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RIBES-IÑESTA, EMILIO

EDUCACIÓN BÁSICA, DESARROLLO PSICOLÓGICO Y PLANEACIÓN DE

COMPETENCIAS

Revista Mexicana de Psicología, vol. 25, núm. 2, diciembre, 2008, pp. 193-207

Sociedad Mexicana de Psicología, A. C.

México, México

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Revista Mexicana de Psicología

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México

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Revista Mexicana de Psicología, Diciembre 2008Volumen 25, Número 2, 193-207

EDUCACIÓN BÁSICA, DESARROLLO PSICOLÓGICOY PLANEACIÓN DE COMPETENCIAS

BASIC EDUCATION, PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT AND COMPETENCIES PLANNING

EMILIO RIBES-IÑESTA1

Universidad de Guadalajara

Resumen: La educación básica, en sus nueve años de enseñan-za y aprendizaje escolarizados, cubre diversos objetivos, algu-nos de manera permanente, otros en momentos sucesivos. Laeducación básica comprende cuatro dimensiones importantesde la vida humana: 1) el desarrollo psicológico, entendido comola socialización del comportamiento como –y mediante– el len-guaje; 2) el aprendizaje de competencias relativas a distintosdominios de conocimiento: el científico, el artístico, el religio-so y el tecnológico, entre otros; 3) la aceptación y reproduc-ción de los criterios de ajuste estipulados por la cultura, en laforma de costumbres y creencias; y 4) el aprendizaje de com-petencias de vida, vinculado a distintas esferas del quehacersocial cotidiano: la salud, la supervivencia, la comunicación, elocio y otras más. Con base en estas consideraciones, se propo-ne un modelo de planeación educativa que contempla el desa-rrollo de competencias de conocimiento disciplinar,competencias de vida, distintos modos de lenguaje, de conoci-miento y de vida, articulados en una concepción funcional deldesarrollo psicológico.Palabras clave: competencias, conocimiento, modos de lengua-je, educación básica, desarrollo psicológico

Abstract: Basic education, during nine years of schooled teach-ing and learning, has different goals, some permanent, otherin successive periods. Basic education involves four relevantdimensions of human life: 1) psychological development, con-ceived as the socialization of behavior through and as language,2) learning competencies relevant to different knowledge do-mains: scientific, artistic, religious and technological, amongothers, 3) acceptance and reproduction of adjustment criteriaset up by culture, in the form of costumes and beliefs. and, 4)learning life competencies, relative to different daily socialdoings: health, survival, communication, free-time, and so on.A model is proposed for educational planning that foreseesthe development of disciplinary knowledge compentencies, lifecompetencies, different language, life, and knowledge modes,articulated in a functional conception of psychological devel-opment.Key words: competencies, knowledge, language modes, basiceducation, psychological development

Pensar en la relación entre psicología y educación sóloen términos de la llamada psicología educativa implica,cuando menos, que se peque de estrechez de miras. Comohemos examinado previamente (Ribes, 2006a), la psico-logía ha planteado que su impacto en la educación debedirigirse a cinco aspectos: 1) explicitar y hacer más cla-ros los objetivos de la educación; 2) medir la probabili-dad de que una meta sea asequible; 3) ampliar y refinarlas metas de la educación; 4) procurar conocimiento a laeducación sobre el intelecto, el carácter, la motivación yla conducta; y 5) derivar métodos y procedimientos demedición y de enseñanza, basados en las leyes psicológi-cas. Esta perspectiva de la relación entre psicología y

educación, que fue formulada ya por Thorndike (1910),se fundamenta en dos supuestos cuestionables. El prime-ro tiene que ver con una concepción “esencialista” de laeducación, como un proceso determinado por la natura-leza del individuo humano y de la manera en que apren-de y piensa. El otro tiene que ver con una concepciónestática de la educación, como un sistema basado en unparadigma institucional, “la escuela”, cuya función esen-cial es “transmitir” conocimientos, informar y, en el me-jor de los casos, entrenar rutinas y técnicas.

Una primera tarea en el camino de analizar crítica-mente el proceso educativo y las opciones de cambioposibles, consiste en explicitar los supuestos en que se

1 Dirigir correspondencia a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Lafayette,Apartado Postal 5-374, 44130, Guadalajara, México. Correo electrónico: ribes@cencar.udg.mx

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fundamenta la educación escolarizada actual. Entre otros,podemos destacar los siguientes:

1. Que el aprendizaje exitoso y pertinente sólo puedeobtenerse bajo la supervisión experta de profesoresprofesionales en la escuela.

2. Que la diversidad ideológica, cultural y del conoci-miento están bien representadas en un currículumuniversal y homogéneo de educación básica y su-perior.

3. Que la instrucción y educación básicas proporcionanlas habilidades y los conocimientos necesarios parauna vida eficaz e independiente, al margen de lascondiciones de la comunidad particular y de las as-piraciones y necesidades sociales.

4. Que la escuela, como institución genérica y univer-sal, está diseñada racionalmente para procurar losservicios educativos efectivos requeridos.

5. Que las condiciones que proporciona la escuela sonlas más apropiadas para el aprendizaje y la adquisi-ción del conocimiento, las diversas habilidades posi-bles y las competencias sociales pertinentes.

6. Que los procedimientos y las estrategias de enseñan-za están adaptados de manera óptima para la pro-moción y facilitación del aprendizaje.

7. Que el ejercicio eficaz es precedido por la adquisi-ción de conocimiento, o fraseándolo de distinta ma-nera, que el saber “cómo” sigue al saber “qué” (Ryle,1949).

8. Que la instrucción básica proporciona igualdad deoportunidades para el desarrollo de habilidades eintereses a aquellos relacionados directamente conlas ganancias económicas y el consumo de bienes.

9. Que los papeles sociales, los valores culturales y lascompetencias de vida son un desarrollo automáticoo producto colateral de la educación formal y de lascircunstancias en que tiene lugar.

10. Que, como regla general, la instrucción en grupo yla enseñanza asistida por los medios audiovisualesson suficientes para el aprendizaje individual.

11. Que la certificación del aprendizaje requiere de unpaso adicional representado por la evaluación, comoproceso separado y posterior al de la enseñanza y elsupuesto aprendizaje resultante.

Históricamente, la escuela constituye la instituciónencargada de transmitir, de manera universal, el saber

social a todos los individuos. Aunque su función originalfue la de instruir, con el transcurrir histórico y los cam-bios acaecidos en las formaciones sociales, la escuela nosólo asumió la responsabilidad de la instrucción, sino tam-bién la de la educación (junto con los medios de comuni-cación), que tradicionalmente era exclusiva de otrasinstituciones como la familia, los gremios, los talleres yfábricas, y las iglesias. Actualmente, hablar de educaciónes referirse no sólo a la instrucción como información sinotambién a la formación, como conjunto de prácticas signifi-cativas para la convivencia en una sociedad determinada.

INSTRUCCIÓN, EDUCACIÓNY DESARROLLO PSICOLÓGICO

¿Qué aspectos o dimensiones de la práctica social de losindividuos comprende la educación como proceso for-mativo? Se pueden destacar cuando menos cuatro dimen-siones fundamentales, a saber:

1. En la medida en que los individuos pasan un por-centaje significativo de su vida diaria, especialmentede la vida activa, en instituciones escolarizadas, des-de las guarderías y estancias maternales hasta elpreescolar y el sistema universitario, no es necesarioargumentar que dichas instituciones no sólo son com-plementarias sino muchas veces reemplazantes delnúcleo familiar como responsables del desarrollo so-cial —excusándome por la redundancia, pues no hayotro desarrollo individual más que el que se da ensociedad–. El desarrollo psicológico, como proceso dehumanización a partir del individuo biológico, es, enlo fundamental, un proceso de socialización articula-do a través del lenguaje. Retomando a Wittgenstein,podríamos afirmar que el desarrollo psicológico con-siste en incorporar al individuo a “una forma de vida”.Sin embargo, esta “construcción” social de la perso-na como individuo tiene que comprenderse a partirde una doble perspectiva (Ribes, 1996): la de los pro-cesos psicológicos, universales para todos los indivi-duos, y la de los requerimientos y circunstancias dela cultura, como medio social, específico para cadauno de ellos, que constituyen dos dimensionessinérgicas, inseparables en el desarrollo psicológico.El desarrollo psicológico es el resultado de esta con-currencia entrelazada entre lo psicológico, como for-

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ma general de interacción, y lo cultural, como criterioespecífico de convivencia. Por esta razón, no es posi-ble contemplar el proceso educativo al margen deldesarrollo psicológico que tiene lugar en su interiorpermanentemente, ni de los condicionantes cultura-les que determinan los momentos, criterios y formasque adopta dicho desarrollo.

2. El papel de la escuela como escenario privilegiadopara adquirir el conocimiento acumulado por la hu-manidad en diversos dominios del saber es, induda-blemente, el único punto en el que hay un consensoabsoluto. La educación básica tiene como propósitoprocurar la instrucción sobre conocimientos univer-sales necesarios para todos los individuos, así comolas habilidades requeridas para su adquisición y am-pliación posteriores. De este modo, en la educaciónbásica primaria se enseñan la aritmética, la lectura yla escritura, como herramientas fundamentales delconocimiento y, a la vez, los conocimientos básicosde dominios disciplinares como la lengua, la historiay las ciencias naturales. En la educación básica se-cundaria, y en la enseñanza media superior y supe-rior se amplían los horizontes disciplinares y seincluye no sólo una diversificación del conocimientocientífico, sino también, y en ocasiones de forma es-pecializada, del conocimiento artístico y el tecnoló-gico. El supuesto subyacente a la función de laescuela, como transmisora del conocimiento, es quesus egresados serán individuos competentes en los ins-trumentos básicos requeridos para conocer y en losdiversos dominios disciplinares expuestos a lo largode su educación. Se asume que erudición y capaci-dad son una misma cosa. Sin embargo, como lo de-muestra la propia experiencia educativa en laenseñanza de distintos tipos de conocimiento, capa-cidad y erudición no son sinónimos. De este modo,la educación básica y algunas formas de enseñanzamedia y media superior se basan todavía en el su-puesto, nunca comprobado, de que la erudición in-formativa se transforma en capacidad de aplicaciónexitosa del conocimiento a nivel práctico. En con-traste, en la enseñanza de las técnicas, las artes y al-gunas interdisciplinas como la medicina y múltiplesingenierías, no se vacila en suponer que las capaci-dades, como actos competentes, no emergen de laerudición, sino que deben adiestrarse explícitamen-te no sólo para garantizar la factibilidad y eficacia de

su ejercicio, sino también como fundamento mismodel conocimiento en cuestión. De esta asimetría enla manera de concebir las condiciones del aprendi-zaje competente surge quizá el cuestionamiento másvigoroso al mito racionalista, que enmarca la natura-leza de la escuela como institución de enseñanza.

3. La escuela, como institución social responsable de lareproducción y ampliación de las “capacidades” re-queridas por la división social del trabajo, reproducetambién, en ocasiones de manera implícita, en otrasexplícitamente, los criterios y las circunstancias so-ciales que justifican dicha organización y atribucionessociales. En otras palabras, la escuela reproduce nosólo conocimiento y capacidades, sino también cul-tura e ideología. La cultura e ideología forman parte,indudablemente, de la interpretación y el énfasis quese dan a los diversos contenidos disciplinares y a suscriterios de aplicación. Pero cultura e ideología tam-bién son constituyentes ocultos, las más de las veces,de las prácticas a través de las cuales tiene lugar elpropio proceso educativo. La estructura y organiza-ción de la escuela, como institución, no son neutra-les ni ajenas a las creencias, costumbres, razones,justificaciones y finalidades que caracterizan a unaformación social determinada. Y, obviamente, nopuede ser de otra manera. La cuestión aquí no esadoptar una postura maniquea respecto de la bon-dad o perversidad esenciales de una ideología y cul-tura determinadas, sino aceptar la inevitabilidad dela impregnación cultural e ideológica de todo hechoo proceso educativo, así como la necesidad de asu-mir una posición explícita frente a dicha realidad.No sólo se plantea la ineludible responsabilidad quetiene cada colectivo social de tomar una posición fren-te a la naturaleza cultural e ideológica de la educa-ción, sino también la necesidad de ser coherentes ycongruentes respecto de la posición adoptada al pla-near la organización y el proceso de la enseñanza-aprendizaje y su resultado social.

4. En la medida en que la escuela se ha convertido enuna institución que ha reemplazado gradualmente ala familia, las corporaciones comunitarias y, en oca-siones, a otras instituciones sociales con responsa-bilidades específicas, su espectro virtual de instrucciónha rebasado al de los conocimientos meramente “aca-démicos” y “técnicos”. La escuela, por decirlo de al-guna manera, se ha convertido, involuntariamente,

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en una escuela de y para la vida. Sin embargo, su es-tructura y funcionamiento no corresponden a estasnuevas responsabilidades, y no sólo se desentiendede ellas por omisión, sino que en las más de las vecesejerce un papel de antagonismo o interferencia aldesarrollo de un conjunto de competencias que de-bería contemplar como parte de su horizonte forma-tivo. Las que podríamos llamar “competencias devida” no forman parte integral del currículum de laescuela, en ninguno de sus niveles. Circunstan-cialmente, algunos contenidos disciplinares puedencoincidir, periférica o marginalmente, con compe-tencias de vida, pero en todo caso lo hacen comomenciones o demostraciones aisladas. Las compe-tencias de vida tienen sentido en la medida en quecorresponden a circunstancias y problemas natura-les y sociales significativos para la supervivencia yconvivencia de todos los individuos. Constituyen, enrigor, competencias prácticas fundamentadas en di-versos conocimientos y competencias disciplinares.Las competencias de vida son, a nivel individual, loque representan las interdisciplinas en la divisiónsocial del trabajo. Podemos destacar, entre otras, lassiguientes esferas significantes para el desarrollo decompetencias de vida: la salud, la nutrición, la con-servación y aprovechamiento racional del ambiente,la comunicación, la supervivencia en circunstanciasde desastre, el uso del tiempo de ocio y recreación,la participación social, y el dominio de técnicas prácti-cas. Es indudable que la escuela se enfrenta al reto deincorporar el establecimiento explícito y efectivo de es-tas competencias, de manera articulada y coherentecon la enseñanza de las competencias disciplinaresreconocidas.

Tradicionalmente, se concebía el desarrollo psicoló-gico como una sinergia de procesos de maduración yaprendizaje centrados en el individuo. En el mejor de locasos, el entorno social, representado por los seres signi-ficativos, usualmente los responsables de la familia, lamadre y otros, constituían el contexto o escenario con-venientes para que tuviera lugar un desarrollo armónico.En años recientes, se ha producido un cambio de énfasis,no sólo en la importancia del desarrollo psicológico comofenómeno de interés teórico central, sino también en losfactores que confluyen en y regulan a dicho proceso evo-

lutivo (Schaffer, 1984). Por una parte, el desarrollo psico-lógico ha dejado de ser el asunto exclusivo del infante oniño que manifiesta cambios con el tiempo, y se ha con-vertido en un proceso de intercambio inseparable entreel comportamiento de los adultos significativos, princi-palmente la madre, y el comportamiento del niño(Schaffer, 1984). La unidad mínima, objeto de análisis deldesarrollo psicológico, es la diada. Por otra parte, aun-que se da por sentado la importancia de la reactividadbiológica (y su propia evolución) en el desarrollo psico-lógico, el cambio longitudinal es visto como un procesofundamentalmente de socialización del individuo bioló-gico, que se humaniza mediante y en la forma de lengua-je a través de sus interacciones permanentes con losadultos y pares. El ambiente determinante del desarrolloes un ambiente articulado funcionalmente por el lengua-je, en la forma del comportamiento de otros con los ob-jetos y acontecimientos que rodean al niño. El desarrollopsicológico tiene lugar como la aceptación y ajuste pro-gresivamente diferenciados del niño a una forma de vidaarticulada lingüísticamente.

La incorporación progresiva de la mujer a la vida eco-nómica productiva, tanto en las profesiones liberalescomo en las empresas corporativas y agencias de gobier-no, ha conllevado, en unión de otros factores, a la desin-tegración de la familia tradicional como unidad nuclearde la organización social. La vida familiar, como vidacompartida presencialmente, está en trámite de desapa-rición, dado el cambio de las circunstancias sociales yeconómicas que le dieron origen y la fueron conforman-do históricamente. El proceso de socialización y educa-ción de los miembros más jóvenes de la familia ha sidodesplazado y delegado, no siempre consciente o volun-tariamente, a otras instancias de la organización social.La familia ha dejado de ser el locus del desarrollo y socia-lización del niño, así como de las circunstancias “ejem-plares” (Ribes, 1992) que auspician el aprendizaje devalores y creencias específicas de un grupo o comuni-dad. Las responsabilidades “liberadas” por el proceso dedesparentalización del desarrollo han sido asumidas, vir-tualmente, por instituciones asistenciales, escolares yparaescolares, religiosas y por los medios de comunica-ción, especialmente los audiovisuales. La regulación delcontinuo de desarrollo humano, que corresponde a jóve-nes adultos y adultos, ha sido también secuestrado porlas grandes corporaciones empresariales y los medios de

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comunicación, que dictan normas, inculcan valores y ofre-cen las “auténticas” opciones de vida a seguir (Saramagoilustra este hecho de manera certera en La caverna). Deeste modo, somos testigos de cómo un número crecientede niños son criados y educados “fuera” de la familia: lasestancias maternales, las guarderías, los preescolares, losjardines de niños, las escuelas, las academias y cursosespeciales, las agencias y sectas religiosas, los clubes yasociaciones, sin hacer mención expresa de la televisión,el internet, los videojuegos, los videoclips, el videocine ycine, y otras formas accesorias de “entretenimiento”.Debemos incluir también en esta lista a la educaciónnutricional y para la salud, controlada por las grandesempresas de comida chatarra y comida rápida, que hanusurpado el dictado de la cultura alimentaria, abandona-da y dejada a su suerte por las familias con la consecuen-cia pandémica de este abandono en forma de anorexia,desnutrición, obesidad y transtornos crónicos de la sa-lud. Como resultado de esto, la educación tiene lugar demanera anárquica, disgregada, distorsionada, contradic-toria, deficiente y mercantilizada. Todos somos conscientesy testigos de las graves consecuencias de esta “disolución” ysuplantación desordenada y heterogénea de la responsa-bilidad familiar respecto de la educación en todos losórdenes sociales.

Durante la Revolución francesa, Condorcet (2001)delimitaba con toda claridad la responsabilidad de la es-cuela pública frente a la de la familia. Mientras la escuelapública tenía como finalidad instruir a todos los ciudada-nos con el objeto de promover la igualdad, la familia te-nía como misión la de educar, es decir, formar al individuoresguardando la especificidad de las diferencias que ase-guraban la pluralidad de creencias y prácticas culturalesen una sociedad. La transformación y el adelgazamientoque ha sufrido la familia como institución social nuclearen la actualidad, cancela la posibilidad de delegar estadivisión de funciones, instruir y educar, a dos instanciassociales distintas. Recae, necesariamente, en la escuelacomo institución, asumir la responsabilidad de la instruc-ción y de la educación y, además, promover la plurali-dad cultural e ideológica requerida para la representaciónadecuada de las distintas formas de vida y pensamientoaglutinadas en una sociedad determinada. En el marcode esa doble tarea, instruir y educar en la cultura, quedainscrito también el proceso del desarrollo psicológico delos individuos.

LA PLANEACIÓN ESCOLAR COMOPLANEACIÓN DE COMPETENCIAS

Dada la circunstancia social que contextualiza a la escue-la, su horizonte de acción no puede limitarse a la respon-sabilidad estricta de instruir. Además de capacitar enconocimientos específicos, la escuela debe contemplarentre sus objetivos explícitos promover el desarrollo psi-cológico como socialización del individuo mediante com-petencias diversas articuladas por y en la forma delenguaje, establecer las diversas competencias de vida queson significativas para la cultura, y diversificar los modosde conocimiento que faculten al individuo a relacionarsecon el mundo desde distintas perspectivas y criterios.

La escuela básica tradicional, mal que bien, cumplíasu cometido básico de instrucción mediante la enseñan-za verbalista e informativa, evaluando lo aprendido entérminos de la repetición y el reconocimiento que hacíanlos estudiantes de lo expuesto por el maestro, por los tex-tos y por las demostraciones prácticas. Su preocupacióncentral era asegurar un mínimo de capacidad en la lectu-ra, la escritura, la aritmética, algunos elementos de artesy oficios, y la memorización de fechas, nombres, lugares,hechos y definiciones. El bachillerato y las escuelas téc-nicas y universitarias tenían la responsabilidad adicionalde informar de manera erudita sobre temas especializa-dos y desarrollar, en la medida de lo posible, destrezastécnicas diversas. No es de extrañar que la filosofía edu-cativa subyacente a esta misión de la escuela destacaralos contenidos y los métodos de enseñanza como el fac-tor central y que, de acuerdo con el mito racionalistadominante en Occidente, se supusiera que de una expo-sición y demostración claras, lógicas y coherentes de loscontenidos y prácticas de conocimiento, se derivaba demanera natural e inevitable una comprensión equivalen-te en el aprendiz, condición que le capacitaba, sin más,en el dominio teórico y práctico de lo expuesto y demos-trado. Ha sido tal el impacto de esta concepción de lainstrucción como educación, que en la actualidad se con-tinúa identificando, incorrectamente, a la enseñanza teó-rica con la exposición informativa y a la enseñanzapráctica con la exposición demostrativa.

Las nuevas responsabilidades de la institución esco-lar, así como sus deficiencias manifiestas en el cumpli-miento de su objetivo inicial de instruir (Ribes, 2006b),nos obligan a repensar el sentido y la estructura misma

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de la escuela. Las reformas escolares y educativas se hanplanteado desde tres perspectivas diferentes, todas ellasequivocadas a mi manera de ver. Unas han propuestométodos de enseñanza que fomentan la libertad y libreexpresión de las capacidades de los educandos, con baseúnicamente en concepciones a priori o intuitivas acercade la naturaleza cognoscente del ser humano. Otras hansupuesto que el mejoramiento de la educación pasa porla incorporación creciente de tecnologías audiovisualesy computacionales, que facilitan y aumentan el flujo deinformación que recibe y puede buscar el educando. Fi-nalmente, el abordaje más frecuente consiste en la actua-lización y estructuración expositiva de los contenidos dela enseñanza, y la actualización y capacitación concurren-tes de las destrezas didácticas de los profesores. Ni si-quiera una combinación armónica y proporcionada delos tres planteamientos podría auspiciar un cambio radi-cal de la función y eficacia de la institución escolar, puestodos ellos se posicionan a partir del que enseña y no delque aprende. Se requiere una inversión en la concepciónde la naturaleza operativa misma de la escuela: que lainstitución esté planeada y operada para que en ella seaprenda, y no para que en ella se enseñe. El centro delproceso de instrucción y educación debe radicar en elaprendiz y el resultado de su hacer: el aprendizaje. La en-señanza debe adecuarse al aprendizaje y no viceversa.

En otros escritos hemos expuesto nuestros puntos devista sobre el aprendizaje, el conocimiento y el lenguaje(Ribes, 2002, 2006c, 2007), por lo que no abundaremossobre el particular. Será suficiente subrayar que los con-ceptos de aprendizaje y conocimiento (y sus verbos corres-pondientes, aprender y conocer) no hacen referencia a untipo especial de actividades y resultados “acumulados” o“depositados”, que se traducen posteriormente en com-portamiento efectivo. Aprender significa cumplir con uncriterio de logro o resultado mediante una acción, quepuede consistir en la realización de un tipo particular deacción, obtener un efecto particular, o producir un logrocomo objeto o vestigio de la propia acción. Se dice quealguien aprende cuando su comportamiento ocurre en elsentido de cumplir con un criterio, y de manera comple-mentaria, se dice que alguien ha aprendido algo cuandodicho criterio se ha cumplido o satisfecho en la forma deun tipo particular de conducta, un efecto, un resultado oun producto. En ocasiones, el logro se iguala con unaforma de acción particular, como ocurre en la ejecuciónde algún instrumento musical, hablar una lengua, etc.

Nunca los términos aprender o aprendizaje se aplican a ac-ciones o efectos ocultos que tienen lugar en el interiordel individuo que aprende. De hecho, los procesos psi-cológicos que tienen lugar cuando se aprende y cuandono se aprende son los mismos. Lo que cambia es sudireccionalidad respecto de un criterio abierto o cerradode comportamiento, y de la “novedad” de la acción oefectos y resultados que tienen lugar. Conocer, por su par-te, tiene dos acepciones funcionales distintas: una ligadaa saber, y otra propiamente a conocer. Ambos conceptosson categorías disposicionales vinculadas a capacidad,pero de distinta naturaleza. Ambos hacen referencia a con-diciones que garantizan o aseguran lo que se dice saber oconocer. En el caso de saber, su uso siempre implica eldominio o la aplicación de una técnica o hacer especial.En el caso de conocer, siempre se implica la fuente deconocimiento, más que un tipo especial de experticia.Ambos conceptos, sin embargo, no hacen referencia aconductas especiales, sino que sus funciones son las deconceptos episódicos. Implican actividades, pero no lasdescriben o especifican. Las actividades son implicadaspor los logros, que identifican las capacidades como ta-les. En la medida en que constituyen conceptos episó-dicos, el uso o la aplicación de los términos saber y conocerno son homogéneos, sino que hacen referencia a las cir-cunstancias, los antecedentes, los criterios y otros facto-res que justifican o garantizan que en efecto se puedehacer o se sabe de algo en cierto grado (Malcom, 1963).Por ello, aprender y conocer son conceptos estrechamenterelacionados. Conocer es consecuencia de aprender, yconocer puede facilitar el aprender bajo nuevos criteriosy circunstancias. Sin embargo, ni aprender ni conocer serefieren a procesos o actividades especiales y, muchomenos, son causa de lo que se hace o se dice.

A continuación se presentará una propuesta de cri-terios y un modelo estructural que podrían fundamen-tar la “reconstrucción” de la escuela como el ámbitosocial apropiado para el desarrollo psicológico y el apren-dizaje de las diversas competencias de conocimiento yde vida para instruir, educar y formar pluralmente a loseducandos como individuos socialmente responsables(moralmente consistentes) y críticos (intelectualmentereflexivos).

¿Qué elementos o factores debe contemplar la es-tructura funcional de esta escuela “reconstruida” comoprograma de actividades integradas de maestros y estu-diantes? Se puede pensar en una triple estructura, que en

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cada nivel atiende a dimensiones diferentes del proce-so educativo, pero que opera en forma simultánea. Estatriple estructura tiene que ver con las dimensiones psi-cológica, disciplinar y cultural de la educación, y plan-tea el diseño de un modelo institucional que incluya losmodos conductuales y criterios funcionales de lasinteracciones psicológicas de los educandos, el conoci-miento y saber disciplinares que deben aprenderse comoejercicio variado y efectivo (es decir, inteligente), y loscriterios, dominios y modos de vida significativos parauna cultura así como el ámbito de funcionalidad de di-versos modos independientes de conocimiento.

La Figura 1 describe los elementos estructurales quedeben contemplarse en la planeación del proceso educa-tivo desde una perspectiva centrada en el aprendiz. En

un eje de esta figura se incluyen, por una parte, los domi-nios de conocimiento a ser abordados en la educaciónbásica, conjuntamente con los aspectos psicológicos quedeben ser considerados en su aprendizaje: los niveles deaptitud funcional y habilidades que constituyen las com-petencias, así como los modos de lenguaje involucrados.En el otro eje de la figura se enlistan los dominios quedelimitan las competencias de vida, con criterios y habi-lidades. Adicionalmente, se muestran los criterios y mo-dos de conocimiento posibles, así como los criterios ymodos de vida significativos. La conjunción de estos fac-tores determina la circunstancia didáctica pertinente enla forma de situaciones criterio de enseñanza para cadauna de las intersecciones posibles. A pesar de que el pro-ceso educativo es visto para operar como un todo inte-

Figura 1. Representación de los elementos estructurales que deben constituir el proceso educativo.

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grado, aquí se examinará, con propósitos analíticos, cadauna de las dimensiones componentes por separado.

El campo de la instrucción está referido, directamente,a los dominios de conocimiento que deben incluirse en uncurrículum escolar. En la Figura 1 se incluyen diversosdominios que, de alguna manera, son incluyentes del con-junto de conocimientos que pueden o deben cubrirse enla instrucción básica, como instrucción general y univer-sal. No se propone en este punto un modelo curricularespecífico de cómo estructurar los conocimientos en cadauno de los dominios y de cómo interrelacionarlos, puesello puede abordarse desde distintas perspectivas y no afec-ta, de manera alguna, la estructura general del modeloeducativo propuesto. Los dominios de conocimiento pue-den concebirse vertical y horizontalmente como secuen-cias y ramas de unidades de enseñanza-aprendizaje. Lasunidades de enseñanza-aprendizaje (UEA) se planean ensecuencia (verticalmente) cuando guardan una relaciónde antecedente-consecuente en el conocimiento disci-plinar y, por consiguiente, implican el análisis de losrequerimientos de precurrencia entre competencias deconocimiento. La planeación de las UEA en forma ho-rizontal significa que las competencias de conocimientopueden y/o deben coordinarse en el mismo o entredistintos dominios de conocimiento, así como entredominios de conocimiento y dominios de vida. La co-ordinación dentro del mismo dominio se justifica entérminos de la profundización que puede realizar enforma autónoma cada estudiante, una vez satisfechoslos criterios generales de cada UEA unidisciplinar. Estetipo de UEA constituyen unidades de estudio (Ibáñez,2007) que cumplen dos funciones principales: una, fo-mentar el autoaprendizaje por parte del estudiante, enforma autónoma del maestro (Moreno & Martínez, 2007)y, otra, permitir que se consoliden progresivamente lasinclinaciones vocacionales. La coordinación entre domi-nios de conocimiento distintos identifica a las UEA

multidisciplinarias, unidades en las que las competenciasadquiridas en dos dominios permiten el desarrollo decompetencias integradas. Por su parte, la coordinaciónentre dominios de vida y dominios de conocimientodisciplinar permite el desarrollo de competencias de vidaen la forma de UEA interdisciplinarias (Ribes, 2006d),identificadas a partir de criterios de funcionalidad deri-vados de circunstancias y problemas de la vida cotidia-na: salud, nutrición, tiempo libre, etc. Finalmente,tenemos las UEA transdisciplinarias, en las que los crite-

rios sintácticos de los dominios matemático y lingüísticose coordinan horizontalmente a través de los dominiosdisciplinares restantes, permitiendo la traducción de re-presentaciones formales entre dominios.

El campo del desarrollo psicológico está vinculadocon el desarrollo de competencias en los dominiosdisciplinares y de vida. El funcionamiento psicológicoestá implicado en y por todas las actividades del indivi-duo y, por consiguiente, no puede contemplarse comouna dimensión autónoma o independiente de la activi-dad cotidiana. Por una parte, el dominio disciplinar per-mite el desarrollo sistemático de los diversos modos delenguaje (observar/gesticular-indicar, escuchar/hablar yleer/escribir) como componentes universales de las ha-bilidades de conocimiento, así como de los diversos ni-veles de aptitud funcional especificados en términos decriterios competenciales. Por otra parte, el dominio devida procura los criterios ecológicos y sociales que otor-gan funcionalidad situacional a todo aprendizaje y cono-cimiento del estudiante. Las competencias de vidaresultantes deben cubrir, entre otros dominios de la vidacotidiana, el cuidado de la salud, la conservación delambiente, la participación social, la comunicación, el usodel tiempo libre, la solución de problemas técnico-prác-ticos, y la supervivencia en condiciones excepcionales ocatastróficas.

Las competencias de vida, como lo mencionamosantes, por ser pertinentes a criterios vinculados a proble-máticas o circunstancias situacionales, poseen un caracterinterdisciplinario, y conjugan conocimientos de distintosdominios disciplinares con conocimiento práctico yartesanal, así como con criterios de diversos modos devida y conocimiento. Permiten la relación de conocimien-tos diversos para su aplicación concreta en relación a unapráctica de vida específica. De este modo, por ejemplo,las competencias establecidas en los dominios artístico(teatro), lingüístico (modos literarios) e histórico-social(desarrollo del Estado e instituciones jurídicas) puedenconfluir en el dominio de vida de participación socialpara desarrollar competencias relacionadas con el ejerci-cio de derechos ciudadanos, así como en el dominio decomunicación para promover formas efectivas de rela-ción interpersonal en distintas circunstancias. Tambiénse pueden conjugar competencias de los dominios físico-químico, geobiológico e histórico-social en el estableci-miento de competencias apropiadas de preparación yconsumo de alimentos que satisfagan criterios tanto en el

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dominio del cuidado de la salud como en el uso del tiem-po libre (Mans, 2005). Por esta razón, el desarrollo decompetencias de vida atiende dos esferas importantes dela educación: el desarrollo psicológico, y la vinculacióncon las prácticas significativas de la cultura y circunstan-cias de vida colectivas.

La escuela debe además educar en los distintos crite-rios de vida y de conocimiento. Esta diversidad de cri-terios es lo que permite que cada individuo desarrolle unaconcepción plural de cómo acercarse al conocimiento delmundo, y de las repercusiones de vida que tiene una for-ma u otra de aplicar dicho conocimiento. Para ello, lassituaciones de enseñanza deben diseñarse con base endistintas perspectivas de modos de conocimiento y mo-dos de vida, los primeros especialmente en relación a lascompetencias disciplinares, multidisciplinares y transdis-ciplinares, y los segundos en relación a las competenciasde vida o interdisciplinares. Así, deben compararse lascompetencias de vida y sus efectos en distintos modos devida: el individual, el interpersonal, el comunal y el trans-comunal, mientras las competencias de conocimientodeben examinarse, compararse y contrastarse, cuandosea posible, desde las distintas perspectivas que ofrecenlos modos científico, ordinario, tecnológico, artístico, re-ligioso y formal. Cada modo de conocimiento delimitasu ámbito y propósitos de manera diferente y, en ese sen-tido, tiene una funcionalidad específica. Todos los mo-dos de conocimiento están basados en el modo ordinario,representado por las prácticas sociales vinculadas al len-guaje, y cuyo sentido depende de su uso en circunstan-cia. El modo ordinario de conocimiento como lenguajerepresenta lo que Wittgenstein (1953) describió como “for-mas de vida”. Los demás modos de conocimiento tienenun proceder especial y su criterio de significación varía.Así, podemos pensar en el modo científico de conoci-miento como un proceder por abstracción analítica cuyocriterio de significación se da por confirmación. Por suparte, el modo tecnológico puede ser visto como un pro-ceder por concreción sintética cuyo criterio de significa-ción se da por la producción de un resultado. El modoformal puede concebirse como un proceder por defini-ción simbólica, cuyo criterio de significación se da pordemostración. El modo religioso tiene lugar como unproceder por interpretación de signos trascendentales y

su criterio de significación se da por revelación (o lo queconsidera como tal). Finalmente, en el modo artístico seprocede por la construcción de singulares u originales ysu criterio de significación se da por recreación.

Es menester, sin embargo, aclarar el significado delconcepto de competencia, pues en la actualidad se ha con-vertido en un término empleado de manera ligera ymultívoca en el campo de la educación. Proliferan los pro-gramas basados en o definidos por “competencias”, peroun análisis detenido de su empleo mostrará que, en todoslos casos, no se hace referencia a un análisis situacionalde las relaciones entre comportamientos o actividades,condiciones de interacción, resultados y criterios defuncionalidad (Pereda & Berrocal, 2001). Ser competentesignifica ser capaz de hacer o decir algo respecto de algoo alguien en una situación determinada, con determi-nados resultados y ajustándose a criterios diferenciales.Y es en este sentido en el que vamos a emplear el térmi-no, y el sentido en el que lo propusimos originalmente(Ribes & López, 1985) para el análisis del desarrollo psi-cológico.

En la Figura 2 se describe cómo se diseña una unidadde aprendizaje basada en competencias. Una situación deaprendizaje identifica la naturaleza de los objetos, ma-teriales o acontecimientos con los que se debe interactuary, por consiguiente, las características de las acciones oconductas que corresponden funcionalmente en esa situa-ción. Identifica además los logros de esa situación en tér-minos de otros comportamientos, resultados, productos ocambios en la situación, y el criterio que debe satisfacersepara que dichos logros se cumplan. Los criterios abarcanlos cinco niveles de aptitud funcional descritos por Ribesy López (1985) y Ribes (1990) para el análisis de compe-tencias conductuales. Los criterios de logro se describenen términos de su ligamiento con el objeto, su ligamiento auna operación particular sobre el objeto, su desligamientode la operación particular, su desligamiento de la situa-ción presente en que se actúa, y su desligamiento de si-tuaciones concretas. En el Apéndice se incluye un ejemplode descripción de una unidad particular en el dominiogeobiológico (la fotosíntesis), especificando el logro ge-neral, los cinco criterios funcionales en que debe alcanzarsedicho logro, y los materiales, situaciones y actividadescomprendidas.2

2 En la elaboración de este material colaboraron M. Teresa Fuentes y Rodrigo Becerril.

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El análisis del aprendizaje con base en competen-cias siempre se da a partir de y en relación con un obje-to de conocimiento. En la Figura 3 se ilustra el procesode aprendizaje desde esta perspectiva. El objeto de co-nocimiento puede presentarse en su formal natural,como organismo, objeto o evento, o a través del len-guaje oral como discurso, del lenguaje escrito como tex-to, o del lenguaje audiovisual como grabación. Los

modos lingüísticos y no lingüísticos a ejercitar por partedel estudiante, dependen de la forma de presentacióndel objeto o material de conocimiento. Si se presentamediante el discurso, el estudiante interactuará con elobjeto de conocimiento escuchando y hablando acercade él; si se presenta mediante un texto, lo leerá y habla-rá o escribirá acerca de él; si es una grabación, la obser-vará y escuchará para luego escribir y hablar acerca de

Figura 2. Diseño de una unidad de aprendizaje basada en competencias.

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ella; y, si se trata de un objeto real o natural, lo observa-rá y podrá intervenir directamente sobre él y su circuns-tancia. Todas estas acciones se pueden realizar demaneras cualitativamente diferentes, ya sea reconocien-do, ejercitando una operación, seleccionando propie-dades, imaginando o teorizando respecto del objeto deconocimiento. Dependiendo del modo en que seinteractúa con dicho objeto, se pueden obtener distin-tos logros, reconstruyendo el conocimiento, aplicandoel conocimiento o construyendo nuevo conocimiento.Estos logros pueden convertirse a su vez en nuevos ob-jetos de conocimiento, de modo que el proceso de apren-dizaje se convierte en un proceso continuo y en espiral,en el que el conocimiento aprendido auspicia nuevascondiciones de aprendizaje, vinculadas entre sí pero di-ferentes.

Es difícil pensar que una planeación del aprendizajeque garantice la pertinencia cognoscitiva y cultural delsaber que se imparte en la institución escolar pueda ba-

sarse en una metodología diferente a la del análisis decompetencias. Sin embargo, esta metodología se apartatotalmente de los paradigmas y convenciones que carac-terizan a la enseñanza escolarizada actual, incluyendo alas que promueven el aprendizaje original y por descubri-miento o aquellas que se autodesignan como planeaciónpor competencias. La metodología que aquí se planteadescansa en la identificación, especificación y desarrollodel aprendizaje del estudiante en la forma de competen-cias cognoscitivas, de competencias teóricas y prácticasen distintos dominios del conocimiento, y de competen-cias de vida. Para ello, se requiere:

1. Identificar el conocimiento y el aprendizaje comoactos competentes.

2. Planear el currículo educativo con base en unidadesde enseñanza-aprendizaje que describan compe-tencias, y no contenidos informativos, mediante laespecificación de:

Figura 3. Representación del proceso de aprendizaje con base en competencias.

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a) Situaciones pertinentes de enseñanza-aprendizaje.b) Demandas.c) Criterios de ejercicio del saber y el conocer.d) Formas variadas de satisfacer criterios.e) Actividades, operaciones, resultados y efectos que

satisfacen los criterios de aprendizaje de una com-petencia en términos de logros.

3. Diseñar la escuela como un conjunto de ambientesinteligentes, explicitando criterios, resultados y diver-sas maneras de lograrlos, aprendiendo del error.

4. Modularizar las situaciones de enseñanza por domi-nios de competencias de conocimiento y de vida, enreemplazo de las aulas por grado escolar, de modoque una misma área pueda ser utilizada simultánea-mente por estudiantes de diversos niveles y momen-tos de avance.

5. Disponer de profesores que constituyan maestrosgenuinos, al ser expertos en cada dominio de conoci-miento, que posean y puedan enseñar las competen-cias correspondientes al aprendiz, reemplazando alprofesor tradicional por grado escolar, sin dominio,en sentido estricto, de competencias en algún campodel conocimiento.

6. Diseñar situaciones en que se ejerciten competenciasdeterminadas, primero por el profesor y luego por elestudiante.

7. Promover las competencias lingüísticas extra ytransituacionales, que auspician el teorizar genuino,una vez que se han desarrollado las cualidades deescucha, observador y lector.

8. Integrar competencias científicas y artísticas con com-petencias de vida.

9. Integrar la enseñanza y la evaluación como un solomomento educativo mediante la estructuración desituaciones de enseñanza que permitan constatar enforma continua el aprendizaje como un hecho indi-vidual en cada estudiante.

10. Diseñar situaciones de enseñanza como situacionesen las que se ejercitan y transfieren actos competen-tes, de modo que el salón de clases o aula tradicionalsea reemplazado por laboratorios, escenarios natu-rales, situaciones sociales estructuradas y bibliotecasactivas, entre otras situaciones.

Es importante destacar, no obstante, que aunque laplaneación de la nueva institución escolar requiere de

una metodología precisa, sensible y efectiva, no se pue-de olvidar que el ‘qué’ y el ‘para qué’ de la aplicación dedicha metodología son validados por criterios externos aella, criterios en última instancia sustentados en posicio-nes éticas, ideológicas y políticas sobre el hacer del hom-bre y el sentido mismo de la cultura. Por eso, el cambioradical de nuestras prácticas de instrucción y de educa-ción no puede concebirse como un mero asunto técnicoy mucho menos pensar que puede ser dejado en manosde educadores, planeadores y políticos.

REFERENCIAS

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Ibáñez, C. (2007). Metodología para la planeación de la educaciónsuperior: una aproximación desde la psicología interconductual.Hermosillo: Universidad de Sonora.

Malcolm, N. (1963). Thought and knowledge. Londres: CornellUniversity Press.

Mans, C. (2005). Tortilla quemada: 23 raciones de química cotidiana.Barcelona: CQC.

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Pereda, S. & Berrocal, F. (2001). Técnicas de gestión de recursoshumanos por competencias. Madrid: Editorial Centro deEstudios Ramón Areces.

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Trabajo invitado

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APÉNDICE

Unidad Enseñanza-AprendizajeDominio: GeobiológicoModo de Conocimiento: Científico y Ordinario

Fotosíntesis

Logro: Reconocer y manipular las condiciones necesa-rias de nutrición de las plantas

Criterios a satisfacer:

1. Ligado al objeto: Reconocer los elementos del ambienteque nutren la planta.

2. Ligado a la operación: Implementar las condicionesnecesarias para que una planta del herbario se nutra.

3. Desligado de la operación particular: Identificar el valoradecuado de nutrimentos para las plantas según sutipo.

4. Desligado de la situación presente: Planear laimplementación de condiciones para que las plantasdel herbario se nutran.

5. Desligado de la situación concreta: Estipular las relacio-nes que se dan entre los elementos del ambiente paraque la planta se nutra.

Materiales:

a) Diversas plantas del herbariob) Regaderasc) Cuaderno y pluma

Situaciones:

a) El herbariob) Sala de proyeccionesc) Casa

Actividades:

a) Se lleva a los niños al herbario y se les pide que di-gan todo lo que está en contacto con las plantas, seva completando su respuesta. Agotada la lista, se lespide que piensen, digan y anoten otras cosas con lasque las plantas pueden entrar en contacto pero queno se encuentran en este momento. Se agregan a lalista. Se les pregunta: “De la lista que anotaron, ¿quécosas creen que si le quitan a la planta se muere?” Seles pide que señalen esas cosas en su lista.

b) Se les lleva a la sala de proyecciones. Se les dice quevan a ver un video que muestra el proceso de nutri-ción de las plantas, se les pide que de la lista que hicie-ron marquen los elementos que aparezcan en el videoy se corre la película. Al finalizar se les pide que vuel-van a mencionar los elementos del ambiente que sonnutritivos para la planta, y mientras lo hacen se les pideque expliquen por qué son nutritivos para ella.

c) Se les lleva de nuevo al herbario. Se les pide que va-yan señalando los elementos del ambiente que sonnutritivos para las plantas y mencionando los que sonnutritivos pero no se encuentran en ese momento (1).Se les entrega una planta (del mismo tipo para todos,que requiera de una cantidad de agua y sol prome-dio) y se les dice que van a tenerla con ellos duranteuna semana, y que tienen que facilitarle las condicio-nes necesarias para que sobreviva, es decir, se nutra,pero primero van a planear lo que van a hacer conella para lograrlo. Se les pide que en su cuadernodibujen las diferentes manipulaciones que tienen quehacer con ella y con los elementos del ambiente paranutrirla. Teniendo los dibujos se les pide que debajode cada uno describan el procedimiento (pasos, can-tidades, tiempos) y anoten los horarios en los que losvan a ejecutar (4). Todo esto se corrige si es necesarioy se completa. Se les entrega y se les deja que cuidende ella por una semana (2).

d) Durante el transcurso de la semana se les lleva alherbario y se les pide que identifiquen las diferencias

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de los lugares donde están dispuestas las plantas. Seespera que reconozcan que unas se encuentran másen contacto con el sol y otras menos en contacto conél. Se les pide que reconozcan o se les muestran otrasdiferencias relevantes (respecto a la temperatura, tipode tierra, raíces, p. ej.). Se les pide que hablen acercade las diferencias en cuanto a cuidado que requierecada tipo de planta en relación con las diferenciasrecién mostradas y los procesos vistos en el video. Sedeja que respondan completando, corrigiendo y jus-tificando la respuesta si es necesario (5). Se les dice elnombre de los diferentes tipos de plantas en funciónde dichas diferencias y se les pide que lo repitan y loanoten. Se les entregan diferentes instrucciones es-critas y se les pide que identifiquen a qué tipo deplanta corresponde cada instrucción según las dife-

rencias entre los tipos de plantas (3). A lo largo de lasemana se les lleva periódicamente o se les pide quevisiten el herbario para que implementen las condi-ciones planeadas en las plantas (2) y si hay cambiosen las plantas se les hacen notar y se les pide queexpliquen dichos cambios en función del tipo de plan-ta y el proceso de fotosíntesis (visto en el video), si noconsiguen explicarlos se les pide que busquen en li-bros información que les ayude a hacerlo y luego seles pregunta al respecto (5).

e) Al terminar la semana se observan y comparan lasplantas que cada uno cuidó pidiéndoles que identifi-quen las diferencias entre ellas y entre como estabacada una cuando se la llevaron y el momento actual.Se les pide que relacionen dichas diferencias con lasmanipulaciones que hicieron de las plantas (5).

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