren en su persona, y que la hacen una persona únicaeinigualable(comoseñalaAminAmouf,nopo-demospermitirquenadiedescalifique,minusvaloriceonos quiera cercenar alguno los componentes y aspectos de nuestra propia persona), y que tod@s y cada un@ de nosotr@s nos sintamos parte de una ciudadanía común, y, en el caso del centro escolar, miembros de una misma comunidad educativa, de una misma clase y grupo.



5.2. Presupuestos pedagógicos:

Nos parece importante introducir la historia y cultura roma-ní en nuestras aulas, y hacerlo con criterio y corazón, siendo conscientes de que, por encima de todo, tenemos que ayudar a nuestro alumnado a ser mejores personas (críticas con la des-igualdad, respetuosas con la diversidad, solidarias, empáticas) y a con-vivir en unos centros escolares y en una sociedad mejores (más justas y convivenciales). Porque incluir al Pueblo Gitano en el currículo no solo es un acto de justicia, sino también una apuesta por una educación más inclusiva.ComoseñalaAminMaalouf(1999):“Elfuturonoestáescritoenningúnsitio;seráloquehagamosdeél”.

Consideramos que debemos tener en cuenta aspectos pedagó-gicos, tales como:

1) Elprofesoradodebe formarse sobre el tema yreflexio-nar sobre el mismo3, hacer una elaboración del mismo adaptada a su alumnado, realizar una selección de materiales y dinámicas a trabajar. Se requiere que el profesoradosehagaunaplanificación de la actividad y un uso adecuado del material a usar, como con cual-quier otra actividad escolar y cualquier otro material.

3 Consideramos necesario que el profesorado cuente con la mejor formación inicial y permanente (fundamentalmente, a través de Centros de Formación del Profesorado) en relación a la historia y cultura del Pueblo Gitano y a la educación intercultural y antirracista.

2) Hayqueayudar al alumnado a realizar un análisis crí-tico de los distintos materiales trabajados.

3) Hayqueaplicarmétodos didácticos y de evaluación de dicho tema. P. ej.:

- Lectura individualoporgruposyexposiciónalgru-po grande y/o debate en el grupo grande en base a algunos ítems, tales como: ¿Tú qué sabes de los gita-nos?, ¿Quéconocesde lahistoriadelPuebloGitano?,¿Quéimagendasobrelosgitanosestetexto?(analizarlos posibles estereotipos o, por el contrario, la visión de igualdadenladiversidadreflejadaenelmismo).

- Realizar un pequeño trabajo sobre la historia delPueblo Gitano o sobre alguna época concreta de la mis-ma, sobre el romanó, el caló y los préstamos lingüísticos deesosalosotrosidiomashabladosenEspaña;etc.

- Conunprogramainformáticodecrearcómicsrealizauna historieta en la que se combatan los estereotipos racistas y los antigitanismos.

4) no basta con los contenidos conceptuales (con trans-mitir a nuestro alumnado conocimientos sobre la histo-ria, la lengua, etc. Gitanas); toda la acción educativa debe ser coherente

- Es vital hacer posible que nuestros niños y niñasgitan@s sientan la escuela como espacio propio. Para queningunoseconsidereexcluido,marginadooestig-matizado,extrañooausente.Yparaelloesfundamen-tal que no perciba que una parte constitutiva de su ser



(como es el hecho de ser gitano) es contemplada des-de el desprecio y el estigma, sino que por el contrario, lo vivencie desde la valoración; es decir, todo nuestro alumnado debe poder asumir con autoestima todas y cada una de sus pertenencias y, a su vez, respetar y valorar positivamente todas las pertenencias de sus compañerosycompañeras.

- Por lo mismo, es importante valorar el barrio: que elprofesor/ase intereseyconozcaelbarrioy lascir-cunstanciasyculturasdelasfamiliasdesualumnadoy, en la medida de lo posible, haga presente en su ac-ción educativa éstas realidades y le puedan servir como ejemplificación de sus actividades y propicie la parti-cipación de los padres de su alumnado en la vida del centroyaula,alavezqueformaalalumnadoparaqueconozca otras realidades sociales.

- Hablar de la historia y de la desigualdadpasada ypresenteexigeser consecuentes y no quedarnos solo en esos relatos, que están bien y es necesario ponerlos sobre la mesa, pero que no puede hacernos olvidar que es preciso, sobre todo, implicarnos en la consecución de la mayor inclusión y equidad posible desde nuestra acción educativa. Evitar el que realizar una actividad sobre la historia y cultura del P. G. se convierta en una excusaojustificaciónparanohacernadamás,consti-tuyéndoseasíenunapantallaojustificaciónparaelnocuestionamientodelasrelacionesdesigualesdefondoy de la segregación y la sobrerrepresentación actual del fracasoescolardelalumnadogitano.Ladiversidadcon-lleva enriquecimiento… si hay convivencia en un plano de igualdad (lo contrario es colonialismo, paternalismo, turisteo y doble lenguaje).

- Esfundamentalel generar unas actitudes y un estilo relacional basados en los valores humanos, el respeto y la mutua colaboración. Consecuentemente, las meto-dologíasdeberánfomentarlainvestigaciónylaexplora-ción, la participación, con agrupamientos que permitan el trabajo en equipo y la relación. Tan necesario e impor-tante como el conocimiento de la historia y la cultura gitanasestrabajarconjuntamenteyelformaranuestroalumnado en análisis, vivencias y criterios éticos claros contra el estereotipo, el prejuicio, la discriminación y el racismo en general y el antigitanismo en particular. La base es el respeto y la valorización a todas las cultu-ras y a/de todas y cada una de las personas, y así habrá que abordarlo como actitud cotidiana. Por eso, resulta fundamentalel trabajo colaborativo entre alumnado gitano y no gitano y que no exista segregación esco-lar(niexternaointer-centrosniinterna–condistintositinerariosymecanismosdeclasificacióndentrodeunmismo centro-).

Hacer presente la historia y la cultura del pueblo gitano en el currículum, así como los mecanismos de los pre-juicios racistas, no es nada alambicado ni inescrutable;

simplemente, como en todo tema importante, hay que prepararlo y trabajarlo con esmero.

6. ¿De qué manera trabajar los textos relativos a los/as gitanos/as? La importancia de la mirada Para hacer presente en el currículo la historia del Pueblo Gitano y su cultura o culturas y educar a nuestro alumnado en el sen-tidocrítico frentea losprejuicios racistaspuedesermuyútilservirnosde textosen losquesealudeagitanosygitanas…pero no de un modo ingenuo (dando por válido cuanto en esos textos aparece), sino analizando dichos textos: ¿de quénosestánhablando?,¿aquéépocaestáreferido?,¿constituyeunainformaciónobjetiva?,¿quésedicedelosgitanosygita-nas?,¿porqué?,¿quécausasseñalaycuálessonlasverdaderascausas?, ¿qué imagen seproyecta sobreellos?, ¿constatamosgeneralizacionesyestereotipos?,etc.

6.1. Discriminación por origen étnico: silenciamiento y ninguneo en los textos

Tenemosquecomenzarseñalandoqueenmuchasocasionesalahoradeservirnosdetextosenlosquesealudeagitanosygitanas nos encontramos con dos tipos de sesgos:

a) Silenciamiento y apropiación por parte de otros: Con frecuencia en muchas informaciones históricas, socioló-gicas o relativas a las artes se ignora al Pueblo Gitano, no se da cuenta de su existencia ni de sus aportaciones; y, es más, en no pocas ocasiones existe una apropiación por parte de otras personas de sus producciones (por ejemplo, cuando no se informa de las contribuciones de los músicos gitanos a los diversos típicos de música, des-de la música clásica al flamenco). Como ya hemos seña-lado, es algo similar a lo que pasa en la discriminación por género: desigualdad de oportunidades y ninguneo de sus producciones.

b) Confrecuenciacuandoseleshacepresentesesconunaimagen distorsionada, prejuiciosa, estereotipada.

Es importantequeelprofesoradotomemosconcienciade estos dos tipos de distorsiones en relación al trata-mientodelP.G.enlassituacionessocialesyenlostex-tos(quenohacensinoreflejaraaquellas):elsilencia-miento y ninguneo y la estereotipia.

6.2. Hay diversos tipos de textos en los que están presentes gitan@s y/o hacen aportaciones gitan@s

Partimos de la consideración de “texto” en un sentido am-plio, como “un entramado de signos con una intención





comunicativa”.Puesbien,existenmuydistintostiposdetextosen los que están presentes gitan@s y/o hacen aportaciones gitan@s, dependiendo de: el medio de soporte, el método de análisis usado, de quien sea el relator/a y, sobre todo, de la mirada proyectada sobre ell@s.

6.2.1. distintos tipos de textos según el medio de soporte

En laactualidadexisten textosen losquesehacemención-conmayoromenorextensión-agitanosygitanasenmuydiferentes tiposdesoportes:escritos (y, dentro de éstos: en papelconformatodelibro,periódicosyrevistas,etc.yenme-diosdigitales,etc.;además,podemosdiferenciar:literaturadeadultos -poesía, teatro, novela…-, literatura infantil, cómics,ensayosycientíficos,detextoyunidadesdidácticas,etc.),fíl-micos (cortometrajes, largometrajes, documentales, spots…), televisivos (los diversos programas de TV), radiofónicos, fotográficos, canciones, vídeo-clips y audiovisuales, prensa (noticias, reportajes, revistas especializadas, etc.), medios te-lemáticos (blogsypáginasweb,redessociales,videojuegos,etc.), así como aplicaciones que se sirven de varios de estos soportesdeunmodocombinado.Hastahaceunasdécadaslavariedaddetiposdetextoseramuchomáslimitada.Hoyes evidente que hay que saber consultarlos y analizarlos, en-tendiendo que cada medio tiene unas virtualidades y que, por encima de todo (y tal como veremos más adelante) lo más importante es la mirada que se vierte en los mismos sobre el Pueblo Gitano.

6.2.2. distintos tipos de textos según el método de análisis

Dentrodecadaunodeesosformatosdetexto,enlaspubli-caciones sobre gitanos/as y comunidades gitanas (como en cualquier otro tema) es preciso deslindar claramente el ca-rácterdedichostextosydiscernirlostextosymaterialesquetienen un carácter científico (que buscan un saber contras-tadoyaplicanelmétodocientífico)deaquellosotrosquehacen un acercamiento al tema desde la ficción (pretenden atraer al lector a través de recursos literarios y/o llamativos) o incluso -como las novelas históricas- desde la fabulación sobre hechos históricos o desde artículos de opinión y re-portajes periodísticos (que pueden situarse más o menos cerca de lo literario y/o de lo empírico). No podemos darles elmismovalorcomofuentedeinformación:"Laimaginaciónno puede sustituir la sencilla elocuencia de la verdad" (José RamónSender).

Hayquellamarlaatención,porotraparte,quenotodoloquese presenta como saber contrastado lo es (por ejemplo, un clá-sico: el libro de F. M. Pabanó Historia y costumbres de los gita-nos,queincluyeun“DiccionarioEspañol-Gitano”constituyeuncúmulo de relatos prejuicios y estereotipados y su diccionario carece de la más mínima validez…) Además, cada obra parte de unos determinados presupuestos y realiza su particular lectura (esdeudoradeundeterminadomarcoexplicativo)y,porello,incluye sus respectivas escoras ideológicas.

En los textos literarios predomina la creación o recreación que el autor realiza y las aspiraciones estéticas del mismo. Carecen de valor objetivo y a menudo se cargan de connota-ciones añadidas o ajenas a la realidad. Por lo demás (y de-pendiendo del tema de fondo, significación/intencionalidad o tesis que subyace en la misma), una obra literaria puede servir para reflexionar sobre una cuestión o realidad (cuando su relato y sus imágenes artísticas van acompañadas de un sentido crítico o analítico) o, por el contrario, contribuir a sustentar y alimentar los clichés falseados y estereotipados. Así pues, no está de más recordar que la ciencia (bien sea Antropología y Sociología, Historia, Lingüística, Musicología, etc.) y la literatura tienen muy distinta metodología y herra-mientas: la primera se basa en los datos y en los documentos y las fuentes primigenias y en su análisis y triangulación; mientras que la segunda busca conmover al lector a través de una serie de recursos literarios. Y, por consiguiente, la mezcolanza de producciones científicas y literarios, de un modo indiscriminado, no es el mejor camino para un cono-cimiento objetivo (otra cosa es que el lector sepa que se enfrenta a una recreación literaria de la historia: ese género híbrido es “otra historia”, que ya no es historia pura ni tam-poco solo literatura de ficción, y donde el lector o lectora avezado/a debe deslindar lo uno de lo otro).

Por ejemplo, para trabajar en clase (y rescatar del silen-cio) el tema del genocidio gitano del nazismo (Porrajmos o Samudaripen) podemos recurrir a textosqueaplicandiferen-temétododeanálisis, deaproximaciónoabordajededichotema:librosdehistoria(como“GitanosbajolaCruzGamada”,deD.Kenrick,G.Puxon),alanovelahistórica(como"CancióndecunadeAuschwitz",deMarioEscobar)oaunreportajepe-riodísticoquehagareferenciaaestehechohistórico(comoelartículodeAmandaFiguerasen“ElMundo”:“Gitanos,losolvi-dadosdelHolocausto”),peroadvirtiendoquecadaunodees-tosmaterialestieneunasvirtualidadesdiferentesyque,alfinal,nuestro alumnado debe conocer los hechos históricos, sabiendo deslindarlos de las recreaciones literarias. Y que hay algunas “novelashistóricas”que–sibiensebasanenunacontecimien-tohistóricoysuponenunacercamientoalmismo–incurrenenvisiones estereotipadas. Así ocurre, p. ej., con La reina descalza (2013), en la que el novelista I. Falcones se inspira en la magní-ficainvestigacióndeA.GómezAlfaro(1993)sobreeltristísimohecho histórico de la Gran redada de gitanos o Prisión General de Gitanos (intento de genocidio del pueblo gitano españoldel siglo XVIII), pero en cuya novela predominan los “episodios folletinescosderevolconesyamoresy[…]quegeneranenellector la ilusión de que aprenden historia, al tiempo que leen yseentretienen,juntoconunalecturafácilydondelasaccio-nes en las que se mezcla la aventura con amores y desamores, venganzas, celos, etc. […] hacen de estos libros un pasatiempo estupendo[…]Digolodela‘ilusión’porquesidespuésdefina-lizar el libro uno se para a pensar las cosas “históricas”quehaaprendido,nosontantas”(BlogDevaneos, 2009) y en la que, además de las lógicas licencias literarias, se nos presentan unos personajes demasiado estereotipados.



6.2.3. distintos tipos de textos según el relator/a.- las fuen-tes gitanas y los autores y autoras gitanas

Un currículum intercultural y que incluya la historia y la cultura delPuebloGitanodebedejarclarolaexistenciadeautores y autoras gitanas que han enriquecido los estudios históricos, la literatura (con obras escritas en romanó o en alguna de las lenguas vehiculares de su país) y las demás artes con sus apor-taciones. Es importante conocer autores/as gitanos/as, obras dondeelexperto,informador,narradoroartistaesungitanoo gitana: la literatura romaní, historiadores gitanos, la música gitana y la contribución de artistas gitan@s a otras artes, etc.

“las manifestaciones pictóricas de los artistas gitanos son importantes ya que la pintura gitana, muestra una amplia gama de propiedades estilísticas y autodidactas, su origen ét-nicoledauncarácterespecíficoalaspiezas.Podemosdesta-carentreotrosAntonioSolario(Italia,1465-1530)formadoenla Escuela de Venecia y destacado por sus pinturas de corte religioso, Otto Mueller (Alemania,1874-1930) expresionistaalemán,SergePoliakoff (Moscú,1900-1969)pintorabstractoruso, Helios Gómez (España 1905- 1956) representante delavanguardiaartísticadeprincipiosdelsigloXX,CeijaStojka(Austria, 1933-2013), artista multidisciplinar, sobreviviente del HolocaustonaziPintoresgitanosactualesGabiJiménez,LolaFerreruela, Manolo Gómez, Gabriel Jiménez, Antonio M. Suárez, Judea Heredia, La Chunga, Antonio Maya Cortés, AuroraCarbonell, LitaCabellut, etc.” (Grupode Trabajo delConsejoEstatal del Pueblo Gitanos, 208). Además, es deseable que el alumnado conozca que la música popular (por supuesto, el flamenco;perotambiénlacopla,elbolero,elrap,etc.)yalgu-nos autores de música clásica son inconcebible sin los gitanos (abordaremos esta cuestión más adelante).

EnlasUU.DD.queestáelaborandoelGrupodeprofesionalesgitanos del Consejo Estatal del Pueblo Gitanos entre los escri-tores de origen gitano españolescitana:HeliosGómez(1905-1956),MateoMaximoff(1917-1997),PacaTorres(1961),JuandeDios RamírezHeredia (1942), JoséHerediaMaya (1947-2010), Joaquín Albaicín (1966) y Nuria L. Santiago. También hacen una relación comentada de escritores y escritoras gitanos de otras nacionalidades.

Algunos directores de cine gitanos son: Tony Gatlif, PabloVegayJoséHerediaMoreno.

También es muy conveniente que el profesorado conozca yhagaconocerasualumnadoqueexistenfuentes gitanas de información y documentación (tanto en soporte impreso como digital),realizadasporasociacionesgitanasomixtasyporau-toresgitanosyconsultarlasfuentesgitanasdeinformacióndo-cumental(páginasweb,redessocialesypublicacionesgitanas),tales como: el Instituto de Cultura Gitana, el Museo Virtual del PuebloGitano enCataluña, y las páginasweb y publicacio-nes de: la Unión Romaní, la Fundación Secretariado Gitano(FSG),AsociaciónPresenciaGitana,AsociacióndeEnseñantescon Gitanos, Fundació Pere Closa, las diversas Asociaciones de MujeresGitanas,de las federacionesdeasociacionesgitanas

de las diversas CC. AA., ¡Pretendemos gitanizar el mundo!,CampusRom/RedGitanaUniversitaria,etc.

6.2.4. distintos tipos de textos según la mirada

Esteaspectoeselmásclave:quélente,ópticaoenfoque/expli-cación de los hechos y qué imagen se vierte sobre las personas y grupo humano del que se habla.

Esunhechoqueennuestrasociedadexistenbuenasprácticasde convivencia entre personas y grupos de diversas etnias y que tambiénmuchostextosquehacenreferenciaalPuebloGitanolo realizan de un modo respetuoso y valorizante. Pero no es menos cierto que, lamentablemente, en la sociedad mayoritaria (tantoenépocaspasadascomoennuestrosdías)existenunosprejuicios y estereotipos antigitanos, que están latentes o dis-ponibles en los grupos sociales mayoritarios y que esas imáge-nesprejuiciosasysesgadassereproducenconciertafrecuenciaenlostextosyenlasimágenesgrabadas(enlibrosclásicosytambién de nuestros días, así como en las redes sociales y en los mediosdecomunicaciónactuales)quehacenreferenciasalosgitanos.Enefecto,enlosgrupossocialesmayoritariosexistendistintos imaginarios o diversas imágenes prejuiciosas o cari-caturas sobre las minorías étnicas y sociales (y, principalmente, sobre los gitanos, nuestra principal minoría étnica); y, básica-mente, son tres:

a) “El estereotipo tradicional” (Teresa San Román y Carmen Garriga, 1975) o depredador o “predador” (Jules Gritti, citado por H. García, 2003), “que considera a los gitanos salvajes y sin cultura, supersticiosos y má-gicos, sucios, ladrones, vagos, inmorales, etc.” (Teresa San Román y Carmen Garriga), “trapaceros”… “Concibe al gitano como ser violento y primitivo, dedicado a ac-tividades delictivas o, cuando menos, socialmente peli-grosas” (Humberto García, 2003). Y “Se automarginan”: “Son pobres porque quieren”, “Viven del cuento”.

b) “El estereotipo trovador o romántico” (Jules Gritti): conabsolutodesprendimientoyfaltadeapegoaloma-terial, amante ilimitado de la libertad y trotamundos por placer, “dotado de cualidades innatas comunita-rias” (TeresaSanRományCarmenGarriga),exóticoyradicalmente distinto… que recoge el tópico del “mito delbuensalvaje”.

c) “El cómico”: que juega el papel de gracioso, ignorante, inculto, quehablamal, ingeniosoa veces, bufónquenos divierte (junto con otros estamentos populares, como los criados y los aldeanos)... Esta última imagen o“cliché”decomicidadesmuyfrecuenteenelteatroclásicoespañolyenmuchoschistes).

Muchos textos literariosestáncargadosdeese imagi-nario falseado y prejuicioso que sobre los gitanos sevierte a menudo. El mismísimo cervantesreflejaenva-riasdesusobras(sobretodoen“Lagitanilla”ytambiénen“Elcoloquiodelosperros”y“PedrodeUrdemalas”)las imágenes sesgadas y estereotipadas de los gitanos



(especialmente, la predadora). Si bien, hay autores que consideran que Cervantes “puso voluntariamente el conflictocandente[lacoexistenciadeunaminoríaétni-ca marginada con los grupos sociales mayoritarios] y el extrañoyfelizdesenlacedeLagitanilla[elcasamiento]al principio del ejemplar conjunto de sus novelas, he-cho todo para ‘los ojos de la inteligencia’, la re-creación y la libertad pensativa del lector” (Marie Laffranque:1974).Perolociertoesque,mientrasqueen“Rinconetey Cortadillo” existe una ciertamirada compasiva delautor -a medida que avanza la obra- hacia estos po-bres golfillos, en “La gitanilla” Cervantes vierte sobrelosgitanostodotipofrasesdenigratoriasylaúnicaex-cepción que parece salvarse es la joven gitana Preciosa, quefinalmenteresultaquenoesgitana…Ciertamente,sorprende y deja un poso de tristeza y amargura, el com-probar cómo este autor, tan magistral en el análisis del alma humana y de las relaciones interpersonales, a lo

hora de proyectar su mirada sobre los gitanos lo realiza de un modo tan grosero, tan generalizador, tan esque-máticoydescontextualizado,endefinitiva, tanprejui-cioso. Aquí, como en pocas ocasiones, puede aplicarse eldichodeque“Elmejorescribanoechaunborrón”.

Y, porotraparte,laimagenfielalaverdad,dedenunciade la marginación y persecución y de crítica de los es-tereotipos y prejuicios antigitanos, de valoración de su culturasehacepatenteenotrostextos literarios,comoenelreferido“CancióndecunadeAuschwitz”.Además,sirealizamosunalecturacrítica,hastaelmásinfameein-famantedelostextospuedeusarsedeunmodopositivo;elanalizartextosliterariosenlosqueaparecengitanosconstituye una oportunidad para examinar las imáge-nes proyectadas sobre esta minoría étnico-cultural y el prejuicio antigitano (al igual que el estereotipo de otros pueblos y grupos sociales marginados por la sociedad y la cultura europea) y también para hacer presente su rea-lidadcontextosquereflejanunaimagenajustadaalarealidad.

Por todoello,escrucialencadaunode lostextosenlosquesehacereferenciaagitanosygitanasanalizarelenfoqueomiradaque seproyecta sobreellos:quélente,ópticaoexplicacióndeloshechosyquéimagense vierte sobre las personas y grupo humano del que se habla...ynohacerunmagmaindiferenciadoototum revolutumcontodoslostextosque“hablandegitanos”.

6.3. Los textos como herramienta de educación intercultural: posibilidades y riesgos. Propuestas didácticasSiennuestrasclasesnosservimosdetextos(literarios,periodís-ticos,fílmicos,musicales,tomadosderedessociales,etc.)don-desalenreflejados“losgitanos”esprecisorealizarunanálisisconnotativoydenotativodelosmismos:quérasgosmanifiestadeunmodoexpresoyquéimagentransmitecadaunodeellossobre el Pueblo Gitano.

No es, por tanto, una actividad que se deba llevar a cabo de un modo improvisado ni simplista. Debemos plantearnos si los textosliterariosparaadultosyloscuentosinfantilesylasna-rraciones con protagonistas gitanos o donde aparecen gitanos constituyen una herramienta pedagógica útil. Como ya hemos señalado, la clave está enqué selección y uso hacemos de estos materiales y cómo los trabajamos en clase, siendo cons-cientes de que algunos están cargados de imágenes estereo-tipadasydequelamayoríanoreflejanalosniñosyniñasdehoy4. Así pues, en cada unidad didáctica de “Educación inter-cultural”yencadatextodecadaunadeellashayqueindicar

4 Hace ya más de 40 años Teresa San Román y Carmen Garriga (1975) analizaron la imagen que los técnicos y responsables de ONGs payos vertían en los textos de trabajo social y de “pastoral gitana” de los años 60 y 70, sobre los gitanos… Hoy habría que analizar también la imagen que vertemos sobre los gitanos y gitanas en nuestras unidades didácti-cas de cultura gitana y de educación intercultural.



claramentequéescientífico,objetivo(histórico,lingüístico...)yqué, por el contrario, es literario y, dentro de lo literario, los posibles sesgos de la mirada de cada escritor/a. Lo contrario, sería caer enunbatiburrilloacientífico yapedagógico yqueen nada ayudaría a conocer realmente la historia y cultura del Pueblo Gitano. Y, además, consideramos que lo que planteamos es, precisamente, lo que deben aprender a realizar nuestros/as alumnos/as, las competencias en las que queremos que se formen:análisis,sentidocrítico,contextualización...

Lógicamente, también es importante tener en consideración la edad de nuestro alumnado, pues es sabido que el tipo de pensamiento es distinto según la edad y que la capacidad de análisis y de crítica más abstracta solo se alcanza a partir de la adolescencia; de ahí, que constituya un reto pedagógico el cómotrabajarelsentidocríticofrentealosprejuiciosyestereo-tiposconelalumnadomáspequeño.

6.3.1. los gitanos en la literatura de adultos: entre la realidad y la imagen estereotipada

Enlostextos–aligualqueenlavidacotidiana-podemosdescu-brir una mirada limpia o, por el contrario, una imagen estereoti-pada (con presencia de sesgos del triple estereotipo antigitano).

6.3.1.1. “Tres botones de muestra” de tres grandes literatos en lengua española que hacen referencia en sus escritos a los gitanos

Queenuntexto(pormuyliterarioquesea)sehabledegitanos/as no constituye un valor intercultural por sí mismo (y la prueba está, tristemente, en los numerosos comentarios cargados de antigitanismo colgados en las redes sociales en la actualidad). Poreso,esimportanteayudaralalumnadoaanalizarlostextosy la imagen que cada uno de ellos proyecta sobre los gitanos y gitanas. A modo de ejemplo, veamos brevemente tres botones de muestra de literatos importantes en lengua castellana que hacenreferenciaensusescritosalosgitanosylaimagenquemuestran en los mismos sobre ellos.

valle-inclán en Luces de bohemia se sirve de abundantes gi-tanismos (palabras del español provenientes del romanó ohabladelosgitanos).Recurrealempleodegitanismos,unidoallenguajepopularyaldelhabladelarrabalmadrileño,asícomoacultismosyextranjerismos: todasestasdistintasha-blassemezclanconfinescaracterizadoresdelospersonajesy al servicio de la parodia y de la crítica social (de la sátira burlescaocaricaturadeformadora,loqueelautorllama“elesperpento”).Setratadeunaconcepcióndelalenguacomomanifestacióndelalmacolectivadeunpuebloygeneradoradelaconciencia,deunamaneradeexpresareldolorsobrelasituación española, una conciencia dolorida,moral; un “es-pejo cóncavo” que busca escandalizar y conmover al lectoro espectador y suscitar en él el ansia de solidaridad con los marginados y de rebeldía ante la hipocresía de los estamen-tos sociales acomodados y detentadores del poder económico, político, ideológico y religioso.

La querencia de garcía lorca por los gitanos echa sus raíces en varios motivos a cual más importantes: su amistad con muchos gitanos de su Granada natal; además de escritor, era músico ymuy aficionadoa lamúsica popular de su tierra yalflamenco; losgitanosrepresentanparaél(al igualquelosnegrosdeEstadosUnidos)alosperseguidosytambiénalafánde libertad del ser humano y a la creatividad y una postura estética ante la vida, a pesar de todas las adversidades. Ahora bien,nopodemos ignoraralgoobvio:quesontextosescritoshace un siglo, que constituyen una producción literaria en la que Lorca proyecta sobre los gitanos y gitanas un arquetipo o imagen idealizada desde su particular visión de autor literario.

Por lo que respecta a gabriel garcía márquez, “en el epicen-tro de su realismo mágico se encuentra el personaje gitano Melquíades”(J.LópezBustamanteyM.Moraga)ylosgitanositinerantesquelleganaMacondo,elpuebloficticiodondesedesarrollalanovelaCienañosdesoledad.Enestanarraciónelautor nos presenta los gitanos como los que llevan a la aldea los nuevos inventos (el imán, el catalejo, la lupa, el hielo…) y la fantasíayvieneaindicarqueestosgitanossegananlavidacon la mezcla de ambos componentes y, de algún modo, re-flejaaundeterminadotipodegitanosquehastamediadosofinalesdelosaños60(conlaaparicióndelatelevisión)tenían



su sustento y modo de vida en el mundo de los espectáculos de tipo circense, itinerantes por los pueblos de Europa y de América Latina. Es una mirada llena de simpatía hacia los gi-tanos, con unos indudables toques de romanticismo, pero que, obviamente no se corresponde con los gitanos del siglo XXI (si bien, los gitanos dedicados al mundo del cante y baile, todo artista, plasman en sus obras la imaginación, los sentimientos y las aspiraciones de los seres humanos).

Paraprofundizarenesteaspecto,vid.:B.Leblon,B.,1997;yJ.López Bustamante y M. Moraga, 2014.

6.3.2. los gitanos en los cómics

Los gitanos aparecen en muy pocos cómics o libros de historie-tas;peroenlaspocaspublicacionesenlasquefiguraalguno/a(bien sea como protagonistas o como secundarios) se limitan a reproducir los estereotipos: “La aportación de los cómics viene a reforzaryhacermásestridenteslosestereotiposnegativosy/orománticosquesehanconstruidosobrelaculturagitana”(J.Salinas, 2008). A este respecto, es lamentable que unas “his-torietas” que rezumanprejuicios hacia los gitanos y gitanas,comoson“LafamiliaChurumbel”,yqueyahabíansidoobjetode estudios críticos hace décadas (Iglesias de Usell, J.; Ruiz-Rico,J.J.,1980),hayanvueltoareeditarseyconrazonamientoscuandomenosdifícilesdeentender:“Magníficarecopilacióndeestas historietas que constituye una auténtica joya del cómic español. […] El autor aprovecha los tópicos relacionados conlos gitanos con una aguda ironía, que tiene la simple intención dedivertiral lector.[…]LaintencióndeVázquezeraexplotarestos tópicos y ridiculizarlos para realizar una crítica a la visión populardelosgitanos”.

Ahorabien,elhumorgráficotambiénpuedeusarseparacom-batir el racismo en general y el antigitanismo en particular. Es decir, el humor usado como herramienta para analizar y desenmascarar las diferentes formas de discriminación e

intolerancia.Dosejemplosmagníficosdeellossonsendasan-tologías: Asociación Presencia Gitana, 1995 y Asoc. Presencia Gitana, 1999.

6.3.3. los gitanos en la literatura infantil

Haceunasdécadashubounacercamientobienintencionadoaltemade“Losgitanosenlaliteraturainfantil”ysehicie-ronlistadosdecuentosylibrosinfantilesconprotagonistasgitanos/as o donde aparecían gitanos/as5 y se estimó que ello contribuye a “que el alumnado gitano sienta la escuela comosuya”y“elnogitanoconozcadeverdadalosgitanos”y que podían constituir buenos vehículos para visibilizar a los gitanos/as y como herramientas para una educación in-tercultural, pues suponían, de algún modo, hacer presentes a esta población silenciada... Del mismo modo, se pusieron envalorlos“cuentosyleyendasgitanas”.Perohoydebemosser conscientes que la mayoría de las veces esos cuentos y le-yendasgitanashacenreferenciaapersonasdeotrasépocasy en no pocas ocasiones proyectan una imagen estereotipa-day,encualquiercaso,muydistintaaladenuestrosniñosyniñasgitanos (¿dequégitanos?, ¿enbaseaqué tipodeinformacionesydeapreciaciones?,¿dequéépoca,país,cla-sesocial…?,¿quéimagenviertesobrelosgitanosygitanas?).Por consiguiente, debemos plantearnos si cualquier de esos cuentos o leyendas constituye una herramienta pedagógica útil(¿comomotivacióndelalumnadogitano?,¿comoeduca-ción intercultural y para conocer mejor la historia y cultura gitanas?) Por ejemplo, ¿alguien puede pensar que con losniños/asleanPatatita y que los gitanos/as llegan al pueblo en carros (sucios, pobres, con infravivienda, con trabajoinfantilenelcirco,sinescolarizar,yelpadreque ledaunbuen sopapo…), estamos introduciendo la cultura gitana en laescuelay favoreciendo la interculturalidadyeléxito

5 El pionero fue Roberto Alonso (en O Tchatchipen, nº 46, 2004).



escolar del alumnado gitano?… ¿Y las “leyendas gitanas”,están escritas o dictadas por gitanos o son invenciones dealgúnpayosensacionalista?¿YquétienenqueveresashistorietasdelsigloXIXconnuestrosniñosyjóvenesgitanosurbanitasy tecnologizadosdelsigloXXI?Esdecir, laclaveestá en qué selección de materiales realizamos y qué uso hacemos de éstos y cómo los trabajamos en clase. En cual-quiercaso,elprofesoradodebeayudarasusalumnosaquesepan“pelearseconlostextos”,aanalizarysaberdeslindarquéhayde cierto y quéde “legendario” y connotado contintes añadidos o espúreos (con un sesgo exótico/mítico,con un cariz injurioso/denigratorio/estigmatizador y/o de tipo grotesco).

Es lamentable que uno de los libros más reeditados de litera-tura infantil en España sea “Fray Perico y su borrico”, que de un modo bobalicón y racista cuenta que “los gitanos” se sirven de engaños y astucias para defraudar y estafar a un fraile. Y es también deplorable que, por el contrario, un magnífico cuento, Ostelinda (C. Garriga y A. Giménez, 1998), que narra con apre-cio y conocimiento (una de las autoras es gitana) la historia de una niña de 12 años, gitana y catalana de nuestros días, no se haya vuelto a reeditar6.

6.3.4. importancia de la aportación de los gitanos y gitanas a la música e imágenes de los gitanos y gitanas en los textos musicales

A la hora de realizar una revisión del tema de la aportación y la presencia de los gitanos en la música consideramos que hay tres grandes aspectos o bloques temáticos a considerar (obvia-mente, sin pretensión alguna de agotar el tema y solo como elementos de reflexión que consideramos necesarios que seplanteeelprofesoradoyqueseformealrespecto):

6.3.4.1. La música gitana como “resistencia a la opresión y consuelo a la soledad” y como celebración de la vida de las comunidades gitanas

En muchas circunstancias el flamenco ha constituido paralas personas y comunidades gitanas una vía tanto para des-cargar las tensiones de una vida caracterizada a menudo por laopresiónylaminorización,comodecelebracióndelaexis-tenciayunióngrupal.Vid.:J.deD.Ramírez,1972;B.Leblon,1987; J. López Bustamante, 2003; G. Gerhard, 2005; J. López Bustamante y M. Moraga, 2013a y 2013b.

6 Ostelinda “vive con sus padres y hermanos, tiene sus amigos y amigas, su colegio, su barrio y su cultura”. “Con intención de describir su vida, Ostelinda nos acerca a la cultura gitana y reflexiona sobre los prejuicios y el racismo. Es una historia muy apropiada para acercarse a la cultura gitana no desde la marginalidad sino desde la normalidad. Está escri-to en un lenguaje muy próximo al de los chicos y chicas de 12 años, como si la misma pro-tagonista hubiera escrito su vida”. Incluye también vocabulario caló. “Esta colección tiene como objetivo ayudar a comprender las diferencias y similitudes entre culturas, fomentando el respeto mutuo, con niños que vienen de distintos lugares del mundo”.

6.3.4.2. La aportación romaní/gitana al mundo de la música

Esimportanteseñalarlahuellaoaportaciónromaní/gitanaalmundo de la música, tanto popular como clásica:

a) Elcante,toqueybaileflamencoesinconcebiblesinlaaportación de los gitanos.

b) Muchos temas de música popular tienen su inspiración en lamúsica gitana: en España y Latinoaméricamu-chas coplas, boleros, rumbas, etc. se nutren de la música gitana.

c) Nosoloel flamencoy lamúsicapopular tienenunprotagonismo o al menos una contribución gitana, según los casos, sino que la huella romaní o gita-naestápresenteen lamúsicaclásicao“culta”.Losprincipales compositores de música clásica espa-ñoles (empezando por Falla – que frecuentaba losespectáculos flamencos del Sacromonte granadino,libreta en mano- y siguiendo por Granados, Albéniz, Turina,etc.)encuentranenel flamencoy lamúsicagitana inspiración para muchos de sus temas, y otro tanto ocurre con otros muchos músicos clásicos de todaEuropa(Haydn,Beethoven,Schubert,J.Brahms,Bizet,KorsakovoDvórak).Hemostomadoestosda-tos y se puede profundizar sobre ellos en: J. PérezSenz, 2011; M. P. Barrios Manzano, 2002; P. Suárez, 2014; y J. López Bustamante y M. Moraga, 2016.

6.3.4.3. Canciones en las que aparecen los gitanos de un modo estereotipado

En una de las canciones más populares y versionadas del gru-po Mecano (Hijo de la Luna,1986)(Wikipedialadedicaunapágina,enlaqueseñala:“Lacanciónhablasobreunahistoriatrágica de amor y engaño, basada sobre las supersticionesgitanas,dentrodesuscosmovisionesancestralesymísticas”…)los rasgos del estereotipo antigitano como machistas y vio-lentos están muy marcados. Pero en múltiples canciones (más antiguasymásrecientes)sereproducen–enmayoromenormedida- estos prejuicios, y sobre todo el sesgo de gitano como exótico/romántico/misterioso(yalgunasdeestascancioneslas interpretan gitanos/as, que también se benefician asíde ese “tirón” comercial que tiene este tópico o cliché -delmismo modo que estereotipos machistas hay en multitud de canciones y por todas partes y también a veces cantados por mujeres-).Detalmaneraquealhacerreferenciaalosgitanosy, especialmente, a las gitanas en numerosos temas musicales es frecuente oír expresiones del tipo: “al Niño que está enlacunalospañaleslehanrobado”,“soytuladrón”,“morir”,“matar”, “aunqueme cueste la vida”, “una fiera venganza”,“vagaquimera”,“bailandodescalza”,“esariscaalascaricias,esmásdulcequelamiel”,“meembrujas”,“niñasalvaje”,“rei-nagitanayolébuscagitanoyolá”…Constituyen–envueltasenarmoníamusicalyripios–visionescontintesestereotipa-dos y “microrracismos” (David Lagunas) o “racismodebajaintensidad”.

https://es.wikipedia.org/wiki/Gitana

https://es.wikipedia.org/wiki/Cosmovisi%C3%B3n





6.3.5. presencia de los gitanos y gitanas en los medios de comunicación, las artes plásticas, los textos audiovisuales y los medios telemáticos

Tambiénenlaprensayenlostextosaudiovisuales(programasradiofónicosytelevisivos,películas,fotografías,etc.)ydigitales(páginasysitiosweb,redessociales,etc.)sepuedenproyectarmuy distintas imágenes sobre el Pueblo Gitano. Imágenes que vandesde“lamiradalimpia”(enexpresióndelescritoryprofe-soruniversitariogitanoJoséHerediaMaya)hastareflejos,conmayor o menor intensidad, de los prejuicios antigitanos. Y el profesoradodebemosserconscientesdeelloyayudaranuestroalumnadoadesarrollarunsentidocríticoalrespecto.Heaquíalgunas pistas al respecto:

6.3.5.1. La pintura y fotografía no son asépticas

“Lafotografíahacontribuidoalacreacióndelosprejuiciossobreel pueblo gitano. Desde su llegada a Europa, el pueblo gitano haejercidoalmismotiempofascinaciónyrechazoporpartedela población mayoritaria. De este modo, ha sido (y sigue siendo) elemento común del retrato de escritores, pintores y artistas en general, habitualmente en el rol de artistas, brujas y en general personasde‘malvivir’.Deestaformaseconstruyóatravésdelarte un imaginario de lo gitano en el que, a menudo, se proyec-taronmuchosdelosmiedosyfantasmascomunesdelasociedadmayoritaria.Perosinduda,lallegadadelafotografíaenelsigloXIX será clave en la construcción de los estereotipos y prejuicios querecaensobrelaspersonasgitanas.”(FSG,2018).Así,enlaco-leccióndefotos“GitanosdeHungría.Delhombreexóticoalciu-dadano”sepuedeapreciar“conunaperspectivaantropológica:desdeelexóticohombresalvaje,pasandoporlaasimilacióndelos gitanos durante la época socialista y acabando en el análisis delarealidadactual,enuncontextoenelqueelrespetoalasdiferenciasculturales intentasuperar laperspectivadiferencia-dorayestigmatizantequeaúnhoyllegahastanosotros.”(MuseoEtnográficodeBudapest,2011).

Otro tanto puede apreciarse en las pinturas y esculturas.

6.3.5.2. “¿Periodistas contra el racismo?”

“Aunquelosperiodistastiendenalaneutralidad-lasinfor-macionesclasificadascomoneutrasalcanzaronel75,51%,un aumento destacado respecto al 2015 cuando se registra-ronsoloun60,96%delasmismas-lasinformacionesnega-tivas siguen manteniéndose en la prensa escrita y digital con un índice similar respecto el anterior estudio: del 19,93% del 2015 al 19,09% de la presente edición. Pero lo más pre-ocupante es que las piezas valoradas como positivas han caídoenpicado,del19,11%delañopasadoaunestrepitoso5,40%.[…]Unañomás,reducirlostratamientosnegativosencontextosrelacionadosconlosconflictossocialesydelitossigue siendo una de las principales asignaturas pendientes. Lo ilustran diversos ejemplos, como todo aquello relaciona-do con las cárceles, que obtuvo un tratamiento negativo en

un85%delostextos,oladelincuencia(84,88%),lasdro-gas(84,44%),losconflictos(82,13%)yaLeyGitana(80%).Estatendenciaserepitecadaañoydemuestraquegeneral-mente los periodistas no respetan el Código Deontológico delaprofesióneincurrenenmalaspraxisalahoradeabor-darestasinformaciones.¿Cómo?Incluyendoelgrupoétnicodelosimplicadosenlainformación,utilizandounlenguajeestereotipado y lleno de tópicos para describir a los gitanos (con palabras como ‘clan’, ‘reyerta’, ‘patriarca’) y haciendo una pluralización del mensaje que homogeneiza a toda la comunidad gitana. […] no se consultan las fuentes gita-nas: A pesar de que ha aumentado las veces que se recurre a fuentesgitanasparacontrastarlainformación,pasandodel28,73% en el 2015 al 39,25% actual, aún es un porcentaje insuficiente.Nopuedeserquesesilencielavozylaperspec-tiva gitana en más de un 60% de las ocasiones, porque eso contribuye a que la información esté sesgada y perjudicala visión que se proyecta del Pueblo Gitano, convirtiendo a losrromàenunmerosujetopasivo.”(UniónRomaní,2017).

6.3.5.3. “La televisión y las redes, propagadoras de mensajes racistas”

“En esta edición del estudio [¿periodistas contra el racismo? 2016] hemos analizado varios espacios televisivos divididos en reality shows (‘los gipsy kings’) y programas (‘teleobjetivo’, y ‘El programa de ana rosa’). En el caso de Los Gipsy Kings, un docu-reality centrado en el seguimiento decincofamiliasgitanas,eltonosensacionalistapredomina,con la voluntad de enganchar al espectador y se contribuye así a empeorar la ya denostada imagen de los gitanos, apuntalando estereotipos y dándole alas a los prejuicios. El programa Teleobjetivo, a pesar de su formato de la in-vestigación periodística, se centra en reproducir tópicos y retransmitir situaciones morbosas que no representan a la mayoría del Pueblo Gitano, pero que, eso sí, son llamativas y seguro que generan audiencia. Esa misma línea es la que sigue El programa de Ana Rosa, que es el caso más claro deunainformacióntratadadeunamaneracompletamentesesgada y en la que casi ni el valor ni el trabajo periodístico están presentes. Ya no es solo por el tono tendencioso sino por la falta de veracidaddel contenido. La generalizacióny la faltadeobjetividady rigurosidaddeestosprogramasda alas al racismo, que se plasma sobre todo en las redes sociales con numerosos comentarios y declaraciones clara-mente antigitanas publicadas en los foros de los mediosde comunicación, así como en sus perfiles de Facebook yTwitter.Creemosquelosmediosdecomunicaciónnodebenprestar sus soportes para dar voz a aquellos que incitan al odio.”(UniónRomaní,2017).

Obviamente, la televisión y las redes pueden ser también magníficas herramientas para desenmascarar las actitudes e ideas racistas y antigitanas y para dar a conocer la historia, la cultura y la realidad del pueblo gitano en la actualidad. a este respecto, y tal como señala la Unión romaní en el texto



que acabamos de citar, es importante consulta las fuentes gitanas (páginas web, programas radiofónicos, etc. realiza-dos por asociaciones gitanas o profesionales gitanos).

7. ¿Cuál es la principal idea-fuerza que debe movernos en la acción educativa?No podemos perder de vista que el principio nuclear de nues-tra acción educativa no es el currículo, ni la cultura gitana ni la interculturalidad… el centro deben ser los niños y niñas, su presente y su futuro, la lucha por el éxito escolar de to-dos (lo que es tanto como decir: la lucha por la erradicación delfracasoescolarydeladesigualdaddeoportunidades)yaquícobraunaespecialrelevancialaimplicacióneneléxitoescolar del alumnado gitano, tanto en cuanto es el colectivo socialdondeelfracasoyladesigualdaddeoportunidadesse hallan más presentes y sobrerrepresentados.

Porsupuestoytalcomohemosexpuesto,elcurrículodeunpaís democrático y que aspire a una educación integral debe ser intercultural y, por tanto, contemplar la historia y cultura gitanas y la crítica al racismo. Pero sin olvidar por ello que el principiorectoro“ideafuerza”deltrabajodocentelodebeconstituir el puerocentrismo inclusivo (el que los alumnos y alumnas sean el centro, y que lo sean todos y todas sin exclusión,queningunodeellosseasobrante,“suspendido”,“calificadonegativamente”,“notitulado”).“Lamejoreduca-ción intercultural es la convivencia en los centros escolares enpiedeigualdad”(J.E.Abajo,1998y2017).

“Elperfildelapoblacióngitanaesheterogéneoydiverso”y “la población gitana en España, en términos generales,ha experimentado importantes avances sociales en losúl-timos40años”,pero“todavíaquedaun largocaminoporrecorrer para alcanzar la equidad” (Estrategia Nacionalpara la InclusiónSocialde laPoblaciónGitanaenEspaña

2012-2020).Enlaactualidadexisteunadoblerealidad:seha producido un avance importante en la escolaridad del alumnado gitano, pero persiste una sobrerrepresentación del fracaso escolar y “de todas las poblaciones europeas,los gitanos son los que tienen mayores riesgos de ser po-bresypermaneceralmargendelaeducaciónydelempleo”(UNESCO, 2010).

La gran asignatura pendiente o hemorragia de nuestro siste-ma educativo eselelevadísimofracasoescolar,queademáses tremendamente injusto, pues se concentra en los grupos sociales con menos recursos económicos y más bajo nivel de estudios de los progenitores, siendo los gitanos y gitanas el gruposocialenelquemayorfracasoescolarseestádando(Abajo, 2018). Contribuyendo de este modo el sistema es-colar a la reproducción y legitimación de las desigualdades sociales.ElfracasoescolarenEspañacasiduplicalamediaeuropea.“Unfracasoescolartanelevadoesunfallodelsis-tema,noesde losestudiantes.[…]Españatieneunatole-rancia muy alta con este asunto. Si el 20 % de los pacientes deunhospitalmueren, seencenderían todas lasalarmas”(Andreas Schleider, director educativo OCDE). Además, España, es el país europeo conmás segregación (Rogero,2017),undatodelInformePISAquetiendeaobviarse.

La historia de marginación y silenciamiento del Pueblo Gitano deja un poso en el presente de desigualdad y de faltade capital económico, académico/cultural y social ode influencias y “enchufes” (P. Bordieu, 1983). Esto tienerepercusiones en todas las áreas (por ejemplo, en un aspecto tan revelador como la esperanza de vida, que en la comu-nidadgitanaesunpromediode10añosmenosqueladelconjuntode la sociedad española -AuroraGuzmán, 2018-). E incide también en la situación escolar del alumnado gitano: las peores oportunidades históricas y actuales del PuebloGitanogeneranunsentimientocompartidodeexclu-sión (“minoría involuntaria” autóctona), “rasgos culturalessecundarios” y “presiones comunitarias” (tal comoestudió



JohnOgbu para los afroamericanos en EE.UU.), así comoriesgodecoraje,escepticismoyposturasdefensivasenlosdistintosagenteseducativosyunasbajasexpectativas so-bre las posibilidades académicas del alumnado gitano. Desconfianzas que les llegan a estos chavales/as en for-ma de "doble vínculo" o mensajes paradójicos (J. E. Abajo, 1997) por parte de cada uno de los distintos agentes educa-tivos (tiene que ir a un lugar en el que se espera poco de él/ella), y que les generan perplejidad y baja autoestima, “la másinsanade lascondicionesparaelaprendizaje”(Levin,1995), con la consiguiente desmoralización y su corolario dedificultadesescolaresy retrasoacadémicoy reaccionesinadaptadas, circulares y paradójicas y, como consecuencia, unaprogresivadesvinculaciónyfracasoyabandonoescolartempranos (lo cual conlleva reclusión en su propio grupo y constituyeunautocumplimientodelaprofecía).Ahorabien,los mensajes doble-vinculares son mayores tanto en cuanto exista un contexto de segregación y de marginación y elalumnado carezca de mensajes inequívocos de competen-cia y de pertenencia académicas… y de ahí nuestro requeri-miento de un acercamiento empático hacia la historia y el presente del Pueblo Gitano y del puerocentrismo inclusivo o luchaporeléxitoescolardetodosytodas.

No podemos, por tanto, quedarnos en hablar de la historia y la cultura del pueblo gitano cerrando los ojos a esta reali-daddelafracturaescolarylasrepercusionesqueconlleva.La educación se queda en huera retórica sino no va acom-pañada de inclusión educativa. Como señala un recienteDocumento de la Asociación de Enseñantes con Gitanos:“No es posible una buena intervención curricular en un contexto de desigualdad” (AEcG, 2018). Y el historiadorDavidMartín terminasu libro “HistoriadelPuebloGitanoenEspaña”subrayandoestomismo:“Aconsejoaloslectoresque estén acabando este ensayo que se acerquen a los estu-dios de antropólogos y sociólogos (haberlos, haylos)… Pero, sobretodo,queseaproximenalpueblogitano,quesuperenla barrera de los prejuicios […] Se necesita un contacto real yunaescuchadirectadesupropiavoz”.

En consecuencia, es clave sentirnos interpelados: preguntar-nos qué lectura realizamos de la realidad y qué respuesta intentamos darle y no quedarnos en la mera retórica de los grandes objetivos y las buenas intenciones. Los plantea-mientos conformistas o derrotistas son inoperantes, puesson lineales y desesperanzados (nos vienen a decir que no está en nuestras manos el hacer nada… y llevan a la resigna-ciónyalaparálisis).HayunadeudahistóricaconelP.G.…que no se puede saldar sólo con retórica (“la riqueza de la diversidad”…):esaspalabrassolasseconviertenenlisonjaspara maquillar/acallar la desigualdad y pura incoherencia: se precisa convivencia en un plano de igualdad.

Consideramos que en nuestros días existen tres tipos demáscaras o de discursos legitimadores para mantener la desigualdadylaetnoestratificacióneneducación:

1) El neoliberalismo: Cada uno tiene el puesto que se merece: apelar al: esfuerzo, mérito, excelencia, ni-vel, libertad de elección, recorte del gasto público, y centrarse en otras prioridades (como nuevas tec-nologías, bilingüismo –con su carga selectiva-, “altas capacidades”…).

2) El doble lenguaje: Discurso interculturalista y de igualdad retórico, sin cambios estructurales, fetichis-mo verbal que oculta las relaciones de poder reales.

3) El etnicismo: Se acentúa que la sociedad es diversa para tapar que es profundamente desigual.

Seprecisa,porelcontrario,unenfoquesistémicoy,portan-to, relacional y esperanzado: contemplar las relaciones recí-procas que se dan entre todos los elementos de un sistema (no mera suma de elementos o que un único elemento nos aboque al fracaso de unmodo unidireccional y fatal). Lasituación escolar del alumnado gitano no es un caso aparte, sino inserto dentro de un sistema social y escolar, con sus in-terrelacionesyprocesos:a)anivel“macro”(ejepolítico),b)anivel“micro”oejeafectivo-relacional(familiares,escolaresy comunitarios); y c) el propio/a estudiante. De tal modo que cuando la Administración mueve su maquinaria, cuando uno de los agentes educativos se involucra y/o cuando un estudianteponeempeño...tiendeamoveralosotrosagen-tes educativos7.

Endefinitiva, el éxito y continuidadescolar se ven favore-cidos cuando cuentan con apoyos y mensajes inequívocos de competencia y de pertenencia, es decir, de vinculación académica y social (Abajo y Carrasco, 2004). Lo cual va a ir generando en ese alumnado una alta autoestima ante los

7 Consideramos priritario que el profesorado cuente con la mejor formación inicial y per-manente (fundamentalmente, a través de Centros de Formación del Profesorado) en “el análisis sobre la desigualdad de oportunidades en educación derivadas de la desigualdad socio-económica y académica familiar en un contexto de estratificación social y, dentro de ello, sobre los factores incidentes en el fracaso y exclusión escolar y social de la población gitana, así como sobre las condiciones en las que se produce el éxito y la continuidad esco-lar”, como señala el documento del Grupo de Trabajo de Educación del Consejo Estatal del P. Gitano (2017).



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Final abiertoLa incorporación de la historia y cultura(s) gitana(s) y de la educación antirracista y la promoción del éxito escolar delalumnado gitano confluyen en una condición primordial: lanecesidaddeunenfoqueveraz,noprejuicioso,empático,res-petuoso,positivo,valorizante,incluyente...loqueJoséHerediaMayadenominóuna “mirada limpia” (HerediaMaya,2001):“¿Cómo comunicarse, mediante qué vehículo comunicarse, ra-dio, prensa, televisión, libros, cuando de lo que se trata es de señalarlasvigasylaspajas(losvirusdeldesencuentro)enlosojospropiosyajenos?[…]Creemosnotenerresponsabilidadyculpabilidadenlaherenciaconflictivarecibidayaprehendidapor cada uno; en cambio, de la administración de lo recibido, de sureelaboraciónparaelfuturosídeberíamosconsiderarnosuneslabón corresponsable. […] Depende de nosotros, de la volun-tad de nuestras acciones alimentadas por el pensamiento, tam-bién considerado como un signo cultural de primera magnitud, sobretodoenelniveljustificativo”.(J.HerediaMaya,2001).

EnlasXVJornadasdeEnseñantesconGitanoslepreguntamosaJ.HerediaMayaquecómo-habiendonacidoenelsenodeunafamiliagitanahumilde,comoélhabíacomentadodurantesuexposición-habíalogradocontinuarestudiandohastalograrllegaraserprofesoruniversitarioyescritor.Surespuestafue:“Elqueconfíenenti,teobliga”.

Recientemente,alatambiénprofesorauniversitariayescri-tora gitana Ana Giménez (2018) le pidieron un artículo para larevistadeunIESquefueraunmensajedirigidoalaschi-cas gitanas de dicho centro, y escribió una “Carta abierta a mishijas”,enlaquecomenzóseñalandoqueellatieneunahija maravillosa y que se quieren mucho, pero que -de algu-na manera- se siente madre de muchas más: que como mujer gitana y pionera en haber realizado estudios se permite diri-girse a todas y cada una de las adolescentes gitanas que es-tán ahora en los IES [y también, si sabemos leer, se dirige a cada uno de nosotros y nosotras]: “Mira a tu corazón, piensa quétegustaríahacerenelfuturoyestudia.[…]Solotienesqueconfiarypensar:‘¡Voyaestudiar!’Tienesqueconfiarenesocomoyoconfíoentuinteligencia,entucapacidad,enqueeldíademañana…serásunagitanaculta,conunbuentrabajo,felizeindependiente,tebautizarásotecasarás,ten-dráspocosomuchoshijos…pero¿sabesqué?:cadaunadelasdecisionesdetuvidapodráselegirlasconlibertad.”

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Nota: Para acceder a las UU. DD. sobre la historia y la cultu-ra del P. Gitano realizadas por el grupo de trabajo de CastillayLeónbastaconponerenunbuscador:CROL(CentrodeRecursosOnLine)deCyL:http://www.edu-ca.jcyl.es/crol y en el rectángulo de búsqueda avanzada (arriba a la izquierda) escribir: historia y cultura del pue-blo gitano (o simplemente: gitano o gitana).



https://www.casadellibro.com/libros-ebooks/pilar-molina-llorente/51126

http://www.accioncultural.es/virtuales/vidasgitanas/pdf/vidas_gitanas_11.pdf

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http://www.rtve.es/alacarta/audios/gitanos/

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http://www.educa.jcyl.es/crol/es

http://www.educa.jcyl.es/crol/es

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“Lección gitana”, una lección que nunca nos han contado

artículoartículo


¿Sabrías en qué siglo llegaron a la Península Ibérica los primeros gitanos y gitanas? ¿Podrías citar algún escritor uobra emblemática sobre el pueblo gitano, o algún artista gi-tanomásalládelFlamenco?¿Cifrarcuántosromanísfueronasesinadosporlosnazis?¿OdecirquéporcentajedefamiliasgitanasvivenhoyenchabolasenEspaña?

Lacampaña“LecciónGitana”quieresacaralaluzestosdatosyotrosmuchosqueformanpartedeunahistoriacomúnsilencia-da, la historia que nunca aprendimos en las escuelas; los nom-bres propios invisibilizados; las anécdotas que nunca nos con-taron;olasnoticiasquenosepublicaron.“LecciónGitana”esunacampañadesensibilizacióndelaFundaciónSecretariadoGitano lanzada a nivel estatal el 16 de noviembre de 2018 y quesedifundiráalolargodelosprimerosmesesde2019ennumerosasciudadesespañolas.

EL PORQUÉ DE LA CAMPAÑALacampañasurgedelanecesidaddecombatirladiscrimina-ción. El desconocimiento sobre cómo son hoy los gitanos y gita-nasespañolessustentaestereotiposyprejuiciosquesonlabasedel rechazo y la discriminación. El conocimiento es, por tanto, el primer paso para combatir esa discriminación. Por eso, surge “LecciónGitana”,comounainiciativaparaconocermejoralacomunidad gitana, divulgando su historia, cultura y sobre todo los avances protagonizados en las últimas décadas por mujeres y hombres gitanos.

Muchas personas gitanas, por el simple hecho de serlo, tienen dificultadesparaalquilarunavivienda,entrarenun localdeocio en un centro comercial sin ser vistos con sospecha, tienen menos posibilidades para acceder a una educación de cali-dad,oaunempleo…recibencomentariosofensivos,desprecio,discursos estigmatizadores, incluso discurso de odio como ob-servamos a diario en las redes sociales... Por ello la Fundación SecretariadoGitanohalanzadoenlosúltimostresañossendascampañascentradasenelderechodelaspersonasgitanasano

“LECCIÓN GITANA”, UNA LECCIÓN QUE NUNCA NOS HAN CONTADO

Campaña de sensibilización de la Fundación Secretariado Gitano

CarteldelaCampaña.



Ilustración del libro Lección Gitana sobre los valores culturales



serdiscriminadas:“Eltatuajequemásduele”(2016),“Partirdecero”(2017)y“Leccióngitana”(2018).

Estascampañashansidofinanciadasenelmarcodelospro-gramas IRPF “Por solidaridad. Otros fines de interés social”(Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social) y por el Fondo Social Europeo.

“LecciónGitana”esuninstrumentoquebuscaacercarlahisto-ria, la cultura y situación actual de la comunidad gitana a toda lasociedad,alalumnadoyaprofesionalesdelsectorsocioedu-cativo, al público de las bibliotecas, al lector de los medios de comunicación o al que sigue la actualidad a través de las redes sociales.

Elvalorde“LecciónGitana”essupropioformatopublicitario,quepermitequeseeditendiferentesmaterialesyseprogramenaccionesadaptadasadistintoscanalesconel finde llegarapúblicos masivos, allí donde están las audiencias potenciales, ya que el desconocimiento y los prejuicios sobre las personas gitanas se dan en el conjunto de la sociedad mayoritaria. Otro valordeestacampañaessutonopositivo,buscandolaempa-tía del espectador. No persigue reproches, ni pretende causar indiferencia,sinocontribuiracambiarlaimagenestereotipadasobrelacomunidadgitana,reconociendolosavancesyesfuer-zos por lograr una ciudadanía plena, mostrando una imagen diversa y heterogénea y real de la comunidad gitana y animan-do a trabajar juntos por una sociedad donde la igualdad y la interculturalidad sean valores esenciales.

TESTAR EL CONOCIMIENTO SOBRE EL PUEBLO GITANO Unadeestosformatosutilizadosfueunaencuesta,queselan-zó a modo de pre-test entre públicos cercanos a la FSG y que

despuéssehatransformadoenunquiz de trece preguntas y respuestaspublicadoenFacebookypermitetestarelconoci-miento o desconocimiento sobre el pueblo gitano. Se puede consultar en este enlace https://goo.gl/9b8htl

Los resultados de este pre-test mostraron que pocas personas conocenqueelgitanoJuandeEgiptoMenorfuerecibidoenZaragoza en1425 junto con un grupode gitanos y gitanasporelReydelaCoronadeAragón,AlfonsoV,queextendióunsalvoconducto que les autorizaba a peregrinar a Santiago de Compostela.Ésteyotrosmuchoshechoshistóricosformanpar-tedeunahistoriacomúnsilenciadaquelacampaña“LecciónGitana”quieresacaralaluz.

Lapiezaestrelladelacampañaesunapublicaciónde52pá-ginas, el libro Lección Gitana,queofreceunaspinceladasparaprofundizarenlahistoria, laculturayelprogresodelpueblogitano.Amododerevistadivulgativa,conhermosasfotografíasdel Jesús Salinas y del archivo de la FSG, y con ilustraciones realizadasexprofesopara lapublicación,pretendedaraco-nocer mejor a la comunidad gitana, también de manera grá-fica.LaversiónPDFmultimediaquesedescargadesdelaweblecciongitana.org cuenta además con numerosos enlaces para quién desee profundizar en algunas biografías y contenidos.Deestelibrosehaeditadounapequeñatiradaenpapel.Elpri-mer ejemplar se entregó de manera simbólica en la Biblioteca Nacional,durantelapresentaciónestataldelacampañaconelfindequeformepartedelpatrimoniobibliográficoespañol.

PINCELADAS SOBRE LA HISTORIA COMÚNEl apartado histórico, hace un recorrido cronológico desde la llegada (documentada) de los gitanos a la Península Ibérica en

Fotogramadelspotdelacampaña.

https://goo.gl/9b8htL



1425 hasta la de 1978, recordando algunos de los episodios másnegrosdenuestrahistoria,comofueelintentodegenoci-dioen1749conocidocomoLaGranRedadayquesupusoquelas familias fueran separadas, sedetuvierana10.000perso-nasgitanas,loshombresfueranenviamosalosarsenalesdelaMarinaylasmujeresylosniñosacárcelesyfábricas.

El relato histórico está salpicado de curiosidades y de nombres propios que también conviene sacar a la luz, como el de la ma-temáticagitanarusa,SofiaKovalewskaya;oeldeRukeli,boxea-dor gitano que plantó cara a los nazis y murió en un campo de concentración;oelnombredeJuandeDiosRamírez-Heredia,políticoquefueelprimerdiputadogitanoyquepronuncióundiscursoemblemáticoenelParlamentoafavordeladignidaddesupueblo.Olosnombrescomoeldelaeurodiputadafemi-nistaSorayaPost,oeldeLíviaJáróka,actualvicepresidentadelParlamentoEuropeo.Nombresendefinitivaqueayudanades-montar los estereotipos asociados a las gitanas y los gitanos.

EL PROGRESO DE LA COMUNIDAD GITANAAdemás de historia, Lección Gitana habla también de progreso, de cómo son los gitanos y gitanas hoy. El avance las últimas décadas, que ha sido posible gracias al Estado de Bienestar yalesfuerzodemuchas familiasgitanas.Hoyhaygitanosygitanasocupandoprofesionesendiferentesámbitos(maestros,policías, abogados, periodistas…); cada vez son más los gita-nos y gitanas en la Universidad, se ha avanzado en condiciones sociales, en calidad de vida; las mujeres gitanas, también van conquistando mayores cuotas de poder.

Todas estas conquistas, no impiden que desde la Fundación Secretariado Gitano remarquemos también la gran brecha que aún separa a los gitanos y gitanas de la igualdad de oportu-nidades real. Lapobreza y la exclusiónafectanagranpartede la comunidad; la mayoría de los estudiantes no acaban la Secundaria (seis de cada diez abandonan sin terminar la ESO). Aunque el chabolismo es actualmente residual, aún un 9% de familiasgitanas sigueviviendoen infraviviendas (yun2,2%en chabolas todavía). Y, sobre todo, las personas gitanas conti-núansufriendoelrechazoyladiscriminaciónensituacionestancotidianas como al intentar alquilar un piso, entrar en un centro comercial o en tratar de acceder a un lugar de ocio.

CULTURA GITANA Lección Gitana también habla de los valores culturales, tan poco conocidos y tan importantes para la identidad. El amor a lafamilia,asustradiciones,lasolidaridad…algunosdelosva-lores que tienen un espacio destacado en las páginas del libro.

Por último, un capítulo dedicado a la creación artística y cul-tural que contribuye al acervo y patrimonio cultural común.

Enesaspáginassehabladeflamenco,perotambiéndeotrasmúsicas (jazz, blues, rock, bolero, rumba…), deartes visuales,de teatro… de gitanos y gitanas como grandes creadores no sólocomofuentedeinspiración.Creadorescomolosgrandesnombres del flamenco, Camarón, Carmen Amaya, ManoloCaracol, Antonio Mairena, El Lebrijano, Sabicas, y tantos otros… PerotambiénelpoetaydramaturgoJoséHerediaMayaysuCamelamos Naquerar; el cineasta Tony Gatlif; la poesía dePapuzsa;loscartelesdeHeliosGómez…Ylosnombresdeotrospersonajesdestacadoscomomedallistasolímpicos,chefsodi-señadorasdemoda.

Lección Gitana se cierra con algunos nombres propios, persona-jes públicos y celebridades orgullosos de sus raíces, como Alba Flores, Antonio Carmona, Joaquín Cortes, Lolita… rescatando declaraciones que han realizado en medios de comunicación.

LA FUERZA DE LA IMAGEN DE UNA MUJER, VÍDEO Y OTRAS PIEZAS PUBLICITARIASLa campaña cuenta con una pieza audiovisual que con unalocución poética pone en valor el orgullo de ser gitano y anima a la audiencia a conocer mejor a la comunidad gitana. Este spotdeunminutopuedeversedesdelawebdelproyectooenredes sociales.

Laimagenprincipaldelacampañaeslaimagenpotentedeunamujergitanayelnombre“LecciónGitana”enunpapelrasgado, simbolizando el desvelamiento de esa lección ocul-taquenuncanoshancontado.Estagráficasehaadaptadoadiferentespiezaspublicitarias:cartel, folletoopiezaspararedes sociales.

Acompañaalaspiezasgráficaselslogan“¿Nosconocemos?”,unaexpresiónamododesubtítuloqueinvitaalconocimientomutuo.

UNA MASTER CLASS PARA DIVULGAR LA LECCIÓNOtra de las piezas adaptadas a la audiencia ha sido la organi-zación de una Master Class, impartida por dos jóvenes gitanos duranteellanzamientodecampaña,quesintetizaronenunfor-mato de presentación oral y atractiva, apoyada con imágenes, el principal contenido del libro.

Durante la presentación de la campaña también se hizo untest en directo al público asistente a través de la aplicación educativaenlínea(Kahoot),unamaneradinámicadeatraerlaatención de la audiencia y testar sus conocimientos.



REFERENTES, VOCES DIVERSAS Comoentodaslascampañasylamayoríadeaccionesdesensi-bilización de la Fundación Secretariado Gitano, tiene un papel esenciallavisibilidaddelosreferentesgitanos,quelacampañasirva de altavoz para que se escuchen sus voces. En este caso, los testimonios de gitanos y gitanas universitarios y de historias devidade jóvenesynotan jóvenesque reflejanelprogresoen las últimas décadas, son la mejor manera para mostrar a las audiencias cómo son las vidas de los gitanos y gitanas hoy. Estos testimonios se recogenen lapáginaweb,así comoenentrevistas a medios de comunicación.

Otras de las acciones clave para el proyecto es la acción de relaciones públicas para lograr apoyos de celebritiesenladifu-siónestataldelacampañayentrepúblicosmásespecializados.Con la etiqueta #leccióngitana,lacampañalogrósertenden-cia durante el día del lanzamiento durante cinco horas gracias alapoyodefamososylíderesdeopiniónquemultiplicaronelalcancede lacampañacomoAnaPastor,PacoLeón,SusanaGriso,ElenaFuriase,RosaMontero,MaraTorres,PabloHerreros,Bebe,EnjutoMojamuto-JoaquínReyes,etcétera.

ENLACES DE INTERÉS:•Webdelacampaña:lecciongitana.org

•WebdelaFundaciónSecretariadoGitano:gitanos.org

•PortaldecampañasdelaFSG:sensibilizaciongitanos.org

AnaSegoviayGonzaloMontaño,imagendelaMasterClassenlaBibliotecaNacional,enMadridel16denoviembrede2018.

http://www.lecciongitana.org

http://www.gitanos.org

La historia tiene cárdenos lunares,inmensos y redondos orificios,los concéntricos áspides del vértigodonde se vierte porque así convienea príncipes cardenales, reyes, papas, [...]

La historia, ya se sabe, la hacen unos,contra otros, [...]

José Heredia Maya(de su obra Del corazón a la cabeza. Canciones.)

ASTURIASColectivo de Enseñantes con Gitanos

e-mail: [email protected]

CANTABRIAColectivo de Enseñantes con Gitanos


CASTILLA Y LEÓNAsociación Amal-Amali. Colectivo de Enseñantes

con Gitanos en Castilla-LeónC/ Arado, 8, 2-A

47014 VALLADOLID

GALICIAAsociación CSIKLOS-Aprendemos

Colectivo de Enseñantes con Gitanos en Galiciae-mail: [email protected]

MADRIDColectivo de Enseñantes con Gitanos

C/ Cleopatra, 23. 28018 MADRIDTfno. Fax: 91 778 74 32


SEVILLAAsociación Colectivo Candela

Colectivo de Enseñantes con GitanosTfno.: 658 19 91 75


ARAGÓNColectivo de Enseñantes con Gitanos

Tfno.: 659 96 78 96e-mail: [email protected]

CASTILLA-LA MANCHAColectivo de Enseñantes con Gitanos

en Toledoe-mail: [email protected]

CATALUÑAAssociació MACAMA PRUCHA

Colectivo de Enseñantes con Gitanos en Cataluña

Tfno.: 660 79 73 12

GRANADAAsociación de Mujeres Gitanas RomíColectivo de Enseñantes con Gitanos

Tfno.: 958 16 12 78e-mail: [email protected]

MURCIAColectivo de Enseñantes con Gitanos

e-mail:[email protected]

VALENCIAAsociación Alhora-Khetanes

Colectivo de Enseñantes con Gitanose-mail: [email protected]

COLECTIVOS DE LA ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS

SEDE SoCIALC/. Cleopatra, 23 bajo

28018 MADRIDTfno.: 910 29 90 12 / 657 35 57 84

SECRETARíA TéCNICA DE LA AECGITCalle Cisneo Alto nº.- 7, 3º - C

41008 - SevillaTfno.: 633 01 08 20


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