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Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
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Julio Cabero, Juan Antonio Morales, Rosalía Romero, Julio Barroso, Carlos Castaño, Pedro Román, María del
Carmen Llorente, Mary Paz Prendes, Manuel Cebrián, Adolfina Pérez, Cristóbal Ballestero, Francisco
Martínez, Ángel Pío, Mercé Gisbert, Jesús Salinas
Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje...
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 27, enero, 2006, pp. 11-29,
Universidad de Sevilla
España
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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,
ISSN (Versión impresa): 1133-8482
Universidad de Sevilla
España
www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
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Pixel-Bit. Revista de Medios y EducaciónNº 27 enero 2006 pp. 11-29
FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ENESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA
INCORPORACIÓN DEL APRENDIZAJE EN RED EN ELESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)
FORMATION OF THE UNIVERSITY FACULTY INMETHODOLOGICAL STRATEGIES TO
INCORPORATION OF E-LEARNING IN EUROPEANSPACE OF HIGHER EDUCATION
Julio Cabero (Dir), Juan Antonio Morales, Rosalía Romero,Julio Barroso, Carlos Castaño, Pedro Román, María del Carmen Llorente,Mary Paz Prendes, Manuel Cebrián, Adolfina Pérez, Cristóbal Ballestero,Francisco Martínez, Ángel Pío González, Mercé Gisbert, y Jesús Salinas.
Universidad de Sevilla, (España-UE)
Resumen.El documento que presentamos, es una síntesis de una propuesta que presentamos al Minis-terio de Educación español, y se acoge a la línea de trabajo sobre «el proceso de aprendiza-je en el marco del EEES: estrategias universitarias», centrándonos más concretamente en eldesarrollo de nuevas metodologías docentes y del evaluación del aprendizaje así como en elanálisis y creación de estrategias para la docencia universitaria orientadas al desarrollodel aprendizaje electrónico.
Abstract.The document that present, is a synthesis of a proposal that present to Department of SpanishEducation, and is received to the line of work on the «process of learning in Europe Spacefor Higher Education: university strategies», centering us more concretely in the developmenteducational of new methodologies and of the evaluation of the learning as well as in theanalysis and creation of strategies for the university teaching oriented toward developmentof the electronic learning.
Palabras clave: Espacio europeo de educación superior, diseño de materiales, evaluaciónde medios, formación de profesores, universidad.
Keywords: Europe Space for Higher Education, design of materials, evaluation of media,formation of professors, university.
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Cabero, Julio y otros
1. Introducción.
Una de las ideas generales en las que secentra el Espacio Europeo de EnseñanzaSuperior es la del crédito europeo como unaunidad para valorar el volumen global detrabajo realizado por el alumno en sus estudios,y no sólo en el número de horas que pasa enclase como actualmente viene siendo común.En consecuencia se deberá de planificarteniendo en cuenta el propio aprendizaje delos alumnos, y las diferentes actividades queel alumno llevará a cabo.
Actividades que no sólo se referirán a lasclases magistrales recibidas por losestudiantes, y las tradicionales prácticas delaboratorio, sino que abarcarán un conjuntoamplia de las mismas: clase magistrales,asistencia a seminarios, realización de trabajosprácticos, prácticas, lecturas de documentos,trabajos con medios y materiales, trabajos enbibliotecas, trabajos en casa, trabajos conmateriales específicamente diseñado paraello, Aspecto que nos llevarán a una radicaltransformación de una enseñanza centrada enla transmisión de conocimientos, como laactual a una enseñanza centrada en elaprendizaje. Y bajo esta perspectiva puedenser de utilidad los nuevos escenariostelemáticos de formación que estánapareciendo. Entornos sobre los que losprofesores no suelen estar muy formados.
Al mismo tiempo ello nos llevará a unatransformación radical del papel de los dosactores fundamentales en el proceso deenseñanza-aprendizaje: el profesor y elalumno; el primero, pasará de actor a diseñadorde situaciones y escenarios mediados deaprendizaje, y el segundo, de espectador aactor de su aprendizaje.
Lo planteado nos lleva a proponer unestudio en una doble dirección:
a) Creación de un entorno formativo quepueda funcionar en soporte multimedia y
telemático destinado a la formación delprofesorado universitario en la adquisición dediferentes capacidades y estrategias para lautilización e inserción del e-learning en el«Espacio Europeo de Educación Superior».
b) Evaluación del entorno producido através de su valoración y adecuación a losobjetivos perseguidos, por expertos ydocentes de diversas Universidades,centrados en la temática de la aplicación delas TICs a la formación, en la formación yperfeccionamiento del profesorado y en laadaptación del sistema educativo universitarioespañol al Espacio Europeo de EducaciónSuperior.
2. La formación en red en los nuevosescenarios educativos.
Digamos desde el principio que poraprendizaje en red, teleformación, e-learning,o aprendizaje virtual, se han ofrecidodiferentes definiciones, aunque todosestaremos de acuerdo que con ellas nosreferimos a la formación que utiliza la red comotecnología de distribución de la información,sea esta red abierta, Internet, como cerrada,Intranet. Como señala Schell (2001, 95): «Loscursos de formación en red son definidos paranuestro propósito como cursos donde lamayoría, si no toda, la instrucción y pruebasse logran vía recursos accesibles en la web».
En esta línea de definiciones, nosencontramos con la propuesta por la DirecciónGeneral de Telecomunicaciones deTeleeducación la entiende como el desarrollodel proceso de formación a distancia (regladao no reglada), basado en el uso de lastecnologías de la información y lastelecomunicaciones, que posibilitan unaprendizaje interactivo, flexible y accesible, acualquier receptor potencial. En este informese entiende por teleeducación «como unaenseñanza a distancia, abierta, flexible e
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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
interactiva basada en el uso de las nuevastecnologías de la información ycomunicación y de las comunicaciones, ysobre todo, aprovechando los medios queofrece la red Internet.» (Azcorra y otros,2001). Tal definición nos permite extraer unaserie de descriptores que son los que marcaránel campo en el cual nos vamos a mover:formación, a distancia, soportada entecnologías de la información y lacomunicación, y fundamentalmente apoyadasen Internet; que son los que determinan sucampo de actuación.
Como ya señalamos en otro lugar (Caberoy Gisbert, 2005, 14), estos entornos deformación deben presentar una serie decaracterísticas distintivas, que las hacensignificativas para el aprendizaje, como son:
- Ofrecer un entorno de comunicación lomás rico y variado posible, incorporando lasherramientas de comunicación sincrónica ymás usuales.
- Incorporar zonas para el debate, ladiscusión y la complementación.
- Utilización de guías visuales que facilitenla percepción al estudiante del recorridoseguido en su proceso de formación.
- Ofrecer al estudiante la posibilidad depoder elegir el recorrido de aprendizaje, lossistemas simbólicos y el tipo de material conel cual desea realizarlo.
- Flexibilidad en su construcción ydesarrollo.
- Apoyarse en principios fáciles deinterpretar para el seguimiento e identificacióndel entrono.
- Utilizar formas de presentación multimedia.- E incorporar zonas para la comunicación
verbal, auditiva o audiovisual con el profesor.
En síntesis podríamos decir, que esta acciónformativa presenta una serie de rasgosdistintivos frente a otras modalidades deformación que a grandes rasgos podemos
concretar en las siguientes: aprendizajemediado por ordenador, conexión profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo,utilización de diferentes herramientas decomunicación, multimedia, hipertextual/hipermedia, aprendizaje flexible, aprendizajemuy apoyado en tutorías, materiales digitales,aprendizaje individualizado versuscolaborativo, e interactivo.
No podemos dejar de reconocer que elinterés en determinadas variables críticas dela formación en red, se ha ido desplazandodesde posiciones donde todo se centraba enaspectos referidos a los componentestécnicos, a componentes más de tipo didácticoe instruccional. Es decir como ha ocurridotantas veces en el ámbito de la TecnologíaEducativa, primero se la ha prestado todo elinterés a las variables técnicas, paraposteriormente abordar lo que de verdad sonlas variables críticas significativas.
Desde nuestro punto de vista ello se hadebido fundamentalmente, lo mismo que yapasó en su momento con otras TICs cuandose incorporaron al proceso de enseñanza-aprendizaje, a centrarnos demasiado en latecnología, olvidando que ellas sonexclusivamente un elemento más del procesode enseñanza-aprendizaje, y que su valor nose justifica en si mismas, ni por su potencialtécnico- estético, sino por la interacción queestablecen todos y cada uno de los elementosdel sistema didáctico, desde los contenidos,los objetivos, hasta el nivel organizativo en elcual se incorporan (Cabero, 2001). Sinolvidarnos de dos variables que para nosotrosson significativas: una, si el profesor seencuentra capacitado para utilizar la nuevastecnologías, aprovechar todas susposibilidades y hacer cosas diferentes a lasque venía haciendo en entornos de formaciónmás tradicionales, y dos, si el profesor queríade verdad incorporarlas a su práctica docente.La capacidad de liderazgo, la motivación al
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Cabero, Julio y otros
profesorado, y su reconocimiento, ha faltadobastante en algunas de las experiencias quese han realizado en entornos de educaciónformal superior.
Podríamos distinguir una serie de etapasde evolución del interés hacia la formación enred, que han marcado las líneas de interés ylas problemáticas de investigación, que sinpretender dogmatizar, y asumiendo por otraparte que la ubicación histórica de cada una deestas etapas y fases dependerán del desarrolloque el aprendizaje en red ha tenido en diferentespaíses, podemos concretar en las siguientes: 1)Una etapa de despegue y de situar todo elimpulso en la dotación de las infraestructurastecnológica, 2) Una etapa donde todo losintereses se han derivado en la búsqueda deofertas integrales, el momento del desarrollo delas plataformas y de la puesta en funcionamientode diferentes servicios, 3) La etapa de loscontenidos, La etapa de introducirnos dentrode ella, 4) La etapa de la búsqueda de estrategiasde utilización y la evaluación a través de ella, y5) La etapa de la combinación de la formaciónpresencial con la realizada en la red, con lo quese ha venido a denominar como «blendedlearning», o aprendizaje mezclado.
Desde nuestro punto de vista lo que haceque la formación en red se convierta en unaenseñanza de calidad no se encuentra tantoen las posibilidades técnicas y en lasdiferentes problemáticas de las plataformas(Cabero y Llorente, 2005), como desde ciertosectores se no ha hecho creer, sino en otrosaspectos que van desde como se estructura yorganiza la información en los entornos, lacalidad de los mismos, el papel quedesempeñara el profesor mediante la tutoría,o las posibilidades de comunicaciónsincrónica y asincrónica que les permitamosa los estudiantes.
Algunos de estos componentes, ya loshemos tratado nosotros en profundidad, endiferentes trabajos, así por ejemplo abordamos
la problemática de la virtualización de loscontenidos (Cabero y Gisbert, 2005), o lasformas en las que se deberían llevar a cabo latutoría virtual (Cabero, 2004). Y a ellosremitimos al lector interesado.
3. Característica del entorno producido.
Para el diseño del entorno de formación quehemos elaborado hemos seguidos lasorientaciones para la producción de estosmateriales que presentamos en trabajosanteriores (Cabero y Gisbert, 2005). Indicartambién que el entorno se ha diseñado enformato multiplataforma, es decir, para quepueda funcionar tanto de forma independiente,en una versión en soporte CD, comoincorporado a la red. Lógicamente, aunque lasdos versiones son idénticas, la primera pierdealgunas de las posibilidades que nos permitela conexión en línea, como ocurre con lasdiferentes herramientas de comunicación y laconsulta on-line.
Tanto en una versión como en otra, alprograma se accede a través de una pantallade inicio, en la cual ya se le ofrecen al usuariotodas las posibilidades del entorno deformación (figura nº 1).
Ya desde la pantalla de inicio el usuariopercibir las tres grandes partes del programa:Objetivos, Curso de formación y Vídeos deexpertos. Además de estas partes tematizadas,se incorporan también enlaces a las distintasinstituciones que han participado en eldesarrollo del proyecto.
En la primera de las secciones del materialse hace una declaración de los objetivos quese pretenden conseguir con el producto ela-borado y que han guiado el desarrollo del pro-yecto de estudio. Los objetivos eran:
1. Dar a conocer cuales son los componen-tes básicos de una acción formativa apoyadaen las redes de aprendizaje.
2. Revisar el papel que la formación en red
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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
puede desempeñar en el Espacio Europeo deEducación Superior.
3. Revisar diferentes propuestas de utiliza-ción didáctica de la red en contextos de for-mación semipresencial y a distancia.
4. Analizar los cambios que se produciránen el profesor.
5. Ofrecer principios para el diseño y la pro-ducción de materiales multimedia para ser so-portados en la red que sean destinados a ac-ciones formativas.
6. Reflexionar sobre los criterios de evalua-ción que pueden movilizarse en esta modali-dad de formación.
7. Analizar algunos aspectos críticos pararealizar acciones formativas en red de calidad:aprendizaje colaborativo, metodologías a apli-car y entornos de teleformación.
En el apartado de curso se ofrecen losdiferentes contenidos formativos de los cualesconsta el entorno, y que se han realizadoespecíficamente para el mismo, y que
En concreto el curso está formado pordiecisiete temas, que ofrecen una panorámicade utilización de las principales tecnologíasde la información y recursos que losprofesores tienen a su alcance para laincorporación a su práctica educativa,
semipresencial o a distancia:tutoría virtual, herramientasde comunicación (sincrónicasy asincrónicas), entornos deteleformación, portafolio Almismo tiempo se desarrollandos temas específicos y queconstituyen ejesvertebradotes del material,para la formación delprofesorado, los aspectosconceptuales referidos, poruna parte a los principiosgenerales para la utilizacióneducativa de las TICs, y porotra para el diseño y la
producción de materiales de enseñanza; y ensegundo tema centrado en las posibilidadesy demandas del Espacio Europeo deEducación Superior, especialmente en cuantorenovación y alternativas a la metodologíadidáctica.
En concreto los temas ofertados son lossiguientes:
- Posibilidades de la teleformación en elEspacio Europeo de Educación Superior.
- Bases didácticas de la teleformación.- La tutoría en la teleformación.- Utilización para las actividades formativas
de las herramientas de comunicaciónsincrónicas y asincrónicas.
- Bases para el diseño de materialesmultimedia e hipertextuales para la red.
- Estrategias didácticas para la red:Estrategias centradas en la individualizaciónde la enseñanza, estrategias centradas en eltrabajo colaborativo y estrategias para laenseñanza en grupo.
- Integración virtual y aprendizajecolaborativo mediado por las TICs.
- La utilización en la teleformación delestudio de casos.
- La utilización en la teleformación delmétodo de proyectos.
Figura nº 1. Pantalla de introducción al entorno formativo.
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- Internet en el aula: LasWebsQuest.
- El e-portafolio electrónico comoestrategia de evaluación del trabajode los alumnos en red.
- La evaluación en teleformacióny las herramientas para la creaciónde exámenes para la red.
- Los entornos de teleformación.- El rol el profesor en la
teleformación.- Herramientas para la elaboración
de webs.- El telealumno: Capacidades,
habilidades y competencias.- Recursos y materiales
formativos disponibles en la red.- Wiki en educación.Estos temas han sido realizados
por diferentes expertos en la utilizacióneducativa de las TICs de diferentesUniversidades Españolas.
Cada curso consta de las siguientes partesgenerales como se puede observar en la figuranº 2: Mapa conceptual, Presentación,Objetivos, Contenidos, Actividades yRecursos.
En el apartado de contenidos se presenta eldesarrollo de la información que constituye eldesarrollo de núcleo del tema o unidad,estructurado en diferentes secciones oapartados (figura nº 3).
Es de señalar que para facilitar la nave-gación por el entorno, y el seguimiento delas diferentes partes cursadas en el mismo,
hemos incorporado diferentesbarras de presentación(«frames») (figura nº 4) que per-miten, por una parte el despla-zamiento por los diferentes blo-ques de contenidos, y por otra,que el profesor conozca en queparte específica se encuentrasituado.
En su construcción hemospretendido crear un verdaderoentorno multimedia, en el cualel usuario se encuentra con lasdiferentes posibilidades que nospermiten estos entornos, comopor ejemplo imágenes explicati-vas (figuras 5 y 6).Figura nº 2. Partes generales para el desarrollo del curso.
Figura nº 3. Forma de presentación de los contenidos.
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En el curso se proponen tambiénuna serie de ejercicios/actividadespara que el profesor pueda reflexio-nar sobre aspectos del contenido de-sarrollado, transferirlo a su ámbito deconocimiento y experiencia, o indicarpautas de para el desarrollo práctico.
Cada uno de los temas finaliza conla presentación de bibliografía yrecursos de extensión para el profesor.Estos recursos van desde artículos,libros, capítulos de libros, hastareferencias sitios web sobre latemática tratada.
En la tercera de las seccionestemáticas que integran este material,vídeos de expertos (ver figura nº 7),se ofrecen varios clip de video deautoridades académicas yprofesionales con experiencia que nospresentan personalmente algunasconsideraciones y valoracionesrespecto a la utilización yposibilidades de las tecnologías de lainformación y comunicación en elámbito de la formación superior.
4. La investigación realizada.
4.1. Objetivos generales de la inves-tigación.
Aunque ya hemos dicho algo alrespecto señalar que los objetivosgenerales que perseguimos ennuestro estudio son los siguientes:
1. Promocionar el conocimiento yuso del aprendizaje en red comoherramienta en la actividad profesionaldel docente universitario para suincorporación a los estudioscentrados en el «Espacio Europeo deEducación Superior».
2. Ofrecer información al docente
Figura nº 4. Ejemplo de «frames» para el seguimiento de lainformación.
Figura nº 6. Ejemplo de imágenes (b).
Figura nº 5. Ejemplo de imágenes (a).
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universitario sobre las posibilidades y usosdel aprendizaje en red, para su incorporacióna los estudios centrados en el «EspacioEuropeo de Educación Superior».
3. Identificar y proponer unas estrategiasmetodológicas para la utilización delaprendizaje en red en actividades de formaciónsuperior.
4. Ofrecer recursos para el conocimiento ydominio del aprendizaje en red por losprofesores universitarios.
5. Promover el uso del aprendizaje en red enlos procesos educativos universitarios.
4.2. Fases y estrategias de desarrollo de lainvestigación.
El trabajo realizado se ha estructurado entres grandes fases, una primera destinada aelaborar, seleccionar e identificar loscontenidos básicos de formación delprofesorado para que sepa utilizar la red asícomo revisar los estudios últimamenterealizados que han detectado necesidadesformativas de los profesores universitarios enmateria de nuevas tecnologías de lainformación y comunicación y especialmente
de la red como instrumentoformativo; una segunda,centrada en la elaboración deun entorno en formatomultimedia y telemáticodestinado a la formación enmateria de aplicación de la reden la enseñanza universitariay muy especialmente en el«Espacio de EducaciónSuperior Europeo»; y unatercera y última, la evaluacióndel entorno y su difusión.
Con la primera fase sepretende cubrir un tripleobjetivo, por una parte analizary valorar experiencias y ofertas
de formación en soporte telemático y aspectosdestinados a la formación en materia deutilización de la red dentro de los procesos deenseñanza-aprendizaje, por otra revisar losúltimos estudios realizados sobre los aspectosen los cuales deben estar formados losprofesores para incorporar la red a la prácticade la enseñanza en general y especialmentedentro de las coordenadas del «Espacio deEducación Superior Europeo», y por último,la determinación de los contenidos concretosa través de un estudio Delphi, que consistióen la segunda fase de la investigación.
Una vez identificado los bloques decontenidos, la siguiente fase consistió en larealización de los materiales, y para ello secontó con cuatro grandes equipos deprofesionales: expertos en la utilización de lared en el ámbito de las enseñanzasuniversitarias, expertos en la virtualización delos contenidos adaptados a los entornostelemáticos, expertos en informática para eldiseño de la herramienta informática yexpertos en el diseño gráfico.
La finalización de esta parte se concreta conla creación del entorno formativo en soportemultimedia y telemático. Esta parte podríamos
Figura nº 7. Pantalla de entrada a los videos de expertos.
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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
considerarla como de construcción delproducto formativo.
Tenemos que señalar que a lo largo de estafase se han desarrollado deferentesevaluaciones, por el equipo de investigacióndel proyecto, para garantizar sufuncionamiento técnico, y la calidad de loscontenidos introducidos.
La tercera parte de nuestro proyecto deinvestigación, que podríamos considerarcomo la propiamente experimental, consistiráen la validación del material didácticoelaborado, para ello seguiremos un dobleprocedimiento: la evaluación mediante el juiciode experto del entorno elaborado y larealización de un estudio piloto con los sujetosdiana del material diana. Estrategias quedigamos son de las más utilizadas para laevaluación del material audiovisual,informático, multimedia y telemático (Cabero,2001).
Por lo que respecta al instrumento seconfeccionó una escala de valoración conconstrucción tipo Likert, con la se pretendíarecoger información en diferentesdimensiones: valoración general del entorno,calidad técnica del programa, facilidad de uso,sistema de navegación y desplazamiento,calidad de los contenidos presentados,adecuación a los usuarios tipo del programa,originalidad de la presentación.... Instrumentoque presentaremos en un apartado posterior.
Por los que respecta a la prueba piloto delentorno se seleccionarán grupos de profesoresen diferentes Universidades para que evalúenel material elaborado. En concreto utilizaremosla técnica de evaluación de «evaluación delmaterial por el usuario» (Cabero, 2001). Ennuestro caso se dejará que los sujetosinteracciones de forma con individual con elprograma, para recoger sus opinionesposteriormente mediante un cuestionario deevaluación, con un formato similar al utilizadoen la técnica del juicio de experto.
4.3. La muestra de la investigación.
Más que hablar de la muestra de lainvestigación deberíamos hablar de lasmuestras de la investigación, ya que enrealidad han sido tres:
- Los expertos que realizaron el estudioDelphi para la concreción del cuestionario.
- Los expertos que evaluaron el material.- Y los destinatarios que evaluaron el
entorno.La primera estuvo formada por 46 en la
primera ronda del estudio Delphi, y 30 en lasegunda. Indicar que eran profesores deTecnología Educativa y Formación delProfesorado de distintas UniversidadesEspañolas.
La segunda quedó concretada en 44expertos en Tecnología Educativa y laproducción de tecnologías de diferentesUniversidades españolas yLatinoamericanas.
Y para la tercera estuvo compuesta por 100profesores de diferentes Universidadesespañolas, de distintas áreas de conocimiento.Algunas de las Universidades quecumplimentaron el cuestionario fueron: Sevilla,Málaga, Islas Baleares, Rovira i Virgili, PaísVasco, Murcia, Barcelona, o Alicante.
4.4. Instrumentos de recogida de informa-ción.
Como se desprende de lo anteriormenteseñalado, dos han sido los instrumentos quehemos utilizado, uno para el estudio Delphi yotro para el juicio de experto
Por lo que respecta al primero, los veremosposteriormente cunado presentemos losdatos. En el caso del instrumento que hemoselaborado para la evaluación del entornoformativo por los expertos y para losprofesores del grupo piloto fue el siguiente(tabla nº 1):
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1. Aspectos técnicos y estéticos
2. Facilidad de navegación y desplazamiento por el programa
3. Calidad pedagógica de los contenidos y de los materialesofrecidos
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Indicar que para analizar los diferentescuestionarios hemos utilizado el paqueteinformático SPSS bajo Windows.
4.5. Discusión de los resultados.
Para facilitar la comprensión de losresultados de la investigación presentaremosen primer lugar los datos alcanzados con elestudio Delphi, para posteriormente presentarlos obtenidos con el juicio de expertos, y losdel estudio piloto.
4.5.1. Estudio Delphi.
Con el objeto de precisar los contenidosdel curso, realizamos un estudio Delphi, a dosvueltas, entre diferentes profesionalesrelacionados, o bien con el ámbito de laaplicación de las TICs a los procesosformativos en los estudios universitarios, conla formación y perfeccionamiento delprofesorado universitario, o con laimplantación del «Espacio de EducaciónSuperior» (EEES) en diferentes Universidades.
La aplicación del estudio Delphi, se llevó acabo mediante la aplicación de un cuestionario
a través de Internet, que se le hizo llegardirectamente a los implicados a través de sucorreo electrónico.
La aplicación el proceso comenzóofreciéndoles a los implicados una lista deposibles temas, para que nos ofrecieran suvaloración, y al mismo tiempo, nos sugirieransi eliminarían o transformarían algunos de losmismos; o si por el contrario considerabanimportante incorporar algunos nuevos.
Indicar en primer lugar que el número depersonas que nos cumplimentó el cuestionariofue de 46, así como que la valoracióncuantitativa que efectuaron podríaconsiderarse como altamente positiva, puesla puntuación media mínima alcanzada en laescala de valoración ofrecida que iba del 0 al10, fue de 7,35 («Herramientas para la creaciónde exámenes para la red») y la máxima de 8.90(«Estrategias didácticas para la red: estrategiascentradas en la individualización de laenseñanza, estrategias centradas en el trabajocolaborativo, y estrategias para la enseñanzaen grupo»). Valores que nos indicaban unasignificación alta respecto a todos los temaspropuestos. Por otra parte los valores modalesalcanzados indicaban también percepciones
Tabla nº 1. Instrumento elaborado para la evaluación del entorno formativo por los expertos y para losprofesores del grupo piloto.
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altamente positivas. En la tabla nº 2, puedeobservarse los valores medios, modales y dedesviación típica alcanzados en los diferentestemas.
El análisis de las valoraciones cuantitativasrealizadas sobre los contenidos propuestospor nosotros, y la contemplación de lasopiniones mostradas, nos llevó a proponer larelación de dieciocho contenidos nuevos quepresentamos en la tabla nº 3.
Como es lógico por las características delos estudios Delphis, las personas queofrecieron su opinión fueron los mismos quepara la primera versión. Si bien en este caso,solamente nos contestaron 30. Los valoresalcanzados los presentamos en la tabla nº 3.
Lo primero que se desprende del segundoDelphi realizado, es que los bloques decontenidos de nuevo han sido valoradoscomo muy positivos, por las diferentespersonas que los evaluaron. En concreto, el
contenido que ha alcanzado una menorvaloración ha sido el de «Herramientas parala elaboración de webs» con un 7.14, y lamáxima «Estrategias didácticas para la red:estrategias centradas en la individualizaciónde la enseñanza, estrategias centradas en eltrabajo colaborativo, y estrategias para laenseñanza en grupo» con un 9.17.
4.5.2. Juicio de expertos.
Una vez realizada la primera versión delmaterial se sometió para su evaluación a latécnica del «juicio de experto», entendiendoen nuestra investigación por ellos a profesoresde tecnología educativa de diferentesUniversidades Españolas, a técnicos deproducción multimedia y a personas queestuvieran relacionadas con el terreno de lateleformación. Señalar que también pedimosla opinión de diferentes expertos de las TICs
Tabla nº 2. Resultados primer estudio Delphi.
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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
en algunas Universidades Latinoamericanas,que había formado parte de diferentes redestemáticas de la AECI sobre la temática delmultimedia y la teleformación.
Los expertos eran mayoritariamenteprofesores de Tecnología Educativa yFormación del Profesorado, aunque tambiénhabía técnicos de diferentes centros derecursos universitarios, expertos en vídeo,
expertos en multimedia, y diseñadoresgráficos.
Con el cuestionario se pretendía recogerinformación en tres dimensiones: aspectostécnicos y estéticos, facilidad de navegacióny desplazamiento por el programa, y calidadpedagógica de los contenidos y de losmateriales ofrecidos. En primer lugarpresentaremos los resultados globales en las
Tabla nº 3. Resultados segundo estudio Delphi.
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tres dimensiones paraposteriormente ofrecer unanálisis de los diferentes ítemsque los conforman. Porcuestión de espacio en esteartículo sólo expondremos losresultados obtenidos en lasgrandes dimensiones.
Pero antes de comenzar lapresentación de los resultadosseñalar que el intervalo derespuestas que le ofrecimos alos encuestados era elsiguiente: «muy negativa»,«negativa», «regularnegativa», «regular positiva», «positiva» y«muy positiva». A cada uno de ellos leasignamos una puntuación que iba desde«muy negativa»=0 a «muy positiva»=5.
Por lo que respeta a la primera dimensión,aspectos técnicos y estéticos, que encuadraba
a 12 ítems, la puntuación media alcanzada fuede 4,22 con una desviación típica de 0,910; esla valoración realizada en esta dimensión porlos expertos fue superior a positiva.
En la tabla nº 4, presentamos las frecuenciasy porcentajes globalmente concedidos en esta
dimensión. En ellase observa, comomás del 85% de lose n c u e s t a d o sa s i g n a r o npuntuaciones de«muy positivas»(f=222, 35,2%) y«positiva» (f=215,42,4%).
En la fig. nº 8puede observarsecon mayorclaridad lasignificación delas opciones«positiva» y «muypositiva».
Por lo querespecta a las e g u n d adimensión, quecomprendía cuatro
Tabla nº 4. Dimensión aspectos técnicos y estéticos.
Fig. nº 8. Frecuencias y porcentajes de la dimensión: aspectostécnicos y estéticos.
Tabla nº 5. Facilidad de navegación y desplazamiento por el programa.
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ítems, la puntuación media fue de 4,26 conuna desviación típica de 0,818.Encontrándonos también en una situaciónsimilar a la dimensión anterior.
También en este casolas opciones «muy po-sitivas» (f=90, 51,4%%)y «positiva» (f=66,37,7%), fueron las másutilizados por losencuestados (tabla nº 5).
De nuevo en la figuranº 9 presentamos la re-presentación gráfica delos datos alcanzados enesta dimensión.
En la última dimen-sión, calidad pedagógi-
ca de los contenidos y de losmateriales ofrecidos», le pun-tuación media fue de 4,25 conuna desviación típica de0,784. En la tabla nº 6 se pre-sentan las frecuencias y por-centajes alcanzados en cadauna de las opciones, dondede nuevo las opciones «muypositivas» (f=255, 40,5%) y«positiva» (f=306, 48,6%),fueron las más utilizadas.
La representación gráficade las frecuencias y porcen-
tajes la ofrecemos en la fig. nº 10Como síntesis de los resultados presen-
tados, podemos concluir que la valoraciónque realizaron los expertos de nuestro en-
torno, en lastres dimen-siones, fuepositiva, y endos de ellaslas valoracio-nes más utili-zadas fueronla «muy posi-tiva».
Fig. nº 9. Frecuencias y porcentajes de la dimensión: facilidad denavegación y desplazamiento por el programa.
Tabla nº 6. Calidad pedagógica de los contenidos y de los materiales ofrecidos.
Fig. nº 10. Calidad pedagógica de los contenidos y de los materialesofrecidos.
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4.5. 3. Estudio piloto.Como ya señalamos en
su momento losinstrumentos de recogidade información de lavaloración de los expertosy de los receptorespotenciales eran losmismos, por ello vamos aseguir una estructurasimilar de presentación losresultados para facilitar lacomparación de losmismos.
En este caso el númerode profesores quecumplimentaron el cuestionario fue de 100.profesores que eran de diferentesUniversidades españolas (Sevilla, Murcia,Santiago, Barcelona, Rovira i Virgili, ) y dedistintas áreas de conocimiento.
Como se recordará en el cuestionario serecogía información en tres dimensiones:aspectos técnicos y estéticos, facilidad denavegación y desplazamiento por el programa,y calidad pedagógica de los contenidos y delos materiales ofrecidos; y que el intervalo delas respuestas era el siguiente: «muynegativa» (0), «negativa», «regularnegativa», «regular positiva», «positiva» y«muy positiva» (5).
Comenzando con la primera dimensión delos aspectos técnicos y estéticos, la
puntuación media alcanzada fue de 4,14 conuna desviación típica de 0,880. Puntuaciónque nos indica una valoración altamentepositiva del material producido en estadimensión.
En la tabla nº 7, presentamos las frecuenciasy porcentajes globalmente concedidos en estadimensión. En ella se observa como más del85% de los encuestados asignaronpuntuaciones de «muy positivas» (f=429,37,0%) y «positiva» (f=542, 46,8%); alcanzadolas puntuaciones que se referían avaloraciones negativas bajarepresentatividad, en concreto sólo el 2,5%.
En la fig. nº 11, puede observarse con mayorclaridad la significación de las opciones«positiva» y «muy positiva».
Abordando lasegunda dimen-sión, la puntua-ción media fue de4,41 con una des-viación típica de0,800. Encontrán-donos también enuna situación si-milar a la dimen-sión anterior.Tabla nº 7. Dimensión aspectos técnicos y estéticos.
Fig. nº 11. Frecuencias y porcentajes de la dimensión: aspectostécnicos y estéticos.
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Tabla nº 8. Facilidad de navegación y desplazamiento por el programa.
Fig. nº 12. Frecuencias y porcentajes de la dimensión: facilidadde navegación y desplazamiento por el programa.
Tabla nº 9. Calidad pedagógica de los contenidos y de los materiales ofrecidos.
También en estecaso las opciones«muy positivas»(f=220, 56%) y«positiva» (f=133,33,8%), fueron lasmás utilizados porlos profesoresencuestados, conun porcentaje cercano al90%. (Tabla nº 8).
De nuevo en la figura nº12, presentamos larepresentación gráfica delos datos alcanzados enesta dimensión.
Por lo que respecta a ladimensión, calidadpedagógica de loscontenidos y de losmateriales ofrecidos», lapuntuación media fue de4,03 con unadesviación típicade 0,800. En latabla nº 9 sepresentan lasfrecuencias yp o r c e n t a j e salcanzados encada una de lasopciones, dondede nuevo lasopciones «muy positivas»(f=396, 27,3%) y «positiva»(f=768, 53,0%), fueron lasmás utilizadas. Indicar quelas valoraciones negativassuperan muy levemente el5%.
La representación gráficade las frecuencias yporcentajes la ofrecemos enla fig. nº 13: Fig. nº 13. Calidad pedagógica de los contenidos y de los materiales
ofrecidos.
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Cabero, Julio y otros
También en este caso las valoraciones quehan realizado los diferentes profesoresencuestados han sido muy significativas ypositivas.
5. Conclusiones.
El estudio que hemos realizado nos permiteobtener una serie de conclusiones referidas adiferentes aspectos: proceso seguido paradeterminar los contenidos del materialelaborado; estructura técnica, sémica ysemántica del entorno telemático producido;y adecuación de los contenidos elaborados alos objetivos perseguidos de la formación delprofesorado universitario para la utilizaciónde la red adaptándola al nuevo espacio deeducación superior europeo.
Creemos que la metodología Delphi seguidaresulta un procedimiento válido paraestablecer los contenidos que deben contenerlos materiales formativos para alcanzardeterminados objetivos. Es más,recomendaríamos su aplicación no con dosrondas sino con tres, lo cual permitiría unmayor refinamiento de los esquemas finalesestablecidos.
Los resultados de los cuestionarios quehemos aplicado tanto a los expertos como alos profesores destinatarios del materialproducido, nos permiten señalar que elentorno formativo que hemos elaborado, tantoen soporte multimedia (se adjuntaba CD-ROM) como telemático (http://tecnologiaedu.us.es/mec2005), funcionaadecuadamente y contribuye a la formaciónen materia de la aplicación de la teleformacióna la formación universitaria adaptada al espaciode educación superior europeo.
Referido a este estudio evaluativo, y a modode conclusión hemos de afirmar que el entornode formación, con respecto a los diferentestécnicos y estéticos sobre los cuales lepreguntamos a los expertos y profesores:
buena calidad en lo referente a la utilizaciónde los recursos multimedia, las imágenesestáticas, el grafismo, etc., así como en relacióncon el tamaño de los gráficos, textos,animaciones, tipo de letra, colores... Así mismo,posee muy buen funcionamiento entre lasdiferentes partes del programa, con un buentiempo de acceso, y con una buena facilidadpara desplazarnos por el mismo. En general laestética-técnica del entorno podemosconsiderarla como muy buena.
La facilidad de navegación ydesplazamiento por el entorno telemático hasido considerada tanto por los expertos comopor los usuarios potenciales como bastantebuena. Por lo que podemos concluir que nosencontramos ante un entorno de fácilutilización y comprensión.
Con respecto a la tercera dimensión«calidad pedagógica de los contenidos y delos materiales ofrecidos» podemos afirmarque el presente entorno de formaciónpresenta contenidos muy actuales desde elpunto de vista científico, ofrece diversidadde recursos útiles para la formación delprofesorado universitario para la utilizaciónde la teleformación en la modalidad deenseñanza a la que nos hemos referidodiversas veces a lo largo del presente trabajo.Con un volumen de información muyadecuado a los contenidos. Contenidos quedespiertan mucho interés desde el punto devista teórico y práctico.
Al mismo tiempo podemos señalar que elprograma presenta una estructura muyatrayente y motivadora para el usuario,contribuyendo ello a fomentar la iniciativa yel autoaprendizaje. En general los encuestadosconsideran que el programa que se les hapresentado presenta muy buena calidad tantocientífica como didáctica-educativa de loscontenidos.
También nos gustaría llamar la atenciónsobre dos aspectos más. Uno, que resulta
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interesante elaborar materiales para laformación universitaria donde participenprofesores de distintas Universidades, elloaunque implica un notable esfuerzo para lacoordinación, nos permite elaborar materialesque recogen diferentes puntos de vistas, nosólo por las concepciones científicas de losautores, sino también por las percepcionesque tienen en función de sus contextos deprocedencia. Y dos, que la utilización básicade la red como instrumento de recogida deinformación se ha mostrado eficaz para ello, ymás en estudios que deben ser realizados enbreve tiempo.
Por último señalar que los aspectosanteriormente comentados, nos hacen afirmarque nos encontramos ante un entorno conuna usabilidad adecuada y con grandespotencialidades para ser usado en procesosde formación de docentes universitarios. Sudifusión pensamos que contribuirá a la mejorade la calidad de la enseñanza superior, de laactividad del profesorado universitario, y dela incorporación de las nuevas tecnologíasde la información y comunicación a los nuevosretos de formación en el contexto europeo.
6. Referencias bibliográficas.
AZCORRA, A. y otros (2001). Informe sobreel estado de la teleeducación en España.
(http://www.edudistan.com/ponencias/Arturo%20Azcorra%20Salona.htm) (11/02/2002)
CABERO, J. (2001). Tecnología Educativa,Barcelona, Paidós.
CABERO, J. (dir) (2004). «La red comoinstrumento de formación. Bases para eldiseño de materiales didácticos», Píxel-Bit.Revista de Medios y educación, 22, 5-23.
CABERO, J. y GISBERT, M. (2005).Formación en Internet. Guía para el diseño demateriales didácticos, Sevilla, MAD.
CABERO, J. y LLORENTE, M.C. (2005).«Las plataformas virtuales en el ámbito de lateleformación», Alternativas, http://www.unicen .edu .ar /b /publ icac iones/alternativas/.
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Resolución 23 de marzo de 2005 de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación del Ministeriode Educación y Ciencia, por la que se conceden subvenciones de acción con cargo al Programa deEstudios y Análisis destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad delprofesorado universitario. BOE 8 de abril de 2005: Referencia EA2005-0177.
