Nativos digitales Piscitelli

AULA XXI

Nativos digitales.

Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación

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Santillana

AULA XXI

ALEJANDRO PISCITELLI

Nativos digitales.

Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación


NATIVOS DIGITALES

DIETA COGNITIVA, INTELIGENCIA COLECTIVA Y ARQUITECTURAS DE LA PARTICIPACIÓN

© 2009 Ediciones Santillana S. A.Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina

ISBN: 978-950-46-2131-7 Hecho el depósito que indica la ley 11.723Impreso en Argentina. Printed in ArgentinaPrimera edición: abril de 2009Primera reimpresión: junio de 2009

Todos los derechos reservados.Esta publicación no puede ser reproducida,ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitidapor un sistema de recuperación de información,en ninguna forma y por ningún medio, sea mecánico,fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previopor escrito de la editorial.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de junio de 2009, en Dima Press S.A., Pergamino 41, Sarandí, Provincia de Buenos Aires, República Argentina.

Alejandro Piscitelli

Nativos digitales : dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la

participación . - 1a ed. 1a reimp. - Buenos Aires : Santillana, 2009.

360 p. ; 21x14 cm. - (Aula XXI)

ISBN 978-950-46-2131-7

1. Alfabetización. I. Título

CDD 374

01-Nativos digitales (001-038).indd 4 5/29/09 9:17:55 AM

A Tati (María Isabel Ogan)

29-6-1923 / 22-11-2008

Junto a ella en los últimos tres años aprendí casi todo lo

que hay que saber acerca de la vida en común y de por qué

la felicidad es una sagaz combinatoria de trabajo, arrojo

y constancia. Su motto favorito “Hay que circular” me

acompañará por siempre.

A Pepe (José Antonio Piscitelli)

6-6-1952 / 10-4-2008

De existir un premio Nobel para el Padre

seguramente él podía haber aspirado a

conseguirlo porque fue el mejor padre

que jamás conocí.



Ya sea en el papel o en la pantalla, mediado por viejas interfaces (naturales) o por

nuevas (artificiales), enderezado a un público que lee, pero no cuenta con e-skills,

o a otro que las posee pero no lee, este libro contrajo muchas deudas.

El reconocimiento va hacia el personal de Educ.ar que me acompañó en una

gesta de cinco años (véase capítulo 8), en el más grande desafío laboral de mi

vida, y al mismo tiempo el que más satisfacciones me dio. Allí, junto a mi asis-

tente Claudia Schepes, la arquitecta de información Viviana Dehaes, el progra-

mador y webmaster Julián Paredes, y las conversaciones y enseñanzas del día a

día junto a Cecilia Sagol, Verónica Castro, Virginia Avendaño, Patricia Pomies,

Inés Roggi, Silvana Coratolo, Mayra Botta, Laura Serra, Silvina Iriarte, Bettina

Lippenholz, Carina Maguregui y Mariana Loterszpil, este libro creció.

También contribuyeron a dar forma a este texto los integrantes de la cátedra

“Taller de Procesamiento de Datos, Informática y Telemática” <http://www.

catedradatos.com.ar/> de la Carrera de Comunicación, Facultad de Ciencias

Sociales, a mi cargo en la Universidad de Buenos Aires desde 1996.

Mientras tanto participé de una red amplísima de colegas, profesionales y

pares con los que compartí, discutí, me divertí y aproveché enseñanzas y pro-

puestas presenciales a lo largo de toda Iberoamérica, algunos países europeos

y USA durante estos últimos años: entre otros, Jay David Bolter, Antonella

Broglia, José Joaquín Brunner, Inés Dussel, Richard Florida, Gonzalo Fras-

ca, Juan Freire, Silvia González, Begoña Gros, Fernando Gutiérrez, Henry

Agradecimientos


8

Jenkins, Scott Lash, Pierre Levy, Diego Leal Fonseca, Emiliano Martínez, Hugo

Martínez, Joan Mayans, Javier Nadal, Nicholas Negroponte, José Luis Orihue-

la, Alejandro Pisanty, Toni Puig, Genis Roca, Raúl Trejo Delarbre, Ernesto van

Peborgh, Max Senghes, Richard Senté, Jean Francois Vogel y Claudia Zea.

También el libro le debe a los amigos y seres que (nos) tallan para volvernos

mejores. En este listado figuran Nora Rabotnikoff, Marcelo de la Torre, Marina

Granica, Gustavo Peyrano, Juan Carlos Volnovich, Hugo Pardo, Mario Kietke,

Florencia Morado, Carlos Scolari, Marina Umaschi, Sharoon Cáceres, Horacio

Molina, Roberto Guareschi, Anaclara Dallavalle, Octavio Islas, George Yudice,

Heloísa Primavera, Germán Escorcia, Alfons Cornella; Derrick de Kerckhove,

Luis Alberto Quevedo, Raúl Drelichman, Alejandro Prince, Martín Varsavsky,

Saskia Sassen, Concepción Cascajosa Virino, Iván Adaime, Manuel Castells,

Cristóbal Cobo Romaní, José Manuel Perez Tornero y Francis Pisani, coautor del

llamativo Alquimia de las multitudes, quien me regaló el prólogo de este libro.

Todo lo anterior habría sido insuficiente sin la presencia cariñosa y enrique-

cedora de Miranda, una compañera que si no fuera real merecería ser inventa-

da; y de nuestros gatos Risto & Wiki y de Patán nuestro ovejero alemán que nos

visita cada fin de semana, otras fuentes para sentir y pensar mejor.

Vaya una reconocimiento final a David Delgado Robles y a Herminia

Mérega de la Editorial Santillana, quienes apostaron al libro cuando hace cua-

tro meses atrás apenas era una manejo de notas dispersas. Y a Virginia Piera,

quien contrarreloj colaboró para mejorar redacción, estilo, toleró neologismos y

notas a pie de página arborescentes y me dio indicaciones certeras, que aprove-

charemos mejor la próxima vez.

Mucha decenas de miles de personas me escucharon desde la publicación

de Internet. La Imprenta del siglo XXI, terminado de redactar en diciembre del

año 2004. Cifra nimia cuando de evangelización digital se trata. Cifra iniciática

que queremos multiplicar exponencialmente con esta publicación, entre otros

proyectos en curso.

Ahora, las páginas de Nativos digitales y cada nueva comunicación en

<http://www.nativos-digitales.com.ar/>

Au revoir.


Prólogo ......................................................................................... 15

Introducción.

Las generaciones digitales viven de/en la pantalla ............. 19

PARTE I.

LOS NATIVOS DIGITALES. UNA NUEVA CLASE COGNITIVA .............. 37

Capítulo 1.

Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva

y de esos polialfabetismos tan necesitados ........................... 39

La migración digital, un proceso de larga data

cuando estamos entrando en su segunda década ............. 39

Cuando tener acento es algo de lo que no conviene

vanagloriarse .......................................................................... 47

Átomos de conocimiento ensamblados en

tramas de sentido .................................................................. 49

ÍNDICE


Capítulo 2.

Nuevos medios, soportes, conexión y formatos .................. 53

Las abejas están de moda. Y pican, pero

de un modo harto imprevisto .............................................. 53

Una corta tradición que en tiempos interneteanos es

llamativamente larga ............................................................. 55

Sindicación de contenidos, ¿segunda vuelta? .................. 63

Vaporware, papiroflexia y el papel electrónico

convertido por fin en realidad ............................................. 69

Capítulo 3.

Los videojuegos y la simulación de la realidad.

Lo que viene después de la inducción y de la deducción .. 73

Orígenes de una práctica ...................................................... 73

La ludología y el pensar no sobre sino con los videojuegos ....87

Los videojuegos como género. Un largo

y sinuoso camino ................................................................... 93

Capítulo 4.

Video TV, ergo sum. Cuando la cultura audiovisual

también sirve para pensar ........................................................ 97

Bendición académicamente correcta de la cultura

audiovisual ............................................................................. 97

La TV parasita la lectura ..................................................... 103

El mercado y el cerebro unidos jamás serán vencidos ... 109

La estilística videográfica de 24. La idiosincracia

de una serie sin par .............................................................. 112

¿Por qué queremos tanto a Dr House? ................................. 118


PARTE II.

EDUCANDO A LOS NATIVOS DIGITALES EN ESPACIOS DE AFINIDAD ..... 127

Capítulo 5.

Los bárbaros de Google. Educando con sentido

a la Generación Einstein .............................................................. 129

De un orden cognitivo a otro ............................................ 129

La (a) simetría lectores/escritores ..................................... 133

La sabiduría de los bárbaros .............................................. 138

Convergencia mediática, cultura participativa

e inteligencia colectiva ........................................................ 141

Capítulo 6.

La alfabetización digital como nueva infraestructura

del conocimiento ...................................................................... 151

Las computadoras, el aprendizaje y la alfabetización .... 151

La proliferación de inteligencias materiales .................... 154

Entornos sociales y espacios de creación colaborativos ...... 159

La paradoja del aprendizaje profundo ............................. 163

Alfabetización académica, ¿mero neologismo

o killer application? ................................................................ 166

Capítulo 7.

De los grandes maestros a los grandes mediadores.

Diseñando el paradigma de los docentes Web 2.0............. 175

El desafío de entrenar a docentes ...................................... 175

De la mediación educativa a la mediación tecnológica

y vuelta. Y de cómo repensar/rediseñar ambas.............. 180

Ideas versus emociones, un falso dilema .......................... 186


Capítulo 8.

Alfabetización digital y portales educativos.

El caso emblemático de Educ.ar ........................................... 199

Educ.ar en la era de los nativos digitales............................ 200

De la Web 1.0 a la Web 2.0, un proyecto pedagógico-

institucional. Educ.ar 2003-2008 ........................................ 205

Rediseñando comunidades de información .................... 211

PARTE III.

GESTIONANDO LOS CONTEXTOS CAÓTICOS DE CAMBIO

EN LOS QUE VIVIRÁN LOS NATIVOS DIGITALES ............................... 217

Capítulo 9.

Software social y sabiduría de las multitudes ...................... 219

De diseñar luz a diseñar red, otra forma de luz .............. 219

Los tres grandes momentos de evolución puntuada de

Internet .................................................................................. 222

El poder de organizar sin organizaciones ........................ 233

Capítulo 10.

Par a par. Prosumidores y post-producción ........................... 241

Producción entre iguales basada

en el dominio público ......................................................... 241

Variedad de estrategias tecnológicas y sociales .............. 242

El éxito de las comunidades de producción .................... 244

Prosumidores ....................................................................... 253

Post-producción. La cultura del rip, mix and burn ........... 255


Capítulo 11.

Cambio masivo. Mutaciones cognitivas y diseño global .. 265

Cambio masivo e institutos sin fronteras ......................... 265

Del cambio masivo al diseño proyectual de exquisita

complejidad .......................................................................... 270

En los márgenes de la complejidad ................................... 275

Fabricadores personales. Llevando a los átomos la

capacidad transformadora de los bits ............................... 284

Capítulo 12.

Tecnología, mediaciones y generaciones interactivas ........ 291

Economía, política y tecnología en la era de

los signos y el espacio ......................................................... 291

Formas tecnoculturales. De la epistemología

a la ontología y a la tecnología, organizadores

de la cotidianeidad .............................................................. 301

Tiempo tecnológico post-causal y

sociedades del riesgo ........................................................... 307

Empezando de nuevo .................................................................... 315

Bibliografía ....................................................................................... 321



EL HILO DE ALEJANDRO...

Ya no podemos oponer el mundo real al virtual como lo hacíamos antaño. Lo virtual es parte de nuestra vida real. Emociones y accio-nes reales afectan nuestro quehacer virtual. Pasamos tanto tiempo en uno como en otro y resulta cada vez más difícil separarlos.

No son mundos opuestos. Son capas de una misma realidad –la nuestra– vivida en múltiples niveles, tanto simultánea como alter-nativamente.

Es más, lo que realmente cuenta en nuestras vidas se hace online o pasa por momentos, datos, conexiones que se establecen electróni-camente. Lo determinante y lo estratégico se trasladan poco a poco a la capa virtual y conectada.

Y, sin embargo, esas dos capas –no mundos opuestos– que inte-ractúan de manera cada vez más compleja, operan según lógicas muy diferentes. No se desprenden una de la otra. Mientras más gente usa la misma estación de ferrocarril, el mismo aeropuerto, la misma autopista, peor resulta el servicio. Mejora, no obstante, en el caso del correo electrónico, de los motores de búsqueda, de los sitios de inter-cambio de fotos o de subastas online: a medida que pasamos de miles de usuarios a millones, de decenas y ahora de centenas de millones, la calidad se optimiza.

PRÓLOGO


16 Nativos digitales

Futuro y presente nunca habían sido tan diferentes en su esencia y tan cercanos en el tiempo. A pesar de sus enormes diferencias, ya no es posible oponerlos, como bien observó William Gibson cuando escribió: “El futuro ya está aquí aunque su distribución no sea pareja todavía”. Vivimos en varios tiempos a la vez sin saber bien cómo pasar de uno a otro.

Vaya vida la que nos toca vivir de cara a dos encrucijadas a la vez.Capas diferentes, pues, de una misma realidad que, por falta de

comprensión, algunos quieren oponer como si existieran brechas entre ellas. No las hay. O no son como las suelen pintar. No se ven de la misma manera según la generación en la cual uno se encuentra, estima Alejandro Piscitelli. La óptica cambia si se nació antes del año 1980 (¿1990?) o después, y Nativos digitales nos explica el porqué, además de los problemas que de ahí derivan. También nos propone algunas soluciones para resolverlos.

Pues sí, hay diferencias entre jóvenes y viejos. Quienes más expe-riencia tienen, entienden menos el mundo en el cual estamos entrando, mientras que quienes han vivido menos sienten y hasta saben con ma-yor naturalidad de qué está hecho. Sería tan lindo si los chicos, además de sentirse a sus anchas, tuvieran cultura. Sería tan fácil si la experien-cia adquirida ayer por los grandes, les pudiera servir hoy y mañana.

La tensión se muestra particularmente grave en el campo de la en-señanza donde los grandes tienen a su cargo preparar a los chicos para un mundo que no entienden. El mérito de Alejandro es tomar precisa-mente “lo que hace problema”, como dirían los franceses, como hilo conductor. El hilo, gracias al cual se nos prepara con gran eficacia, a chicos y grandes, para navegar mejor entre capas y tiempos.

Retomando categorías de la sociología tradicional, Piscitelli opo-ne las sociedades en las cuales los jóvenes aprenden de los viejos a aquellas en las cuales ocurre al revés. Efecto de la comunicación ho-rizontal facilitada por internet (insisto en no poner mayúscula para designar algo tan común y de todos), nos encontramos entrando en una época en la cual intercambio y formación mutua son indispen-sables. No basta, sin embargo, con aceptar la evidencia, tenemos que inventar las modalidades, las herramientas y hasta la filosofía.


17Prólogo

Un reto para todos. A los chicos les toca “pensar como grandes”, entender lo que son las redes sociales y cómo funcionan, sus múl-tiples complejidades. También tienen que descubrir cómo se rela-ciona la capa física con la digital. Los grandes, por su parte, se ven obligados a descubrir las sutilezas de las narrativas transmedias, a multiplicar las preguntas, a suspender su creencia en los conceptos y conocimientos dentro de los que se formaron y que tanto les ha costado dominar. Tienen, sobre todo, que “enseñar lo viejo con ojos nuevos”, entender que el contenido que quieren transmitir cuenta menos hoy que la experiencia vivida que sólo se puede compartir.

Con referencias y ejemplos Piscitelli muestra el valor de los vi-deojuegos (“lo bueno de lo malo”). Invita a pensar “con” y no “so-bre ellos”. Muestra cómo la trama de Los Sopranos y de 24 solicita de los jóvenes dimensiones cognitivas poco desarrolladas por sus pre-decesores. Desmonta la rivalidad entre narrativa e interactividad. Saluda debidamente a Henry Jenkins, autor de Convergence Culture, pero me atrevería a afirmar que lo enriquece con una dimensión histórica que no aparece en el libro del americano y lo sitúa en una problemática de fondo.

Los maestros deben ser artistas de la comunicación, deben sedu-cir, mediar, resolver conflictos pero también –provocación fértil del siempre sesentayochero Piscitelli– crearlos.

“La educación debe convertirse en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento.” “La disyunción es clara –nos expli-ca–, o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e in-telectuales a las que predominaban dos décadas o más atrás.”

Difícil. Pero no tenemos por qué desesperar. Me gusta la imagen escogida por Alejandro, según la cual para nosotros equivale a una segunda lengua aprendida algo tarde, mientras que para ellos es una lengua materna aprendida desde la cuna. Por lo menos hay esperan-za de una lengua común. Es cuestión de aprender, de practicar.

La divisoria existe, pero más que temerla, Piscitelli se esmera en deconstruirla y hasta en rediseñarla. De la enseñanza de los chicos por los grandes (¿y viceversa?) pasa al grave problema del analfabetismo



digital en el cual el autor ve, con toda razón, un “obstáculo para el desarrollo cultural y social de la humanidad”.

Con maestros, con nuestros pares o solos, todos tenemos que formarnos, adquirir esta “literacía digital” (Alejandro prefiere “al-fabetización”) hecha a partir del uso de las herramientas propias, de prácticas y de culturas de la capa virtual y de su interacción con la física. Es urgente, por supuesto, y de ella nos da los principales elementos convirtiendo el libro en su segunda mitad en un manual indispensable para entender y para avanzar.

No hay puerta que deje sin abrir, tema sin profundizar. Ofrece ex-plicaciones sólidas sobre redes sociales, complejidad, la capacidad de organizarse sin organización, amenazas contra la privacidad, la emergencia de propiedades nuevas. Es, además, un paseo reflexivo, documentado y provocador por algunos de los temas más relevantes de la Web, de sus problemáticas más importantes. De manera nunca previsible plantea cuestiones no obvias. En vez de afirmar, como mu-chos, que la masividad mata la calidad, prefiere preguntar “¿qué tipo de calidad ha sido generada por el mercado?”. Más que “sermonear con/a la crisis”, propone “vivir del lado de la oportunidad”.

Piscitelli siempre sorprende y no hay mejor método pedagógico. Ali-menta nuestra reflexión con su oficio de filósofo, su larga experiencia de pionero de las TIC y la incomparable experiencia adquirida al frente de Educ.ar. Hijo de Gilles Deleuze, Piscitelli reconoce en Henry Jenkins, Clay Shirky y Steven Johnson a los maestros hoy más útiles.

Empecé hablando del hilo seguido por Alejandro para llevarnos de la mano en las intrincadas relaciones entre lo digital y lo físico, entre el futuro y el presente, el hilo de la formación, de la enseñan-za, de la tensión entre nativos e inmigrantes. Pero, a medida que avanza, suelta más hilos, abre más puertas, ofrece más caminos de reflexión que nos permiten adentrarnos en más mundos.

Todos tenemos algo que ganar en la lectura de Nativos digitales. Los chicos podrán entender mejor la historia del futuro, y los gran-des, su presente.

Francis Pisani


INTRODUCCIÓN

LAS GENERACIONES

DIGITALES VIVEN

DE/EN LA PANTALLA

SOMOS LO QUE (NOS) CONTAMOS... PERO TAMBIÉN SOMOS MUCHAS COSAS MÁS

Cuando nos topamos con la distinción/dipolo nativos/inmigrantes digitales,1 si bien nos pareció una simpática nomenclatura, no nos ima-ginamos que la controversia recorrería diversos andariveles, movili-zaría numerosas pasiones y posicionaría –como ardientes defensores

1 Alfons Cornella recuperó la noción de dipolo, utilizada entre otros autores por Ge-rard Holton (1988), bajo la denominación de Themata en Thematic Origins of Scientific Thought: Kepler to Einstein. Según Holton, todas las grandes ideas de la ciencia mo-derna están contenidas en veinticinco dipolos del tipo onda/corpúsculo, idealismo/materialismo, etc. Su tesis buscaba apoyar las continuidades más que las disconti-nuidades paradigmáticas. Para Cornella, dipolo es una palabra clave que sintetiza la esencia de los procesos y coyunturas que provocan la chispa inicial y la rentabiliza-ción ulterior de toda innovación. En sus escritos ha recorrido innumerables díadas circulares de este tipo. En Alquimia de la innovación –junto con Antonio Flores (2006) en diálogos de una riqueza poco común–, los conversadores examinan en detalle diez dipolos entre los que se encuentran auténtico/honesto, que sirve para analizar los oportunidades de mercado que se están generando en los productos y servicios ligados a todo aquello “anterior” a la era industrial y consumista, como lo artesanal y lo ecológico, territorio/frontera que remite al espacio de una organización o espacio geográfico, mental o virtual (Internet), donde se desarrolla la innovación y donde la frontera determina los nuevos “territorios” por conquistar. También recurren al dipolo efímero/efervescente, entre otros, definido como aquellos productos o servicios innovadores, que no tendrían visos de continuidad, concebidos para un uso fugaz y enfocado a los hábitos del mercado consumista, etcétera.


20 Las generaciones digitales viven de/en la pantalla

que somos de los nativos– a los adherentes a la Galaxia Internet como un peligroso enemigo por combatir.

Hubo quienes se ofendieron por nuestra supuesta apología de los nativos. Otros consideraron un crimen de lesa discriminación retomar categorías de Margaret Mead (1980) como las de culturas pre-figura-tivas (en donde los jóvenes aprenden de los viejos) y post-figurativas (en donde los viejos aprenden de los jóvenes), insistiendo en que tales dualismos no solo refuerzan la discordia sino que dificultan el entendimiento entre las sucesivas generaciones y, básicamente, enfrentan cada vez más antinómicamente a docentes y a alumnos.

Sin embargo, sería ingenuo y arriesgado suponer que no existe una brecha cognitiva/emocional en creciente conformación entre los que nacimos antes y después de determinadas tecnologías cognitivas, en particular las asociadas a la informática masiva, Internet y el uso multipropósito de la telefonía celular, la conectividad permanente, el acceso irrestricto a Wikipedia, Youtube, MySpace, Facebook, Twitter, los weblogs y las redes sociales como matrices de subjetivación, y que esta brecha no tiene implicancias cognitivas, psicogenéticas y pedagógicas insuturables, entre quienes nacimos antes y después de la década de 1980/90.

No casualmente en la apertura del IV Congreso Mundial de Psicote-rapia, que reunió en Buenos Aires a 5.000 terapeutas en agosto del 2005, el renombrado terapeuta familiar Carlos Sluzki propuso trabajar sobre las visiones encontradas de padres e hijos en su ponencia “Conflictos adolescentes: cómo pasar de la confrontación a la colaboración”. Según quien fuera en una época lejana compañero de Eliseo Verón y ensayista destacado en la fundacional Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales editada por el Instituto Di Tella a fines de los años 60, y cofundador de la terapia sistémica, las “narraciones” que cada una de las partes del conflicto realiza sobre la otra –los nativos versus los inmigrantes di-gitales en este caso– constituyen el punto de partida de su potencial resolución, y estas narraciones son las que determinan los vínculos y los intereses entre nativos e inmigrantes digitales.

Justamente nuestra impresión, corroborada por decenas de aná-lisis, estudios, investigaciones, conjeturas, pero sobre todo por


Introducción 21

constataciones hechas por adultos menos prejuiciosos que el prome-dio, y por docentes más preocupados por entender a sus alumnos que por pedagogizarlos con sus monsergas, es que estas visiones en-contradas ya no sólo afectan los contenidos, el qué, sino sobre todo el modo de adquisición de valores, conceptos, visiones del mundo y sobre todo justipreciaciones de habilidades y competencias de los chicos y adolescentes digitales.2

Además, contrariamente a lo que sostiene obcecadamente la narra-tología3 –y sus defensores del mundo culto e hiper letrado– no sólo somos cuentos que nos contamos a nosotros mismos y a los demás. El comportamiento humano no se reduce a la narración, sino que tiene un enorme componente lúdico ligado a la invención, el descu-brimiento y el cambio de reglas, sin valor simbólico último. Jugamos no sólo para entendernos mejor o para vivir historias ajenas más profundamente, como pasa con las narrativas, sino que jugamos por el placer de jugar y de inventar nuestras propias e irrepetibles histo-rias de vida.

2 Entre los pocos y osados autores que no temen hincarle el diente al siglo XXI y lejos de toda nostalgia buscan entender la riqueza de lo nuevo y lo mucho que ganamos conversando con los nativos digitales, está Vicente Verdú (2006), que en su obra más reciente Yo y tú, objetos de lujo. El personismo; la primera revolución cultural del siglo XXI, muestra de qué está hecha la sociedad del ahora mismo. El consumo es ahora lo que posiciona a las personas en la sociedad. Consumir ya no es sólo darse el gusto y dis-frutar de una posesión; es, al mismo tiempo, mudarse simbólicamente de situación o clase social. Para Verdú, la cultura del consumo masivo se articula a través de los me-dios de comunicación de masas. La visión del mundo de la mayoría de las personas (especialmente en Occidente, Legendre, 2008) es la visión que contemplan a través de la pantalla. De este modo, en la producción de la realidad mediática, el objeto es siempre algo más que un objeto y tiende a confundirse con el sujeto. Es entonces cuando aparece el “sobjeto”, término acuñado por Verdú para designar una “criatura híbrida” en la cual se cruzan “la subjetividad del objeto y la objetividad del sujeto”. El consumo, el marketing y la publicidad del capitalismo de ficción (Verdú, 2003) no se centran ya en las ventas sino en las compras. Se centran, por tanto, en el consumidor, en las personas y en sus emociones. Todo tiene adherencia emocional, y el consumo se personaliza y transforma el discurso publicitario en el paradigma del discurso moderno. Para bien y para mal (Sennett, 2006; Lash, 2005). 3 Para Jesper Juul (2005), todo es narrativa y los videojuegos las incluyen ya sea como introducción, como soporte o como formato. Para Aaspen Aarseth (1997) y para Gon-zalo Frasca (2003), en cambio, los videojuegos son primero y principalmente solo eso, un juego, que debe ser entendido en términos de sus reglas, interfases y del concepto de juego.



JUGAR, TRABAJAR, SIMULAR, UN CONTINUUM DE IDA Y VUELTA

Con un agravante: que el mercado de trabajo a futuro, y las compe-tencias en las organizaciones caórdicas, fluidas y mutantes de hoy y de mañana, le dan mucho más la razón a los jóvenes que a los padres, a los niños que a los grandes, a los especialistas en juegos que a los especialistas en cuentos, cuando de valorar el currículum, aceptar los desafíos educativos y pensar/diseñar el futuro de las generaciones que vendrán se trata (Beck & Wade , 2004).

Estamos enseñando teorías y conceptos que no son significativos, para una época que ya fue, y con modalidades anacrónicas, que cada vez interesan menos a las jóvenes generaciones. Y al revés. Nos es-candalizamos y tiramos de los pocos pelos que nos quedan, cuando nos hacemos eco de sus prácticas mediáticas, de su exhibicionismo impúdico, de su mentalidad gregaria y de su escala de valores tan poco compatible con la tradicional.

El problema es de fondo y lo hemos auscultado ya al menos en dos dimensiones. La primera, analizando equipamientos hogareños, viendo (sorpresivamente) cómo tanto chicos como grandes intensa-mente socializados en/con las máquinas las dotan de rasgos huma-nos, las cargan de energía psíquica y cada vez más las ponen en un pie de igualdad con nosotros.4

4 Sigue siendo indispensable la notable investigación de Byron Reeves & Clifford Nass (1998), The media equation: how people treat computers, television, and new me-dia like real people and places. Allí los autores muestran cómo las máquinas (desde los automóviles hasta las computadoras, desde las interfases hasta los robots hu-manoides) nos brindan claves que reconocemos inconscientemente como parte de la interacción social. Según Reeves & Nass, casi todo el mundo en sus/nuestros vínculos con las máquinas encaja en uno de cuatro tipos de personalidad: domi-nante, sometido, amistoso o no amistoso. Tendemos a reaccionar favorablemente a una interfaz que nos devuelve como espejo nuestra personalidad. Alguien con una personalidad dominante tiende a preferir una interfaz que hace afirmaciones fuertes y trabaja con órdenes directas. Nos identificamos con nuestras interfases, como otrora lo hicimos, especialmente los hombres (Norman, 1992), con nuestros automóviles, pero esta vez las interfases, y metáforas que usamos para pensarlas/diseñarlas (Scolari, 2004), dicen mucho más de nuestros estados emocionales que de nuestra pretensión social. Para visiones que replantean en forma radical la uti-lidad de una divisoria sin resto entre objetos y sujetos, y postulan la existencia de


Introducción 23

La segunda muestra una auténtica ruptura con las categorías dualistas tradicionales. Si bien hay quienes, como Raymond Kurzweil (1999) y Hans Moravec (1999), se extralimitan y pro-ponen una igualdad ecuménica entre máquinas y seres vivos, el hecho de que en muchos laboratorios y centros de investigación se esté trabajando cada día más en ingeniería emocional y en robótica humanizada –como es el caso de Rosalind Picard (1998) en su pro-grama de Computación Afectiva–5 muestra que todas las barreras se están derrumbando, y que los corsés tradicionales, académicos, institucionales, pero sobre todo cognitivos y epistemológicos, van camino del cielo del olvido.6

Esta divisoria entre migrantes y nativos digitales tiene filiaciones importantes, pero sobre todo es de una fabulosa actualidad, y antes que temerla deberíamos deconstruirla y eventualmente rediseñarla.

LOS CHICOS DE MENOS DE 6 AÑOS SON DIABLILLOS DIGITALES

Por eso también quisimos analizar con cierto detalle, especialmente a través de los estudios de Mark Prensky sobre videojuegos,7 hasta qué punto las referencias a las nuevas habilidades no eran sino un argumento marketinero de mercachifles de jueguitos basura.

terceras posiciones como los cuasi-objetos, véanse las obras de Latour (1999) y Lash (2005) y sobre todo los aportes fundacionales de Simondon (2008).5 Computación afectiva, de Rosalind Picard (1997), es una obra clave en esta dirección. Para un trabajo reciente sobre el aprendizaje y la creatividad lingüística de los robots (otra cara de esta aparición de los “sobjetos”), véase Oscar Vilarroya (2006), Palabra de robot. Inteligencia artificial y comunicación.6 Existe igualmente una contrarrevolución teórica muy fuerte que alcanza picos de resistencia mucho más altos en el Tercer Mundo que en el primero. Como ejemplo de estas prevenciones véase de Paula Sibilia (2005), El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales, y la más reciente Sibilia (2008), La intimidad como espectáculo. Allí la autora siguiendo las “iluminaciones” de la escuela de Frankfurt pinta un panorama tecnofóbico, dantesco y fundamentalmente apocalíptico, acusan-do a la tecnología (encarnación última de la maldición capitalista) de ser la madre de la mayoría de los problemas que hoy asolan a la humanidad.7 Las dos obras de referencia del autor son Digital game based learning (1999) y más recientemente Don’t bother me mom. I am learning (2006).



Nuestras incursiones anteriores por los terrenos de la ludología, de la mano de Gonzalo Frasca, y muy especialmente de la bisagra seminal encarnada por el texto de James Paul Gee (2003), What video games have to teach us about learning and literacy, que debería ser el abc de todo docente que se tome en serio esto del nativismo di-gital, nos indicaron una senda que recorreremos concienzudamente a lo largo de este libro –y que se reconstruye parcialmente en su primera parte.

En este camino saltó algo que ya habíamos detectado unos años atrás en la materia “Taller de Procesamiento de Datos” a nuestro cargo en la Universidad de Buenos Aires, a partir de las críticas que hicieran Cass Sunstein (2003) en Republica.com y Robert D. Putnam (2000) en Bowling alone. The collapse and revival of american community, a la disolución de los mediadores de interés general y a la desaparición de la noción de comunidad imaginada. Ambos autores y muchos más desde la publicación de esas obras seminales,8 insisten perma-nentemente en la fragmentación de las audiencias, en el carácter autoperpetuador de las creencias propias y de exterminio de las creencias ajenas generado por las culturas de nichos, la habilidad de los medios digitales de alzar muros y divisorias con un deta-lle y una sofisticación inexistente previamente, y sobre todo el hecho de que los prosumidores en Internet tienen una capacidad de autosegregación y de marginación de los disidentes poderosa e inusual.

LA VIDA DIGITAL ANTES DE LOS 6 AÑOS

La prensa nacional e internacional atrona periódicamente con noti-cias acerca de la pornografía y el abuso infantil en la red –siendo uno de sus últimos capítulos el descubrimiento de que los púberes nige-rianos llegaron a estas insalubridades por gentileza de la OLPC–, escandalizándose por la existencia de vacíos legales que permitirían

8 Un aporte más que interesante en esta dirección es la obra de Sunstein (2006), Infoto-pia. How many minds produce knowledge.


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que los pederastas no tuvieran su justo castigo. Pululan organizacio-nes no gubernamentales y empresas de software que prometen sal-vaguardarnos del infierno digital, siempre y cuando sucumbamos a sus propuestas ideológicas y/o económicas.

El tema es real y merece atención, pero las bombas mediáticas in-termitentes que lo enmascaran, opacan otros fenómenos mucho más masivos y llamativos, que tienen por objeto y sujeto a los chi-cos, pero que no ocupan las tapas de los matutinos.

Nos referimos, por ejemplo, a un informe según el cual los chi-cos de entre 0 y 6 años gastan (¿o invierten?) casi tanto tiempo con la televisión, las computadoras y los videojuegos como el tiempo que juegan en la calle o en los espacios públicos.

Por eso escapándole como a la peste al opinionismo, nos basamos en algunas encuestas y relevamientos; por ejemplo, el informe rea-lizado por The Children’s Digital Media Center de The Henry J. Kai-ser Family Foundation tomado sobre más de 1.000 casos de niños de menos de 6 años para tener una idea certera sobre sus prácticas digitales.9 Dicho informe actualiza datos más que interesantes ge-nerados a mediados y fines de la década pasada, y difundidos por el importante libro de Dan Tapscott (2009), Growing up digital. The rise of the Net Generation.10

Los datos que se han profundizado en los últimos años son con-cluyentes. Los chicos menores de 6 años en USA pasan casi dos horas diarias usando pantallas (1:58), casi el mismo tiempo que juegan en la calle (2:01), y leyendo (0:39 minutos), una cifra nimia comparativamente.

9 “Zero to six: Eelectronic media in the lives of infants, toddlers and preschoolers”, 28/10/2003. <http://www.kaisernetwork.org/health_cast/hcast_index.cfm?display=detail&hc=1006>10 Véanse editoriales del Interlink Headline News nº 1312, “La net-generation prosu-midores, culturas post-figurativas y cómo separar la paja del trigo”, y nº 1315, “La net-generation. Educación, cultura y la d(e)uda tecnológica” de mediados de 1998. Tapscott (2009) acaba de actualizar sus propuestas en Grownup digital. How the net generation is changing your world. Obras que van en la misma dirección son, entre otras: Joechen Boschma (2008), La Generación Einstein. Más rápidos, más listos y más sociales; John Palfrey & Urs Gasser (2008), Born digital: understanding the first genera-tion of digital natives; y el Informe de la Fundación Telefónica (2008), Las generaciones interactivas.



Para el segundo país más digitalmente alfabetizado del mun-do –con 248 millones de usuarios de Internet a fines del año 2008 (72.5% de la población)–,11 las cifras son más que llamativas. Casi la mitad de los chicos de menos de 6 años (48%) han usado una computadora (31%, de 0-3 años; y 70%, de 4-6 años). Casi un tercio (30%) ha jugado a los videojuegos (14%, de 0-3 años; y 50%, de 4-6 años). Incluso los chicos de menos de dos años están altamente expuestos a los medios electrónicos.

SOBREEXPOSICIÓN TEMPRANA

El estudio en cuestión tiene alcance nacional en USA y sus resul-tados sorprendieron tanto a los más optimistas como a los más pesimistas, al demostrar que los chicos preescolares empiezan a usar los medios a edades mucho más tempranas de las que todo el mundo se imaginaba, como lo revelaron las autoras del informe, Vicky Rideout y Ellen Wartella, decana de la Facultad de Comuni-cación de la Universidad de Texas.

Por primera vez en la historia, la generación actual de chicos –los “mileniales”, véase capítulo 1–, nacidos entre mediados de los años 80 y principios del año 2000, se están introduciendo en los medios (en la cultura, en el mundo, coproduciendo en el ínterin su subjeti-vidad cada vez en forma más colaborativa), a través de intermedia-rios digitales y ya no a través del papel o de la imprenta.

Contra muchas protestas y consejos en contrario, un tercio de los chicos de 0-6 años (36%) tiene TV en su dormitorio, más de 1 de cada 4 (27%) tienen VCR o DVD, 1 de cada 10 tiene un videojuego, 7% tiene computadora; 30% de los chicos entre 0-3 años tienen TV en el cuarto y 43% de los de 4-6 años también.

Entre los datos destacados del estudio se revela algo bastante obvio: los chicos que tienen TV en sus cuartos leen menos y ven más

11 A fines de 2008 existían 1.463 millones de usuarios a nivel mundial. <http://www.internetworldstats.com/stats.htm>


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TV que los chicos que comparten la TV en un espacio común. Los estudiosos dejan a un lado su ecuanimidad e insisten en el carácter negativo de la TV al competir con la lectura y ponerla en cuestión.

Mostrando cómo toda investigación da resultados ambivalen-tes (o en todo caso refleja intereses muy contrastantes), los padres de estos chicos pequeños insisten en que la TV ayuda (43%) más que perjudica (27%) a los chicos en el aprendizaje. Mas llamati-va es, en cambio, su valoración del uso de la computadora, ya que un 72% insiste en que las maquinitas ayudan a los chicos a aprender.

Si bien un grupo de padres insiste en que los programas de TV (58%) y los videos (49%) son muy importantes para el desarrollo intelectual de los chicos, sosteniendo que la identificación con la TV mejora las habilidades de compartir o de ayudar contra las de pegar y patear, creen no obstante (59%) que los chicos imitan el comportamiento agresivo fomentado por la TV.

También el estudio muestra que la mayoría de los padres im-ponen reglas de visión (90%) y tiempo de exposición (69%), y que las reglas hacen efecto porque, cuando se aplican, el tiempo de exposición diario se reduce en media hora (1:00 versus 1:29).

HABLAMOS SIN SABER. OPINAMOS SIN INVESTIGAR

Nada nuevo bajo el sol. Todas las conclusiones pueden matizarse y mucho. Pero un dato es incontrastable. Hablamos casi todo el tiempo, sin saber. Opinamos sin investigar. Pontificamos sin ton ni son y, cuando los datos salen a la luz, los críticos y tecnófobos tienen que autocuestionarse mucho de lo que comentan porque estas tendencias son irreversibles y la Tercera Fase (o la Cuarta Pantalla) está en plena expansión.

Efectivamente, como dice Steven Johnson (2005), la mayoría de lo que nos dijeron que era malo (en particular que la TV, los videojue-gos, las computadoras e Internet eran malas para la salud mental)



es bueno.12 De lo que se trata ahora es de adentrarnos en detalle en las adaptaciones y la mediamorfosis que supone un nuevo tipo de sociali-zación, formación, cognición, y escuela y universidades adaptadas a este tipo de consumos (pero sobre todo de producción) mediáticos.

Evidentemente la escuela y los sistemas de escolarización for-males que tenemos, que ni siquiera podían competir con la TV, en términos de motivación, socialización y formación, frente a las com-putadoras en red, los videojuegos, los entornos participativos y pro-gresivamente inmersivos, retroceden 20 casilleros, y casi nos dejan en Sumer de a pie. Habrá que apurarse porque, como bien decía la protagonista de Alicia en el País de la Maravillas, en un mundo en movimiento el que se queda en el mismo lugar retrocede.

La investigación mencionada ha demostrado que esta aceleración (capacidad de introyección de la novedad, interiorización de las pan-tallas, consumo y producción digital) está avanzando a una velocidad acelerada, y mientras tanto nosotros todavía estamos discutiendo cuál debe ser el abc de la alfabetización digital, como era costumbre entre la burocracia ilustrada declamar: “El siglo ya está perdido”.

(DES/RE)-EDUCANDO A LA GENERACIÓN DIGITAL

En ese sentido compartimos a pleno la respuesta que el ingeniero Re-ggini dio en una entrevista a Educ.ar:13 “Decididamente celebro que

12 La provocación desatada por Nicholas Carr, en Is Google making us stupid? The At-lantic (July/August 2008), reforzada por las tesis de Mark Bauerlein (2008), en The dumbest generation. How the digital age stupefies young americans and jeopardizes our future (Or, Don’t trust anyone under 30), refuerza esas posiciones apocalípticas, con un inocultable sesgo ideológico y una evidente defensa de intereses corporativos y adultocéntricos.13 Debemos avanzar en esa línea y no sólo no insistir más en reducir lo digital a una asignatura, sino revisar en forma integral las competencias que un niño que se recibi-rá en el 2020 debe contar como pasaporte, ya no sólo para el éxito y la socialización, sino para la supervivencia cognitiva, y sobre todo para la plena expansión de sus po-tencialidades. Para una introducción detallada a esta problemática, consultar Jenkins (2006, 2008). La definición de un currículum mutante orientada hacia las competencias digitales es uno de los desafíos docentes más interesantes que deberemos afrontar en las décadas por venir.


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no existan programas ni objetivos prescriptos a cumplir en el área de Informática. Defiendo con pasión la diversidad y me asustan los planes homogéneos generales”. Sólo que podríamos extender esa apreciación al currículum en general. Algo parecido dijo Francisco Tonnuci14 en una entrevista otorgada en diciembre de 2008 al diario La Nación de Buenos Aires, que generó –por fortuna– una intensa polémica y reverberará permanentemente en las páginas de este libro.

Como vemos por los datos de ese estudio, tampoco podemos de-jar todo librado al azar y a la autoorganización. Así como preferimos vivir y trabajar en organizaciones caórdicas (Lash, 2005; Johnson, 2005; Link, 2006), y no en pirámides monolíticas, tampoco el “vale todo” ayuda en los procesos de institucionalización creativa (Schwartz, 2004; Sawyer, 2007; Kahney, 2008).

Como lo comprobaremos en los próximos capítulos, daremos al-gunas pautas de cómo podemos generar una cultura de la apropia-ción infantojuvenil de estas prácticas espontáneas con proyección educativa, sin que ello implique reintroducir troyanamente el pa-radigma de broadcast (irradiación), disfrazándolo de cualquier otra cosa, pero tampoco abogar por un espontaneísmo pedagógico –a lo Negroponte– que también tiene patas muy cortas.15

14 “La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet.” La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo ita-liano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su mi-sión? “Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”, res-ponde. Buenos Aires, diario La Nación, 29/12/2008. <http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1085047>15 Habiendo participado intensamente de gran parte del desarrollo del proyecto OLPC, y habiendo mantenido más de una decena de encuentros con Nicholas Negro-ponte, podemos asegurar que su incansable reiteración de que el proyecto OLPC no era un proyecto tecnológico sino educativo suponía una doble mal interpretación de ambos términos. De la educación, porque el espontaneísmo pedagógico de Negroponte desconocía tanto la necesidad de cierto conocimiento infraestructural que necesita de la imposición y de la repetición (desde las tablas matemáticas hasta la poesía, desde el Himno Nacional hasta las nociones básicas de pesos y medidas), como el gran desfasaje que hay entre la declamación de la epistemología constructivista y las ventajas relativas que el conductivismo sigue teniendo en las aulas en ciertos temas y disciplinas. Pero sobre todo el rescate de la idiosincrasia cultural, las pautas de transmisión y la dieta cognitiva de los maestros, casi totalmente ortogonal a la de los



BREVE SÍNTESIS DE TEMAS Y CAPÍTULOS

Este libro está dividido en tres partes y doce capítulos. La primera parte, Los nativos digitales, una nueva clase cognitiva, busca carac-terizar la especificidad de la Generación Y, los chicos nacidos des-pués de 1980, contemporáneos primero de la masificación en el uso de la computadora y finalmente del uso cotidiano de los celulares y el ingreso creciente en la banda ancha y la conexión a Internet.

El primer capítulo, Nativos digitales. La insuturable brecha cog-nitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados, muestra que no es cierto que todos los adultos sean inmigrantes digitales ni que todos lo chicos sean nativos digitales. La diferencia entre competencias ana-lógicas y digitales también debe ser matizada a la luz de diferencias de clase, de la acumulación asimétrica de capital cultural y simbólico, y de todas las variables intervinientes que revelan una oposición que tomada a rajatabla, en vez de esclarecer obnubila, y que en vez de ayudar, amplía la brecha entre los que tienen y los que no.

Cada vez queda más en claro que las competencias digitales (que incluyen desde la capacidad de navegación y el filtrado hasta el do-minio de la ofimática, desde la visualización de la información hasta

alumnos, especialmente en el Tercer Mundo. De la tecnología, porque ignorando un par de décadas de interesantes estudios sociales de la ciencia y la tecnología, espe-cialmente de las teorías del actor-red (Latour, 2008), lo que Negroponte le pedía a la pedagogía se lo quitaba a la tecnología, imaginando que podría inyectar sus gadgets de última generación a presión, en un esquema top-dowm que oscilaba entre “lo hago por tu bien” y la venta de espejitos de colores. Ese doble desconocimiento no lo privó de haber rasgado la historia de la tecnología educativa en dos, de haber introducido en forma definitiva la idea de saturación (una computadora por chico en todas las aulas, en todas las escuelas de un país), como única modalidad de socialización feliz e irre-versible de la tecnología en el aula. Incidentalmente dejó al descubierto la enorme resistencia de la corporación docente a modificar hábitos, prácticas pero, sobre todo, a pagar el costo de la comprensión intergeneracional. En el medio inventó el nicho de las webtops o computadoras mínimas (de cerca de 1 kg de peso, altísimas prestaciones y bajísimo costo). También anticipó lo que será la próxima herida narcisista de la profesión docente. El día (no distante más de una década o dos en el horizonte) en el que las laptops devenidas celulares y viceversa cuesten veinticinco dólares, y todos los chicos (y todos los grandes) tengan una. Allí sí que todo proyecto tecnológico será educativo por masivo, por facilidad de uso, por ubicuidad y por ruptura final de las paredes del aula.


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la simulación y el dominio de los videojuegos, desde el aprendizaje en entornos virtuales hasta el dominio de la robótica y de la progra-mación en sus niveles más generales), son irreductibles a la alfabeti-zación tradicional: escritura, lectura y matemática.

El capítulo 2 se titula Nuevos medios, soportes, conexión y for-matos, se centra en que el formato, el soporte o el medio son destino. Si bien reconocemos la novedad de los nuevos medios, no pode-mos pensarlos (y menos aun diseñarlos) descontextualizados de la ecología histórica en la que se inscriben. Pero no por ello podemos ignorar que la combinación de video, soporte digital, proliferación de cámaras y un uso cada vez mayor de la Web, ya no como soporte sino como servicio, está generando una panoplia de nuevos medios, soportes y formatos.

Es tan ingenuo y peligroso imaginar que no hay nada nuevo bajo el sol, como suponer que lo nuevo se reduce sin más a la historia de la documentación humana en términos de grafemas y de inscripcio-nes materiales.

El capítulo 3, Los videojuegos y la simulación de la realidad. Lo que viene después de la inducción y la deducción, pone en cuestión la hegemonía de la imprenta y su ideología asociada a la narratolo-gía y las distintas disciplinas apoyadas en la apoteosis de la narrati-va como vehículo único para el aprendizaje y la edificación. Duran-te casi cinco siglos “ser fue ser contado”. En el campo educacional las historias fueron siempre fuente ejemplar y condición básica del aprendizaje, transmisión y consolidación del sentido.

Sin embargo, la aparición de los videojuegos hace ya casi cinco décadas puso a prueba muchas de las teorías que reducen la pro-ducción de conocimientos a la producción de historias... El juego, además de un socializador ejemplar y la base de muchas conductas identificatorias y de desarrollo emocional, es también un tipo de ac-tividad y práctica social que tiene reglas propias, irreductibles a un colapso en una historia, y que permite múltiples aprendizajes sin necesitar de una estructura narrativa.

El capítulo 4 se titula Video TV, ergo sum. Cuando la cultura audiovisual también sirve para pensar, revela la existencia de una



matriz cultural de la crítica a la televisión y de los videojuegos que los subtiende por igual y los convierte en kelpers del conocimiento y la cognición. Pero la TV también sirve para pensar. Hace ya más de 50 años que la televisión, en vez de volver a la gente más estúpida, ha puesto una presión inmensa sobre las capacidades cognitivas que por algún motivo insondable creíamos inextricablemente asociadas a la lectu-ra. La complejidad creciente está asociada a tres elementos centrales: múltiples relatos, señalamientos intermitentes y redes sociales.

La segunda parte, Educando a los nativos digitales en espacios de afinidad, examina la aparición de una nueva clase de bárbaros que cuestionan la intertextualidad del libro como vehículo privi-legiado del conocimiento, que postulan la alfabetización digital como competencias indispensables e irreductibles a las tradicio-nales y que imaginan que los docentes del mañana dejarán de ser grandes maestros y se convertirán en mediadores 2.0.

El capítulo 5, Los bárbaros de Google. Educando con sentido a la Generación Einstein, muestra que cada libro bárbaro es un seg-mento de una secuencia que empezó en otro lugar que el libro, y que probablemente también terminará en otro lado. Los bárbaros (los nativos digitales) no valoran, no leen, no les interesan los libros (nuestro sagrado canon) que remiten por completo a la gramática, a la historia y al gusto de la civilización del texto impreso.

Leer el canon literario occidental exige sumergirse en libros que remiten a libros, que remiten a más libros. Para los bárbaros, ese es un viaje que no promete sensaciones placenteras, peor aun: no les promete ningún tipo de sensación. Los bárbaros tienden a leer únicamente los libros cuyas instrucciones de uso se hallan en luga-res que no son libros. Así, se tergiversa por completo la cultura del libro y eclosiona una ecología mediática de cuya dinámica recién nos anoticiamos hoy.

El capítulo 6, La alfabetización digital como nueva infraestruc-tura del conocimiento, muestra cómo las mutaciones cognitivas, materiales, socioculturales, etc. están modificando el rol de todas las instituciones, y en particular, del agente de socialización por exce-lencia que es/era la escuela.


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El hilo conductor en este capítulo es la fuerza y el alcance de la educación informal, que progresivamente va sustituyendo y arrinco-nando la educación formal. Quizás una sociedad sin escuelas sea tan impensable como el mantenimiento tal cual de la que heredamos. La alfabetización académica perderá primacía con estas mutaciones y la emergencia de los polialfabetismos significará un duro golpe a las asignaturas taylorizadas, y a la escuela entendida como reproduc-ción sistemática de saberes codificados por expertos ancestrales.

El capítulo 7, De los grandes maestros a los grandes mediado-res. Diseñando el paradigma de los docentes Web 2.0, muestra la enorme distancia que tenemos en nuestras formas de enseñar (y aprender) formalmente hoy, y el tipo de docente experto en inteli-gencia emocional y en comunicación persuasiva para congeniar y conseguir lo mejor de sí de los nativos digitales.

El educador 2.0 será un mediador y hasta un creador de conflic-tos, antes que un mero repetidor y un transmisor de conocimientos encapsulados y predigeridos. El diseño de los nuevos emisores su-pone reconciliar (en tensión) emociones y razón. La educación se convertirá en industria del deseo si quiere ser industria del conoci-miento. La reinvención social de la tecnología busca crear prosumi-dores. La diferencia con el paradigma en boga es abismal y merece ser recorrida rápida y profundamente.

El capítulo 8, Alfabetización digital y portales educativos. El caso emblemático de Educ.ar, sintetiza una larga experiencia de cin-co años que tuvimos el orgullo de protagonizar –junto a un valioso equipo– rediseñando el Portal educativo de la Nación argentina, que pasó de ser un reservorio de contenidos digitales hasta convertirse en uno de los más dinámicos e innovadores de los portales latinoa-mericanos (en su diálogo con la Web) logrando convertir intuiciones epistemológicas en un administrador de contenidos Web 2.0. Orien-tado prioritariamente a la formación de docentes 2.0, teniendo como horizonte a los nativos digitales, en el tiempo relativamente corto de un lustro, a través de estrategias híbridas, insólitas y muchas veces inesperadas hasta para nosotros mismos, dimos pasos largos y dura-deros en la formación de los mediadores 2.0. Fuimos acompañados



e inspiradores por talentos como Alfons Cornella, Manuel Castells, Francis Pisani, Gonzalo Frasca, Marina Umaschi, Nicholas Burbules y una pléyade de docentes locales que sentaron las bases para una alfabetización digital sistemática de larga proyección.

La tercera parte, Gestionando los contextos caóticos de cambio en los que vivirán los nativos digitales, reposiciona el foco que en las dos partes anteriores estuvo centrado en lo cognitivo, lo formati-vo y lo multimedial. Así como la imprenta fue, a través de sucesivas mediaciones, la inventora del capitalismo, otro tanto está ocurrien-do con la computación en red. Un libro sobre estos temas que no profundice en el software social, la sabiduría de las multitudes, los prosumidores y la post-producción, pero sobre todo en las mutacio-nes cognitivas globales, terminaría epistemológicamente mutilado, e ignoraría condiciones contextuales y macro indispensables para entender cómo desplegar las competencias de los nativos digitales en un mundo radicalmente distinto del que nos vio nacer y crecer.

El capítulo 9, Software social y sabiduría de las multitudes, reve-la que Internet no evolucionó acompasadamente y por innovación incremental, sino que sus novedades revolucionarias siguieron el esquema de la evolución puntuada: largos períodos evolutivos y cambios radicales en meses nomás. El e-mail dio lugar al trabajo co-laborativo. Usenet y el chat mostraron el poder inicial de los usuarios para crear comunidades de sentido. La revolución de los weblogs y el software social entendido como sistema operativo jalonan la tercera fase de Internet, tal cual la estamos viviendo actualmente.

Nuevas reglas (nuevo código) hacen posible nuevos grupos y nuevas acciones. Las herramientas distribuidas y heterárquicas favo-recen el trabajo colaborativo en una escala y con una velocidad no vista previamente en el mundo “real”. Facebook con sus 175 millones de usuarios en el momento de su quinto aniversario es el octavo país más poblado del planeta. Tenemos poder para organizar, vía el software, las interacciones sociales sin organizaciones, y esta maqui-naria tecno-social pone en entredicho los formatos tradicionales del mercado y el Estado, como bases únicas y exclusivas de la organiza-ción social. El colapso de los costos de transacción fomenta patrones


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sociales de uso de las tecnologías para compartir. La socialización de los medios de producción está teniendo lugar en la red, mientras el mundo se vuelve cada vez más injusto, peligroso y entrópico.

El capítulo 10, Par a par. Prosumidores y post-producción, mues-tra que estamos yendo a gran velocidad de un universo del consumo masivo al de la producción generalizada. De la tiranía del experto al librepensamiento de la masa, de las estructuras de conocimiento top-down a la proliferación de experiencias bottom-up. Ya no vivimos en el orden de primer tipo analógico, ni tampoco en el orden de segun-do tipo o cartográfico. Estamos viviendo en un tercer tipo de orden, digital, en el cual las ontologías se han vuelto líquidas, los conceptos se refuncionalizan según necesidades, y donde la navegación de la Web (pero, también, la de la propia realidad) ha perdido permisos de exclusividad y se ha convertido en facetada, es decir, a medida.

En la sociedad de la información (o más aun, en la sociedad de los conceptos; Pink, 2006) estamos asistiendo ya no sólo a un consumo par a par (inédito, novedoso y conflictivo), sino a una producción par a par, que aunque todavía tiene pocos representantes visibles (software libre, car pooling, Wikipedia y distintos ejemplos de crowdsourcing), amenaza con difuminarse a muchas áreas de la vida cotidiana, transformando en forma radical las relaciones producción/consumo, la reapropiación cultural, la creación colectiva. Etiquetas como post-producción, remixa-je, “rip, mix and burn”, caracterizan este pasaje y nos brindan poderosas sugerencias y metáforas de hacia dónde va la cultura popular en vías de complejización creciente.

El capítulo 11, Cambio masivo, mutaciones cognitivas y diseño global, muestra la irreversibilidad de los macro cambios. Estamos asistiendo no sólo a un cambio masivo, sino a una mutación cogni-tiva de no menor fuerza, rayana en el tsunami epistemológico. La proliferación incesante de la información que emana y subtiende a estos cambios está en el límite del descontrol.

Es hora de pasar del análisis a la síntesis. Si no repensamos el diseño, corremos el riesgo de una destrucción autocatalítica de la humanidad. Hay quienes exigen el pasaje de un diseño producto-céntrico a otro usuario-céntrico. Hay quienes imploran un diseño



emocional que combine la funcionalidad con la estética. Sin ánimo de pontificar, enunciaremos algunas reglas que presiden este diseño global, donde el cómo es infinitamente más persuasivo y valioso que el qué, y donde el sentido no está tanto en los objetos cuanto en sus usos, sin pasar por alto las espectaculares caídas de todos los indicadores económicos con la crisis inédita de fines del 2008, que forma parte de esta transición epocal.

El capítulo 12, Tecnología, mediaciones y generaciones interactivas, culmina este largo periplo, que partió de la postulación de los nati-vos digitales como una nueva clase cognitiva, que reveló la necesi-dad de diseñar competencias digitales en un pie de igualdad con las analógicas tradicionales, y que sostuvo que la alfabetización digital forma parte de una nueva infraestructura del conocimiento.

Curiosa y paradojalmente (y a veces generando profundas frus-traciones), los bienes digitales circulan y se apropian en forma asimétrica. La distancia entre infohabientes e infodeprivados se agiganta. La tecnología no es una ficción instituyente y, por consi-guiente, sin un remixaje entre Estado, mercado y producción par a par, lo que vemos no es una utopía digital realizada sobre la tierra, sino un escenario confuso y peligroso con tantos (sino más) retro-cesos como progresos.

Finalmente, se detallan las líneas de pensamiento y de explora-ción, con una conceptualización pormenorizada del mundo de las desorganizaciones, y con propuestas operativas tanto en el campo político como en el educativo, en el económico como en el social, de nuevas alianzas y de diálogos cosmopolitas hoy inexistentes.


PARTE I

LOS NATIVOS DIGITALES. UNA NUEVA CLASE COGNITIVA



1

LA MIGRACIÓN DIGITAL, UN PROCESO DE LARGA DATA CUANDO ESTAMOS ENTRANDO EN SU SEGUNDA DÉCADA

En La migración digital, ensayo escrito por el chileno Lorenzo Vilches (2001), el autor reflexiona sobre los cambios sociales que experimentan los usuarios en el campo de la televisión, debido al proceso de migra-ción digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del cono-cimiento, donde la moneda de cambio es la información, siendo ésta la que genera nuevas identidades individuales y colectivas (Campos Rosello, 2004; Castronovo, 2007; Mason, 2008). En este contexto, Vilches destaca que en la migración digital el mundo no se divide ya más entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de las redes de conocimiento.

NATIVOS DIGITALES. LA INSUTURABLE BRECHA COGNITIVA Y DE ESOS POLIALFABETISMOS TAN NECESITADOS

Manuel [3 años]. En la escuela infantil a la que va también hay bebés. Un día estaba mirando cómo uno de 10 meses pasaba las páginas

de un cuento mientras balbuceaba sin parar, y le dijo a su profesora: “No me gusta nada cuando lee en inglés”.

(Motos, 2008.)


40 Nativos digitales. La insuturable brecha cognitiva...

La aparición de las nuevas tecnologías, junto con la interna-cionalización de los mercados, provoca una serie de migraciones que afectan distintos ámbitos: el imaginario tecnológico, ya que la convergencia permite que afloren nuevos y antiguos mitos en las narraciones y los contenidos de los medios; el lenguaje y el mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia respecto de las exigencias comerciales; las nuevas formas narrativas; las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en diseña-dores de contenidos; y, por último, la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad.

La migración digital supone un despliegue acelerado de las tecnologías del conocimiento, entre las cuales se destacan las tecnologías de la imagen (Pro, 2003; Yoel, 2004; Manovich, 2006; Papalini, 2007), esenciales para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad.1

Con lo arriesgada que fue la propuesta de Vilches en su mo-mento, al sostener que en el futuro próximo habría que pagarles a los espectadores para que se comportaran como televidentes, y

1 Para un estudio del despliegue de estas competencias, se sugiere consultar a Arizpe y Styles (2005). Se trata de un estudio –realizado con niños de diversos entornos cultura-les y económicos– basado en la obra de dos importantes autores infantiles: Anthony Browne y Satoshi Kitamura, cuya premisa y punto focal es que los niños pequeños son expertos lectores de imágenes, y que los álbumes ilustrados les permiten desarro-llar su potencial de alfabetización visual. Los álbumes ilustrados, en particular los de autores contemporáneos, presentan un reto a nivel visual y expresivo para los niños de cuatro años en adelante, pues les permiten comprender imágenes complejas en los niveles literal, visual y metafórico; además de impulsar su capacidad expresiva y analítica. Sin embargo, muchas veces estos textos, como otros más sofisticados a nivel de la escuela primaria y secundaria, que para los adultos, que no tuvimos la suerte de frecuentarlos, nos parecen dinámicos y atractivos, son despreciados por sus destinatarios. Hay por parte de los alumnos un rechazo visceral hacia prácticas y experiencias multimediales y audiovisuales que fuera del aula son altamente valo-rizadas y, sin embargo, en el marco escolar son desechadas. ¿Podrá resignificarse el espacio áulico, pigmentándolo con dosis de motivación que permitan el aprendizaje? ¿O la escuela está definitivamente condenada como espacio de innovación y estímu-lo? ¿Y en este caso –para muchos improbable e indeseable– qué otras alternativas de arquitectura para el aprendizaje restan, y qué haremos para preservar la socialización y la construcción de símbolos compartidos –comunidades imaginadas– que tradicio-nalmente han sido forjados por el sistema escolar?


Capítulo 1 41

la discontinuidad que encontraba entre TV e Internet –como antici-pamos una década atrás en Post-Televisión (Piscitelli, 1998)–, hay he-chos básicos que se le pasaron por alto, y que tienen consecuencias educacionales mayúsculas, enmascaradas por el uso de la metáfora de la migración digital... reduciéndola a problemas de la convergen-cia de tecnologías,2 cuando en realidad de lo que estamos hablando es de una discontinuidad epistemológica esencial. O, para decirlo en tér-minos de Henry Jenkins (2006, 2008), de convergencia de medios y de culturas.

Nativos digitales/Inmigrantes digitales

… Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y for-matos, quienes están a cargo no son los productores ni los consumi-dores actuales, ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de personas de entre 35 y 55 años que no son nativos digitales: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales.

Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo que existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambos cortes generacionales (o poblacionales) las distancias son infinitas, y las posibilidades de comunicación y de coordinación conductual se vuelven terriblemente difíciles, sino imposibles, a menos que exis-tan mediadores tecnológicos intergeneracionales (carrera que algunos hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e institucionalizar bastante más).3

2 Gitelman (2006) sostiene que debemos disociar el medio como soporte del medio como conjunto de protocolos asociados a prácticas sociales culturales. Jenkins (2008), por su parte, denuncia la falacia de la caja negra según la cual en el futuro (hoy y mañana) todos los dispositivos convergerán en una caja boba y única.3 Aunque las tipologías son siempre arbitrarias, podemos dividir a las distintas gene-raciones nacidas desde 1946 en cuatro segmentos: Baby Boomers, Generacion X, Ge-neración Y y Milenaristas, usando la tipología elaborada por William Strauss y Neil Howe en su tetralogía acerca de las generaciones (Generations, 13th Gen, The fourth turning y millenials rising). Dos obras llamativas trataron la cuestión generacional en relación con las competencias y habilidades emergentes: The rise of the creative class: and how it’s transforming work, leisure, community and everyday life (Florida, 2003) –se-



Una de cuyas variantes clave serán los docentes polialfabetizados.4

Si en vez de balbucear tanto acerca de la brecha analógico/digital, empezáramos a delimitar un poco más en qué consiste esta brecha al-fabetogeneracional (Berardi, 2007), la cuestión sería mucho más intere-sante, pero también se volvería mucho más compleja. Porque a la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la tecnología y valoración de la formación y de la información total-mente ortogonales respecto de las preexistentes, cualquier diagnóstico y cualquier pronóstico presentados como la muerte del canon literario occidental,5 deben ser deconstruidos y vueltos a replantear (Baricco,

guida por tres obras más recientes– y sobre todo The cultural creatives. How 50 million people are changing the world, de Ray & Anderson (2001), quienes apuntan a la creatividad social, aunque todavía sin incluir los inmensos aportes del software social y de las redes electrónicas de pares que se desarrollarían masivamente a partir del año 2003 –desde Delicious hasta Youtube, desde Netvibes hasta Flickr, desde Googledocs hasta Twitter, desde MySpace hasta Facebook–. La rapidez con que las neo-aplicaciones irrumpen en el mercado, y la facilidad con que se dejan moldear para nuevos usos dictaminados por los usuarios, dificultan una aprehensión cognitiva y epistemológica de las herramientas, que sin embargo tienden a una diseminación virósica imparable. Una generación de nati-vos digitales académicos con Danah Boyd <http://www.danah.org/>, y Michael Wesch <http://www.mediatedcultures.org>, a la cabeza, expertos en etnografías de las redes, está cambiando este panorama yermo hasta ayer nomás. 4 Al final de nuestro libro anterior, Internet. Imprenta del siglo XXI, dábamos unos pri-meros guiños en dirección de esta noción de polialfabetismos (Piscitelli, 2005). Nues-tra inmersión profunda en la gestión de un portal educativo como fue Educ.ar du-rante un quinquenio, los aportes decisivos que el portal hizo a la Campaña Nacional de Alfabetización Digital –véase capítulo 8–, y nuestra presencia continua en foros internacionales en la última década han reafirmado nuestra intuición de entonces: la escuela del futuro es impensable sin un desarrollo sistemático de las competencias digitales (Jenkins, 2007), tanto en alumnos como docentes; yendo en dirección de la alfabetización digital y de lo que actualmente se denomina e-maturity. Es decir, de un aprovechamiento pleno de las redes de aprendizaje, y de todos los instrumentos materiales y conceptuales asociados a la alfabetización mediática y digital en la con-formación de los analistas simbólicos que serán todos los chicos el futuro.5 Remitimos a los intentos desesperados de Harold Bloom (2005b), Giovanni Sartori (2000), Karl Popper y los frankfurtianos de toda estopa, de mantener viva la antorcha de la alta cultura, so pena de abandonar ese sacrosanto espacio regalándoselo a la barbarie digital (una de cuyas manifestaciones sería la cultura popular tecnologiza-da). El reciente ensayo de Alessandro Barico (2008) deja bien en claro cuáles son las antinomias en juego, y por qué desestimar a Adorno & Horkheimer, rescatar parcial-mente a Benjamin y a Marcuse, pero sobre todo revalorizar la cultura audiovisual en clave tecnológica, propone un exquisito camino para la investigación y para la acción, mucho más atractivo y osado que esa crítica eterna y tautológica.


Capítulo 1 43

2008). En particular, los diagnósticos de decadencia cultural educa-tiva y/o valorativa, y de supuesta pérdida de los valores humanis-tas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente mercantilista (Bree, 1995; Sibilia, 2005, 2008).

Diarios y libros, convenciones y conferencias, reuniones ministe-riales y cumbres presidenciales, a veces con ahínco y muchas otras como mera semblanza retórica, se preguntan por la decadencia de Occidente, la enraízan generalmente en un extravío respecto del ca-non occidental (Bloom, 2005b) oponen la buena (y perdida) herencia literaria cultural a la demonización encarnada en la Ciencia y a la Tecnología, o la hipermercantilización de la economía, o a la entro-nización del consumo como teología secular.

Todas estas maldiciones condensadas además en una escuela que no educa, en una formación docente que no está a la altura de los tiem-pos y en un mandato de socialización del conocimiento cada vez más inclemente. Hay mucho de simplismo en estos diagnósticos y mucho de desconocimiento acerca de la hiper creatividad social dominante –tema del que se ocuparán varios capítulos de este libro.

A la luz de estas consideraciones, ¿no habrá que rever los concep-tos de rendimientos y evaluación educativa?, ¿no habrá que reeva-luar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia (educativa) de Occidente?, ¿no habrá que repensar si las pruebas PISA y toda la parafernalia de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universita-ria) no están cometiendo errores semejantes a los provocados por Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos? ¿Qué se está midiendo exactamente cuando se mide? Pero, sobre todo, ¿qué es lo que no se está midiendo?

No vemos que no vemos

Si Heinz von Foerster (1976) tiene razón cuando insiste en que el pe-cado original de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y la principal respon-sabilidad es no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas, la ge-neración Einstein, los nativos digitales, las generaciones interactivas o



como queramos llamarlos) están cambiado en forma radical, desde su axiología hasta su epistemología, y no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que que-rría tenerlos como población nativa.6

Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los ador-nos rituales (lenguaje, ropa, piercing, estilos de coquetería, y a las taxonomías tribales urbanas; floggers, emos, darks, etc.), se está poniendo el carro delante del caballo. Porque la discontinuidad que existe entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria, ni siquiera histórica y tendencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mu-cho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces de operacionalizarlo para suturar la discontinuidad hecha posi-ble por las tecnologías, pero también por muchos otros factores en forma combinada y convergente (Boeschma, 2008; Palfrey & Gasser, 2008).

En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura7 (especialmente juvenil) en las dos últimas décadas y más particularmente en los últimos cinco años en los países periféricos y en los últimos diez en el primer mundo.

6 Para Vicent Verdú (2006), no hay sujetos y objetos simplemente relacionados, ni tampoco separados por una cesura insalvable, sino sobjetos en los cuales la identidad subjetiva ya se ha visto contaminada por la entidad objetiva y ésta exhibe la huella de aquélla. Cada sobjeto es una reproducción en miniatura de la relación general que la humanidad y los artefactos que produce y consume mantienen entre sí: “cruzándose mentalidades y emociones, ha nacido un espacio general donde crece la subjetividad del objeto y la objetividad del sujeto, ambos emitiendo y recibiendo partículas del otro y, en el proceso, construyendo la criatura híbrida de los sobjetos”. La conectivi-dad es el valor supremo de la jerarquía moral de los sobjetos porque reproduce su esencia de forma abstracta; el sobjeto, en efecto, “no desea vivir en exclusividad, en pertenencia autóctona, sino que encuentra la razón de vivir en expandirse, interferir-se, inmiscuirse, ser amado y penetrado en la orgía de la conexión”.7 Para Jenkins (2008), la cultura de la convergencia no menta primariamente una re-volución tecnológica, sino una mutación cultural basada en la participación de los consumidores/usuarios en una dinámica social. Ilustrando sus tesis con ejemplos tomados de Survivor, The Matrix, American Idol, Harry Potter, La Guerra de las Galaxias o The Sims, Jenkins muestra cómo esta nueva cultura participativa puede ir de la mano con el éxito popular y una apropiación masiva.


Capítulo 1 45

Los chicos que hoy tienen entre 5 y 15 años son la primera gene-ración mundial que ha crecido inmersa en estas nuevas tecnologías. Han pasado toda su vida rodeados de computadoras, videojuegos, teléfonos celulares y el resto de los gadgets digitales, pero especial-mente respirando la atmósfera Internet (Castells, 2001; Prensky, 2006; Gee, 2003, 2007).

El promedio de graduados universitarios (en particular en los EE.UU., pero crecientemente en todos los rincones del planeta) han pasado cerca de 5.000 horas de su vida leyendo, pero han dedicado cerca de 10.000 horas a jugar videojuegos (y han invertido cerca de 20.000 horas viendo TV).

Con las diferencias de acceso sociales del caso, nada marginales –aun en los EE.UU. las diferencias entre el acceso a computadoras y videojuegos difiere enormemente entre blancos, hispanos y negros–, los videojuegos, el e-mail, Internet, los teléfonos celulares y la men-sajería instantánea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer milenio, y conforman la base de una nueva elite tecnocognitiva que exige atención y comprensión. Obviamente, en la periferia las dife-rencias de acceso son todavía más duales y brutales.

Esta constatación sociológica es trivial. Lo que realmente interesa es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades cognitivas, las inteligencias múltiples –especialmente emocionales– y las capacidades para volver inteligible el presente complejo, difie-ren o no en la generación digital respecto de sus padres o abuelos (Jenkins, 2006; Pink, 2007; Knobel & Lanshear, 2007; Krebs, 2003).

Aquí la diferencia mayor no es tanto en términos de cambios fí-sicos del cerebro (aunque a lo mejor también los haya),8 sino en los

8 Cada tanto nos encontramos con visiones que insisten en que los nuevos hábitos de lectura (o visionado) en la red mejoran, o empeoran, nuestras capacidades cognitivas. Por ejemplo, Nicholas Carr se basó entre otras en la investigación Information behavior of the researcher of the future <http://www.bl.uk/news/pdf/googlegen.pdf>, según la cual los nativos digitales en vez de leer, browsean, en vez de profundizar, salpican, en vez de entender, driblean y finalmente el cerebro se ve hasta anatómicamente de-bilitado por esta falta de esfuerzo. Contradictoriamente, investigaciones mucho más recientes recopiladas por Gary Small (2008), un neurocientífico de UCLA, en iBrain:



claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondien-do a entornos ubicuos densos en información, que deben ser proce-sados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultá-neas que tienen su modelo en la simulación de los videojuegos, por ejemplo (Frasca, 2003).

Ha habido muchos nombres que han tratado de encapsular lo distintivo de esta generación de estudiantes. Se los han denomina-do generación N (iNternet) o D (digital), más recientemente Gene-ración Einstein, pero, para nuestro gusto, el epíteto que mejor da cuenta de ellos es el de Nativos Digitales.

Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 20 (pero preferentemente la franja de los 5 a los 15 años), son hablantes nativos del lenguaje de la televisión interactiva, las computadoras, los videojue-gos e Internet. Y nosotros, por más tecnofílicos que seamos (o nos crea-mos), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales, o de hablantes más o menos competentes en esa segunda lengua.

Que para nosotros –inmigrantes–, lo digital es una segunda len-gua, se nota en todo lo que hacemos. Es un acento que matiza todas nuestras actividades y que se refleja fundamentalmente en nuestra vida académica y profesional.

Ingresamos a Internet cuando no encontramos un libro que pre-viamente dé cuenta del problema que nos interesa. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesita-mos saber qué tecla apretar, etc., etcétera.

Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que hacen primero y se preguntan después siguiendo la preceptiva de Dr. House “Prescribir es diagnosticar” (véase capítulo 4). Neurológica-mente esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no esta-mos solamente jugando con metáforas.

surviving the technological alteration of the modern mind, muestran cómo las búsquedas en Internet y la mensajería de texto han vuelto el cerebro mucho más adepto al filtra-do de la información y a la mejora en la toma de decisiones. Por supuesto que no se trata de una estrategia “esto versus lo otro”, sino de “esto más lo otro”. La formación de los chicos del futuro exige una amplísima competencia en habilidades tecnológi-cas con habilidades sociales.


Capítulo 1 47

CUANDO TENER ACENTO ES ALGO DE LO QUE NO CONVIENE VANAGLORIARSE

El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que parecen intranscendentes pero que delatan nuestro origen analó-gico. Imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar a compañeros de trabajo para que vean en nuestra computadora una URL en vez de enviárselas directamente, y lo más tragicó-mico de todo, llamar a alguien por teléfono para confirmar si re-cibió nuestro mail. Aunque esto suena gracioso, no lo es tanto. Deberíamos más bien adscribirlo, en todo caso, al área del humor negro, porque reducido a nuestro entorno en la Argentina, don-de hay 880.000 maestros declarados (y unos 660.000 en actividad efectiva) –de los cuales están registrados en el portal de la Nación Argentina Educ.ar unos 140.000–, nos encontramos con la para-dojal situación de que los instructores que son mayoritariamente inmigrantes digitales, que hablan un idioma en vías de extinción cual es el de la era predigital, están tratando de enseñarle a una población que habla un lenguaje totalmente distinto e incompren-sible para los docentes inmigrantes.

Aunque rara vez el problema se lee de este modo, gran parte de la resistencia infanto-juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje, siendo que hablan el idioma de ma-rras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua. Un absurdo destinado al fracaso desde el vamos. ¿Se entiende mejor entonces el lugar arrasado de la escuela en esta ecuación?9 (Lewkowicz & Corea, 2004; Momino, 2008; Zmuda, 2006; Bixio, 2006; Eisner, 2002).

9 En su magnífico ensayo El aula desierta, Concha Fernández Martorell (2008) muestra cómo la escuela y sus docentes tradicionales han tirado la toalla, y cómo una re-semantización de la escuela exige una reinvención docente prodigiosa, no imposible, pero decididamente muy distinta de la imaginada tradicionalmente por las políticas nacionales de Formación Docente.



Slow food ¿para el pensamiento?

Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la in-formación se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo. Todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Prefie-ren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hiper-textual a la información en vez del lineal propio de la secuencia-lidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las re-compensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos todavía más grandes que los que acaban de resolver).10 Pero, sobre todo, prefieren el juego al trabajo serio y envarado.

Los inmigrantes digitales no ven (y mucho menos admiran) la TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas (despreciando su supuesto bajo espesor de conocimiento histórico), detestan los videojuegos (por difíciles, no por estúpidos, Gee, 2003), tienen problemas de todo tipo para fun-dirse en interfaz con la computadora, o para sacarle el jugo a sus múltiples funcionalidades sin pedirle antes permiso a un dedo para usar el otro.

Sin que los docentes –y sobre todo los directivos– las escuchen, las protestas de los chicos –pero también las de los adolescentes– son cada vez más explícitas y concretas. Muchos docentes insisten en que los chicos tienen que desacelerarse cuando están en clase. No es que los nativos digitales no prestan atención, directamente no se intere-san por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo.

La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus ca-pacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas o más atrás. Difícilmente haya mucho para elegir en esta

10 En La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferres (2008) revisa con sumo detenimiento y respeto los cinco elementos que definen la tec-nología del conocimiento como símbolo: intensificación de la sensorialidad y la con-creción, dinamización sin fin, despertar de las emociones primarias, fortalecimiento del procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad.


Capítulo 1 49

opción inútil, por cuanto es seguramente imposible que los nativos quieran o puedan abandonar su lengua materna de incorporación/producción de experiencias. Por tanto, la formación docente deberá encargarse de dos tareas ciclópeas. No sólo y no tanto actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, las competencias que hacen falta para vivir en este mundo hiper acelerado y complejo, sino so-bre todo deberán adquirir el abc de la comunicación y la transacción digitales (Jenkins, 2006), que en muchos sentidos es el default entre sus alumnos.11

Porque de lo que se trata aquí no es de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos pre-estructurados aligerándolos, o no, llevándolos al lenguaje de las imágenes y la fluidez multimedial, sino algo mucho más complejo y sutil. A saber: reconocer que for-mas y contenidos están inextricablemente unidos (como el dipolo significante/significado), y que si bien el buen sentido y las habili-dades lógicas no están en cuestión, lo que sí lo está es que éstas no pueden plantearse en contraposición (y exclusión) de la aceleración, el paralelismo, la aleatoriedad y la atribución diversificada del sen-tido, especialmente en la dirección bottom-up, en vez de en la tradi-cional, jerárquica, taxonómica y consagrada del top-down.12

ÁTOMOS DE CONOCIMIENTO ENSAMBLADOS EN TRAMAS DE SENTIDO

No queremos reducir maniqueamente el problema de la “buena transmisión” a una cuestión de formatos por un lado, y a una cues-tión de contenidos por el otro. Uno, porque el formato es destino; dos,

11 Joan Ferrés en la obra antes citada pone de manifiesto dos prerrequisitos fundamen-tales para ser un docente confiable y eficiente en el siglo XXI: un altísimo despliegue de inteligencia comunicacional, seductora y persuasiva, y una altísima competencia en inteligencia emocional.12 Clay Shirky (2008), en su excepcional Here comes everybody. The power of organizing without organizations, examina en detalle ejemplos llamativos y tendencias no menos establecidas de cuestionamiento de la cultura de los expertos, y de fortalecimiento de las culturas basadas en la sabiduría de las multitudes.



porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado. En esta nueva mediamoforsis en curso debemos ser capaces de diseñar a medida todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en tér-minos de átomos de conocimiento, y al mismo tiempo construir tra-mas de sentido que no fragmenten la comprensión. Y, una vez más, no se trata de tener que optar entre una u otra alternativa.

Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el con-tenido se divide en dos, el tradicional –el canon en sus mil variantes, que actualmente se condensan en los Núcleos de Aprendizajes Prio-ritarios/NAP, o los Contenidos Básicos Comunes/CBC, a los que podemos denominar sistemas hereditarios o de legado (legacy)–, y el contenido prospectivo, futurizador, futurible (Cornella & Flores, 2006; Cornella & Rucabado, 2006) o como deseemos llamarle.

En el legacy entran todas las variantes de la lectura, la escritura, la aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión y los escritos del pasado, es decir, el currículum convencional. Es tradicional y despa-rejo. Mucho seguirá siendo necesario (pensamiento lógico), pero mu-chas otras partes, como la geometría euclidiana, la lógica aristotélica, la química lavoisieriana, se irán desvaneciendo como ha sucedido con el latín y el griego como contenidos masivos (claro que siempre será bueno que haya latinistas y helenistas) para escarnio de Gregory Ba-teson que no entendía cómo sus chicos post revolución de Berkeley insistían en no disciplinar su lógica descartando de plano las conjuga-ciones y declinaciones del latín.13

El contenido del futuro remite en cambio a formatos ad hoc, a pau-tas que conectan (Bateson, 1976), a itinerarios formativos autodes-cubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y a competencias de navegación transmedia14 (Ryan, 2004), omnipre-sentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes.

13 Steven Weinberger (2007), en su fabuloso Everything is miscellaneous, ha balizado el terreno que va de una cultura de primer orden (taxonomy) a una cultura de tercer orden (folksonomy).14 Henry Jenkins (2006), en su informe para la Fundación MacArthur, enumera las citadas competencias del siguiente modo: Juego, Performance, Simulación, Apropia-ción, Multitasking, Cognición distribuida, Inteligencia colectiva, Juicio, Navegación transmedial, Networking, Negociación.


Capítulo 1 51

Las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, pero funda-mentalmente en su dimensión lingüística, de conversaciones en las que se gestan nuevos mundos de innovación (como nos enseñó hace dos décadas Fernando Flores, 1988), generan nuevos desafíos, inven-tan nuevos formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos.

Cognición y subjetividad mediáticas

Estos son los formatos y modos de transacción de la información/sentido, que fascinan y seducen a los chicos y adolescentes de hoy –a años luz de la transmisión que sigue exigiendo la escuela–. No se trata solamente de temas, contenidos o de cuestiones, sino de la for-ma de abordarlos, y sobre todo de tejerlos con una subjetividad que se está bordando de una manera muy diferente de la nuestra.15

Casi nada del currículum tradicional puede vehiculizarse como otrora (Ferres, 2000). Y, por si eso fuera poco, hay que diseñar uno nuevo autoorganizado casi desde cero. El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo, siendo ambas tareas tremendamente difíciles de lograr, quizás lo más desafiante es enseñar lo viejo con ojos nuevos.

En todos los terrenos, el uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cualquier tópico. ¿Cómo es posible que un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colección de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y du-rante un día o dos cuando se le enseña bajo la vieja usanza?

15 Sherry Turkle (1984, 1998) fue una de las primeras en jerarquizar estas cuestiones al inventar la antropología de las prácticas computacionales a principios de los años 80 en su libro pionero El segundo yo. Las computadoras y el espíritu humano. Volvió al ruedo y desplegó una agenda que recién hoy vemos encarnarse masivamente en La vida en la pantalla, que recogía testimonios logrados hasta mediados de 1995. En el ínterin pasaron 14 años y lo que entonces eran intuiciones ahora son realidades hechas y tor-cidas (para los inmigrantes digitales, y más que derechas para los nativos digitales). Parte de esos nuevos caminos abiertos están inventariados en las tres recientes com-pilaciones de Turkle: Evocative objects: things we think with (2007), Falling for science: objects in mind (2008), así como en The inner history of devices (2008), como parte de los seminarios de la Iniciativa en Tecnología y el Yo que esta pionera de la antropología de la computación lidera en el MIT.



La objeción más común es obviamente que no todo se puede enseñar de este modo. ¿Cómo podría hacérselo con Cervantes y Shakespeare, con la filosofía clásica y con el Holocausto? No esta-mos diciendo que jugar con simulaciones de temas/eventos de esta magnitud supla el placer, la emoción, la argumentabilidad y la in-tencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos diciendo que no hay tópico alguno que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino (o como mejor destino que nin-gún destino) en los procesos de aprendizaje.

Los videojuegos, el uso de Internet y la computación en red son nuevos lenguajes (Logan, 2000, 2007). Más allá de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes, lo cierto es que cae-mos en el mismo error de siempre cuando suponemos que el único lenguaje de la enseñanza es el que monopolizamos durante milenios los inmigrantes digitales: el lápiz y el cuaderno, la tiza y el pizarrón, el papel, las bibliotecas, los diccionarios, las enciclopedias.

Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que dentro de 20 ó 30 años más quienes les ense-ñen a nuestros nietos y bisnietos serán también ellos mismos nativos digitales, y allí otra cosa será el cantar.

En ese entonces estas discusiones, hoy tan controversiales, serán una mera cuestión abstracta. En el ínterin hay todo un trabajo del tec-noconcepto que hay que poner en marcha y para el cual convocamos tanto a docentes como a alumnos, a directivos, como a investigado-res, a decisores políticos de primer nivel y a fabricantes de software y hardware.

Nuestra experiencia de cinco años en Educ.ar fue en esa direc-ción y los resultados, si bien no llegaron aún a la escala (como se los planteó originalmente en el proyecto OLPC /One Laptop per Child, y no lograron aún pasar del punto de no retorno), fueron una contri-bución decisiva en esa dirección.


2

LAS ABEJAS ESTÁN DE MODA. Y PICAN, PERO DE UN MODO HARTO IMPREVISTO

Nuestras obsesiones meméticas oscilan. Ya sea porque estuvimos demasiado enfrascados en el campo educativo durante un largo ciclo (Buckingham, 2005; Colom, 2002; Prats, 2006; Barbera, 2004) y perdimos/ganamos así otros horizontes de vista, ya sea por-que cada tanto volvemos a los modelos de negocios (Castrono-va, 2005; Pine, 1993; Shuan, 2008), porque nos lo piden o exigen, ya sea porque la cátedra universitaria nos invita a ver lo mismo con otros ojos, ya sea porque la innovación (Thomke, 2003; von Hippel, 2006) aunque no sea radical siempre golpea a nuestras puertas, lo cierto es que varias hebras se han trenzado en nues-tras investigaciones de los últimos años, dando lugar a un vario-pinto fenómeno.

NUEVOS MEDIOS, SOPORTES, CONEXIÓN Y FORMATOS

Lola [3 años]. Lola estaba con su madre y con su tía en una tienda. La niña llevaba chupete. Una mujer le dijo:

«Tan grande y con chupete». Y le contestó Lola: «¿Me meto yo con lo que los mayores se meten en la boca?».

(Motos, 2008.)


54 Nuevos medios, soportes, conexión y formatos

¿Qué relación había entre la imagen satelital de un teléfono pago en Hoboken, Nueva Jersey, unos carteles con una abeja sonriente detrás de unos comentaristas de CNN en el debate presidencial en USA del 2004, y un grupo de gente haciendo gestos en una calle de California al ritmo de un mensaje dictado desde una cabina telefónica frente a ellos? ¿Cuál era la pauta que conectaba esto con aquello?

La abeja no era cualquiera y la pauta que conectaba estos episo-dios aparentemente independientes no fue otra cosa que un juego que hizo furor en USA llamado I Love Bees, uno de los más ambi-ciosos ejemplos de juegos de realidad alternativa. En él, jugadores de todo el país se encontraban y contestaban las llamadas de miles de teléfonos públicos que se ponían a sonar de pronto, y brindaban respuestas correctas a preguntas grabadas.

Cuando se coleccionaban todas las respuestas correctas, se libera-ba un nuevo episodio radial de War of the Worlds, una serie idolatra-da por estos fanáticos en Internet.

Según Steve Peters de ARGN (Alternate Reality Gaming Net-work) –un sitio que ya alojó 13 de estos mundos híbridos entre los que se encuentran Lockjaw, Project MU, Push, NVChasing, The Fish–, se trata de una nueva forma de contar historias. A mitad de camino, o más allá, de las novelas y las películas, estos nuevos géneros rom-pieron la barrera de la ficción e invadieron la realidad –juegos de rol, pero a escala planetaria.

Quienes colaborativamente participan de estas cazas del tesoro digital, lo hacen porque los seduce participar en la creación y la dis-tribución de los dramas radiales. Para jugar, hay que conectarse al sitio Web del juego cada fin de semana, y encontrar las últimas cla-ves y la lista de los teléfonos públicos que sonarán a la brevedad, no necesariamente cerca del domicilio de cada quien. El sitio brinda la lista de las coordenadas GPS de cada teléfono y la hora a la que suena. Más de tres millones de visitantes pasaron por él.

El argumento de la serie giraba alrededor de seis personajes del si-glo 2552, que se preparaban para una guerra de ésas de las galaxias. Cada vez que un jugador contestaba correctamente una pregunta en un teléfono público, se le regalaban 30 segundos de material nuevo


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en la obra. A medida que el juego evolucionaba, se desplegaba la trama que mostraba la amenaza de un ejército extraterrestre contra la tierra en el siglo XXVI, que sólo podría exorcizar el ataque me-diante la intervención del pasado.

Lo que parece atrapar como ninguna otra cosa a los jugadores dispersos y anónimos de estos juegos masivamente paralelos, es la posibilidad de recibir en vivo un llamado de los actores de la se-rie que son cuidadosamente grabados y después se incorporan al propio show.

El borramiento entre lo real y lo virtual, la posibilidad de co-producir y participar, la propuesta de interactuar y ser parte de la cocción de estos nuevos formatos –yendo en dirección de la post-producción (véase capítulo 10)– son todos poderosos alicientes para atraer la energía creativa, los ciclos ociosos de estos fans replicando (a través del poderoso catalizador que es la Web) lo que antaño que-daba circunscripto a nichos de fanáticos locales1 (Jenkins, 1992).

UNA CORTA TRADICIÓN QUE EN TIEMPOS INTERNETEANOS ES LLAMATIVAMENTE LARGA

El primer juego de estas características se llamó Beast y tuvo lugar en el año 2001. En ese entonces los jugadores entraron al mundo de

1 En su obra fundacional, Textual poachers: television fans and participatory culture, Henry Jenkins (1992) se ocupó de la respuesta de los fanáticos a los programas de televisión clásicos, más allá del conocido efecto de contagio provocado por Star Trek. Así, en sus análisis prestó atención a programas como The Man from Uncle (1964-1968), Simon and Simon (1981-1988), Twin Peaks (1990-1991), y sobre todo a Beauty and the Beast (1987-1990). Por su parte, Mirta Varela hace un inventario de formatos televisivos en la era de Internet clasificándolos como: utilización de fragmentos de televisión en los dia-rios digitales; circulación de series de televisión en la web y fragmentos de imágenes de televisión en YouTube en su clase “La dinámica del cambio en los medios. El miraba tele-visión, YouTube” del postgrado virtual de FLACSO, “Educación, imágenes y medios”, mostrando la necesidad de nuevas taxonomías y de desencapsular los géneros de los soportes tradicionales, abriendo paso asimismo a la emergencia de nuevos e inespe-rados minisodios, seriales de 30 segundos o un minuto, minipantallas, celulares en red, etcétera (Thornborn & Jenkins, 2004; Harrigan & Wardrip-Fruin, 2004).



la película Inteligencia artificial de Steven Spielberg. En sus versiones actuales, en donde coexisten hasta cinco juegos en paralelo, los di-señadores exigen de los participantes navegación intensiva en la Web, coordinación con muchos otros jugadores en lugares lejanos y exóticos, y sobre todo, la disposición a hacer cosas extravagantes en público. A veces se necesitan 250 jugadores, difíciles de conse-guir en localidades chicas; en ese caso, se trata de hacer participar a visitantes de centros comerciales o a cualquiera a quien le guste incrustarse en la pantalla.

Para los diseñadores, el corazón del entretenimiento depende de la audiencia colectiva y lo que están consiguiendo apunta en dirección de una de las dos condiciones extremas del arte y la narrativa del siglo XXI: máxima inmersión y máxima interactividad2 (Ryan, 2004; Crawford, 2005; Jenkins, 2008). En este caso se trata de la inmersión en el mundo y la historia. Son tres meses dedicados casi full-time a jugar al menos los fines de semana, por lo cual la suspensión de la incredulidad no se termina a la hora y media de la función de cine, a los 45 minutos durante 10 semanas que dura una miniserie como Epitafios, ni siquiera en ese formato tan especial que tiene la serie 24 –supuestamente en tiempo real (véase capítulo 4)–, sino que invade todos los rincones de la vida de estos espectadores inmersivos.

Por supuesto que una extravagancia como I love Bees a esta escala no es gratuita. Después de todo, el juego fue una estrategia de mar-keting para promocionar al videojuego Halo 2 de la inefable Micro-soft, cuyo Bungie Game Studio produjo Halo 2, hacia donde llevaba hecha y derecha la trama de I Love Bees.

No dándose por enterados de lo que era un secreto a voces, los jugadores seguían fascinados por la convocatoria. Después de todo, esta estrategia remeda la fabricación de best sellers seriados –Harry Potter es el ejemplo más reciente–, donde el final de un tomo ya anuncia el siguiente.

2 Algo que Marie Laure Ryan (2004) está trabajando con una capacidad notable en La narrativa como realidad virtual. Para Chris Crawford (2004) –queda especialmente claro en su obra más reciente Interactive storytelling–, dentro de pocas décadas el siglo XXI será denominado “El siglo de la Interactividad”.


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Aunque el juego tenía cierta autonomía, obviamente se autodestruyó el mismo día en que se hizo la presentación pública de Halo 2. Mientras los teléfonos seguían sonando –también lo hicieron en Inglaterra y Ho-landa–, en alguna localidad de la Florida algún intrépido se animaba a contestar desde una caseta que el huracán Iván pronto haría añicos.

Los españoles que últimamente copian más rápido que los la-tinos –porque tienen más dinero para malgastar que nosotros– lo implementaron de inmediato y Differendgames, la empresa de los hermanos Jorge Juan y Silvia García, creó Négone, cuyo entorno fí-sico se proyectó hacia la Red para promover efectos de interacción desconocidos hasta entonces.

Juegos de realidad interactiva

Un local Négone tipo, donde se construye el Juego de realidad in-teractiva, necesita entre 2.500 y 3.000 metros cuadrados, de tal ma-nera que los jugadores vivan la experiencia de convertirse en los protagonistas de una aventura única y personal, en un entorno de tecnología y efectos especiales con espacio suficiente.

El juego funciona con la misma lógica que un videojuego de aventura gráfica clásico. El jugador tiene que ganar puntos, pasar pantallas y evitar morir virtualmente. Para avanzar en el juego, debe sobrellevar una serie de desafíos de habilidad física, enigmas sensoriales y de ingenio, e ir recopilando pistas o elementos que lo ayuden a superar las diferentes pantallas, poniendo a prueba su destreza y su imaginación.

Todos los eventos y pruebas del juego son controlados por un sistema central tecnológicamente avanzado, que permite posicionar dentro del local a cada jugador, identificarlo en forma individual e interactuar con él en forma personalizada, adaptando el juego en tiempo real a la edad y el idioma de cada persona. Está disponible para todos los públicos, a partir de 5 años y permite jugar indivi-dualmente, o en grupos hasta de cinco personas.

Todo se desarrolla en el plano físico, o sea, el jugador va avanzan-do por una serie de conductos de comunicación, pasillos y estancias,



donde el sistema centralizado de tecnología va desatando una serie de eventos en función de las acciones de cada jugador.

Más del 60% del juego cambia en cada partida para cada jugador. Como mínimo, cada jugador permanece en el juego entre 30 y 40 minutos. A partir de ese momento, si no es hábil e ingenioso, puede ser eliminado. El jugador que llegue hasta el final del juego habrá estado jugando una media de entre cinco minutos y una hora.

El juego tiene una continuación fuera del local y se puede seguir jugando en la Web o a través de un teléfono móvil, utilizando el mismo “Nickname” que en el juego físico. Los jugadores van acu-mulando puntos en los tres entornos, que les permiten compararse con otros jugadores y conseguir premios y partidas gratis.

Según los creadores del juego, se trata de un concepto de ocio del siglo XXI con un grado de interactividad, diversión e impacto que no tiene puntos de referencia en el mundo real. Podemos discutir esta presunción, mucho o poco. Pero de algo no hay duda: los juegos de “Arcade” y los “Point & Shooters” que utilizamos en cualquier capital de provincia en las últimas dos décadas fueron una parodia comparado con lo que está viniendo. Mientras en nuestros países tenemos que lidiar con los secuestros y la supervivencia, en otras partes la industria del entretenimiento avanza quizás en forma pro-porcional a cierta manipulación y virtualización de la conciencia/cuerpo de sus habitantes (Wolff, 1999; Fisher, 2004).

Más allá de esta sociología barata, no cabe duda de que la apari-ción de estas neonarrativas particionadas no es independiente de la consolidación de la Web como nuevo (meta)-medio. ¿Lo único que nos queda entonces es elegir entre las tonterías de la virtualización y los demonios de la realidad? ¿Tertium non datur? A ver… que venga a ayudarnos un Aristóteles del siglo XXI (Wolf, 2001).

World of Warcraft, Second Life y 100 mundos virtuales más

Quizás lo más llamativo de estos mundos en línea sean los juegos de rol multijugador masivos online o MMORPGs, del inglés massively multiplayer online role-playing games (Taylor, 2006), videojuegos que


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permiten a miles de jugadores introducirse en un mundo virtual en forma simultánea a través de Internet, e interactuar entre ellos. Se trata de un subgénero de los juegos de rol.3

El primer MMORPG comercial basado en un texto fue Islands of Kesmai de Kelton Flinn y John Taylor, que cobró vida en 1984 al pre-cio de 12 dólares la hora, ofertado a través de CompuServe.

Habitat, un entorno gráfico diseñado por LucasArts en el que sus usuarios podían interactuar, charlar e intercambiar “ítems”, debutó en una versión reducida bajo el nombre de Club Caribe en Ameri-ca Online en 1988. Aunque no era un juego propiamente dicho, su combinación de gráficos, avatares y chat fue revolucionario para la época.

Aunque en el ínterin hubo una decena de juegos más o menos exitosos, la mayoría desarrollados bajo sistemas propietarios y a tra-vés de proveedores comerciales de Internet, debido a las restriccio-nes que una red de escasos recursos ponía sobre estos desarrollos lúdicos, Ultima Online (1997) fue sin duda la responsable de la popularización del género.4

Lanzados en marzo de 1999 por Verant, y más tarde adquiridos por Sony Online Entertainment, EverQuest popularizó los MMORPGs de fantasía en Occidente. Fue durante cinco años el MMORPG de más éxito comercial de los Estados Unidos, y dio lugar a 10 expansiones (hasta septiembre de 2005) y varios juegos derivados.

3 Los MMORPGs son videojuegos herederos de los MUDs o juegos online no gráficos, de las aventuras conversacionales –como Adventure, Dungeon y Zork– y de los juegos de rol de lápiz y papel –como el clásico Dungeons & Dragons–, todos ellos nacidos en la década 1970. En esta sección, para documentarnos, hemos usando extensamente las fantásticas recopilaciones, a cargo de varios editores, de estos temas de la Wikipedia en castellano y en inglés.4 El juego se caracterizaba por un abono de suscripción mensual, en vez del tradicio-nal pago por hora. Desde entonces, el abono se ha convertido en el estándar de la mayoría, si no todos, los MMORPGs. Mientras tanto, los juegos online comerciales se hicieron extremadamente populares en Corea del Sur. Nexus: The Kingdom of the Winds, diseñado por Jake Song, comenzó su explotación comercial en 1996, eventual-mente lograría acercarse al millón de suscriptores. El siguiente juego de Song, Lineage (1998), alcanzó al millón de suscriptores en Corea y Taiwán, proporcionando a sus fabricantes, NCsoft, la fuerza necesaria para asentarse en el mercado global de los MMORPGs durante los años venideros.



Mientras la industria entraba en crisis, los modelos de negocios no lograban actualizarse y había descrédito acerca del futuro de es-tos juegos, en noviembre de 2004 salió a la venta World of Warcraft, creado por la compañía Blizzard y distribuido por VUG. Este juego batió récords en su género, ya que superó la increíble cifra de 10 millones de jugadores (y aún sigue creciendo).

World of Warcraft

World of Warcraft, comúnmente conocido como WoW, es un videojue-go de rol multijugador masivo online desarrollado por Blizzard Entertainment disponible para los sistemas operativos Windows y Mac OS X. Está basado en la historia de los videojuegos de la serie de estrategia en tiempo real Warcraft, cuatro años después de los sucesos acontecidos en Warcraft III: The Frozen Throne, el título anterior de Blizzard.

El jugador adopta el papel de un personaje que interactúa con otros y desarrolla situaciones en un ambiente fantástico, de forma similar a un juego de rol. El juego ha tenido una gran aceptación a nivel mundial. Blizzard Entertainment anunció que a mediados de enero de 2008 existían más de 10 millones de jugadores registrados (pagando suscripción) en todo el mundo, pero principalmente en Estados Unidos, Japón y la Unión Europea.

Second Life

Second Life (abreviado como SL) es un mundo virtual lanzado en el año 2003, desarrollado por Linden Research Inc. (llamado común-mente Linden Lab), que ha tenido una atención internacional de ma-nera creciente desde el año 2006. Para hacer uso de este programa, los interesados deben crear una cuenta en <www.secondlife.com> y bajar el programa Second Life Viewer. Al registrarse y acceder, pasarán a ser llamados “residentes” o de manera abreviada AV (avatars).

Los residentes interactúan en SL a través de los avatars o AV, que son personajes en 3D completamente configurables, lo que


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da a los usuarios la capacidad de convertirse en otras personas y gozar (como el mismo nombre del programa lo indica, de una segunda vida).

Esto promueve en el mismo mundo una avanzada interacción virtual; combinado con los aspectos de un metaverso permitirá que los residentes de SL puedan explorar el mundo, conocer a otras personas, socializarse, participar en actividades grupales de acuerdo con sus gustos, tener sexo virtual, entre otras cosas (Ry-maszewski, 2007). Su segundo atractivo más importante es la po-sibilidad de crear objetos e intercambiar diversidad de productos virtuales a través de un mercado abierto que tiene como moneda local el Linden Dólar ($L) (Castronova, 2005).

En ocasiones, SL se ha definido como un juego online, lo que deja corta esta definición, porque en SL no se trata de conquistar mun-dos, de obtener récords, de pasar niveles o de crear estrategias. En SL no hay ganadores ni perdedores, sino que se puede interactuar con otros residentes o avatares en distintas actividades, entre ellas, juegos, como batallas con armas, partidos de fútbol, sexo, etcétera.

En marzo de 2008, SL contaba aproximadamente con 13 millo-nes de personas registradas, de las cuales un alto porcentaje esta-ban inactivas. Aun así, en promedio están conectados entre 35 mil a 50 mil personas; y en sus picos más altos, de 70 mil a 90 mil (Au, 2008).

Además de permitir editar todos los aspectos de los avatares y de producir objetos a través del torneado de formas primitivas geométricas, la propiedad intelectual de los objetos pertenece al usuario que los creó, por lo cual legalmente puede obtener bene-ficios económicos, ya sea desde la moneda del mundo $L o trami-tar sus ganancias a una cuenta corriente o de PayPal para obtener euros o dólares.

Metarreflexión videolúdica

Los MMORPGs han empezado a atraer la atención del mundo aca-démico, sobre todo de los campos de la economía y la psicología.



Edward Castronova (2005, 2008) se ha especializado en el estudio de mundos virtuales (MUDs, MMOGs, y conceptos similares). La mayoría de sus escritos, como “Virtual worlds: A first-hand ac-count of market and society on the cyberian frontier” (2001) han examinado las relaciones entre las economías del mundo real y las economías sintéticas.5

Otros juegos en línea, cerca de 100, también permiten, como en los casos anteriores, intercambiar dinero virtual y real. Por ese motivo hemos destacado estos dos linajes: el más jugado (World of Warcraft), y el más sobrevendido y marketineado (Second Life), res-pectivamente.

Nos interesaron los ejemplos anteriores porque estamos asistien-do a una convergencia mediática (se rompen las fronteras de los géneros), a una arquitectura de participación (hecha posible por la inmersión de los espectadores en la lógica de la producción, ejem-plificada en los MMORPGs) y a una inteligencia colectiva (o alqui-mia de las multitudes, según la nomenclatura de Pisani, 2008), que coproduce contenidos e interviene activamente en la construcción de una agenda transmediática) (Shirky, 2008; Jenkins, 2008).

La aparición de los nuevos medios (o metamedios) es solidaria de la emergencia de nuevos soportes, cada vez mas flexibles, plás-ticos, móviles, portátiles (Levinson, 2004)), de la omnipresencia de la conectividad, que cambia todas las reglas de la comunicación, la información y la interacción, y de los nuevos formatos, hechos po-sibles a su vez gracias a renovadas interfases, a un involucramien-to creciente del cuerpo en los procesos lúdicos y al borramiento creciente de las experiencias reales y virtuales (Gershenfeld, 2005; Kaptelinin & Czerwinski, 2007).

5 Con la creciente popularidad del género, un número cada vez mayor de psicólogos, sociólogos y antropólogos estudian las acciones e interacciones de quienes participan de tales juegos. Sherry Turkle (1984; 1998) es una de los más famosas investigadores en estas lides. Otro investigador igualmente notable es Nick Yee, coordinador del Proyecto Daedalus, quien ha entrevistado a más de 350 jugadores de MMORPGs durante los últimos años, centrándose en los aspectos psicológicos y sociológicos de estos juegos.


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SINDICACIÓN DE CONTENIDOS, ¿SEGUNDA VUELTA?

La mutación lingüística

En la historia de la tecnología (Aronowitz, Martinson y Menser,1997), las palabras (como los objetos o los procesos que denotan) evolucio-nan, mutan, emergen, se extinguen. A veces las innovaciones tecno-lógicas tienen –a diferencia de los personajes de Macondo en Cien años de soledad, la célebre novela de Gabriel García Márquez– una segunda oportunidad sobre la tierra. Otras desaparecen como un linaje evolutivo, promisorio en su faz emergente, pero que muere prematuramente por exceso de confianza o por trágico destino. Ya sea por falta de mercado, ya sea por falta de potencial evolutivo (Stefik & Stefik, 2004).

En la corta historia de la Web (Berners-Lee, 2001), ha habido epi-sodios y antinomias que han marcado su decurso. Internet gratuita versus paga no es algo que hayan descubierto los militantes de Creative Commons, ya avanzado el siglo XXI, sino que esta disyuntiva atraviesa su historia desde el financiamiento estatal y militar de sus orígenes, hasta su pasaje a la administración privada en el año 1995.

La guerra de los browsers en la que los incumbentes y fundado-res como Netscape –heredero del Mosaic– fueron barridos por el músculo marketinero de Microsoft –amenazado a su vez ahora por la potencia rediviva del software libre de Firefox– es también una fase intermitente en su evolución.

Lo mismo puede decirse de las polémicas acerca de los estándares propietarios y el intento de Microsoft de hacerse, infructuosamente, dueño de los protocolos WWW. Otro tanto acerca de la gobernanza de la red y actualmente acerca de su neutralidad (Kurbalija & Gelbstein, 2005).

En esta lista corta pero contundente, una leyenda urbana brilla desde los primeros días de la Web. Se trata de la polémica entre pull y push, y la aproximación diferencial a los contenidos generados en la Web, ya sea que se trate de un refuerzo del paradigma televisivo, como en el caso de la primacía del ready-made y los canales de co-



municación, ya sea que la fuerza niveladora de la distribución y la generación multiusuaria de la red nos haga ingresar finalmente a un paradigma post-televisivo.

Como en “n” casos análogos, lo que parece una mera controver-sia tecnológica por un protocolo, tiene consecuencias importantes en la emergencia de nuevos formatos, en la redefinición de los anti-guos, y sobre todo en la forma en cómo las personas consumimos, producimos y distribuimos información. O, lo que es lo mismo, en la forma en que construimos (mediáticamente) nuestra subjetividad/socialidad (Thornburn, & Jenkins, 2004).

Del pull al push y vuelta

Si estos temas6 hoy vuelven a aparecer en nuestras discusiones y escri-tos, es porque ahora ya contamos con la tecnología para que esta polé-mica teórica de antaño se defina realmente en una u otra dirección –o lo más probable, contradictoria y paradojalmente– en las dos.

Cuando estas cuestiones se empezaron a discutir en 1996/7, en teoría la tecnología push ofrecía al usuario dos beneficios evidentes: permitía elegir qué tipo exacto de información quería tener en su escritorio, haciéndola llegar rápido y eficientemente. Por otra par-te, como con la mayoría de las tecnologías push existentes, se podía estudiar en detalle la información así obtenida off-line, y reducir el tiempo de conexión directa a la Web.

Las primeras promesas de estas tecnologías tenían como princi-pales destinatarios a editores pequeños o personales; editores y mar-ketineros de mediana envergadura; pioneros de alto nivel focalizados en el uso intensivo del push. La novedad del push en ese entonces era que en poco tiempo los boletines de e-mail podrían venir empaque-tados en lindos envases html, mientras que hasta ese momento el texto plano había sido el dominante.

6 Estos temas nos obsesionaron a mediados y fines de los años 90, tal como quedó testimoniado en el capítulo 19 titulado “Del pull al push. Marketing en Internet, mo-delo 1998”, uno de los más importantes de la parte 4 (Ab)usos de la web”, del libro Post-Television (Piscitelli, 1998).


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Con un reloj detenido en 1996/7 el mejor sistema disponible para clientes pequeños era PointCast Connection el que, a través de un wizard y en sólo cuatro pasos, permitía que el editor configurara su emisora a medida. Para clientes medianos que necesitaban no sólo enviar la información, sino también tener un registro detallado de los intereses de los usuarios y de su demografía, se abría un panora-ma muy amplio de productos y servicios que podrían cumplimen-tarlo con precios accesibles. Pero esa familia de productos/palabras que tanto prometían y que incluían como un collar de perlas a Point-cast, Backweb, Bongo, Castañuelas, etc., no llegó muy lejos.

El requerimiento básico era no tener que redefinir los contenidos para su difusión a través de los canales. La mayoría de quienes es-taban en el segmento más ambicioso eran obviamente editores de productos impresos o de TV. Se trataba de pesos pesados como CMP Media Inc., CNN o The New York Times.7

Sindicación de contenidos modelo 2009

Las ideas subyacentes a estas propuestas, y que se prolongarían en nuevos productos/proyectos, como la propia Web semántica hoy,8 están más vigentes que nunca y orientan básicamente una nueva mediamorfosis en curso, a saber: la conversión de las pági-nas en canales.

7 Solo hubo dos empresas/productos que se ocuparon entonces de ese mercado: Ma-rimba y BackWeb. La razón de su fracaso es más que entendible. Para que existiera un medio push en la Web se presumía una significativa ampliación del ancho de banda y de displays de información multivariados; el aprovechamiento por parte de los vendedores de contenido y de los publicitarios de esta infraestructura; un transplante de la estruc-tura abierta de las redes telefónicas a la nueva ecología; y sobre todo la preferencia del ready-made por encima del hazlo/sé tú mismo. Restricciones y condicionamientos que en muchos casos recién ahora estamos logrando honrar y/o vencer. Por eso, proyectos tan interesantes como Intermind, My Yahoo, After Dark Online, que incluyeron hasta al-guna variante argentina como el fue el caso de Newsclick, tuvieron una duración más que corta.8 A principios de 2009 y después de muchas idas y vueltas, parece que finalmente la Web semántica está por despegar, pero los sueños de Berners-Lee difícilmente se consumen. Para una caracterización incipiente de sus objetivos, véase el capítulo 10 “La Web se-mántica” del libro Internet Imprenta del siglo XXI (Piscitelli, 2005). Junto con la ciencia de



En ese momento nos preguntábamos: ¿qué haremos dentro de 10 años cuando las páginas sean 15.000 millones y, además, tengamos que lidiar con una cantidad aún mayor de ítems no paginables de información y entretenimiento, los cerca de 100.000 Terabytes que están almacenados en la Web profunda contra los 200 ó 300 Terabytes de la superficial?

En ese entonces se nos prometía un entorno post-html, en el cual habríamos dejado atrás hace rato, y para bien, el esquema o modelo de las páginas que penetraron en la Web a través del antecedente del papel. Pero aún no sabíamos cuál sería el estándar que sucedería al html, ni tampoco quiénes serían sus usuarios privilegiados, ni sus usos más habituales.

Como toda sobrepromesa, los inventores y propagandistas insis-tían en que esos medios híbridos (que son hoy los feed readers o agre-gadores de RSS, o los sindicadores de XML)9 combinarían el mejor de todos los mundos posibles: la experiencia “programada” de la televi-

la Web y la redología (Barabasi, 2002; Watts, 2003), todas estas iniciativas están por dar un vuelco muy importante en el andamiaje sociocultural que hará posible una cultura de máquinas inteligentes cada vez más entrelazadas con humanos ídem (Moravec, 1999, Stork, 1998).9 El principal medio de redifusión Web son las fuentes Web, siendo RSS su formato más ge-neralizado. La redifusión Web no es sólo un fenómeno vinculado a los weblogs, aunque ha ayudado mucho a su popularización. Desde hace mucho se han redifundido contenidos y se ha compartido todo tipo de información en formato XML. De esta forma podemos ofrecer contenidos propios mostrados en otras páginas Web en forma integrada, lo que aumenta el valor de la página que muestra el contenido, y también nos genera más va-lor, ya que normalmente la redifusión Web siempre enlaza con los contenidos originales. Lo verdaderamente importante es que, a partir de este formato, se está desarrollando una nueva cadena de valor en el sector de los contenidos, que está cambiando las formas de relación con la información, tanto de los profesionales y empresas del sector como de los usuarios. Varias empresas están explorando nuevas formas de uso y distribución de la información. Gracias a los agregadores o lectores de fuentes Web (programas o sitios que permiten leer fuentes Web) se pueden obtener resúmenes de todos los sitios que se desee desde el escritorio del sistema operativo, programas de correo electrónico o por medio de aplicaciones Web que funcionan como agregadores. Ya no hace falta abrir el navega-dor y visitar decenas de Webs. Los agregadores basados en Web son aplicaciones que residen en servidores remotos y que funcionan como aplicaciones que se ejecutan en la propia Web: Google Reader, Bloglines o Netvibes. Otros métodos avanzados de agregado-res de fuentes Web están construidos en código AJAX y XML y son también conocidos como Web widgets. Éstos permiten reunir servicios de e-mail, documentos o fuentes Web en una sola interfaz. Algunos de los portales que disponen de estas funcionalidades son iGoogle, Live.com.


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sión, con dos aspiraciones que vienen añorándose desde siempre, y que nunca hemos logrado obtener hasta el presente: la navegación go-zosa y fructífera de la información, y la conexión ilimitada con otros.10

Igual había dudas y prevenciones que ni siquiera hoy estamos se-guros de saber contornear adecuadamente. Primero, por una cuestión de consumo cultural y de actitud epistemológica. Cuando la informa-ción pueda converger sobre el hogar, los datos volverán a divergir se-gún el uso: los medios push a medio metro de una pantalla, a solas y pensando; los medios pull a dos metros de la pantalla junto a otros y en relax. Segundo, porque al experimentar una invasión de tecnologías y propuestas, que en definitiva buscan encarnar en la Web las mismas prácticas comerciales, de masificación, pero sobre todo de conversión del medio en un canal de venta, el privilegio de los adelantados de obtener información más o menos gratuitamente, y de experimentar economías del don, se verá fuertemente amenazado (Berklin, 2007; Slyviotzky, 1999).

¿Post-televisión?

¿No estaremos frente a la emergencia de combinaciones poco desea-bles? ¿Nos imaginamos una TV que tenga como aliada a Internet, en vez de encontrar en ésta al límite que hace tanto tiempo estaba

10 Las redes sociales son precisamente esta combinación tan añorada. El origen de las redes sociales se remonta, al menos, a 1995, cuando Randy Conrads creó el sitio Web classma-tes.com. Con esta red social se pretendía que la gente pudiera recuperar o mantener el contacto con antiguos compañeros de la escuela, instituto, universidad, etcétera. En 2002 comienzan a aparecer sitios Web promocionando las redes de círculos de amigos en línea cuando el término se empleaba para describir las relaciones en las comunidades virtuales, y la categoría se volvió popular en 2003 con la llegada de sitios como MySpace o Xing. Hay más de 200 sitios de redes sociales, aunque Friendster ha sido uno de los que mejor ha sabido emplear la técnica del círculo de amigos. La popularidad de estos sitios creció rápidamente y grandes compañías entraron en el espacio de las redes sociales en Internet. Por ejemplo, Google lanzó Orkut el 22 de enero de 2004. Otros buscadores como KaZaZZ! y Yahoo crearon redes sociales en 2005. A principios del año 2009 había 110 millones de suscriptores de MySpace y 175 millones de Facebook, que lanzado inicialmente en febrero de 2004 se convirtió con sus 55.000 aplicaciones y 650.000 programadores en una vía de ingreso a la Web con derecho propio. Transformado en un sistema operativo social, inte-grando casi todas las aplicaciones que novicios y expertos pueden querer utilizar, Facebook ha devenido la versión 2.0 de AOL (Adaime, 2009).



necesitando? Es más que dudoso que la combinación de Red + Te-levisión servirá para lo que los abogados del matrimonio sugieren: liberar a la TV de las miniseries y de los documentales, y concen-trarla en lo que sabría hacer mejor, a saber, deportes y noticias de último momento.

Las preguntas que nos hacíamos una década atrás siguen sin respuesta como en ese entonces. Aunque 10 años de evolución de formatos, soportes y consumos generaron nuevas perspectivas que habrá que examinar en detalle.11

¿Debe ser o no Internet un medio de distribución? Según las ver-siones dominantes hasta el año 2004/5, se postulaba Internet como un medio de distribución de información. Era el paradigma de la educación a distancia 1.0 y de las videoconferencias. Pero, también, del video on-demand y del home shopping que el “Triple Play” pare-ce endosar plenamente así como las versiones más convencionales y vulgares de la convergencia. Se trataría de una reinvención del broadcasting bajo la forma de puntos de venta a distancia.

Más preguntas sin respuesta: ¿Debe o no ser Internet una base de datos? El advenimiento de la Web cambió esta perspectiva, al inver-tir el flujo y ser uno quien busca lo que hay en el ciberespacio, éste se convierte en una inmensa base de datos que los alumnos (o los clien-tes o los usuarios) de todo el mundo pueden explorar a voluntad. En este esquema, quienes estamos de este lado de los proveedores tene-mos la potestad del acceso y podemos votar y revertir finalmente la dictadura de la oferta. ¿Por qué renunciar a esta potestad?

¿Debe o no ser Internet un medio de construcción colaborativo? La red es un medio para la construcción colaborativa en donde se privilegian la simulación, la animación y el diseño abierto de histo-rias. La Web (especialmente en su versión 2.0) no es un mero vehículo

11 Un aporte inesperado a la remediacion mediática fue la proliferación de las series complejas norteamericanas, que han llevado a sostener que, si hoy vivieran Dumas, Dickens y Shakespeare, estarían trabajando en la televisión. Guionistas como Aaron Sorkin (The West Wing), David Chase (Los Soprano), Alan Ball (Six Feet Under), David Milch (Deadwood) y David Shore (House) están, como bien dice Carlos Ruiz Zafón, produciendo, mal que le pese a muchos, la mejor narrativa del mundo (Cascajosa Viri-no, 2004, 2007; Johnson, 2005; Rowlands, 2007).


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de transporte de la información, una Infovía, sino “uno de los primeros entes vivientes que han emergido en el ciberespacio”.12 ¿En ese caso, por qué querer que involucione hacia formatos anteriores?

La Web devuelve al receptor los derechos de la emisión y prome-te, en principio, tantas o más bocas que orejas. Asimismo, se hace eco de otra necesidad: nuestra desconfianza hacia las instituciones y los poderes instituidos. Estamos cada vez más cansados de ver cercenada nuestra voz a manos de las razones de Estado, el mercado o de lo que “hay que hacer/decir/escuchar” según el buen entender de los medios. Así las cosas, ¿por qué hacer una reivindicación tan estruendosa de la sindicación de contenidos?

Las preguntas son pertinentes y ahora estamos en condiciones de empezar a contestarlas. La sindicación de contenidos es uno de los futuros indelegables de la Web. Y la proliferación irrestricta de weblogs, wikis, redes sociales, sitios agregadores, así los testimonia. Como nun-ca antes, el contenido generado por los usuarios circula y la ilusión del WeMedia (Nosotros somos los medios) (Gillmor, 2004) aunque confusa podría tener una primera oportunidad sobre la tierra.

VAPORWARE, PAPIROFLEXIA Y EL PAPEL ELECTRÓNICO CONVERTIDO POR FIN EN REALIDAD

Hay productos que hace años o décadas esperamos ver en el merca-do y que por una u otra razón se esmeran (latourianamente) en frus-trarnos una y otra vez. Pasan los años y sólo las esperanzas quedan. Todos los deseamos, pero cual una star hollywoodense, ellos sólo se dejan alcanzar temporariamente (por otras luminarias tan inalcan-zables como ellos mismos).

12 Quien más lejos ha llevado esta metáfora, insistiendo en que no se trata solo de una metáfora, ha sido Kevin Kelly. En Technium, uno de sus 10 weblogs de primera cali-dad, ha definido a la máquina única como a un superorganismo. Segun él, la suma rápidamente creciente de todos los aparatos computacionales del mundo conectados en línea, incluyendo especialmente los inalámbricos, forman un superorganismo de computación con sus propios comportamientos emergentes (Kelly, 2008).



¿Qué mejores ejemplos que los avisos holográficos (que tapizan películas de ciencia ficción desde Blade Runner a Minority Report), sistemas integrados de procesamiento de lenguaje (que tienen su encarnación más lograda en Hal 9000 de 2001 Odisea del Espacio o en las criaturas filohumanas de Yo Robot o de IA), la computación ubicua (que recién con el Wi-Fi y el Wi-Max y el 3G empieza a de-linearse en el horizonte, pero a años luz de lo que serían sistemas omnipresentes de comunicación digital)?

Con todo lo espectaculares que son estos sistemas, ninguno es más deseado y al mismo tiempo nos frustra más con la dilación de su implementación en el futuro que “el papel electrónico y/o la tinta digital”.

Hace años que tanto Xerox como el MIT insisten en que han do-mesticado al monstruo, o que están a un tris de liberar al genio de la botella. ¿O acaso no hemos hablado mil y una veces de la tinta digital o de Anoto.com?13

Además escuchamos mil veces las promesas de Gyricon Media, un desprendimiento de Xerox Palo Alto Research Center (PARC), así como los esfuerzos del Media Lab del Massachusetts Institute of Technology, que bajo el atractivo (o trillado) nombre de papel in-teligente, impulsa Nicholas Sheridon desde los años 70. Y también hemos visto avances gracias a E-Ink, su competidora, que se viene desarrollando independientemente desde 1995 y que usa principios similares, transforma la apariencia del papel “high-tech” recurrien-do a pequeñas cantidades de corriente eléctrica.

13 Véanse editoriales del Interlink Headline News nº 2.280/2 “Anoto.com la sorpresa. Tinta de radio a la vuelta de la esquina”. Joe Jacobson del MIT, uno de los cultores del papel digital, estuvo vendiendo la idea en el congreso de los editores mundiales en el Sheraton de Buenos Aires en mayo del 2000. Ya habíamos atisbado el tema en las prehistóricas editoriales nº 852/3, “Tinta digital a hamacarse que se viene la pan-talla flexible”. Los datos más actualizados de esta saga son la aparición del Kindle de Amazon –ya en su segunda versión y con 250.000 títulos disponibles– a mediados del 2007, la tapa de la revista Esquire de octubre del 2008, y el anuncio de la distribución de un diario digital en el curso de 2009, utilizando la tecnología de Plastic Logic. Tam-bién es llamativa la incorporación de interfases táctiles –a la Iphone– en las versiones más recientes de los libros electrónicos de Sony, buscando reeditar la sensación del “hojeado” físico.


Capítulo 2 71

Después de tantos prólogos, como nos apostillaba Macedonio Fernández en el Museo de la Novela de Eterna, ¿la próxima será no-vela? La sorpresa no vino tanto de los lados previstos sino de desa-rrollos de la benemérita Phillips, pero mejorados y aquilatados por la gran capacidad de innovación y desarrollo de Fujitsu Labs, que hicieron un progreso efectivo en la producción eficiente de displays de película fina. Aunque retro-progresivamente el logro se basa en el mismo proceso que transformó la industria editorial en 1863.

Se trata del primer ejemplo logrado de papel electrónico de color con sustrato en película que tiene una función de memorización de imágenes. El papel es fino, flexible y superliviano. Sustituirá cual-quier uso ordinario del ancestral papel en publicidad o información en lugares públicos, pero más interesante aún, se usará en conjun-ción con dispositivos móviles como pantallas de nuevo cuño. Por eso, la laptop de U$S 100 (¿o de U$S 188? efectivos) de Negroponte y Mary Lou Jepsen cambió el mercado de las notebooks inventando las webtops, de las cuales ya hay más de dos docenas en danza.14

El papel electrónico está cortado en tres capas –rojo, azul, y ver-de– y, como no requiere de ningún filtro de color o de capas pola-rizantes, los colores seguramente serán mucho mas vívidos que los que hoy tenemos en las mejores pantallas planas. Como los colores no se ven afectados al doblar o apretar la pantalla, y dado que ésta no requiere de actualizaciones repetitivas, no debería parpadear como lo hace actualmente.

Igual éste no el final de la historia ni mucho menos. Apenas se trata del principio y lo que se viene, entre otras cosas, es la manu-factura de “rollo a rollo” (aka Rolltronics). Este emprendimiento se ocupará de reemplazar los waffles de silicio por un papel plástico que puede ser producido en hojas continuas de un metro de ancho y hasta de 10 kilómetros de largo. El empapelado hogareño podría cambiar a placer, los cartones de la leche podrían hacer parpadear

14 El display de las XO ideado por la genial ex-Intel Mary-Lou Jepsen cambió definiti-vamente el estándar de lo que es una pantalla en una laptop. Debe ser liviana, de bají-simo consumo (menos de 2 watts por hora) y sobre todo legible bajo la luz del sol.



su fecha de vencimiento, el vidrio desaparecería de la manufactura de computadoras y las ropas encarnarían en una electrónica portátil hasta hoy impensada. Para añadir más delirio al que ha ya estamos avizorando, la capacidad de almacenamiento de este material po-dría forzar hasta 5 TBytes de información en el espacio de un disco duro de 3.5 pulgadas.

¿Y qué decir del aporte de PlasticLogic de fines del 2008, que sal-drá al mercado el año próximo con un diario en formato digital ple-namente transportable?

Como siempre el interés no está en los dispositivos, ni en la tecno-logías, sino en el sutil entramado que se genera y coorganiza entre formatos, géneros, soportes y prácticas sociales (Gitelman, 2006); a tra-vés de la velocidad de acoplamiento, la demanda de instantaneidad y ubicuidad, y la enorme capacidad productiva colectiva que estamos viendo en esos últimos años, amenaza con transformar en forma radi-cal la ecología de los medios tal como supimos conocerla.

De estas apropiaciones, de la articulación entre audiencias a me-dida, coproducción de medios y materialización de los deseos y fan-tasías mediáticas, hablaremos en los próximos capítulos.


3

ORÍGENES DE UNA PRÁCTICA

Warren Robinett creador de Adventure (1979) en la consola Atari 2600, el primer videojuego casero registrado en la historia,1 llamó la atención acerca de la inexistencia –¿por cuánto tiempo más?– de equivalentes de los premios para consagrados como los Grammies, los Pulitzer o los Oscar en el caso de los videojuegos.

Tampoco había hasta hace poco departamentos académicos para su estudio (el primero data de 1993) –aunque esto ha cambiado rápi-damente en la última década–, ni tampoco teníamos dioses del pa-sado que idolatrar –como en las artes tradicionales lo hacemos con

LOS VIDEOJUEGOS Y LA SIMULACIÓN DE LA REALIDAD. LO QUE VIENE DESPUÉS DE LA INDUCCIÓN Y DE LA DEDUCCIÓN

Charlie Mas [5 años]. Charlie estaba discutiendo con su madre, y ella le dijo: «Te tienes que controlar,

no puedes decir todo lo que se te pase por la cabeza». Él le contestó: «No puedo, el cerebro me empuja».

(Motos, 2008.)

1 Para que un videojuego sea tal, tiene que cumplir con la cuádruple condición de estar basado en: algoritmos –que regulan el juego–, actividad del jugador –que debe ser lo mas ergódica posible–, interfaz –que facilita la interacción– y gráfica –que saca el juego del dominio puramente textual.


74 Los videojuegos y la simulación de la realidad...

Beethoven, Shakespeare o Picasso–, y menos aún arcángeles, como los maestros contemporáneos a los que reverenciamos –Paul Mc Cartney, Karl Vonnegut o Steven Spielberg en la música, la ciencia-ficción o el cine, respectivamente.

Sin embargo, la historia es testigo y artífice, nuevas formas artísticas emergen ocasionalmente con escasa frecuencia es cierto y siguiendo el patrón del equilibrio puntuado (Bolter & Grusin, 1999; Gianetti, 1998; Gittelman, 2006; Bourriaud, 2005). Después de todo, antes de que exis-tiera la escritura sólo había narrativas y baladas orales. Hasta que la escritura finalmente vio la luz y florecieron mil géneros.

Eso que ocurrió hace miles de años en la era de la invención de la escritura, está volviendo a ocurrir en este preciso momento en el caso de los videojuegos y de otros formatos expresivos. Y quienes nos aso-mamos al Tercer Milenio por suerte somos sus testigos presenciales.

La palabra videojuego apareció a principios de los años 70 –aunque el primero de todos los juegos electrónicos fue Spacewar que data de 1962–. El primer videojuego comercial fue Computer Space (1971), el primer juego casero fue The Magnavox Odyssey (1972), el primer éxito masivo fue Pong (1972).2 Si bien todo esto es relativamente sabido, de lo que no teníamos mayores datos es de la historia de los videojuegos (Wolf 2001, 2003; Bittanti, 2005; Bogost, 2007) que siempre viene entre-lazada con una epistemología subyacente. Las primeras menciones en revistas especializadas también datan de los años 70, y los primeros libros publicados sobre el tema no fueron ni académicos ni críticos, sino que remitieron a aspectos estrictamente técnicos. De hecho,

2 La historia de los videojuegos ya cuenta con decenas de títulos y algunas buenas referencias en la Web que se exploran detalladamente en el cuerpo de este capítu-lo. Claro que todo es materia de interpretación. Cuando se festejó el medio de siglo de creación del Brookhaven National Laboratory, se descubrió que existía un ante-cedente de Pong llamado Tennis para dos inventado por William Higginbotham que databa de 1958!!!! (The First Video Game? Before ‘Pong’, There Was ‘Tennis for Two’) <http://www.bnl.gov/bnlweb/history/higinbotham.asp)>. Hay quienes retroce-den aún más en el tiempo y toman como primer videojuego a Naughts and Crosses inventado por A. C. Douglas en Cambridge, Inglaterra, en 1952. Además del material citado en el texto, recomendamos el siguiente link: History of Gaming - Interactive Timeline of Game History <http://www.pbs.org/kcts/videogamerevolution/his-tory/timeline_flash.html>


Capítulo 3 75

las dos primeras obras inventariadas por los historiadores de los videojuegos son Game Playing with computers de Donald Spencer (1968) y Games Playing with computers de A. G. Bell (1972).

A fines de los años 70 apareció una serie de libros sobre la cuestión que fueron más que nada manuales, inventarios y catálogos, apun-taban principalmente a los hobbystas bisoños que querían armar sus propios juegos, aprender a jugarlos, o diseñar nuevos.

A principios de los años 80 hubo muchas revistas gestadas por las propias editoriales que publicaban juegos como Atari, Coleco, Mattel. Tan sólo en 1982 se distribuyeron cerca de 40 libros que tenían vide-ojuegos como protagonistas, la mayoría de los cuales eran colecciones o materiales para fanáticos de la estrategia.

Recién en 1983 apareció la primera historia del medio. Se trató de Screen play. The history of video games, de George Sullivan. Bastante pre-coz este señor, considerando que la industria apenas emergía, y que nadie podía imaginarse entonces que se hundiría irremisiblemente durante años a partir de 1984.

El texto de Sullivan era apenas un opúsculo de 90 páginas dedicado a una audiencia juvenil. En rigor, el primer libro oficial sobre videojue-gos para adultos fue Phoenix: The fall and rise of home video games, de Leonard Herman, aparecido justamente en el momento de la primera gran crisis del medio.

Como ocurre a menudo con cualquier arte nueva o práctica, al principio sus teorizadores implícitos son sus practicantes más desta-cados. Fue el caso de Warren Robinett, autor del seminal Adventure de 1979, pero sus conceptos venían anidados en el código de sus juegos. Quien realmente desdobló el terreno y empezó a teorizar su práctica fue Chris Crawford, que sancionó sus descubrimientos con la publicación de The art of computer game design en 1984 –afortuna-damente disponible todavía en versión electrónica.3

Inaugurando un paradigma que aún sigue vigente –y que llegó a la plenitud con Interactive storytelling (2004), su obra publicada más reciente–, Crawford se hizo todas las preguntas que merecen seguir-

3 Puede consultarse <http://www.vancouver.wsu.edu/fac/peabody/game-book/Coverpage.html>.



se haciéndose hoy. ¿Qué son los videojuegos?, ¿quiénes los juegan?, ¿por qué la gente los juega? Crawford describió métodos y técni-cas, pero más interesante que todo lo anterior, avizoró su condición de nueva forma estética (Bogost, 2007). Su conclusión fue profética, pero necesitaría más de dos décadas para ver finamente desarrolla-do in extenso los principios teóricos y las defensas conceptuales que una nueva forma estética merece y necesita.4

Una forma tecnocultural emergente

Con los videojuegos emergiendo como nueva práctica colectiva, pronto los humanistas y los analistas críticos quisieron jugar sus ba-zas. Se trataba de los sociólogos, psicoanalistas, historiadores o filó-sofos, que siempre tienen algo que decir acerca de las formas tecno culturales emergentes (Aronowitz, Martinsons & Menser, 1998).

En este caso, la tarea quedó en manos de Geoffrey y Elizabeth Loftus, los primeros en vincular psicología cognitiva (atención, per-cepción, memoria, resolución de problemas) con los videojuegos en su Mind at play: the psychology of videogames (1983). Pero, claro, esta-ban mucho más motivados por lo psicológico que por lo lúdico, y desconocían el mundo computacional que los hacía posible.

Mucho más interesante fue la obra de Patricia Marks Greenfield, Mind and media: the effects of television, computers and videogames (1984). Greenfield –de una forma análoga a como lo haría Sherry Turkle (1984) en el terreno de la antropología de la computación en El segundo yo, en la misma época–, recurrió a numerosos estudios de campo, a grupos de control de radio y televisión, y presentó un pa-norama que si bien no reivindicaba la autonomía de los videojue-gos, tampoco partía para su análisis de una actitud tecnofóbica o

4 Las dos obras más recientes de Ian Bogost, Unit operations (2006) y Persuasive games. The expressive power of videogames (2007), junto a las no menos llamativas y deter-minantes de Jesper Juul (2005), Half-Real. Videogames between real rules and fictional worlds, así como las más focalizados de Tim Guest, Second Lives a journey through vir-tual worlds (2007), y Wagner James Au, The making of Second Life (2008), conforman una base fabulosa para ir circunscribiendo esta estética pero, sobre todo, esta retórica de la persuasión, denominada procedimental por Bogost.


Capítulo 3 77

reduccionista, como hoy lo siguen haciendo muchos pedagogos, analistas y críticos silvestres (Gaja, 1993; Valleue & Matysiak, 2005). Para no hablar del facilismo que busca atribuirle la razón de la vio-lencia en el mundo real a la preexistente en el mundo simbólico, como hacen Craig Anderson y Karen Dill en Videogames and aggre-sive thoughts, feelings and behaviour in the laboratory and in life (2000), justificado en un supuesto Modelo general de agresión afectiva.

La última mitad de los años 80 fue de consternación y de reagru-pamiento. La catástrofe de la industria en 1984 vio aparecer nuevos emprendimientos como Nintendo Entertainment Systems, los prime-ros CD-ROM, y una atención marginal pero incipiente de la acade-mia hacia estas nuevas formas de conocimiento y acción.

Quizás el enfoque más interesante de ese momento fue la visua-lización de los videojuegos como una forma tecnocultural, y un ar-tefacto cultural, algo que quedó testimoniado en la primera retros-pectiva mundial de videojuegos realizada por el American Museum of The Moving Image en 1989/90, titulada Hot circuits: a Video Arcade –que después de pasear por todo USA durante cinco años se convir-tió en una exhibición permanente en la sede del Museo en Astoria, Queens.5

Que un museo admitiera los videojuegos como contenido a exhi-bir era al menos extravagante. Después de todo, ese museo se había creado apenas una década antes, destinado a hacer la historia de las formas consagradas como la radio y la televisión, y no de formatos emergentes y aún invisibles en ese entonces como los videojuegos y el net-art.

Las posiciones de Greenfield serían retomadas en el interesante Playing with power in movies, television, and video games: from Muppet Babies to Teenage Mutant Ninja, de Marsha Kinder (1993). Aquí ya no se trataba de pedir excusas por la entidad del nuevo género. De lo

5 Una sección del museo permanentemente actualiza esta dimensión histórico-epis-temológica de los videojuegos. En el momento de la redacción final de este capítulo, este museo presentaba en exhibición la muestra Digital play, an exhibition of video ga-mes and video game-based art en la Galería William Fox <http://www.movingimage.us/site/exhibitions/index.html>



que se hablaba –y mucho– a esta altura era de préstamos entre me-dios, de transposiciones entre la televisión y los videojuegos, y de una hibridación creciente que pocos años más tarde mezclaría todo con todo, y a todos con todos, inaugurando un franchising de personajes y de inter-géneros que siguen potenciándose hoy en día6 (Jenkins, 2008).

Revelando cómo la dialéctica forma/contenido es omnipresente, el rejuvenecimiento de los videojuegos estuvo ligado a la aparición de los primeros videojuegos en CD-ROM a partir de 1992. Gráficos de-tallados, clips de video completos y un almacenamiento sustancioso permitió aumentar el poder representacional del medio.7 Sin embar-go, habrían de pasar varios años hasta que los estudiosos descubrie-ran esa solidaridad y le dedicaran análisis específicos a los videos en CD como sucedió con la compilación de Greg M. Smith (1999), On a silver platter: CD Roms and the promise of a new technology.

Por razones incomprensibles, pero reiteradas en la historia de los medios, los académicos centraban sus análisis en propuestas muy alabadas pero de escaso impacto en el público como los hiper-textos (el caso canónico fue siempre Afternoon, a story, de Michael Joyce, 1991), o en el universo online de los chatrooms o Muds, como haría Bruckman & Jensen (2002) en Moose y en el caso hispano

6 En 1989 PacMan se convirtió en una serie de TV y la película The Last Starfighter se basó en un juego de Atari, para no hablar de Mario Bros o de Mortal Kombat, que llega-ron muy rápido a la pantalla gigante. Encontramos muchos otros ejemplos en Wolff (2003) y en Jenkins (2008). 7 En una movida muy astuta, en “Abstraction in the video game” incluido en la com-pilación The video game theory reader, uno de los pioneros de la teoría de los vide-ojuegos como es Mark Wolff muestra el interés y la importancia de la abstracción en el diseño de los juegos y propone que desarrollos que le escapen al diseño gráfico representacional (posibles cada vez con mayor fuerza por el poder de computación, el mejoramiento de las interfases, la cantidad creciente de polígonos que tratan de imitar la visión en el mundo real) pueden generar experiencias videolúdicas muy interesantes, desenclavadas de las necesidades de imitar a la realidad. Un artista/diseñador que trabaja en un línea semejante y ha generado juegos (abstractos) muy llamativos es Ed Burton, quien desarrolló el famoso Sodaconstructor que le dio fama y premios a nivel mundial. ¿Qué era Sodaplay? Un espacio que, a través de una máqui-na Java sumamente sencilla basada en la gráfica vectorial (puntos y líneas), permitía crear seres animados de formas, dimensiones y dinámicas imposibles de creer –como anoticia Carlos Scolari en su weblog digitalismo.


Capítulo 3 79

Joan Mayans (2002) en Género Chat, dejando los videojuegos en una tierra de nadie, los eternos patitos feos del análisis.

En 1993 vieron la luz dos estrellas de carácter muy distinto. El CD-ROM Doom y la obra maestra Myst. Mientras esta última era un juego contemplativo incrustado en paisajes fantásticos y con una ambición cuasi zen, Doom era un juego en donde el objetivo era li-quidar adversarios en túneles claustrofóbicos y pasadizos pletóricos de monstruos deleznables. Con el tiempo, la complejización del jue-go exigiría capacidades tecnocognitivas crecientes en los críticos/jugadores como para poder hacer análisis más sofisticados y estu-dios más valiosos. 1994 fue el año de fundación de DigiPen Applied Computer School, la primera escuela en el mundo dedicada a los videojuegos (con sede compartida en Canadá y en Redmond), si-multáneamente con la aparición de los primeros navegadores grá-ficos en la Web.

Como casi no pasó en ninguna otra área de estudio, la Web se convirtió ipso facto en un repositorio único de la historia del medio. Sitios como The Killer List of Videogames <www.klov.com> o <www.gamedex.com> exhiben una base de datos de videojuegos hogare-ños de notables proporciones.

Los franceses declararon el videojuego una obra de arte y Alain & Frederic Le Diberder en su Qui a peur des jeux video? (1993) lo as-cendieron a la categoría de décimo arte sumándolos a los seis tra-dicionales, y a los tres más recientes como el cine, los cómics y la televisión. La misma evolución del título del libro, que en 1993 fue ¿Quién teme a los videojuegos? y posteriormente se llamó El Universo de los videojuegos, muestra cómo se pasó de una etapa de rechazo y miedo a la aceptación plena de esta nueva forma cultural.

A fines de los años 90 para los hermanos Diberder la industria de los videojuegos era el nuevo Hollywood, y en esa escena francesa, motorizados por la mítica revista Cahiers du cinem, los videojuegos hacían su entrada triunfal con peso propio y en un pie de igualdad total con las formas de arte consagradas.

Así, para estos autores, los videojuegos ya no debían imitar al cine por cuanto proponen hipótesis que el cine nunca ha sido capaz de



formular –en las antípodas de Manovich (2006) entonces, así como emociones de un tipo nuevo–. Para estos analistas, el videojuego no era sólo un fenómeno social sino que estaba en la encrucijada de la redefinición de nuestro mundo narrativo en imágenes (Badiou, 2005; Burnett, 1995; 2005).

Una forma expresiva con identidad propia. Mario Bros, Rosebud del siglo XXI

Con la maduración del medio se abrió paso el culto de la nostal-gia y una exhibición itinerante como Videotopia <www.videotopia.com> empezó a hacer circular decenas de juegos clásicos entre el público de museos, permitiendo compartir viejos y nuevos juegos, y tendiendo un arco intergeneracional que reforzó el poder y la ex-pansión de los videojuegos.

La última década vio aparecer una serie de textos seminales que afianzaron definitivamente el carácter teórico y conceptual de las prácticas video lúdicas. Un mojón en esta consolidación fue la pu-blicación de la obra de J. C. Herz (1997), Joystick nation: how videoga-mes ate our quarters, won our hearts, and rewired our minds, en donde la autora encontró una solidaridad empática entre el fin de siecle y la expansión arrolladora de la cultura de las pantallas interactivas. Instalada en la hipótesis de transformación de la escuela de Toronto y haciéndose eco de la tesis de la remediación de Bolter & Grusin (2001), para Herz la palabra Mario (de Mario Bros) resume el mismo karma mítico que el Rosebud de Citizen Kane.

Conceptualmente la obra más importante jamás publicada en este territorio fue Cybertext. Perspectives on ergodic literature, de Es-pen Aarseth (1997), quien inventó el concepto de literatura ergódica, es decir, aquella en donde para que se produzca el fogonazo del encuentro literario es necesario una actividad no trivial impuesta por el usuario. Mucho antes de que la controversia entre ludología y narratología llegara a las cúspides en las que sus oponentes se enfrentan hoy, Aarseth fue uno de los primeros en mostrar por qué los juegos no se oponen a la literatura (después de todo hay varios


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formatos de literatura lúdica), sino que los juegos se oponen básica-mente a la narrativa.

Dos aportes claves en esta carrera por construir los marcos de reflexión sobre los videojuegos fue el trabajo de Justine Cassell & Henry Jenkins (2000), From Barbie® to Mortal Kombat: gender and com-puter games. Siguiendo las huellas incipientes de Sherry Turkle, los autores hicieron una reivindicación llamativa de los juegos de niñas y para niñas, discutiendo con sumo detalle las posibilidades de una producción genérica diferencial de juegos o un diseño unisex de jue-gos.

Curiosamente una de las pioneras en estas problemáticas, Brenda Laurel (2001), fue quien publicó a principios del nuevo siglo Uto-pian entrepreneur, una obra atípica, en la cual mostraba el fracaso de su compañía Purple Moon, la que había tratado de diseñar juegos exclusivamente para chicas, resultando en un notorio fracaso eco-nómico.

Mas allá de la sociología (feminista) de los videojuegos ensayada en algunas de las obras anteriores, hubo autores que pusieron el én-fasis en la estética de los juegos. Fue el caso de Steven Poole (2000) en Trigger Happy. Poole estaba empecinado en mostrar el encanto de los videojuegos y sus propiedades irreductibles respecto de otros medios. Su obra fue considerada una auténtica física y psicología de los videojuegos, en la cual se analiza cómo se construyen mundos, cómo se cuentan historias y cómo los personajes norteamericanos y japoneses se convirtieron en ídolos.

Los últimos años han visto aparecer un puñado de obras total-mente diferentes ligadas a la maduración del campo, a la consolida-ción del medio, y sobre todo a establecer una minidistancia crítica y conceptual que permite no sólo describir sino teorizar el campo.

Un quinteto de obras seminales

• Half real Jugamos siguiendo reglas, al mismo tiempo que inventamos/habi-tamos un mundo de ficción. Si bien ganamos o perdemos el juego en



el mundo real, solo matamos (a un dragón) en el virtual. La historia de los videojuegos también puede ser releída a la luz de esta ten-sión ineliminable entre reglas y ficción, tal como Jesper Juul (2005) trabaja in extenso el tema en su tesis de doctorado, convertida en libro. Con una visión histórica rara vez encontrada entre los analis-tas anglosajones, Juul encuentra un continuidad entre juegos físicos y juegos computacionales. Del mismo modo que la imprenta y el cine promovieron e hicieron posibles nuevas formas de narrar, las computadoras potencian los videojuegos haciendo posibles nuevos géneros y subgéneros difíciles de desarrollar en su ausencia.

Para Juul, la complejidad de las reglas (sin exceder los límites cognitivos de los más arriesgados) constituyen un ingrediente bási-co para el aprendizaje y el goce supuesto en el juego, y en la forma en que los jugadores ingresan a los mundos de ficción.

• First PersonSi bien los juegos electrónicos se han convertido en un monumen-tal mercado que sobrepasa las industrias culturales tradicionales, como el propio cine y la televisión, la literatura electrónica se ha desarrollado muy esporádicamente. Ejemplos que en su momen-to fueron saludados con expectativas como las realizadas por Ste-phen King alrededor de proyectos como “Riding the Bullet” y “The Plant”, terminaron en sonoros fiascos.

Para confundirnos más de lo que ya lo estamos, no sólo están quienes creen que la ludología debe ser inconmensurable con la narratología (como exploramos más arriba), sino también quienes creen que un subgrupo de los videojuegos (al menos aquellos que todavía utilizan las convenciones de la narrativa, los personajes y los temas) podrían ser vistos como ejemplos de literatura elec-trónica.

Invirtiendo mucho de lo que venimos diciendo, algunos auto-res insisten en que estamos asistiendo a la emergencia de nue-vas formas de literatura electrónica profundamente interactivas y procedimentales, y que será a todas luces imposible presentar-las en el formato de los libros electrónicos convencionales (mera


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translación del papel a la pantalla bajo la égida de los paradigmas narratológicos).

La importancia y la riqueza de la compilación de Pat Harrigan y Noah Wardrip-Fruin (2004) (que sería continuada por otra obra no menos importante, Second person role-playing and story in games and playable media, 2007) está en la variedad de teóricos y diseñadores convocados (que incluyen, entre otros, a Janet Murray, Markku Es-kelinen, Henry Jenkins. Espen Aarseth, Stuart Moulthrop, Gonzalo Frasca, Jesper Juul, Mark Bernstein, N. Katherine Hayles) que exa-minan a fondo las mil y una variantes de acople (y de resistencia) que existen entre historias y juegos así como la panoplia de formas de creación artística que emergen (literary, performative, playful) a partir de la emergencia del medio y los entornos digitales.

Concordando con el apotegma de que formato es destino, la colección se organizó en torno a detalladas discusiones entre ha-cedores y decisores organizados alrededor de cuatro macro-ejes: “Cyberdrama”, “Ludología”, “El Pixel/La Línea” hasta “Más allá del Chat”.

La densidad de la discusión, la energía puesta por los interlo-cutores para hacer prevalecer sus puntos de vista, el detalle de los comentarios, convirtieron esta obra en un antes y después de la problemática, en un pie de igualdad con las compilaciones de Mark Wolf y las obras seminales de Bogost, Juul y Taylor, también comentadas en esta sección.

• Play between worldsPrecisamente la obra de T. L. Taylor, Play between worlds exploring online game culture, se convirtió en un mojón fundamental a la hora de entender la vida de los juegos de múltiples jugadores, al revisar los bordes y las junturas en donde los jugadores entran y salen casi sin darse cuenta de los espacios en línea y el mundo real. A contra-pelo de visiones simplistas, tremendistas y epistemológicamente ingenuas, como las de Valleur & Matysiak (2005), que ven a los jue-gos de roles y en línea como una profundización de las tendencias más autistas, regresivas y antisociales de los adolescentes, Taylor



revela lo que muchos siempre supimos y que los críticos –que rara vez tocaron un mouse o en alguna ocasión experimentaron la adre-nalina de estas experiencias– ni siquiera pueden entrever. A saber, que los Massively Multiplayer Online Games (MMOGs), en los que participan miles (cuando no centenares de miles) de jugadores en un mundo virtual en tiempo real, son en realidad experimentos sociales masivos, sin equivalente en el mundo real (y mucho me-nos en la política).

Para Taylor, juegos como Everquest, War of Warcraft y decenas como ellos son básicamente espacios sociales de exploración de emociones, de entrenamiento en habilidades colectivas, y sobre todo de invención de personalidades y de puesta a prueba de pre-sentación de las personas en la vida cotidiana virtual.

Por primera vez una investigadora de valía y con credenciales analiza en detalle cuasi microscópico, al mejor estilo de la descrip-ción densa exigida por Cliford Geertz, la experiencia de un jugador de Everquest (bajo el nick Gnome Necromancer), incluyendo su participación en una fiesta de fanáticos de Everquest en Boston. Vi-viendo ella misma una experiencia de observadora (jugadora) par-ticipante, Taylor presenta una antropología de Everquest que nada tiene que envidiarle a los trabajos académicos sobre etnografías del mundo real.

Entre sus descubrimientos, están los jugadores de primera, para quienes jugar es una forma de trabajo, y revisa en forma radical el dipolo juego/trabajo, mostrando cómo mediante procedimientos que recién ahora podemos empezar a entender muchas veces el juego se convierte en una rutina monótona y absorbente, como en el caso de los trabajos más despiadados y menos interesantes.

También revela que las fanáticas de Everquest no cumplen con las condiciones imaginadas por Brenda Laurel acerca de los juegos femeninos. Por último, lidia con un tema tabú cual es la pertenen-cia y la apropiación de los espacios de juego, cuestión que se torna peliaguda cuando los jugadores ponen en cuestión a los dueños de los propios juegos (en este caso, Sony Entertaintement y su cultura corporativa).


Capítulo 3 85

Synthetic worldsUno de los rasgos centrales de los juegos de roles de múltiples jugadores es su extraña cruza entre mundo real y mundo virtual, especialmente en el área de la economía, dimensión examinada en detalle por Edward Castronova en Synthetic worlds.The business and culture of online games.

Una economía virtual, o economía sintética, es una economía emergente existente en un mundo virtual persistente, por lo gene-ral en el contexto de un juego de Internet. La gente entra a estos mundos recreacionalmente, no por necesidad, sin embargo algu-nas personas –cada vez más–, interactúan entre sí con el objetivo de un beneficio económico “real”.

Estas economías tuvieron su inicio en los MUDs y después se transportaron a los juegos de roles en línea con multijugadores masivos (MMORPGs). Las economías virtuales más grandes están actualmente en los MMORPGs, tales como EverQuest, RuneScape, Última Online, Dark Age of Camelot, World of Warcraft, Lineage, Indus-tryplayer, Miniconomy y EVE Online.

Con lo llamativas que son esas economías, y aunque también existen en juegos de Internet como Neopets, Tokenzone o Kingdom of Loathing, en donde se puede usar dinero real y abrir negocios crea-dos por los usuarios, los ejemplos más interesantes y sofisticados de economías sintéticas están en The Sims Online, pero mejor que en ningún otro lado en Second Life.

En estos “juegos” (sic, porque de juego tienen poco y nada) la voluntad y el éxito de linkear la economía virtual con la real efecti-vamente han llegado lejos, al reconocer los derechos de propiedad intelectual para los bienes creados “in-world” por sus suscriptores, y al mantener una política laissez faire en cuanto a comprar y ven-der dólares Linden (la moneda oficial del mundo) por dinero real en sitios Web de terceros jugadores.

Para que existan estos mundos se necesitan algunas cualida-des enunciadas por primera vez por el principal teórico sobre el tema, Edward Castronova (2005, 2008). Se trata de: 1) persistencia; 2) escasez; 3) especialización; 4) comercio; los usuarios deben estar en



condiciones de transferir bienes y servicios de y entre sí; y 5) derechos de propiedad. El mundo debe inventariar qué bienes y servicios corres-ponden a qué identidad de usuario, y el código debe permitir que el usuario disponga del bien o del servicio concomitantemente.

La combinación de todos estos factores genera sistemas económicos con propiedades muy parecidas a las que experimentamos en el mun-do real. Por este motivo, Castronova y muchos economistas después se metieron de lleno en esta economía de lo insólito.

Unit OperationsEntre las obras extraordinarias aparecidas recientemente descolla Unit Operations. An approach to videogame criticism, de Ian Bogost. Para Bogost (2005), autor su vez de Persuasive games. The expresive power of videogames (2007), principios similares subyacen a la teoría literaria y a la computación, y por ello propone una teoría tecnoliteraria para analizar los videojuegos en particular

Como corresponde a un filósofo de la tecnología, Bogost insiste en que su enfoque trasciende los videojuegos, y puede usarse igual-mente para lidiar con la poesía, la literatura, el cine o el arte, en-tendiendo todas estas prácticas como un sistema configurativo de unidades de sentido discretas, interconectadas.

Un fanático de los videojuegos (analista y practicante a la vez –condición sine qua non para que los estudios tengan alguna verosi-militud–) no le tiene miedo al desafío y se mete a discutir con perso-najes como Platón, Badiou, Zizek, y McLuhan, haciendo uso y abuso de estos popes e iconos para lidiar con descripciones y análisis de Pong, Half-Life y Star Wars Galaxies.

Abocándose a una filosofía política de la libertad en los grandes espacios, Bogost examina Grand Theft Auto 3, The Legend of Zelda, Madame Bovary y Ulises. La obra se presenta como una teoría ge-neral para la comprensión de la creatividad computacional. Aquí se entrecruzan la filosofía, el psicoanálisis, la literatura, las pelí-culas, la mediología, el software, y los videojuegos mostrando la perfecta posibilidad de recombinación y de ensamblaje de todas estas lecturas.


Capítulo 3 87

LA LUDOLOGÍA Y EL PENSAR NO SOBRE SINO CON LOS VIDEOJUEGOS

La eterna querella entre los antiguos y modernos

Como acabamos de reseñar, y desde que hicieron su aparición hace más de tres décadas, en 1972, los videojuegos forman parte de la querella eterna entre los antiguos y los modernos (Highet, 1954). Mientras el desafío que emanaba de la pantalla se limitaba a jugar a un tenis abstracto como en Ping Pong, o a resolver intríngulis me-nores como en Adventure Quest, estas polémicas que se arrastran desde el fondo de la historia no inquietaban demasiado.

Pero una vez que el videojuego, de la mano de tecnologías cada vez mas rápidas y eficaces, empezó a concitar un tiempo de con-sumo cada vez mayor, amenazando a viejas industrias –como la televisión y el libro–, a la vez que abría nuevos espacios de en-tretenimiento y consumo masivo (a mediados del 2008 se habían vendido más de 100 millones de copias de The Sims y es probable que la piratería multiplique muchas veces sus consumos pagos), una sorda polémica entre ilustrados y bárbaros se desataría, con consecuencias cognitivas, emocionales y económicas de fuste (Ba-ricco, 2008).

Pensar videojuegos versus pensar con videojuegos

La discusión pasó al menos por tres fases. Primero, se trató de desacreditar los videojuegos, insistiendo en que la pantalla como amesetamiento de la cultura de masas no podía competir en pie de igualdad con la civilización del libro.

Cuando el videojuego empezó a mostrarse como una amenaza más seria y decidida, la guerra se llevó al interior del terreno aca-démico. Ya no se trataba simplemente de depositar el juego del lado de la cultura popular –y conservar la literatura del lado de la alta cultura–, sino que la academia trataría de colonizar ese territo-rio buscando convertir los juegos en una forma de las narrativas.



La polémica estalló una década atrás, con el avance imparable de Internet, y todavía hoy seguimos asistiendo a luchas atroces entre narratologistas y la nueva camada de ludologistas acaudilla-dos, entre otros, por el uruguayo Gonzalo Frasca (2001), cuya tesis de maestría Videogames of the oppressed: videogames as a means for cri-tical thinking and debate, bajo la dirección de Janet Murray, sentaría precedentes en la materia.8

Por fin, en el último lustro estamos viendo un interesante desplie-gue de argumentos y ejemplos que defienden la especificidad de los videojuegos en contra de cualquier colonización narratológica.9

Según los narratólogos, se deben emplear los juegos como me-dio para narrar historias. Los ludólogos responden que si no se le pide al ajedrez o al Scrabble que relaten historias, tampoco debe exigírselo a los juegos digitales.

Vayamos por partes y empecemos a sacar el jugo a todas estas discusiones pero partiendo de una hipótesis fundamental. Lo que nos interesa no es pensar los videojuegos ni sobre los videojuegos, sino pensar con los videojuegos, o a través de los videojuegos.

La actitud es la misma que tomamos hace unos años con el cine –de la mano de Deleuze (1985) y de Cabrera (2002), Burnett (1995), Piscitelli (2006)–. No nos interesaba pensar las imágenes sino pen-sar con las imágenes (o, lo que es lo mismo, que las imágenes nos pensaran a nosotros). Por eso, el enfoque semiótico nos parece re-levante pero insuficiente.10 Lo mismo queremos empezar a hacer ahora con los videojuegos.

8 Puede encontrarse el trabajo de Frasca, Videogames of the oppressed: videogames as a means of critical thinking and debate, 2001 (M.Sc. dissertation, 2003. pdf) completo en <http://www.ludology.org/articles/thesis/FrascaThesisVideogames.pdf>9 Como bien lo explicita Markku Eskelinen, en “Towards computer game studies”, en la extraordinaria compilación First person: new media as story, performance, and game de Harrington & Wardrip-Fruin (2004). Por suerte de acceso completo en la red, no obstante tratarse de un libro tan reciente y perteneciente al MIT Press <http://mitpress.mit.edu/0262232324>. 10 Como bien insiste Carlos Scolari (2008), la semiótica o bien se renueva para pen-sar/rediseñar lo digital o muere. Una figura interesante entre los semioclásicos dispuesto a hacer la reconversión profesional y paradigmática es Paul Bouissac, quien señala que si la semiótica quiere sobrevivir en la Era Peta-, Exa-, Zeta- o


Capítulo 3 89

Si bien podemos hacernos preguntas supuestamente inteligentes, pero ingenuamente conspirativas, como: ¿es el “Tetris” una metá-fora del consumismo en Estados Unidos?, o ¿cuánto nos dice la es-tructura narrativa de los juegos de acción Silent Hill o Grand Theft Auto III –este último tristemente célebre por su violencia, acerca de la condición humana–, esto es recién el principio.11

No podemos menos que estar de acuerdo con Janet Murray (1997)12 (nuestra gurú de los ciber dramas) cuando insiste en que los juegos aparecen en pinturas egipcias de hace 4.000 años, y que los juegos digitales nos remontan a una antigua y rica tradición, a la que no hemos prestado la debida atención, al igual que el nacimiento del cine (Oubiña, 2000; Paech, 2002; Quintana, 2003) nos ofrece una nueva paleta para retratar la condición humana.13

Que el campo está en efervescencia puede comprobarse ante la proliferación de eventos y encuentros que los festejan, lo alzan a nuevos niveles de análisis y de discusión, y sobre todo generan nue-vos conceptos para diseñar el futuro de lo que queda del otro lado de las narrativas.

Yottabyte, deberá adaptar sus modelos y herramientas de investigación a este nue-vo entorno epistemológico, a años luz del autismo conceptual y temático impe-rantes hoy. 11 En una obra reciente, como es Videogames as persuasive expression, Ian Bogost (2007) demuele definitivamente estas tesis miméticas en los campos de los videojue-gos políticos, publicitarios y educativos.12 Como Murray (1997) es parte muy interesada en la disputa en la fase 2, y muchas veces parece querer atrapar los juegos como una variante de las narrativas, quizás haya que prestar no menos atención a lo que dice Henry Jenkins (2008), cuando insiste en que si el cine hubiese nacido hace 25 años, y si sólo nos preguntáramos si las películas son violentas, por cierto estaríamos pasando por alto aspectos har-to importantes de estas nuevas formas de hacer con palabras y con los cuerpos (Barker, 2001).13 Mientras tanto, en Copenhague, la Universidad IT ha creado el Center for Games Research Group <http://game.itu.dk/”>, del cual en el año 2005 se graduó su pri-mer doctor, Jesper Juul <http://www.jesperjuul.dk>. Su tesis de doctorado, Reales a medias: los videojuegos entre las reglas de la realidad y los mundos ficticios, que intenta definir los juegos digitales y cómo se debe abordar su estudio (para un resumen de la misma, véase “The game, the player, the world: looking for a heart of ga-meness” <http://www.jesperjuul.net/text/gameplayerworld> fue publicada por MIT Press como Half Real. Video games between real rules and fictional worlds.



La ludología molesta y cuánto14

Irónicamente algunos críticos de este pasaje insisten en que los di-señadores de juegos estudian la estructura narrativa de La Ilíada de Homero o se preguntan por qué la violencia de La Odisea es más acep-table que la de Grand Theft Auto, lo que no es más que un juego de palabras. Pero el problema es más complejo que esta desestimación.

Obviamente hay críticas más o menos interesadas en contra de la ludología. Algunos objetores, con argumentos, que no son la mayo-ría de las veces demasiado consistentes, insisten en que los juegos difícilmente lleguen a madurar. Temen que quedarán atascados en un callejón sin salida como le ha sucedido a las historietas, dignas de estudio como fenómeno social, pero –aparte de una selecta minoría como Mauss de Art Spiegelman (1989)– no merecedoras de estudio individual15, o al menos así dicen ellos.

¿O acaso Chris Crawford, un diseñador que está elaborando un programa para crear historias interactivas, no dice suelto de cuerpo

14 La Universidad de Stanford realizó en el primer trimestre del 2004 una Conferencia sobre la narrativa en los juegos <http://ccva.stanford.edu/fictionalworlds.html>, en conjunción con la exhibición Fictional worlds, virtual experiences: storytelling and com-puter games <http://events.stanford.edu/events/11/1123/>. Por su parte, Princeton organizó otra conferencia, Form, culture & video game criticism, para estudiar por qué los juegos no suelen ser objeto de indagación crítica. Las reseñas detalladas de lo que aconteció allí se pueden consultar en sendos weblogs de Nick Montfort <http://grandtextauto.gatech.edu/2004/03/07/notes-from-form-culture-and-video-game-criticism/”> y de David Thomas Buzzcat Critical Videogame Theory <http://www.buzzcut.com/article.php?story=20040309220912691>. La cuestión se ha puesto más seria con la aparición de un grupo de investigadores nucleados en la Asociación de Investigaciones sobre Juegos Digitales, que convocaron su Segunda Conferencia Internacional Digital Games Research Association <http://www.gamesconference.org/digra2005/submit.php> en junio del 2005 en Vancouver, British Columbia, Ca-nadá. Aquí surgió el manifiesto de DIGRA. Véase <http://www.digra.org/article.php?story=20040429200521797> con el abc de la teoría y práctica de los videojuegos. Como corresponde, existe también un journal crítico Game Studies <http://www.ga-mestudies.org>, uno de cuyos editores es Gonzalo Frasca, que ya va por su octavo año de trabajo y tiene excelentes artículos que van balizando el territorio con concep-tos renovados y desentumecedores. 15 Por suerte obras como la de Scolari (2004) refutan este aserto. Para una teorización del manga como una aventura más allá de lo textual, véase Emiliozzi (2003). También, el interesante trabajo de Papalini (2006) sobre el animé.


Capítulo 3 91

que no suele practicar juegos con la computadora porque es una experiencia deprimente? Y muchos de nosotros, académicos, funcio-narios, investigadores y adultos de monta, queremos acompañarlo prestamente en el sentimiento. Encima, el ergasmatron de Crawford es un hito en esta dirección, tal como se puede apreciar en <www.InteractiveStory.net>. Pero, justo cuando le estábamos por dar la ra-zón a Crawford, aparecieron The Sims, primero, y Spore, después, y otro fue el cantar.

Los Sims patearon el tablero

En el curso de esta discusión nacieron juegos que parecen ubicarse en un terreno intermedio entre narración y ejercicio, poniendo el debate patas arriba. The Sims, el juego de computadora más popular de todos los tiempos, brinda al jugador herramientas –bajo la forma de muñecos, casas o juguetes virtuales– para desarrollar historias propias.16

La definición de The Sims (¿es un juego, una máquina para crear historias, un ámbito lúdico virtual?) no es fácil. Una postura intere-sante –¿tercerista?– es la de Eugeni & Bittanti (2003), quienes consi-deran relevantes aquellos juegos que tienen la capacidad excepcional de dar forma a la imaginación contemporánea.17 Se trata de juegos que, en muchos casos, trascienden la esfera lúdica para convertirse en íconos de nuestro tiempo.

En The Sims hay tres niveles de interacción con el juego. El usua-rio en tanto espectador asiste a una representación insensata, casual y automática de acciones y comportamientos cotidianos. En tanto jugador, complementa el escenario con algunos principios de orien-

16 “Grandmothers are cooler than trolls: Review of The Sims”, en Game Studies, vo-lumen 1, nº 1, es una descripción filosófica de Gonzalo Frasca que ayuda a entender por qué The Sims es una compuerta evolutiva. Se puede profundizar esta línea en la llamativa entrevista que Celia Pearce le hizo en otro número de la misma revista al inventor de The Sims, “BattleBots, Cellular Automata God and Go. A Conversation with Will Wright” <http://www.gamestudies.org/0102/pearce/>.17 Bien recuperada por Carlos Scolari al haber incluido un importante texto suyo en la compilación deSignis nº 5.



tación. En tanto autor intertextual, finalmente reescribe el mundo ficcional basándose en un principio de orden y proyección.

Donde el desafío y el choque cognitivo es aún mayor es en el te-rreno de los juegos en línea (Taylor, 2006) que admiten a una enorme cantidad de jugadores. Teóricos de los juegos, sociólogos, psicólogos y otros académicos hace rato que estudian cómo los jugadores de MMO interactúan en la red.18

Recién estamos al principio de esta tarea y vemos que se abre en mil direcciones, cada una más rica y excitante que la otra. Facade <www.interactivestory.net/> y la narrativa interactiva y el mágico y misterioso juego de Spore, de Will Wright, así lo confirman.

Will Wright ve y va más lejos. La tan esperada llegada de Spore

Spore es un videojuego multiplataforma diseñado por Will Wright que simula la evolución de una especie desde las etapas más primitivas (se-res unicelulares) hasta la colonización de la galaxia por parte del ser evolucionado. Se trata de un juego desarrollado por Electronic Arts de “evolución” (“universo personal propio”). El usuario puede crear vida y hacer que evolucione, establecer tribus, construir civilizaciones, esculpir mundos y explorar el cosmos. Spore está compuesto de cinco juegos, cada uno corresponde a una etapa de la evolución.

Cada decisión del jugador deja su huella en el ecosistema y orien-ta la evolución de las especies que lo habitan, ya que el jugador deci-de el proceso evolutivo de la criatura como si fuera un dios, aunque de un modo más amplio. El jugador modela (“dibuja” libremente la totalidad del personaje utilizando piezas que la criatura va consi-guiendo a lo largo de su vida) y guía una especie a través de muchas generaciones haciéndola crecer desde un simple organismo unicelu-lar y convirtiéndola en un animal más complejo, hasta que la especie llega a alcanzar un cierto nivel de inteligencia. En este punto, el ju-

18 Uno de los trabajos más ambiciosos en esta dirección ha sido el desplegado por T. L. Taylor (2006) resumido más arriba.


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gador comienza a modelar y a dirigir a esta sociedad, progresando desde los albores de la civilización hasta alcanzar la capacidad de explorar el espacio.

Spore está compuesto de cinco juegos, cada uno corresponde a una etapa de la evolución: Célula, Criatura, Tribu, Civilización y Espacio. Cada etapa presenta diferentes retos y objetivos. Cada de-cisión del jugador deja su huella en el ecosistema y orienta la evolu-ción de las especies que lo habitan.

Que haya programas académicos sobre el tema, que las polémicas epistemológicas enfurezcan permanentemente a académicos y juga-dores por igual, que las discusiones tradicionales acerca de la oralidad y la literalidad hayan mutado en dirección de un debate a fondo entre narratología y ludología –atravesadas por el poderoso instrumento cognitivo de la simulación–, muestra que podemos ponernos de pie y en marcha para entrar de pleno en el siglo XXI con nuevas preguntas y nuevos enfoques acerca de la inacabable tarea de crear sentido, antes de que la historia y la biología borren nuestra temporalidad finita y acotada. Con la tecnología, esta vez de nuestro lado, para profundizar y enriquecer nuestras capacidades simbólicas expresivas.

LOS VIDEOJUEGOS COMO GÉNERO. UN LARGO Y SINUOSO CAMINO

La imaginación instituyente

Cornelius Castoriadis (1975), grande entre los grandes, ilustró el ca-rácter imaginario de la sociedad y develó mejor que ningún otro las fuerzas conjugadas (centrípetas y centrífugas), que subtienden a la conversión del magma social en instituciones duraderas, finitas, consumibles.19

19 Entre los autores que nos ayudan a impensar el presente y nos ayudan a diseñar un futuro autoorganizado y caórdico contamos –junto a Cornelius Castoriadis (1975)– a Gilbert Simondon (2008), Bruno Latour (2008), Scott Lash (2005), Richard Sennett (2006, 2008). También, a varios otros sociólogos del papel (versus los etnógrafos de



Jugando con las categorías contrapuestas de imaginación institu-yente y de imaginación instituida, fue más lejos que muchos otros, mostrando la enorme continuidad que existe ente el momento de la creación y de la innovación, y el momento de la consolidación y el despliegue de la totalidad social.

No fue el único, otros autores jugaron también con estas nocio-nes antagónicas y auto catalíticas. ¿Quién mejor que Thomas Kuhn (1972) para demostrar el juego permanente de opuestos que hay en-tre ciencia normal y ciencia extraordinaria, entre el momento de la evolución y el momento de la revolución?

Si estos compañeros de ruta eternos hoy se asoman entre los tin-tineos de las neuronas, es porque después de casi tres décadas de ir dando vueltas a los tumbos, los videojuegos y sus prácticas aso-ciadas ya no son sólo el pan cognitivo de cada día de varias gene-raciones en el mundo entero, sino que se ha establecido un núcleo duro más que interesante que permite ir elaborando una teoría de los videojuegos.20

Precisamente a partir de obras hoy ya clásicas como The video game theory reader, de Mark Wolf (2003) o The medium of the video game (2001), podemos empezar a recorrer una posible historia de los vide-ojuegos, como paso ineludible para revelar cómo la práctica video-lúdica ha alcanzado su status de teoría, cómo ésta tiene anteceden-tes dispersos pero sumamente valiosos, y cómo la feliz combinación

la pantalla). Quienes nos están permitiendo avanzar en nuevos recortes y armado de rompecabezas semiotextuales son autores como Clay Shirky (2008), Steven Weinberger (2007), Jeff Howe (2008), Albert Lazlo-Barabasi (2002), Duncan Watts (2003), es decir, los neo-teóricos de la redología y la ciencia de la Web. Debemos tender un puente entre estas formalizaciones y aquellas descripciones densas, a fin de generar una comprensión, que más que empática sea generativa, y una analítica, que más que nostálgica sea un dispara-dor para una política de la complejidad.20 Existen varias obras seminales en donde esto es más que evidente. Una es la compilación de Mark Wolf & Bernard Perron (2003), The video game theory reader, que sirvió amplia-mente de base para este capítulo. Los otros incluyen The medium of the videogame, también editado por Mark Wolff (2001); From Barbie to Mortal Kombat: gender and computer games, de Justine Casell & Henry Jenkins (1998); On a silver platter. CD Rom and the promise of a new technology, de Greg Smith (1999). Mientras apareció Handbook of computer game studies, de Jeffrey Goldstein & Joost Raessens (2005), que canoniza académicamente los videojuegos. Esperemos que esto no sea su certificado de defunción.


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de juegos de soportes masivos –desde el CD-ROM y el LaserDisc, hasta los juegos multiusuarios y de un medio de almacenamiento dinámico como es la propia red–, ha permitido pasar, en un tiempo más que corto e hiper-acelerado, de jugar a pensar los videojuegos, y del diseño de juegos interactivos a su teorización en un pie de igualdad con los medios anteriores (como fue el caso del teatro, del cine, los cómics, etcétera).



4

BENDICIÓN ACADÉMICAMENTE CORRECTA DE LA CULTURA AUDIOVISUAL

Cuando John Fiske (1978) publicó Television culture a fines de los años 70, su célebre análisis pionero acerca de la TV, hubo más de una sorpresa. De un plumazo fue inventado un nuevo género académico dedicado a los análisis teóricos de la TV, más de un estudiante de comunicación se anotició de en qué área hacer su tesis de postgrado, y al final después de un tiempo todo volvió a la normalidad.

La TV que si bien merecía la bendición de los análisis académicos –le guste o no a Fiske en USA, u Oscar Landi (1992) en nuestro país, pero en una longitud de onda mucho más parecida a la que Steven Johnson (2005) terminaría explorando más recientemente– no podía aspirar a más que eso. Su valor no le era intrínseco sino que era ape-nas una excusa para hacer el agosto de los intelectuales y académicos, que habían encontrado un hombre de paja adonde asestar mandobles

VIDEO TV, ERGO SUM. CUANDO LA CULTURA AUDIOVISUAL TAMBIÉN SIRVE PARA PENSAR

Martín Chivite, [3 años y 9 meses] La madre de Martín le dijo un día que le gustaba mucho su cara y él contestó:

«Te la regalo, pero te la guardo yo». (Motos, 2008.)


98 Video TV, ergo sum. Cuando la cultura audiovisual también sirve para pensar

fáciles, provenientes de la alta cultura. Los Bárbaros hacían incipien-temente su aparición en la escena contemporánea, aunque faltaban muchos años para que se los bautizara con este acertado apócope (Baricco, 2008).

Cuando Fiske escribió esa obra fundacional, los videojuegos te-nían apenas dos décadas de vida, no eran tan masivos ni transge-neracionales como hoy (Newman, 2004; Beck & Wade, 2004), y sus destinatarios eran adolescentes con pecas y barritos. A nadie se le podía ocurrir que los videojuegos recibirían un arco de atención que seguiría paso a paso (aunque esta vez bastante más sincroni-zados en el tiempo con su objeto de análisis) el camino del análi-sis (crítico) de la TV (Wolf, 2001, en Harrington & Wardrip-Fruin, 2004).

Lo cierto es que al poco tiempo empezaron a pensarse los vide-ojuegos y a teorizarse sus ventajas y desventajas. Hoy, cuando ya han pasado 25 años desde esa era fundacional, casi todo el mundo está de acuerdo más o menos en lo mismo. Puede ser que los vide-ojuegos no sean tan nefastos como cierta visión instalada insiste en propagar. Pero, en todo caso, lo único bueno que podrían llegar a provocar sería una cierta mejoría de la coordinación mente-ojo.1

Hasta esa ventaja también debería matizarse, porque la misma se haría al precio de la explotación de tramas innobles y, sobre todo, de temáticas siempre rayanas en la reivindicación del sexo, al punto de que si tanto es el precio por pagar, mejor sería pasarlos por alto ente-ramente. Y abandonar los videojuegos por entero y en materias edu-cativas volver a la tiza y al pizarrón –sin ironías, al menos de nuestra parte (Litwin, 2008; Bauerlein, 2008; Jackson, 2008; Wolf, 2007).

Hay algo en la matriz cultural de la crítica a la televisión y de los videojuegos que los subtiende por igual y los convierte en kelpers

1 Para una visión contrapuesta y con argumentos fundacionales para cada bando, véase tesis 1, los videojuegos son catastróficos para la salud mental de los chicos, “Violent video games: myths, facts, and unanswered questions”, de Craig A. Ander-son <http://www.apa.org/science/psa/sb-anderson.html>. Y tesis 2, refutando lo anterior contamos con el artículo seminal de Jeffrey Goldstein, “Does playing violent video games cause aggressive behavior? Playing by the rules”. <http://culturalpoli-cy.uchicago.edu/conf2001/papers/goldstein.html>.


Capítulo 4 99

del conocimiento y la cognición, como buenos residuos de la cultura audiovisual que ambos serían.

Contra el reduccionismo simbólico/semiótico de los videojuegos y la TV

Tanta impostura crítica está llegando a su fin. Tanta desvalorización fatua tendrá que remontar su indolencia si quiere que se la tome toda-vía en serio, o sirva para afirmar alguna carrera, conseguir más dinero para becas o viajes, o justifique la misma moralina de antaño.

Una serie de investigaciones cada vez más refinadas2 están po-niendo patas para arriba esta reducción semiótica o simbólica de los videojuegos (pero, también, de la televisión), y están insistiendo en que hay que barajar las cartas del análisis, pero sobre todo las del diseño, y dar de nuevo.

La relectura de la televisión que iniciamos aquí va de la mano de la publicación de Steven Johnson (2005), Everything bad is good for you. How today’s popular culture is actually making us smarter.3 Siguien-do con sus intervenciones anteriores –especialmente en publicacio-nes como Sistemas emergentes y en Mind wide open: your brain and the neuroscience of everyday life–, Johnson (2004a, 2004b) volvió a agitar el avispero al poner en resonancia una lectura que tiene su base de operaciones en el entrecruzamiento de las neurociencias, la teoría narrativa, la teoría de las redes sociales y la economía.

Desde el año 2001, la señal Fox viene irradiando la serie 24 –des-de febrero del 2009 se transmite en el Cono Sur la séptima tempo-rada– ampliamente criticada en USA por su visión maniquea de los terroristas musulmanes, y por su delectación en la promoción de la violencia. En un episodio trasmitido en USA en enero del 2005 la pro-

2 A las obras antes mencionadas conviene añadir estudios cada vez más refinados como los de Bogost (2006), Taylor (2007), Castronovo (2005, 2008), Juul (2005), Wolf (2001, 2003), Harrington & Wardrip-Fruin (2004, 2007), que han cambiado completa-mente la plataforma teórica desde la cual se analizan a principios del 2009 los vide-ojuegos –tal como revisamos someramente en el capítulo anterior. 3 Un adelanto fue publicado por la edición dominical del New York Times, del 24 de abril del 2005, bajo el titulo “Watching TV makes you smarter”.



vocación al televidente/ciudadano alcanzó grados sobresalientes. Así, un terrorista contrató a un asesino a sueldo para matar a su hijo no su-ficientemente adscripto a la causa. En el mismo episodio, el Secretario de Defensa de USA autorizó la tortura de su propio hijo con vistas a descubrir la existencia (o no) de una conjura terrorista.

Para Johnson, lo notable e inesperado no son las líneas argumenta-les aquí aludidas sino que el cambio de contenido ha ido de consuno con un cambio de las formas. En los escasos 44 minutos que dura cada episodio de 24, éste conecta las vidas de 21 personajes diferentes, cada uno con un arco narrativo propio –personalidad definida con moti-vaciones y obstáculos, relaciones especificas con los otros personajes, etcétera (Peacock, 2007).

Nueve hilos narrativos se despliegan a lo largo de estos 44 minutos, apoyándose extensivamente en información y hechos presentados en los episodios previos. Si hiciéramos un grafo interconectando a todos estos personajes y sus relaciones, lo que tendríamos no es nada pare-cido a Bonanza o a Lassie sino a El señor de los anillos de J. Tolkien o a La casa verde de Mario Vargas Llosa, con cuatro líneas argumentales en tres tiempos simultáneamente, etcétera.

Lo que esta inesperada constatación deja al descubierto es que las letanías de los Sartori (2000), los Popper (1998) y compañía (que tan fácilmente han sabido prohijar adeptos en nuestros países) acerca de la caída abrupta de las masas en la estupidez, gracias a los servicios siem-pre disponibles de una televisión rayana en el grado cero del (des)-co-nocimiento, deben ser radicalmente revisadas y descartadas (Bermejo Berros, 2005; Rowlands, 2007; Cascajosa Virino, 2005, 2007).

Programas como 24, ER, House, Mad Men, Numbers o The West Wing y decenas más están demostrando semana a semana que la cultura televisiva se está volviendo cada vez más –y no menos–exigente cog-nitivamente. Para poder entender qué ocurre en programas como 24, hay que desplegar un esfuerzo cognitivo considerable que no tiene parangón con la TV que veíamos y nos gustaba (o no) hace 20 años atrás.


Capítulo 4 101

Series hiper complejas, cerebros hiper estimulados

Lo que se concluye al mirar series hiper complejas como éstas cae de suyo. Para poder divertirnos –¿hasta morir? como nos amenaza-ba Neil Postman (1991) en su obra del mismo título– con series como 24, Los Soprano, The L-World, Lost, Survivor, Bones, tenemos que prestar mucha atención a lo que ocurre en la pantalla, hacer muchas inferen-cias y sobre todo llevar una detallada (y difícil) cuenta de las relaciones sociales en constante mutación de los personajes que se multiplican y metamorfosean diabólicamente, contrariando la navaja de Occam de que los entia non sont multiplicanda (las nociones explicativas tienen que reducirse al mínimo).

Siguiendo una indicación de la película Sleeper (1973) de Woody Allen, Johnson (2005) llama Curva del Dormilón a la constatación de que los videojuegos, la violencia televisiva, las comedias de situacio-nes juveniles, pero especialmente los reality shows, tienen un valor nu-tricional e intelectual de primera magnitud.

Tradicionalmente hubo dos maneras igualmente torpes y desviadas de pensar estos fenómenos. La primera, la sartoriana, que contribuyó al éxito de lectura de Homo Videns (Sartori, 2000), ve en el desarrollo de la cultura masiva de los últimos 50 o 500 años un pasaporte seguro e irre-versible hacia la decadencia de la cultura occidental (Baricco, 2008).

Otra postura, que supuestamente contrarresta la anterior, insiste en que aun si es cierto que los medios han perdido estatura moral y capacidad de liderazgo ético, al menos han ganado en realismo y en crudeza, mostrándonos el mundo tal cual es –aunque eso no nos guste demasiado.

Hay, empero, una tercera manera de ver el fenómeno, que es la que endosa Johnson, y que nosotros graciosamente compartimos, a saber, que los medios no tienen –contrariamente a lo que una lectura ingenua de Habermas propone– por qué ser el faro de la moral burguesa, y que mucho mejor que seguir viéndolos como maestros desviados, o como omnipotentes promotores de la incultura juvenil, sería entenderlos como entrenamientos en cognición diversificada y compleja (Sunstein, 2003; Wolff, 1999; Trend, 2007).



Es probable que los medios actuales estén trasmitiendo más men-sajes negativos que en ningún otro momento de la historia. Sin em-bargo, un mejor baremo en cuanto a medir los efectos de los medios, no es tanto en términos de impacto positivo (o negativo)4 sino anali-zando qué tipo de pensamiento hay que ejercer para darle sentido a una experiencia cultural. Y hasta qué punto los medios tradicionales siguen sirviendo para ello, o al contrario están siendo reemplazados en esa noble función por otros híbridos tecnoculturales.

La TV también sirve para pensar. He aquí el leit motiv de Johnson refrendado por análisis astutos y detallados de la evolución de las formas televisivas.

Infortunadamente nuestra herencia aristotélica y nuestra fami-liaridad/dependencia con la imprenta han llevado a valorizar en forma extrema la linealidad del texto y la omnipotencia de una narrativa única (Bloom, 2005; Bolter, 1991). Quienes alguna vez gozamos con El show de Mary Tyler Moore o con Murphy Brown nos encontrábamos con series inteligentes que venían preempaqueta-das en las palabras y acciones de personajes tan o más inteligentes que nosotros mismos.

4 Hay una infinita y aburridísima literatura sobre los efectos de la violencia generados por la TV. En obras como lll Effects: the media/violence debate (Barker, 2001), se insistió hasta la náusea en el carácter lineal de este condicionamiento. Por suerte, en una obra exquisita reciente, como es The myth of media violence. A critical introduction (Trend, 2007), se ponen las cosas en su (in)justo lugar. Con mejores argumentos y con mucha más investigación de campo podemos decir entonces que los individuos somos facetados por los medios de un modo muy diverso y difícilmente reductible a monofactores. Los factores sociales responsables de la agresión y el crimen tiene un basamento que va mucho más allá de las horas de televisión, padecidas o degustadas. Después de décadas de pronunciamientos facilistas y chabacanos acerca de que la violencia se puede comba-tir con menos televisión y que el racionamiento de los videojuegos sería bueno para la salud mental, son muchos los profesionales y expertos –pero sobre todo los inex-pertos– que reconocen el carácter sobredeterminado de la violencia y la irrelevancia de las terapeúticas mediáticas para remediar males sociales, políticos y económicos. Con lo provisoria que esta conclusión es, sirve para atemperar un poco la reedición de las tesis hipodérmicas, que periódicamente (y sobre todo ante la emergencia de nuevos medios y soportes) no hacen sino recrudecer. Y que hoy con la expansión de los sistemas operativos sociales (con Facebook y sus 175 millones de “amigos” a la cabeza), las redes de pares y nuevas interfases de inmersión se presentan como un nuevo Satanás en el horizonte.


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En estas series, los protagonistas permanentemente se provoca-ban unos a otros con comentarios y exabruptos uno más brillan-te que el otro, y nosotros compartíamos enternecidos y empáti-camente un nivel de agudeza y rapidez mental e intelectual, que difícilmente encontramos en la vida real y en el mundo laboral de cada quien (Johnson, 2005).

Pero suponiendo que entendiéramos los detalles y retruécanos, no cabe duda de que en esas series no hay que hacer esfuerzo in-telectual alguno para gozar del show. No desafiamos a nuestra mente viendo programas como éstos, más de lo que lo hacemos mirando Fútbol de primera los domingos a la noche o Bailando por un sueño cualquier día de la semana. Porque, en ambos casos, el juego intelectual tiene lugar en la pantalla no en nuestra cabeza.

LA TV PARASITA LA LECTURA

La novedad –porque a veces hay novedad, a Dios gracias– es que un nuevo tipo de inteligencia televisiva afloró en el ambiente hace un tiempo, pero necesitábamos de un coolhunter memético (Gloor & Cooper, 2007) como Johnson para percibirlo. Este nuevo tipo de televisión parece parasitar todos los componentes cognitivos nobles asociados beatíficamente a la lectura: atención, paciencia, retención, paneo simultáneo de líneas narrativas (Jackson, 2008).

Aunque no nos hayamos dado cuenta, hace ya más de 50 años que la televisión en vez de volver a la gente más estúpida –como los sartorianos/popperianos se jactan de haberlo revelado– lo que ha hecho en cambio es poner una presión inmensa sobre estas ca-pacidades cognitivas que por algún motivo insondable creíamos inextricablemente asociadas a la lectura (Wolf, 2007; Bauerlein, 2008).

La complejidad creciente está asociada a tres elementos centra-les: relatos múltiples, señalamientos intermitentes y redes sociales. Estos rasgos no nacieron hoy, ni en los años 90, aunque muy pocos lo advirtieron previamente sino en 1981/7 con la serie Hill Street



Blues,5 un drama policial de Steven Bochco valorado (o deplorado) por su realismo virulento.

Hill Street Blues era muy diferente de las series canónicas previas como Starsky & Hutch o Dragnet, que se basaban en los avatares de un personaje o dos, que se centraban en un argumento dominante, y que tenían un cierre en cada episodio. La única novedad en Starsky & Hutch respecto de esa fórmula lineal era introducir un sub-argu-mento cómico al final del episodio en un formato trivial.

En cambio, un episodio de Hill Street Blues complicaba esta des-cripción de manera sorprendente. La narrativa enlazaba muchísi-mas hebras diferentes, a veces hasta veinte, aunque muchos de los personajes secundarios aparecen sólo pocos segundos en la pantalla. El número de personajes básicos aumentaba también exponencialmente. Y sobre todo cada episodio tenía bordes borrosos, ya que retomaba he-chos de capítulos anteriores y los dejaba abiertos para ser retomados en los posteriores (Cascajosa Virino, 2007).

Hill Street Blues no rompía estrictamente con las formas previas, ni inventaba los nuevos formatos, por cuanto seguía la estructura de una serie tradicional. Su novedad era combinar la estructura narrativa com-pleja (que ya la preexistía) con una temática en sí misma compleja. ¿O acaso Dallas no mostró que un episodio podía no resolverse y ser segui-do (y esperado) a lo largo de las semanas? Pero el contenido de Dallas era realmente anodino. Hubo también muchos otros programas, como All in the family, que revelaron que la TV podía ocuparse de asuntos serios, pero en ese caso lo hacía desde la comodidad del living.

La TV inteligente de hoy. Larga vida a The Sopranos

Hill Street Blues ya cumplió casi un cuarto de siglo. Fue a su vera que se generó la televisión inteligente de hoy, en la cual se destaca el

5 La síntesis completa de los episodios está en <http://www.geocities.com/Tele-visionCity/Lot/4907/pages/season1.html>. Véase, además <http://www.sony-pictures.com/tv/shows/sgn/sh/> y <http://www.imdb.com/title/tt0092925/>. También, <http://www.imdb.com/title/tt0066626/> y <http://www.hbo.com/sopranos/>.


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canon de nuestro tiempo que fue Los Sopranos, donde Tony Soprano reina y hay una docena de líneas narrativas con más de veinte per-sonajes entrando y saliendo permanentemente.

Si bien el número de líneas argumentales simultáneas es seme-jante a las que encontramos en Hill Street Blues, cada línea es mucho más detallada y compleja. Aquí no hay argumentos mayores y me-nores, todo importa y todo tiene su valor propio (de Felipe & Casca-josa Virino, 2007). Además, en Los Sopranos hay un tratamiento coral de las situaciones que remite a Bach o a Shakespeare –manteniendo (o no) las distancias.

Porque cada escena conecta generalmente con tres líneas argu-mentales simultáneas y además cada hecho se conecta con episo-dios anteriores, arrastrado a veces a lo largo de varias temporadas, proyectando un futuro abierto, generando una polifonía de situa-ciones que nos maravilla, atrapa, provoca, estimula y al mismo tiempo nos hace temer el hiperrealismo, la densidad y la “humani-zación” propia de esta forma de narrar.

El dibujo de estas secuencias muestra gráficamente no solo un mapa de la evolución de los formatos televisivos, sino también un mapa de los cambios cognitivos en la mente audiovisual. Contra-riando todas nuestras expectativas, el éxito de Los Sopranos mues-tra que el público de TV de hoy ambiciona deleitarse con una com-plejidad inexistente e indeseada en los años 80. Cuando apareció en 1981 Hill Street Blues, parte del público se quejaba de que era casi imposible seguir tres tramas en forma simultánea. Hoy segu-ramente si a alguien se le ocurriera simplificar a Los Soprano, House o Desperate Housewives, nadie la volvería a ver.

He aquí el corazón del monstruo. Mientras nos llenamos la boca durante década y media insistiendo en la necesidad de liberar las narrativas textuales de la docencia aristotélica, invocando mul-tiseries narrativas hipertextuales, que casi nadie logró dominar aún (Crawford, 2004), la TV nos clavaba un puñal por la espalda demos-trándonos que el multi-perspectivismo es el rasgo estructural más celebrado de la televisión actual. Y, aun así, el multi-hilvanamiento sólo caracteriza un rasgo entre otros de la naciente novedad.



Tomemos una serie o una película de ciencia ficción cualquiera. Cada tanto un lego pregunta inesperadamente qué se está haciendo con un acelerador de partículas, se trata de un llamado de atención que brinda al público la información que necesita para poder en-tender lo que sigue (“ojo con tirarle agua encima porque se arruina todo”). Estos señalamientos sirven como abreviaturas narrativas, no hace falta que se sepa algo más del asunto, pero si no sabe por lo menos eso, no se entenderá lo que sigue.

Los señalamientos son atajos que permiten fijar la atención y no exigen diversificar indefinidamente la energía comprensiva. Se trata de flechas que ayudan a ver en la dirección de lo que importa.

En la TV inteligente esas flechas son más que escasas y aparecen cuando aparentemente más se las necesita, debido al crecimiento exponencial de las historias y los argumentos. La completitud in-formacional que existía en las series clásicas ha desaparecido por completo en The Sopranos o The West Wing. En las series “bobas” había preguntas que se contestaban por sí o por no, había dudas que la trama resolvía o disolvía. En cambio, en las series inteligentes –especialmente en The West Wing– (Sanmartín Pardo, 2007), lo que vemos es la deliberada introducción de misterio y ambigüedad en el presente, no en el futuro. Los personajes actúan y deciden, pero les falta información que ni nosotros como espectadores omniscientes tenemos. Por eso, viendo algún episodio de The West Wing, y cons-tatando cómo una y otra vez se hace mención a situaciones o cues-tiones que ignoramos, nos dan ganas de repasar el video y ver qué nos perdimos. Si lo hiciéramos, nos sentiríamos aún más frustrados, porque esa información crucial nunca fue presentada inicialmente. La propuesta de la serie es que sintamos la misma confusión que sienten los personajes.

A diferencia de las series clásicas, aquí la pregunta clave no es “¿cómo terminará esto?“ sino “¿qué está pasando?“, y la mayoría de las veces no lo podemos saber, como muchas veces tampoco pode-mos saberlo en la vida real.

La falta de anclajes se extiende maliciosamente hasta el microni-vel de los diálogos, y en este sentido ER –y hasta cierto punto ocurre


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algo parecido (ver más abajo) en Dr. House– es un ejemplo maravi-lloso y exagerado, donde casi 3/4 de los diálogos son incompren-sibles para los legos –que somos todos los espectadores que nunca estudiamos medicina– pero también para los médicos de la serie que en realidad son actores. Por eso, más que insistir en la cantidad de sangre y de golpes bajos que retozan en los episodios de ER –y crecientemente en Dr. House a partir de la quinta temporada–, ha-bría que prestar más atención a la sutileza y la discreción con que trata a sus personajes y sobre todo al espectador.6

Cuando la excepción es la regla

A la objeción de que Johnson le dedicó demasiado tiempo y espacio a los shows finos, pero que pasó totalmente por alto las toneladas de basura que invadieron la TV últimamente, y en especial la infección virósica de la endemolmania7 que inventa reality shows sin parar, su respuesta es cáustica y programática. La TV de todos los tiempos siempre tuvo escasos buenos programas y siempre exhibió bazofia

6 En Primetime. Las mejores series de televisión americanas, un volumen sin pretensiones académicas, sin aparato crítico, pero demostrando un amor por la televisión, y una sana alegría por estar pagada por lo que más le gusta hacer: “ver televisión”, Con-cepción Cascajosa Virino (2005) regaló muchas enseñanzas, que estamos recuperan-do ahora, cuando de espectadores deslumbrados nos convertimos en críticos, y nos reapropiamos del valor no sólo estético y narrativo de estas series, sino sobre todo de un subproducto que jamás habíamos detectado previamente como son sus usos pedagógicos. Porque estas series modélicas barren y alcanzan en un arco enorme de tiempo, esfuerzo, sensibilización, pero sobre todo de producción, a una nueva audiencia que hoy quiere y pide cada vez más, e incluyen en un lugar destacado ejemplos como Friends, Band of Brothers, Buffy cazavampiros, Six Feet Under, 24, Lost, Frasier, Los Soprano, Sex and the City, Dr House, Desperate Housewives, Smallville, The West Wing, Ally McBeal, CSI, La femme Nikita y muchos otros. Cuando de entender algo de lo que (nos pasa) se trata.7 Endemol es una compañía de producción televisiva con base en los Países Bajos, perteneciente a Mediaset, Goldman Sachs y John de Mol con subsidiarias y joint ven-tures en 23 países. Es la dueña de los formatos de reality shows como Gran Hermano, Operación Triunfo, Star Academy, The One, Extreme Makeover, Extreme Makeover Home Edition, Guerra de Bares, e innumerables programas de juegos y shows infantiles. Para muchos es una de las empresas que más ha ayudado a convertir la TV en un gran espacio de dieta cognitiva basura. Para otros, se trata –probablemente a pesar de sus “intenciones”– de un espacio de reinvención de los pactos de lectura/visionado llamativo y enriquecedor.



a granel. No tiene sentido comparar El Millonario con Mash, no más que Survivor con ER. En cada categoría siempre hubo programas similares y esta vez la comparación vuelve a dar un resultado sor-prendente.

Comparar El Millonario con sus sosias de los años 80 muestra que no sólo los programas del prime time aumentaron en complejidad y exquisitez, sino que también la programación basura lo hizo en no menor proporción.

Mientras que la televisión de los años 60/70 tomaba sus claves del teatro, los reality shows de hoy están calcados sobre los videojue-gos. Se trata de una serie de juegos competitivos que se vuelven cada vez más desafiantes, hasta el punto de que algunos realities toman prestados de la cultura de los juegos un rasgo todavía más llamativo: las reglas no están dadas desde el principio, uno aprende a jugar, jugando.

Quien logre ver por debajo de la superficie del “estás nominado” y más allá del glamour post-televisivo de las revistas reciclando gana-dores, comprobará cómo los reality tomaron prestado otro elemento central de los videojuegos: el descubrimiento de puntos flojos y de oportunidades escondidas en (la violación) de las reglas. Lo intere-sante de estos programas no es ver cómo se humilla al participante –estúpido recurso de la cámara sorpresa tan ensalzado en América Latina, pero también en el Norte–, sino disponer ante el público en un entorno complejo bajo presión, sin reglas preestablecidas, viendo cómo se las arreglan para desenvolverse en un “juego de la vida” a escala social (Piscitelli, 2002). 8

No se trata de una diferencia menor y las observaciones de Jo-hnson –que engarzan primorosamente con lo que nos ha enseñado

8 Cascajosa Virino (2007) rasguña las piedras y convierte a Shrek en un príncipe, cuan-do nos muestra cómo la telerealidad ayudó a salvar la ficción. Del mismo modo, Domínguez (2007) cuestiona el facilismo con el que los críticos bautizaron gran parte de la TV como telebasura, sin darse cuenta de que estaban tirando al bebé con el agua sucia fuera de la bañadera. Por suerte, astutos muestran cómo la telebasura se infiltró en Internet, y cómo, a su vez, la posibilidad de un reciclaje como sabotaje podría servir para convertir la televisión basura en rebelión civil quintacolumnistas (Alonso & Arsoz, 2007).


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Gonzalo Frasca (2003) acerca de estos temas– muestra que si bien absorbemos historias, cuando se trata de juegos, lo que los humanos hacemos mejor que nadie es adivinar. Lo que ha hecho la tecnología corporal del reality show es llevar estas adivinanzas al prime time, sólo que aquí el juego en cuestión no está ligado a la destreza física, sino a la emotividad y la sociabilidad. En una operación de transco-dificación mediática llamativa y sostenida (Jenkins, 2008).

Si hoy nos aburre la TV de hace 25 años atrás, es porque en ella –como nos lo recuerdan permanentemente canales retro como Volver o TNT– no había que pensar para entender qué está pasando. Si Los Simpsons o ER llaman la atención, es porque al superponer numero-sas capas argumentales, hay que hacer un esfuerzo denodado para entender que está pasando, y al hacerlo se ejercitan esas partes del cerebro que mapean redes sociales, que llevan información faltante y que conectan múltiples tramas narrativas.

EL MERCADO Y EL CEREBRO UNIDOS, JAMÁS SERÁN VENCIDOS

El enfoque de Johnson (2005) combina astutamente las necesidades de la economía con las de las neurociencias. Hollywood no se caracteriza por su generosidad (Fischer, 2003).9

La cosa es así. La industria de los contenidos no regala nada (al re-vés, en el futuro tratará de quedarse con todo), por lo cual, si la TV se vuelve más inteligente, ello se debe pura y exclusivamente a que hay mucho dinero en juego, cuando de volver a la gente más inteligente se trata (Wolff, 1999). La economía de la sindicación de TV y la industria de los DVD muestran la enorme presión financiera que hay para que los productos sean lo suficientemente complejos, o útiles, como para pasar el test de una segunda, tercera o enésima mirada.

9 Como muestra tenemos los monopolios y la lucha contra la emancipación de los usuarios inventariados por J. D. Lasica (2005), en Darknet Hollywood’s war against the digital generation, con prólogo de Howard Rheingold, y también, el complementario y no menos exquisito Le declin de l´émpire hollywoodien, de Hervé Fischer (2003).



Por otra parte, la propia Web gracias a los foros y a los fanáticos ex-quisitos –que encima son otros televidentes como nosotros y quieren desesperadamente compartir su conocimiento con otros–, ha converti-do cada show en digno de comentaristas del Talmud, permitiendo que la complejidad se acreciente exponencialmente, y tengamos adónde recurrir para entender de qué se trata (Jenkins, 2008).

Tampoco debemos olvidarnos de que la generación de los 19-35 años (Provenzo, 1991; Beck & Wade, 2004), con su intensiva inmer-sión en los videojuegos necesita desesperadamente que las narrati-vas respeten su complejidad, su juego con las reglas y la noción de diseño abierto y participativo.10

Contrariamente a la crítica usual de que todo lleva y trae sexo (¡Clemente dixit!), la mente, mi mente, nuestras mentes están fascina-das por los desafíos de resolver crucigramas (no es mi caso), detectar patrones y pautas que conectan (me vuelve loco), o de desandar siste-mas narrativos complejos (esto también me gusta bastante).

Johnson, que es cuidadoso, no insta anárquicamente a la libera-ción televisiva, y al final guarda un poco de reserva frente a lo que los padres deben o no dejar que los hijos hagan. Otros autores, como Honoré (2008), son muchos más cautos y desesperanzados instando a un desenchufe electrónico generalizado. Es su tema y su proble-

10 A no perderse en este sentido la etnografía hecha por John C. Beck & Mitchell Wade (2004) en Got game. How the game generation is reshaping business for ever. Para los autores –en consonancia pero yendo más lejos y en otra dirección de lo que vi-mos en el capítulo anterior–, los videojugadores tienen un conocimiento valioso y lo usarán para transformar en forma radical el mundo del trabajo. Beck and Wade en-trevistaron a más de 2.000 empleados, que habían crecido siendo usuarios intensivos de videojuegos. Para estos videópatas, ganar importa, ser hiper competentes es un mandato supremo. Estamos hablando, especialmente en USA –pero los números son enormes también entre nosotros– de una población de 90 millones de “simuladores”, por lo cual las promesas y las amenazas tienen grandes posibilidades de cumplirse. Aunque muchos letrados se indignarán por el carácter mercantil de su enfoque, y otros los crucificarán por su utilitarismo exacerbado, la tesis además de provocativa es convincente. Las competencias de estos analistas simbólicos no podrán ser sofre-nadas por las últimas resistencias del taylorismo organizacional. Aunque esto de por sí no glorifica el lugar de trabajo, en todo caso muestra la imposibilidad de seguir explotando la fuerza de trabajo en forma convencional. De allí que estas tecnologías los/nos liberen hay un largo trecho, que invita a ser explorado en vez de ser ocluido con declaraciones rimbobantes o con desgarramientos humanistas que ya no conven-cen ni a sus cultores (Molinuevo, 2004; 2006).


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ma. En lo que no podemos dejar de estar de acuerdo con él es que la divisoria ya no debe pasar por el peligro potencial de las ciberculturas sino por los procesos/productos de aumento de la inteligencia –en la mejor tradición de Vannevar Bush (1975), Douglas Engelbart (1988), Alan Kay (1984) y Tim Berners-Lee (2001).11

¿Se trata de programas que vienen empaquetados con risas conge-ladas cada 30 segundos, o de programas que mapean redes sociales complejas? Porque una cosa es muy diferente de la otra. Por eso, reco-mendamos en la misma gama cosas distintas. Decimos que no a Quake y que sí a Grand Theft Auto y abogamos por un sistema de clasificación que use el esfuerzo mental, y no la obscenidad y la violencia como determinantes de qué vale la pena mirar o qué no.

Cuanta razón tenía Margaret Mead (1980) cuando avizoraba el siglo XXI como el siglo de las culturas post-figurativas, en donde los grandes aprenderíamos de los chicos –y viceversa–, pero de modo novedoso e inesperado. Porque, en este mundo hiper complejo, los chicos están obligados a pensar como grandes: analizando redes sociales complejas, administrando recursos, siguiendo narrativas entrelazadas sutiles, reconociendo patrones de largo alcance (Sel-fe & Hawisher, 2007).12 Y los grandes como chicos, multiplicando

11 La tesis del aumento de la inteligencia mediante medios exosomáticos es una de las contribuciones imperecederas de Douglas Engelbart (1962). Según este genio, que mereció la medalla Alan Turing en 1997, el estado actual de la tecnología determi-na nuestra habilidad para manipular, codificar, transformar y operar sobre la infor-mación. Lo que, en un proceso auto catalítico singular, determina a su vez nuestra capacidad de desarrollar nuevas tecnologías mejoradas. Buscando volver realidad su utopía, a principios de los años 60, Engelbart decidió generar una serie de media-dores físicos y de formatos de manipulación directa de la información –incluyendo el mouse, las pantallas gráficas, las ventanas superpuestas y muchos de los rasgos salientes de lo que hoy denominamos el paradigma de las ventanas–. En su obra seminal, Augmenting human intellect: a conceptual framework, Engelbart sentó las bases de un trabajo de concretización de la teoría que tendría un ejemplo sobresaliente en 1967, con la primera demostración mundial de la interfase Windows –casi 10 años antes de la creación de Microsoft (Bardini, 2000). 12 Hay numerosos antecedentes de la educación expandida fuera de los muros del aula o de los formatos institucionalizados, desde la pedagogía del oprimido de Freire hasta llegar a la pedagogía del aburrido de (Lewkowicz & Corea, 2004). Nos sorpren-dieron sobremanera los datos de la investigación nacional de Dussel (2007) realizada en 16 localidades del país. Según la autora, el resultado confirma y sorprende, habría más puntos de conformismo y valoración que de ruptura con la situación actual. Los



preguntas, arriesgando hipótesis, rompiendo moldes, descreyendo de conocimientos y conceptos fosilizados.

Mientras tanto, los adultos tenemos que aprender de los chicos, la decodificación de cada nueva ola tecnológica, la navegación de las in-terfases –especialmente las 3D, las de inmersión y las post-Windows (Kaptelinin & Czerwinski, 2007) –, y el descubrimiento de las recom-pensas intelectuales presentes en el juego que para ellos son “natura-les” y para nosotros un intríngulis indescifrable.

Dejémonos de sermonear con/a la crisis y empecemos a vivir del lado de la oportunidad. La cultura inteligente ya no es más un suplemento vitamínico que se inyecta a los chicos de clase media cuando no se sabe qué hacer con ellos, mientras se los diagnostica como ADD. Se trata de una invitación a compartir un mundo inmensamente más complejo y por tanto más enriquecedor. En este sentido, el repaso de dos series ejemplares de la TV inteligente, en un caso por estilo, y en el otro por guión, aclararán y ejemplificarán muchos de los puntos anteriores.

LA ESTILÍSTICA VIDEOGRÁFICA DE 24. LA IDIOSINCRASIA DE UNA SERIE SIN PAR

Una serie a la altura de los tiempos, ¿pero televisión de calidad?

24 se estrenó el 6 de noviembre de 2001 y desde la primera de sus siete temporadas fue un éxito sin par. Con una audiencia que se

docentes a pesar del desaliento mantendrían un “deber ser” similar a otras épocas, y los jóvenes valorarían los espacios de socialización y de aprendizaje que propone la escuela. En vez de un declive de la institución, Dussel cree encontrar una eficacia enunciativa, es decir, una capacidad todavía activa para moldear valores y demandas, para generar identidades y para plantear horizontes de expectativas. Aunque care-cemos de datos cuantitativos equivalentes para refutarla, dudamos muchísimo de que esta visión optimista sea la que predomine en la mayoría de las jurisdicciones y establecimientos, y no se corresponde para nada con las impresiones que obtenemos de nuestra tarea de socialización educativa cotidiana, en distintos niveles, ámbitos y países. Menos aún con la visión cada vez más enfrentada que los nativos digitales tienen de los inmigrantes y viceversa.


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instaló en USA inicialmente en los 8 millones de televidentes, y que después trepó hasta los 12 millones, que tuvo picos de 16 millones en la sexta temporada y con 33 millones en la premiere de ese mis-mo año, se trata de una serie que ha recibido el beneplácito del pú-blico y de cierta crítica, pero al mismo tiempo fue muy resistida, y se la acusó de no pertenecer al dorado limbo de la televisión de calidad que tendría en The West Wing y en Los Sopranos a sus epítomes.

Si bien toda categorización es dudosa, la televisión de calidad tie-ne al menos una filiación más o menos clara. Se trata de la conver-sión a la relevancia disparada por CBS en los años 70 y que tuvo en los shows de Mary Tyler Moore a uno de sus primeros exponentes.

Más específicamente, la televisión de calidad remite a la auto-reflexividad textual y al humanismo liberal pregonados por Jane Feuer (1985) en MTM «Quality Television», incluyendo la calidad del elenco, la hibridación de la estructura serial y episódica, una rica complejidad narrativa, una voz bárdica –noción acuñada por John Fiske (1988) en Television culture y por John Hartley (2000) en Leyendo la televisión, como se anticipaba ya en la dinámica de Hill Street Blues, hasta llegar a la calidad maravillosamente cinemática de The West Wing y Los Sopranos.

También cabe añadir a todas las características anteriores el pedi-gree de los productores, el objetivo de una demografía de alto nivel de consumo, una historia y memoria diegéticas, y un énfasis más que notorio en el realismo, como rasgos adicionales y complemen-tarios de la televisión de calidad.

Inusual complementariedad de los estilos cinematográficos y videográficos

Si el estilo visual cinemático es la característica más evidente de la televisión de calidad, no hay nada que lo viole más consecuente-mente que el estilo estético de 24, que enfatiza tanto o más lo video-gráfico que lo cinematográfico en su factura.

El carácter híbrido de 24 trasluce desde los principios mismos de su filmación, ya que se la rueda en 35 mm y en formato 16:9, en vez



de en el tradicional 4:3 aún dominante en América Latina. Tam-bién, como sucede con la mayoría de las películas made in Hollywo-od, el 70% de 24 se rueda fuera de estudios en lugares cerca de Los Ángeles.

Aun cuando se filma en interiores, proliferan los primeros planos mucho más prototípicos de las películas convencionales, que de las series televisivas. Se utilizan técnicas de filmación cinematográficas, como el claroscuro, y el tratamiento de muchas escenas remeda sin empacho al mejor cine profesional. Cada capítulo cuesta 4 millones de dólares, y se filman 12 capítulos de 90 minutos por temporada enfatizando aún más este carácter cinematográfico.

A pesar de todo lo anterior, el rasgo más distintivo de 24 es su dependencia hiperbólica de lo videográfico, con sus orígenes en la mani-pulación electrónica, la hiperactividad y la obsesión por los efectos especiales. En el caso de 24, lo que más llamó la atención en sus inicios fueron los relojes digitales, el texto en la pantalla, las panta-llas divididas –mi técnica favorita– y la increíble superposición en la escasa pantalla televisiva de hasta cinco escenas simultáneamente, todas con su correspondiente carga dramática (Jermyn, 2007). En esos casos, muchas veces dos pantallas muestran la misma escena, desde distintos ángulos de cámara, demostrando la falta de interés por lo narrativo y el interés más que peculiar por lo videográfico.

Contagiando efectos de realidad

En una primera lectura naif, este sobreénfasis de lo videográfico des-calificaría las pretensiones para 24 de formar parte de la televisión de calidad, ya que, por ejemplo, el uso de pantallas partidas está mucho más asociado a la transmisión de deportes en vivo o a las noticias, que a la calidad de Los Sopranos.

24 pretende contagiar un efecto de realidad combinando los marcadores visuales de la televisión en vivo con una estructura na-rrativa, tratando de conectar, como no se lo había intentado hacer nunca antes, los ritmos del programa con los ritmos de la vida cotidiana del televidente.


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También se puede trazar una conexión muy fuerte entre esa pan-talla dividida y la estructura de una página Web con su propuesta estética multivariada y gráfica. En ambos casos, se bombardea al lector con hiper información y se busca un despliegue de su hipe-ractividad.

Lo cierto es que la asociación de 24 con estos fenómenos de reme-diación pone en entredicho la mayoría de las propuestas taxativas acerca de lo que fue hasta ahora la televisión de calidad (Cham-berlain & Ruston, 2007). Si hay algo que caracteriza a 24 es no sólo haber llevado al paroxismo el uso videgráfico de la pantalla sino incluso haber incrustado sus características cinemáticas dentro de la estética videográfica.

24 ha logrado no sólo inventar una nueva estética que logró pro-mocionar lo videográfico convirtiéndolo en estructura narrativa, sino que encima ha generado una posibilidad de autorreflexión es-tilística televisiva con un efecto prodigioso. La legitimación de su calidad ya no proviene –como en el caso de la televisión de calidad clásica– de su afiliación al paradigma del cine –poniendo en entredi-cho algunas tesis de Manovich (2006), acerca de los nuevos medios donde el cine es la culminación– sino al revés, de haber inventado una nueva categoría, una calidad que no adviene de lo cinemático sino de lo videográfico.

Exhibicionismo narrativo y compromiso con el tiempo real

No se trata sólo de un sobreénfasis en lo visual, sino que el exhibi-cionismo narrativo de 24 está mucho más ligado a las constricciones estructurales exigidas por el tiempo real, que a cualquier exhibicio-nismo en términos de fuegos de artificio. En 24, la serialidad es la norma y este rasgo tiene un rol protagónico por sobre lo episódico, como en ninguna otra serie de la televisión mundial.

Este rasgo es tan determinante que la tensión narrativa de la serie pasa mucho más por la estructura, que por la complejidad de los personajes o por el argumento. Su mismo título –sería impensable que la serie se llamase Agent Bauer o CTU– alude a su mecanismo de



base, antes que a un lugar, a un protagonista o a una descripción de tiempo y espacio. Al mismo tiempo se utilizan todo tipo de recursos para enfatizar que el show tiene lugar en tiempo real, buscando crear ansiedad y suspenso a mansalva.

Se podría eliminar el carácter serial sin perder mayor calidad ar-gumental, pero hacerlo privaría a la serie de su principal rasgo dis-tintivo, la conexión entre el último segundo de la hora anterior con el primero de la hora posterior, que, a menos que hagamos la trampa, como les gusta hacer a muchos, de ver la serie en DVD deglutiendo entre dos y cuatro capítulos seguidos, necesita de ese recurso para asegurar la continuidad en intervalos de una semana.

Un formato determinado por su propia promesa de cierre

La especificidad de 24 respecto de otros programas seriales es que su formato está determinado por su propia promesa de cierre. Como cada temporada transcurre en un solo día, desde el episodio uno todo está enderezado a concluir –suponemos que preservando a Jack Bauer no sin dolores o padecimientos sinfín, aunque no a otros protagonistas claves de la historia– del mejor modo posible a lo lar-go de esa misma temporada.

Dada la naturaleza más que intensa de la serie, el número de muertes en la pantalla es más que alto, comparado con la mayoría de los dramas televisivos. De los 28 personajes principales que han formado parte del elenco principal en las pasadas seis temporadas, diez ya están muertos.

Para hacer la cosa más interesante, cada temporada incluye varias subtramas abiertas con final incierto, que se van renovando cada dos o tres episodios, que vuelven todavía más compleja esta dialé-ctica cierre/apertura. Esta oposición es la que crea tensión a través de la estructura, del mismo modo que la narrativa crea una tensión a través del argumento.

24 ha inaugurado un nuevo género en sí mismo, pero al hacerlo ha llevado al extremo la obsesión con las restricciones del tiempo televisual y la compulsión con que generalmente se da cuenta de las mismas.


Capítulo 4 117

Diciéndole no al humanismo bienpensante

Donde 24 se aleja más que nunca de la televisión de calidad, es al referirse a la densidad narrativa y al carácter altruista y progresista de los personajes que son su sello de fábrica. No hay personaje más chato y vacío que Jack Bauer, no hay peor padre, esposo pero sobre todo mal ser humano, que un torturador profesional, un manipu-lador de conciencias y un devoto fanático del nacionalismo norte-americano como Jack Bauer –que para peor justifica sus comporta-mientos ilegales y abyectos, convertido en la mejor encarnación de un W. Bush operativo, poniéndose bajo el paraguas del estado de excepción (Agamben, 2005; Caldwell & Chambers, 2007).

En vez de resolver tensiones, plantear alternativas racionales o discutibles, la serie está enderezada a explotar la ambigüedad, a mostrar que la resolución de las grandes crisis vinculadas con el terrorismo global o las grandes catástrofes del tercer milenio son problemáticas y vienen cargadas de daño colateral al más alto nivel (Barber, 2004; Glucksman, 2002; Legendre, 2008).

Y aun así, justamente por salir del marco pedagógico, por evi-tar el maniqueísmo humanista reblandecido, y mostrando que toda acción tiene una resultante, que los dilemas morales no tienen ga-nadores y que detrás de la política hay maquinaciones sin fin, 24 es mucho más realista, refleja/bendice lo existente en sus propuestas, que The West Wing o Commander in Chief, y retrata bastante más fide-dignamente el tipo de mundo en el que nos está tocando vivir –es-pecialmente después del 11-S y el derrumbe de las Torres Gemelas (Virilio, 1996; Napoleoni, 2008).

Si alguna enseñanza deja 24 cuando se la quiere subsumir bajo el rasero de la televisión de calidad, es que los criterios que determinan la calidad son históricos y perecedores, y están más ligados a la ecología de los medios (Bolter & Grusin, 2001; Jenkins, 2008) que a una presunta correa de transmisión ideológica o estética.

Quizás pronto muchos críticos empiecen a aceptar que 24, en vez de ser la coronación o la forma teratológica (monstruosa) de la televisión de calidad, ha inaugurado con su sobreénfasis en la televisualidad una



nueva categoría de televisión de meta-calidad, mucho más cercana a Internet que al cine, mucho más próxima a la diégesis que a la mimesis.

¿POR QUÉ QUEREMOS TANTO A DR HOUSE?

Todas estas neoseries televisivas comparten entre sí una capacidad creciente para desarrollar personajes y tramas, aumentar la rique-za visual, sofisticación, planteamientos arriesgados, contenidos cada vez más provocativos, y en un plano paralelo al contenido son esas series –en un par de igualdad con las mejores novelas y ensayos, que escasean tanto o más que las mismas series– las que revelan los principales problemas de la actualidad y critican de una forma mordaz y acerba el mundo piojoso en el que nos tocó vivir (Cascajosa Virino, 2005, 2007). De las decenas de series que balizan esta realidad contradictoria, Dr. House ocupa un lugar más que destacado.

Espectáculo visual, virtuosismo narrativo y algo más

En USA cerca de 20 millones de personas ven House. En España, cer-ca de 4 millones. Entre nosotros probablemente sean más que unas pocas decenas de miles, como indican los números, nunca demasia-do creíbles, de IBOPE –sin contar que esta cifra puede aumentar sig-nificativamente sumando a quienes ven los episodios “pirateados” directamente por Internet.

House, a diferencia de muchas de las otras series que nos han conmovido últimamente, tiene un rasgo inequívoco, su estructura narrativa es repetitiva, relativamente simple y, por ello mismo, in-mensamente transgresora.

Como bien dice Juan Carlos Ibañez (2007), en Queremos tanto a House. Ficción televisiva de calidad y la legitimación del medio en España, House apuesta mucho más al espectáculo visual y al virtuosismo narrativo, que a lo dramático, a la presencia de las emociones y los sentimientos y a las historias bien contadas.


Capítulo 4 119

La desdramatización es omnipresente. Un paciente tiene un ataque de algo que lo pone al borde de la muerte. House y su equipo en-frentan el desafío. Todos los diagnósticos preliminares y los tests siempre dan mal, pero asintóticamente llevan a que una súbita ilu-minación de House resuelva el intrincado desafío. Finalmente, con un método abductivo que nos hace acordar a Eco, a Peirce, a Sherlo-ck Holmes (Guinzburg, 1983; Eco 1988) –y a los mejores exponentes del paradigma indiciario–13 se restaura el orden.

Lo que dicho y hecho una o dos veces sería simpático, en su re-petición inviolable, a lo largo de más de noventa episodios, pone en tal grado de cuestionamiento lo verosímil, el tono de autoparodia, las menciones irreverentes a otras series del mismo tipo –pero en realidad ortogonales– como son ER o Grey’s Anatomy, convirtiendo la serie en una entidad única.

A su vez House disuelve el género. Comparte obviamente con las series médicas algunas líneas en común, pero también lo hace con las de abogados, y sin empacho también mete muchas veces el pie en el género fantástico, así como bordea los géneros de la catástrofe y el terror.

Nada pasa casualmente en House y la disolución de los géneros y la reiteración de un esquema visual repetido hasta el paroxismo, nos van forzando a reconocer la identidad propia de la serie que

13 En una obra que ya cumplió más de un cuarto de siglo y que dio lugar a una pro-fusa tradición de investigación propia y ajena, Carlo Guinzburg acuñó la fructuosa noción de paradigma indiciario. Para el historiador italiano, autor entre otras obras maravillosas de El queso y los gusanos, existe un milenario paradigma de lo indivi-dual, de lo único, un antiquísimo método de construcción de conocimiento capaz de obtener notables resultados concretos, sin recurrir a la formulación de leyes, genera-lizaciones, predicciones o mediciones exactas. Se trata del atávico “paradigma de los indicios” o “paradigma indiciario”, al que los cazadores y rastreadores primitivos han recurrido desde la noche de los tiempos. Recurriendo a felices analogías entre la obra de detección de falsificaciones de Giovanni Morelli, la criminología detectivesca de Sir Arthur Conan Doyle en la saga de Sherlock Holmes, y el propio Freud en su semiología psicoanalítica, Guinzburg generó una fantástica línea de trabajo que aún hoy estamos aprovechando. La afinidad de las nociones de paradigma indiciario y el privilegio del caso con la concepción de abducción de Charles Sanders Peirce, ha sido tematizada in extenso por Umberto Eco (1989). La abducción juega un rol central en la generación de nuevas hipótesis y, consiguientemente, tiene un rol central en la lógica de la invención y la innovación.



se caracteriza por ser un género híbrido convertido en un instrumento cognitivo de exploración (Stam, 2001).

Historias vacías pero llenas de sentido

En House, las historias son siempre vacías, nada se construye, nada se desnuda, siempre estamos al comienzo de algo que no continuará. Si alguna serie retro se emparenta con ésta, se trata nada más ni nada menos que de El Fugitivo, equiparadas ambas por ese juego del eterno retorno que tan solo remite al complejo y arriesgado virtuosismo de la variación… sin sorpresas.

La pregunta no es tanto ¿por qué sorprende House jugando precisa-mente a no sorprender?, sino ¿qué hace la serie con nuestra capacidad crítica, con nuestro entrenamiento cognitivo y, fundamentalmente, con nuestra alfabetización mediática, pero también emocional?

House, como casi ninguna otra serie de las decenas que representan esta segunda era dorada de la televisión –a excepción quizás de The Shield y/o Numbers (Devlin & Lorden, 2007), por razones complementa-rias que sólo se juntan en House–, es un producto radical que juega con los límites de la ficción para explorar la faceta didáctica del en-tretenimiento televisivo.

Si decimos sorpresa, es porque hace rato que suponíamos que televisión y pedagogía eran incompatibles o fallidas. Entre tanto, John Hartley (2000) en Los usos de la televisión e Israel Punzano (2006) en “No quiero que House sea feliz” aclaran los tantos. House es una serie filosófica acerca de la condición humana. Retornando a las te-sis neobarrocas de Omar Calabrese (1989), en House el gusto por el exceso excita el orden del sistema y lo desestabiliza. O, como lo dice contundentemente Ibáñez (2007), House juega a suspender su carácter de show para lanzar destellos de pura pedagogía.

Un ser infeliz, que lo será por mucho tiempo aún

Si House nos atrapa es porque su humor ácido e irónico no conoce límites ni la cercanía de/con la muerte lo reblandece. La marca de


Capítulo 4 121

su padre, el guionista David Shore, es aquí determinante: No quiero que House sea feliz. Mientras la serie se mantenga con el mismo éxito, tendré libertad para hacer lo que quiera. Por tanto, Gregory House seguirá siendo un amargado; tal como dijo en su visita en el 2006 a Kosmopolis, la bienal literaria en Barcelona.

No menos distintivo de la serie es la forma cómo House está cons-truido como experto conocedor de los misterios de la vida, pudien-do de este modo contextualizar el origen de las enfermedades y convirtiendo cada episodio en una auténtica muestra didáctica de la construcción social de las enfermedades.

La crisis de la intimidad, la disolución del mundo moderno, la fluidificación de las relaciones –en forma mucho más gráfica y mo-vilizadora que en sus descripciones textuales mediatizadas (Bau-man, 2004, 2007) – son todas condensadas y expuestas en su contra-dictoriedad y dificultad en cada capítulo de House.

En esta serie, el amor romántico no tiene espacio alguno. Aquí no hay lugar para la vida en pareja, o la fantasía de una intimidad bien lograda como refugio frente al derrumbe del mundo como un todo. Si bien el estereotipo de los médicos, policías-detectives, abogados-jueces tiende a ser la de solitarios y atormentados, en House este estado de insatisfacción contagia a todos los personajes, por más secundarios que sean. Para House, un principio de inferencia crucial es que no existen adolescentes sinceros ni matrimonios fieles. No sé si muchos se animarán a desautorizarlo.

Una serie de misterio, lo de Doctor es lo de menos

David Shore, el guionista de la serie, sabía qué quería obtener cuan-do definió al proyecto como una serie de misterio que reflexionaría sobre las relaciones humanas, tal como lo hacen la literatura o el ensayo sociológico o filosófico –que el disparador fuera un médico fue decisión de la cadena Fox. En esto coincide con el gran George Steiner (2007), quien hace poco sostuvo que la TV es el reino de las grandes historias que, en otras épocas, hubieran surgido en la literatura de su país.



Desde títulos canónicamente filosóficos para los episodios como La navaja de Occam, o El método socrático, pasando por la personalidad de Gregory House y los modos de representación de la enfermedad, esta serie televisiva es una de las mejores encarnaciones de lo difícil que es mostrarse (es decir, ser-para-los-demás) en el mundo actual.

Si los casos que desvelan a House son extremadamente difíciles de resolver y siempre necesitan del ucase final de su enorme y única capa-cidad abductiva para di/resolverlos, ello no es sino el reflejo obstinado e irreductible de la opacidad y la falta de transparencia con que se ma-nifiestan los afectos y los sentimientos en el mundo actual.

Que los espectadores quieren/queremos a House, por la misma razón que ninguna madre respetable querría que se acercara a su hija, que ningún jefe lo recomendaría para un curso de liderazgo, y que ningún político lo ensalzaría porque los secretos de la profesión se guardan en casa, queda testimoniado en weblogs oficiales del pro-grama, y en la enorme cantidad de espacios en donde se idolatra a House, y se toma a la serie como una representación más que fiel de los ambientes de trabajo actuales.

Inestabilidades emocionales a ultranza… igualque en el mundo real

Claro que el Hospital Princenton-Plainsboro de New Jersey –en rea-lidad, la serie está filmada en Century City en Los Ángeles y en Van-couver, British Columbia– no es un lugar cualquiera, sino un hospital de elite. Donde los internos exhiben un nivel altísimo de competencia y compiten entre sí (en la cuarta temporada se trataba de cuarenta postulantes para tres cargos que son nominados y descartados incle-mentemente en cada programa) para deslumbrar a House –y de paso a nosotros– con sus observaciones agudas, sus inferencias brillantes, y su capacidad de desautorizarse entre ellos en una escalada infernal, vibrante, que añade mucha adrenalina a la serie.

Si hay una (o dos) constantes en House, éstas pueden hallarse en la permanente referencia a las inestabilidades emocionales que provo-can las tensiones de la vida contemporánea, pero no sólo en el plano


Capítulo 4 123

subjetivo de la intimidad, sino sobre todo en el contexto, objetivo, social en el que se organiza el trabajo cuestionando –o no– la idea de “buen trabajo” (Fischman, 2004) a menos que se llame House.

Mucho más que en la propia Internet (obsesión de Kennan, 2007, y los letrados), la más vapuleada de la serie es la imagen del exper-to.14 La realidad hiper compleja destruye la validez de los procedi-mientos y los protocolos. House es una de las críticas más virulentas y efectivas de la sociedad post-moderna que jamás hayamos visto, sólo que afortunada e inesperadamente es una crítica en imágenes. La filosofía ha devenido pática –como querían Julio Cabrera (2000) Mark Rowlands (2007) – y encarna no sólo en el cine, o en la TV de calidad, sino en obras atípicas como 24 o House.

14 Una gran tensión atraviesa la cultura contemporánea a partir de la oposición cre-ciente entre expertos y legos, entre especialistas y autoformados, entre acreditados y voluntaristas que acudiendo a herramientas cada vez más sofisticadas y sobre todo a redes sociales niveladoras, de pronto están en iguales o mejores condiciones que los expertos para generar conocimiento, anticipar tendencias, embocar predicciones, o en general “saber”. Esta rebelión de los legos ha sido dinamizada por el cuestiona-miento del teorema de Coase, hecho posible por Internet, que introdujo el concepto de costes de transacción para explicar la naturaleza y los límites de las firmas en 1937 –algo que veremos en más detalle en el capítulo 8–. Pero así como podemos estar seguros de que un colectivo genera mejores resultados que los gurúes económicos actualmente en baja, difícilmente nos entregaremos mansamente a una operación de mediana complejidad a manos de un lego. Nadie ha hecho más que James Surowiekci (2004) en su llamativa obra The wisdom of crowds. Why the many are smarter than the few and how collective wisdom shapes business, economies, societies and nations, para defender la agregación de información en grupos, logrando mejores resultados que cualquier miembro individual del grupo. Mientras que el título de su obra hace eco invertido a Extraordinary popular delusions and the madness of crowds, de Charles Mackay, publicado en 1841, hay mucha confusión en esta controversia entre expertos y legos. Surowiecki parte del muestreo estadístico. Para Surowiecki, las ventajas de las decisiones desor-ganizadas pueden apreciarse a nivel de la cognición, que puede ser mucho más rápida y precisa que las deliberaciones de los expertos, la coordinación, que implica optimizar comportamientos cotidianos, y la cooperación, que permite generar redes de confianza en ausencia de un sistema central coordinador. Pero, para que haya multitudes inte-ligentes, deben darse condiciones fuertes, en cuya ausencia la multitud degenera en burbujas irracionales como las que estamos viviendo actualmente a nivel mundial en el mercado inmobiliario y financiero. Se trata de la diversidad de opinión, independencia, descentralización y agregación. Curiosamente House es muy consciente de las situacio-nes en las que la cognición falla como resultado del contagio memético de opiniones entre los miembros de su equipo. Por ello, su heurística consiste la mayoría de las veces en promover disidencias y enfrentamientos entre los mismos, a fin de combatir el riesgo del monocromatismo que termina en diagnósticos errados y mortíferos.



No por ello los guionistas de House descuidan sus fuentes litera-rias y por ello hacen un conjunto de guiños a William Burroughs, a Richard Dawkins y a Jean Baudrillard (Ibáñez, 2007), como teori-zadores de los memes, los virus y las bacterias, que testimonian la invasión creciente de una supuesta naturaleza humana incontami-nada previa, que hoy debe sobrevivir, no a pesar sino gracias a su maridaje permanente con mutantes, exo-vida y, sobre todo, con una manipulación generada por nosotros mismos, autores de la mayoría de los males que nos afectan, y que operan fuera de cámara.

House propone una reflexión crítica en términos de eco-biología social. Cansado de echarle la culpa a los otros, al entorno, a la natu-raleza, a lo incognoscible, ha decidido, mucho más que la mayoría de las otras series, que el enemigo hace rato que duerme con noso-tros y que “no hay tu tía”.

El inesperado retorno de la pedagogía televisiva

House nos prosterna con su adrenalina audiovisual y su potencia-ción de nuestra competencia lectora y eso por sí solo es muchísimo. Pero, por si eso fuera poco –como dicen los vendedores ambulantes del subte–, House también nos vende un rechazo visceral al capita-lismo de ficción como lo bautizó Vicente Verdú (2003) (desde dentro del propio sistema), una lectura filosófica finísima (sintonizada con autores antes citados desde Giddens hasta Baudrillard) de una so-ciedad que se cae a pedazos y que no tiene quien la remiende.

Porque House no es el redentor, no es un Neo de quirófano. Pero el hombre tiene algo, además del interminable dolor de la cojera sua-vizado a lampazos de la droga Vicodin. Como decían los alumnos de Gregory Bateson, en la Universidad de Santa Cruz en California, House sabe algo que no quiere decir, salvo como saber tácito que sólo encarna en sus manos taumaturgas.

¿De dónde procede en House su tan buen hacer/decir? ¿De la mera aplicación del método científico? ¿De su experiencia visionaria con las drogas? ¿De un saber tácito ancestral? ¿De todo lo anterior y de mucho más, especialmente de los saberes indiciarios que comparte


Capítulo 4 125

con Sherlock Holmes, con Sigmund Freud, con Giovanni Morelli y con otros cazadores de síntomas (Guinzburg, 1983)?

No lo sabemos, pero sí sabemos algo. House (y la mayoría de sus discípulos) no se dobla ni se rompe. Es sólo –y siempre– fiel a sí mismo. Y, aun en los momentos de mayor desasosiego, de trampas que le tienden y que se tiende él mismo, de tentaciones de todo tipo, el hombre se mantiene en sus trece, conserva en alto su autoestima y sigue adelante. Porque para él (para nosotros que lo queremos tanto) lo único que merece la pena es esforzarnos/se a ser mejores personas, aunque serlo duela y no sea demasiado valorado.

Queda claro en House que algo (mucho) no funciona bien. Que lo que nos brinda sentido no es el trabajo por mejor hecho que esté. Pero curiosa, inesperada y sorprendentemente, House nos transmite confianza y seguridad para seguir viviendo y haciendo en un mun-do de incertidumbre a mandobles.

House, dándole en este sentido más que la razón al Steven Johnson (2005) de Everything bad is good for you –con el que empezamos este capítulo–, legitima el concepto de cultura televisiva, echando por tierra los mil y un manuales y tratados que la desprecian como escoria, y contraponen la incultura de la pantalla a la cultura del papel.

Si sólo fuera por eso, debería estar en el panteón de nuestros hé-roes intelectuales. Pero, como lo hace con imágenes, con un efecto pático imperecedero, los 90 capítulos de House son un Balzac del siglo XXI, que han llegado justo a tiempo en el post 11-S para mostrar que no todo está perdido, y que ver/hacer TV nos vuelve más inteligen-tes, agudos, profundos y sobre todo cuidadosos y respetuosos de la avasallada naturaleza humana, y de su latouriano encastramiento con el mundo de los objetos.



PARTE II

EDUCANDO A LOS NATIVOS DIGITALES EN ESPACIOS DE AFINIDAD



5

DE UN ORDEN COGNITIVO A OTRO

Hace un par de de décadas, sino más, que estamos viendo disol-verse un orden cognitivo (y paralelamente emocional, sociocultural, valorativo) y emerger otro (Bailley, 1996; Bardini, 2000; Abrahamson & Fredman, 2007). Las raíces de esta mutación están en las décadas prodigiosas de los años 60 y 70 del pasado siglo (Baricco, 2008). La combinatoria y la ruleta evolutiva –e histórica– jugaron lo suyo. No son pensables disrupciones mentales sin disrupciones sociales, no hace falta sentir de nuevo si ya lo estábamos haciendo bien antes intensamente (Berardi, 2007; Brea, 2007).

Walter Benjamin estaba obsesionado por las transformaciones. Desde Baudelaire hasta la publicidad cualquier cosa sobre la que se asomaba se trasformaba en la profecía de un mundo que estaba por venir, y en el anuncio de una nueva civilización (Benjamin, 1999).

LOS BÁRBAROS DE GOOGLE. EDUCANDO CON SENTIDOA LA GENERACIÓN EINSTEIN

El padre de Eva le preguntó: «¿Tienes ganas de que empiece el colegio?». La niña le respondió: «No». «¿Y por qué?»,

insistió su padre. Y Eva le dijo: «Porque nos ponen deberes y luego ni nos pagan ni nada».

(Motos, 2008.)


130 Los bárbaros de Google. Educando con sentido a la generación Einstein

La epistemología de Benjamin1 sentó un precedente por seguir. Para Benjamin, comprender no tenía nada que ver con situar el objeto de estudio en el mapa conocido de lo real, sino en intuir de qué manera ese objeto modificaría el mapa volviéndolo irreconocible (Eco, 1989; Cippoloni, 2007). La abducción era su morada permanente (véase capítulo 4).

Benjamin como fotógrafo del devenir

Benjamin fue uno de los mejores artistas de la historia, cuando de descifrar las mutaciones se trataba, instantes antes de que eclosiona-ran. Llama la atención que frente a las que están ocurriendo hoy –es-pecialmente las asociadas a la evolución interneteanas y el digitalis-mo– las reacciones sean defensivas, adormecidas, intenten restaurar viejas ontologías, en vez de abrazar las rizomáticas emergentes, y que quienes las describen bien las deploran y las escarnecen (Bau-man, 2004; García Canclini, 2004), y sueñen con paraísos perdidos.

Como corresponde, cada época tiene su Benjamin, y uno de los nuestros es Alessandro Baricco (2008) quien en Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación generó una fenomenología de la barbarie condensada en tres señalamientos.

fallecido a mediados del 2008 a los 94 años en Oakville, Califor-nia, quitándole para siempre el monopolio del sabor a Francia e Italia, convirtiendo las sagradas cepas en commodity universal bajo la forma de vino hollywoodense.

–reto-mado parcialmente por la Selección Española que volvió a ganar la Eurocopa después de 44 años de sequía, también a mediados del 2008–, en donde el loco de la pelota se subordina a la mente de la colmena/equipo (la sabiduría de las multitudes propugnada

1 Baricco (2008), Jacoby, Cippoloni (2007), Diederichsen (2006), Bunz (2007), Jenkins (2008), Guinzburg (1983) no intentan entender qué es el mundo, sino en qué se está convirtiendo. A todos les fascina detectar los indicios de las mutaciones que termina-rán disolviendo al presente.


Capítulo 5 131

por Surowiecki, 2004; Kelly, 1994; Kennedy, 2001; Sawyer, 2007; Libert, 2008), y todos hacen de todo, devaluando así la inteligen-cia corporal extrema del genio de la pelota.

El nombre de la rosa de Umberto Eco en 1980, el primer libro bien escrito de la historia, cuyas instrucciones de uso aparecen en forma íntegra en lugares que no son libros.Antes de recorrer parcialmente el camino de Baricco –concentrán-

donos en su tercera observación– conviene llamar la atención en la virulencia con que se registra esta mutación –instanciada en esta fenomenología– calificada ipso facto de regresión civilizatoria (Wolf, 2007; Bauerlein, 2008; Carr, 2008b), atribuyendo todos los males –mediante el razonamiento (¿lo es?) de la causalidad (invertida)– al fantasma más fácil de exorcizar por parte de la antigua clase ilustra-da, a saber, al poder contaminante del marketing, la comercialización y el dinero (Bree, 1995; Cassin, 2007; Fienkelkraut & Soriano, 2006; Sinay, 2008; Honore, 2008).

¿Por qué este diagnóstico? Sabedores de que la dinámica indivi-duo/sociedad/cultura/economía/política es mucho menos lineal, unidireccional, monocausal, reduccionista de lo que el Iluminismo imagina o propone, como Bruno Latour (1991, 2008) lo revela meti-culosamente en sus análisis.2

La historia de la tecnología contada al revés

Los bárbaros saquean todo y saquean de todo, saquean a todos. Nada los amilana. Nada los desconcierta. De todas las aldeas sa-queadas por los bárbaros hay una que a los críticos ilustrados les

2 La epopeya de Latour (1986, 2008), iniciada hace casi tres décadas con su Laboratory Life, y culminada con su reciente Reensamblando lo social, es el mejor corrosivo (el Baricco académico y de alto poder explosivo) frente a tanta monserga barata, y a tanta moralina pseudomaterialista, que anida especialmente en las facultades y los congresos de Comunicación –pero también de Ciencia Política, Filosofía, Sociología y afines–. Curiosamente no obtendremos mejores resultados en los de Historia de la Ciencia, Filosofía de la Técnica o Sociología del Conocimiento, por más que se digan más serios y formales. Por suerte, ya existen equivalentes latourianos en el campo de los estudios de Internet como es el caso de Ilka Tuomi (2002) y su Teoría social de la innovación, un manifiesto irreduccionista sin par.



duele por demás, y que están dispuestos a defender con un ahínco y con una fuerza como ninguna otra.

Se trata de su aldea más cara, el mundo de los libros y de los grafemas, el mundo de la cultura letrada, el mundo sobre el papel (Olson, 1989; Chartier, 1992). Porque si hay algo en que todo el mundo (defensores y detractores, amantes o repudiadores) está de acuerdo, es que nunca como hoy la ciudadela de los libros se ha visto tan afectada, para mal, por esta vandalización del mundo (Bloom, 2005a; Giardinelli, 2006).

Hay dos medidas en la cuales los críticos y nostálgicos basan toda su argumentación y todo su desconcierto. ¿O acaso no escuchamos a diario la cantinela que proclama que: 1) la gente ya no lee, y 2) quienes fa-brican los libros se desinteresan del contenido y sólo están interesados en multiplicar la tasa de ganancia?

Si bien es posible abogar (contra toda estadística y comprobación empírica) por una u otra de estas tesis, combinadas no sólo son insos-tenibles y mutuamente contradictorias, sino que testimonian más el

sitiados, que cualquier lectura “crítica” pagada de sí misma que pudiera brindarle sentido.

Porque los letrados no sólo insisten en la mala calidad de las publi-caciones masivas sino, encima, en el carácter venalmente mercantilista de quienes promocionan los best-sellers.

Lo cierto es que en Occidente los libros están creciendo como co--

mentó un 60%. En Italia, la facturación de libros se ha multiplicado por

¿Qué clase de mundo ha generado una mutación así?

Como nos enseñó Benjamin (1999), de lo que se trata no es de sacar fotografías del presente, sino de retratar el futuro, no de lo que nos gus-taría que fuese sino de lo que está siendo porque tiene fuerza para ser y lo otro (todavía) o nunca lo tendrá (Cornella & Rucabado, 2006).

Sorprende la arrogancia de los ilustrados que sostienen sin empacho que esta era masiva de los libros-basura está matando el alma de los


Capítulo 5 133

lectores, que la generación prefabricada de best-sellers está destruyendo el placer de la lectura de nuestros niños y adolescentes, que la mercado-tecnia es la principal arma utilizada para gestar este genocidio civiliza-torio, y que importa mucho más cómo se lee (en superficie, desganada-mente, fuera de contexto, poco y mal) que lo que se lee (Wolf, 2007).

¿Es cierto que el énfasis mercantil mata el rasgo más noble y elevado de los gestos a los que se aplica? ¿Felipe Pigna está matando a Ferdi-nand Braudel? ¿Paulo Coelho a Baruch Spinoza? ¿El Código Da Vinci a las obras completas de Aristóteles? ¿Jorge Bucay a Sigmund Freud o a Jacques Lacan?

El énfasis comercial no es la causa sino el efecto.3 Primero, se hunde el episteme tal cual lo conocíamos (Foucault, 1968; Kuhn, 1972), luego alguien, muchos, conquistan el nuevo espacio, con el “business” como motor y etiqueta para esta conquista (Johansson, 2005; Fenn & Raskino, 2008; Poscente, 2008; Ridderstrale & Nordstrom, 2004).

LA (A) SIMETRÍA LECTORES/ESCRITORES

Hasta mediados del siglo XVIII quienes leían libros eran sobre todo los mismos que los escribían. Se trataba de una pequeña comunidad endogámica identificada por la posesión de educación y por la indi-ferencia –dada su capacidad económica– ante los trabajos remune-rados (Olson, 1989; Chartier, 1992).

La invención de la burguesía liberó ingentes cantidades de ciclos

3 Habría que releer los fenómenos de globalización y la problemática de la creatividad y el empoderamiento de los negocios en esta nueva clave. Aportan en esta dirección: Alfons Cornella & Antoni Flores (2006) con Alquimia de la innovación, Alfons Cornella & Sergi Rucabado con Futuro Presente (2006); Tom Kelley (2001, 2005) con The art of innovation y The ten faces of innovation. Lo mismo ocurre con los panfletos de Seth Go-din, y con las propuestas cada vez más atrevidas de los memetistas como Peter Gloor & Scott Cooper (2007) en Coolhunting. Chasing down the next big thing. Todavía sigue sin ser explorado el enorme poder de remixaje cultural y de producción amateur de innovación colaborativa en dirección de la inteligencia colectiva, tal como se ha ido perfilando en una serie excepcional de propuestas aparecidas en el siguiente orden de sistematización y publicación: Surowiecki (2004), Weinberger (2007), Page, (2007), Shirky (2008) y Howe (2008).



de lectores que no escribía libros. La máquina de fabricación de lec-tores se llamó novela (Zeraffa, 1971), la varita mágica que convirtió

A ninguno de los críticos letrados que hoy se escandalizan por la mercantilización de la lectura les importa (o quizás ni se hayan ano-ticiado del fenómeno) que la invención de los lectores de novelas a fi-nes del siglo XVIII generó fabulosas ganancias para los imprenteros y, eventualmente, para los propios escritores amateurs.

Porque lo que hoy vemos en ese gesto inaugural no son las infraes-tructuras materiales, sino la creación de una conciencia superior y for-malizada de sí misma, una refinada idea de belleza (Runcini, 1968).

Pero desde Melville hasta Dumas a los escritores les importaba poco y nada lo que las generaciones posteriores dirían de ellos en términos de calidad, siendo su objetivo mucho más cuantitativo y masivo, mercadotécnico avant la lettre, llegar a la mayor cantidad de lectores posibles.

Expandiendo desesperadamente el círculo de los lectores

Claro que ese círculo expandido de lectores no abarcaba a toda la población,4 pero seguramente era mucho más grande que en los tiempos previos de la endogamia literaria. Mientras tanto, en una de las operaciones cognitivo-comerciales más grandiosas de la historia, la novela se quedó con todo.

Al igual que hoy los civilizados frente a los bárbaros, los selecti-vos lectoescritores del siglo XVIII estarían más que indignados por

4 ¿Lo es hoy? ¿Por qué/para qué se reúne la UNESCO invariablemente cada 10 años prometiendo que en un intervalo equivalente terminará con el analfabetismo en el mundo, sin nunca lograrlo? Como resultado de la actual crisis financiera –duplicada y amplificada por la suba del precio de los alimentos y los avatares psicóticos del precio del petróleo– pasaremos en tiempo raudo de los 850 a los 1.000 millones de pobres. Consiguientemente, la tasa de analfabetismo crecerá acorde –a pesar de la UNESCO–. ¿Qué lógica preside nuestra incomprensión? ¿Cómo podremos operar en un mundo de causalidad circular amplificada y efectos perversos concatenados? En las siguientes propuestas tenemos algunos indicios de pensamiento lateral apli-cado: Gardner, 2004, 2008; Cornella & Rucabado, 2006; Johansson, 2005; Lanham, 2006; Levinson, 2004; Link, 2007; Moore, 2007.


Capítulo 5 135

lectores de novelas por entregas.En sus inicios, la novela fue vista como una terrible amenaza, los

médicos recomendaban dejarla fuera del alcance de las damas –es-pecialmente de las casadas–, y de los niños –como ciertos funda-mentalistas del libro de hoy que insisten en prohibir una sola gota de TV a los menores de 2 años, y en racionar todo lo posible el vi-sionado de los chicos mayores y el de los adolescentes–. Y hacer lo mismo con Internet5 cuando no simplemente vedarla, pasteurizarla y, si fuera posible, desinventarla.

ampliaban no era por una cuestión de gusto sino por restricciones econó-micas. Wolfgang Amadeus Mozart y Giuseppe Verdi en siglos distintos y con limitaciones de alcance diferentes eran lo más populares posibles, como hoy lo son Paulo Coelho y Richard Clayderman (en la Argentina, Waldo de los Ríos y Jorge Bucay, Felipe Pigna y Jorge Lanata).

La calidad (no) muere con la cantidad

Independientemente de que la masividad genere basura cultural, que por otra parte la historia se encarga de enterrar y reciclar, por más que la popularidad infecte todo, ello no impidió la emergen-cia de un Giuseppe Verdi o de un Giacomo Puccini, de un Marcel

5 Recurrentemente nos sorprenden taxativas afirmaciones provenientes de distintos campos: pedagogía, psicoanálisis, estudios culturales y demás baremos de la resis-tencia letrada, acerca de los efectos nocivos de la televisión (Greenfield, 1984; Josely, 2007; Salgado Carrión, 2006; Barker, 2001; Trend, 2007). Más de una psicoanalista notable no ha tenido empacho en buscar una continuidad sospechosa entre bebés omnívoros y adolescentes drogadependientes graves. Como bien recalcó Gitelman (2006), la televisión –¿y qué decir entonces de Internet?– no es un aparato, es un ambiente, un agente de socialización, una máquina de producir, transmitir y reforzar valores, lenguajes, creencias y saberes, que forman parte del capital cultural de nues-tras sociedades. Todo pasa por la pantalla, todos estamos atravesados por las narra-tivas de la televisión, aunque ni siquiera tengamos un aparato en nuestra casa. Todos profesamos una epistemología sin saberlo (Bateson, 1975). Todos somos televisados, teleindividuados, teleadictos y teleconstruidos, aunque nuestra forma de resistirnos a esta dulce hipnosis sea denostando la televisión basura. Que hay otros opciones para usos (y relecturas de la TV) sobran en algunas muestras (Berardi, 2004; Zemos 1998, 2006; Bueno, 2000; Cascajosa Virino, 2004, 2007).



Proust o de un James Joyce y hasta de un Karlheim Stockhausen y de un Arnold Schoenberg, para mencionar algunos artistas no pre-cisamente populares.

Las industrias editoriales siempre ocupan todo el espacio posible hasta el límite. Cuando el diámetro era pequeño, así sucedía con sus productos. Pero hay que desenmascarar la ficción de una buena vez. Nunca se trató de una oposición calidad versus mercado, sino de encontrar la calidad dentro del mercado.

Consiguientemente, no es la mercadotecnia la responsable de masacrar la calidad. Por eso hay que cambiar las preguntas, como hubiese hecho Benjamin, como hace Baricco y llegar al meollo de la cuestión interrogándonos: ¿qué tipo de calidad ha sido genera-da por el mercado?, ¿cuál es la idea de calidad de los bárbaros? ¿qué diablos quieren leer? En definitiva, ¿qué es para ellos un li-bro? ¿Y qué vínculo hay –si es que hay alguno– entre su idea de calidad y la nuestra, la del canon occidental, la pregonada por la catedral literaria, la defendida a rajatabla por George Steiner6 (1994, 2004) y por Harold Bloom (2005b) y por nuestros propios literatos tan rápidos para separar la paja populista del trigo van-guardista? ¿Cabe contraponer la yema de la calidad a la clara de la cantidad?

Sucede que la clara (esos centenares de millones de libros que se venden en el mundo) no son libros en el sentido tradicional o con-vencional del canon. Porque la mayoría de los que compran libros no son lectores. Pero no se trata de menear la cabeza a lo Barcia, Kovadloff, Jaime Etcheverry & cía,7 sino de aceptar una realidad.

6 En una entrevista memorable, publicada en en el diario El País, que Juan Cruz le hizo sin empacho a George Steiner, se pone a la academia y a la crème humanista, letrada y tecnofóbica en contra. Encima, se une a Hegel para quien toda nueva tecno-logía es una nueva filosofía. “Bill Gates (Buderi & Huang, 2006) o sus ingenieros han cambiado el mundo. Google (Battelle, 2005; Carr, 2008a; Girard, 2007; Sempere, 2007; Stross, 2008) ha cambiado la percepción, la memoria, el cómo nos comunicamos. La tecnología es la fuerza más creativa del momento. Del mismo modo que el cine y la televisión son las formas más creativas de expresión. Sí, están llenos de basura, pero toda gran cultura ha tenido mucha basura.”7 Que Pedro Barcia haya llevado a un grupito de alumnas geniales de una escuela del interior de nuestro país a refutarlo con donaire por defender posiciones recalcitrantes y poco interesantes, cuando de atender a la emergencia de nuevos tecnodialectos (el


Capítulo 5 137

La mayoría de los libros que se venden hoy son libros delegados, remediados. Libros de los que se ha hecho una película, novelas es-critas por personajes televisivos (Araceli González, Valeria Mazza, Ari Paluch8 y la lista sigue y sigue), relatos escritos por famosos más o menos exitosos (Víctor Sueiro, Mariquita Valenzuela). Se trata de libros que cuentan algo que ya pasó en otra parte, lugar, formato o relato.

Si bien este vicariato hace que los letrados detesten esta lite-ratura de pacotilla, la misma encierra una comprensión a la que deberíamos prestar más atención. Se trata de la comprobación de que estos libros (¿todos los libros bárbaros?) se abren a experien-cias mucho más amplias que las textuales.

chat en este caso) se trata, es algo que recordamos en cada charla que pronunciamos porque nos encanta mostrar cómo la guerra entre David y Goliath fue ganada nueva-mente por una pequeña David. Más allá de la anécdota, no llama tanto la atención la postura de Barcia, porque hemos visto mil y una veces a gente de su edad, pedigree, relevancia institucional y defensores del viejo orden analógico, exhibir otras seme-jantes. Lo que realmente nos dejó patitiesos fue toparnos con la tapa de la revista The Atlantic tapizada con un enorme título con la caligrafía googlesca que se/nos pregun-taba provocativamente si Google no está estupidizándonos, “Is Google making us stupid?”, a manos de Nicholas Carr (2008b). Seguro que Carr no leyó a Cassin (2007), para inspirarse en ella, con lo cual las preguntas aviesas parece que afloran solas.8 En la última década han proliferado los no-libros. ¿O acaso a esta altura llama la atención que Geri Halliwell, una ex Spice Girl, haya lanzado Ugenia Lavender, su pri-mer libro infantil en el 2008? Dentro de poco, Thalía lanzará un libro de consejos so-bre los cuidados de los bebés, después de haber publicado en el 2008 un libro sobre la belleza. La Argentina está experimentando un verdadero boom de televisión literaria. Un grupo de integrantes full-time de la programación televisiva bombardean en los últimos años con best-sellers, que ocupan el lugar que a mediados de los 90 tenían los relatos políticos y sociales. Una rápida enumeración brinda estos nombres y tirajes: Ari Paluch, El combustible espiritual (100.000 ejemplares vendidos); Fernando Peña, Gracias por volar conmigo (60.000); Gabriel Rolón, Historias de diván (120.000); Eduardo de la Puente, un tercer libro de cuentos (20.000); Sebastián Wainrich, Estoy cansado de mí y otros cuentos y Ser feliz me da vergüenza; María Valenzuela, Malena despierta. Diario urgente de una madre a su hija; Roberto Pettinato, Duro de domar y Entre la nada y la eter-nidad; Valeria Mazza, ¿Qué me pongo? Moda & Estilo; Roberto Piazza, Corte y confesión; y la lista sigue y sigue. La oposición ya no se da entre libros profesionales y escritores amateurs (que tuvo su pico de conflicto en la Argentina de mediados y fines de los años 90 en la rama de la historia reciente), sino que se trata de una versión aun más devaluada entre literatura de divulgación de cualquier tema y ghostswriters o actores y famosos atrevidos. Que Cumbio, la flogger más conocida de la Argentina, publicara un libro titulado Yo Cumbio, nos exime de mayores ironías.



LA SABIDURÍA DE LOS BÁRBAROS

Cada libro bárbaro es un segmento de una secuencia que empezó en otro lugar que el libro, y que probablemente también terminará en otro lado. He aquí la sabiduría del bárbaro y, correlativamente, el ejerci-cio de su rechazo. Los bárbaros no valoran, no leen, no les interesan los libros (el sagrado canon de los ilustrados) que remiten por com-pleto a la gramática, a la historia y al gusto de la civilización del li-bro –“Proust ha leído a Flaubert, que ha leído a Balzac. Las obras de Stendhal, de Joyce, de Kafka, de Faulkner, habrán sido referencias, sino modelos para generaciones de (futuros) escritores”– (Zeraffa, 1971). Porque para los bárbaros –que desconocen las series alabadas por el canon– esta gramática intertextual es de una pobreza de sen-tido sin igual.9

Al no poder insertar esas secuencias en caminos transversales, les resultan áridas, ríspidas, abstractas, formales, baños de formol, que nada tienen de interesante como son la interferencia, el barrido, la interpenetración, la navegación transmedia10 (Diederichsen, 2006; Bunz, 2007; Cippoloni, 2007).

Leer el canon literario occidental exige sumergirse en libros que remiten a libros, que remiten a más libros (Bloom, 2005b). Una aven-tura paratextual que se aprecia más cuando más uno se abstrae del mundo y se aboca a la literatura. Para los bárbaros, este es un viaje que no les promete sensaciones placenteras, peor aun, no les prome-

9 -dalizarse ante tamañas propuestas. No están solos en esta resistencia, hay una extensa literatura prolibro tecnofóbica que los acompaña en el sentimiento y la acción (Birkerts, 1994). Más que seguir atragantándonos con estos maniqueísmos, preferimos mirar en direcciones superadoras como las que proponen Bolter & Grusin (1999), Knobel & Lankshear (2007), Di Sessa, (2001), Gee (2003).10 Hermoso término utilizado por Henry Jenkins (2006) para caracterizar una de las competencias digitales de los bárbaros en su informe Confronting the challenges of par-ticipatory culture: Media education for the 21st century. La obra clave de Jenkins (2008), Cultura de la convergencia, es de lectura obligada para profundizar en las intuiciones y propuestas de Baricco (2008).


Capítulo 5 139

Las instrucciones de uso

La regla es clara. Los bárbaros tienden a leer únicamente los libros cuyas instrucciones de uso se hallan en lugares que no son libros.11

Asistimos aquí a un verdadero efecto Munchausen, donde se inven-ta al mismo tiempo el fenómeno y el sujeto que hace posible/es he-cho posible por el fenómeno. La gente compra no la experiencia del libro sino la experiencia periódico + libro, ubicación de un grande de la literatura en una extraña y muy poco convencional secuencia: noticias + gustos culturales + pasión política + hobby compartido.12

Operaciones de transcodificación, de la expresión a la comunicación

Flaubert & Faulkner son inmunes a estas operaciones de transco-dificación, hasta cierto punto. Millones de personas, que jamás los habrían leído como entretejido puramente textual, los compran y un porcentaje indescifrable pero acumulativo los leen, como parte de un laberinto de secuencias y entrecruzamientos propios de los intereses extratextuales de los bárbaros.

11 Una obra menor (Paull & Cullwell, 2006) muestra estos géneros híbridos y curiosos que rompen los compartimientos estancos de otrora. Se trata de una guía para visitar las fantasías inventadas (o no tanto) por la película –y por el libro– de Dan Brown, el Código Da Vinci en el mundo real. Con detalles inesperados, invitando al recorrido detallado de lugares y espacios, proveyendo una inusitada verosimilitud, aquí la teo-logía y la historia sagradas son reemplazadas por la anécdota y la reinvención. Esta guía de las ciudades de Roma, Londres, Paris y Roslin invita, no tanto a cotejar la historia con la realidad, sino a buscar correlatos reales de la ficción en una inversión de la construcción de la realidad en verdad llamativa.12 Desde la publicación de su obra seminal Textual poachers: television fans and participa-tory culture, Jenkins (1992) ha insistido con ahínco en que la frontera entre texto y lec-tor hace rato que se ha desvanecido (Ryan, 2004; Selfe, 2007). Pero no como resultado de estrategias deconstruccionistas, sino como explotación de ingredientes anidados en las historias que son recreados, multiplicados, encarnados y remediatizados por los consumidores activos de las historias originales creando mundos ficcionales de interacción. Un híbrido entre el mundo real y el virtual, entre el texto original y la interpretación de sus apropiadores que tiene en los realities, los juegos de roles y las dramatizaciones de entretenimientos como guerras, distintas encarnaciones.



Así se está haciendo pedazos la autoreferencialidad de la literatura, y el libro se está convirtiendo en un nudo por donde pasan secuencias originadas en otras partes y destinadas a otras partes. Lo que antes era clara ahora empieza a contagiar la yema.13 Lo que para los letrados es sa-crilegio y duelo, para los nativos digitales es cortocircuito e invitación a nuevas aventuras paratextuales y multimediales.

Baricco ubica este contagio y centra la fecha de esta mutación a principios o mediados de los años 70, mucho antes de las macro-tiendas y de los libros escritos por actorcitos o modelos. La época en que una generación disfrutó de la belleza estilística y de vivir los frutos creativos de ese ánimo ya pasó hace rato, y desde hace varias décadas la palabra escrita dejó de ser expresión y se convir-tió en comunicación (Emiliozzi, 2003; Ferrés, 2008; Gardner, 2008).

De pronto la palabra escrita desplazó su centro de gravedad desde la voz que la pronuncia hacia el oído que la escucha.

Calidad ¿es otra cosa?

Para los bárbaros, la calidad de un libro reside en la cantidad de energía que ese libro es capaz de recibir desde otras narraciones y verterla luego sobre otras narraciones.

Si por un libro pasan cantidades de mundo, ese es un libro que vale la pena leer. Un libro legible debe adoptar la palabra del mun-do. Debe ser un libro cuyas instrucciones de uso se hallan en lugares que no

la moda, en muchísimos lugares externos a los libros en sí.Para los bárbaros, los libros son la captura de esas secuencias, esos

segmentos de algo más amplio que a lo mejor se ha generado en el cine, ha pasado por una canción, ha desembarcado en la televisión

13 En obras recientes, muy cercanas al arte y a sus resistencias, vemos generarse nuevos formatos, looks -de tratarse de las formas más pobres de literatura televisiva tal como vimos más arriba. Pero también asistimos a intentos de remediación generando experiencias como las des-criptas o postuladas por Cippoloni (2007), Bunz (2007) o Bourriaud (2005, 2007).


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y flotó después en el imaginario colectivo gracias a la ayuda de In-ternet. El libro no es un valor, lo que vale es la secuencia.14

Rechazando a los comisarios culturales y retomando el paradig-ma indiciario (Guinzburg, 1983) debemos diseñar estrategias anti-pedagógicas para que por los productos culturales que gestemos –cada vez más multimediales– pasen cada vez más cantidades de mundo (Lewkowicz & Corea, 2004).

-ca, y nos deja de lleno en el mundo de la convergencia mediática, la cultura participativa, abriendo la puerta a los problemas que plan-tea –y busca resolver– la inteligencia colectiva (Shirky, 2008; Howe, 2008; Jenkins, 2008).

CONVERGENCIA MEDIÁTICA, CULTURA PARTICIPATIVA E INTELIGENCIA COLECTIVA

Conceptos emergentes para realidades emergentes

Habían pasado pocos días desde el derrumbe de las Torres Gemelas a cargo de Bin Laden y sus secuaces, cuando los reporteros de CNN vueltos propagandistas acérrimos del gobierno de USA, escandali-zados, captaron imágenes inverosímiles de muchedumbres antinor-teamericanas enfervorizadas agitando pancartas, que representaban a Blas de Barrio Sésamo junto a Osama Bin Laden.

Apenas los creadores de Barrio Sésamo reconocieron esos carteles amenazaron con emprender acciones legales (¿contra las multitudes?), sin darse cuenta de que esa asociación había nacido a partir de una imagen photoshopeada realizada por Dino Ignacio, un estudiante de se-cundaria filipino, como parte de una serie de imágenes pertenecientes

14 Quien funge como bisagra de este fin y recomienzo, no es nada más ni nada menos que Umberto Eco en El nombre de la rosa (1980), momento en que la literatura italiana en su significado antiguo de civilización de la palabra escrita y de la expresión llegó a su fin. Y algo nuevo, bárbaro, nació. No es demasiado difícil identificar esa bisagra en la mayoría de las literaturas nacionales.



a la colección Blas es malo (en otras Blas aparecía al lado de Hitler, del Ku Klux Klan, del Unabomber y teniendo, más gratificadamente, sexo con Pamela Anderson) (Jenkins, 2008).

Cuando Dino vio el tole tole que se había armado a partir de su bricolaje, insistió en que su idea siempre había sido estar a pruden-cial distancia de los grandes medios –y por ende desactivó proviso-riamente su sitio–. En ese caso, los policías fueron confundidos por una expresión pura de la contracultura, mostrando la porosidad de los límites, el entrechocar de viejos y nuevos medios, el entrecruza-miento de los medios comunitarios con los corporativos, y la forma en que el poder de los productores y consumidores mediáticos inte-racciona de modos impredecibles.

Aunque hay muchos investigadores (Ferrés, 2000; Simone, 2001; Frasca, 2003; Granieri, 2005; Heath & Heath, 2007; Gauntlett, 2007; Pisani & Piotet, 2008) que están tematizando adecuadamente estas cuestiones, nadie como Henry Jenkins15 tuvo la sagacidad y la ha-bilidad de hilvanar los tres conceptos, mostrando con un grado de detalle y de amplitud inhabituales qué está en juego cuando estos tres memes de la convergencia, la participación y la colectivización de la inteligencia arden de consuno.

No fue el menor de los méritos de Jenkins haber derribado la fa--

nen que la convergencia debe concebirse primero y principalmente -

diáticas en los mismos aparatos.

15 Jenkins (2006, 2008) ha estado entre los primeros en mostrar la imposibilidad de se-guir pensando (e interviniendo) en los medios en forma separada y atomizada. A tra-vés de la digitalización, pero sobre todo a partir de nuevas generaciones de prosumido-res de cultura, o que antes formaban parte de audiencias estancas, están convirtiendo

Se rompen así las divisorias y se debe revisar en forma radical la articulación pro-ducción/consumo (véase capítulo 10). Para Jenkins, esta relectura/reposicionamiento incluye las siguientes dimensiones: medida de la audiencia, remapeo de la globaliza-ción, remotivación de los ciudadanos, renegociación de relaciones entre productores y consumidores, rediseño de la economía digital; repensamiento de la estética de los me-dios, regulación del contenido, redefinición de los derechos de propiedad intelectual y restricción a la apropiación de los medios. Otras producciones avanzan en esta misma dirección (Yudice, 2007; Campos Rosello, 2004; Scolari, 2008).


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Tecno-irreduccionismo

Para Jenkins (2006, 2008), Yudice (2007), Shirky (2008), y para tantos críticos tecno-irreduccionistas como ellos, la convergencia es un cam-bio cultural, que intenta animar a los consumidores a buscar nueva información y a establecer conexiones entre contenidos mediáticos dispersos. Nadie que hoy busque entender la industria cultural pue-de hacerlo sino es desde el ángulo del trabajo/juego/reinvención de los espectadores en el nuevo sistema mediático –totalmente ortogo-nal a todas las concepciones dominantes de broadcast o irradiación (Yudice, 2002; Postrel, 2003; Canclini, 2004; Rapaille, 2006).

Cultura participativa es el término que engloba esta nueva forma de coproducir mediaciones. La convergencia se produce en nuestras cabezas y en nuestras interacciones sociales. El consumo ha deveni-do colectivo, los lugares de la producción/consumo se intercambian crecientemente (Miller, 1998; Sennett, 2006; Benkler, 2006). La suma del conocimiento individual supera ampliamente la de los expertos. Hay que barajar y dar de nuevo. Las conductas van por el ascensor y los conceptos por la escalera.

Pero la inteligencia colectiva16 también puede/debe verse como una fuente alternativa de poder mediático. Curiosamente y por ra-zones que cabe enumerar, este poder hasta ahora sólo se ha hecho efectivo en la cultura del entretenimiento, pero pronto lo veremos

16 Pierre Levy viene trabajando la problemática desde hace dos décadas y la explotó en forma operativa en su desconocida obra Los árboles del conocimiento, un nuevo en-foque para la reseña de conocimientos y competencias en una comunidad. La idea formulada por primera vez en los inicios de la década del año 1990 por Authier & Levy (1992) brinda una solución concreta al problema que se planteaba Nicolás de Condorcet a fines del siglo XVIII. Cómo brindar una representación de la opinión general a partir de opiniones particulares (cuestión harto vinculada a hibridaciones redescubiertas por analistas y estudiosos de habla inglesa en los primeros años del tercer milenio, Gladwell (2001), Surowiecki (2004), Weinberger (2007), Page (2007), Howe (2008), Shirky (2008). En el caso de los francófonos, se trata de relevar la adqui-sición de competencias y de ampliar su espacio de puesta en práctica. El momento clave de la puesta en marcha de los árboles de conocimiento es el reconocimiento: reconocido por los demás, cada uno aumenta su implicación en relación con los de-más. El reconocimiento está en la base de la sociabilidad, se privilegia la noción de participación antes que la de intercambio.



amplificado a universos más jerárquicos, como la religión, la educa-ción, el derecho, la política y el mundo militar, y allí sí que el crack será furibundo.

No importa el formato, importa la búsqueda

El cine hace rato que se adueñó de los celulares, aunque por estas la-titudes no nos hayamos enterado. Hace una eternidad, en diciembre de 2004, una película de Hollywood se proyectó en Nueva Delhi y alrededores usando la tecnología EDGE con video streaming, mientras en América Latina seguimos deplorando el GPRS y el 3G anda lento como una tortuga, erráticamente y sólo en corredores socioeconómi-cos privilegiados. Ya hay festivales de cine en móviles. Mientras las promesas/amenazas de Negroponte (1995), Gilder (1994) & otros, que imaginaban desde la transformación interneteana de la cultura de masas hasta su destrucción (en esos dipolos que ya aburren tanto y que oscilan entre el tecno-apocalipticismo y el tecno-integracionismo) no se han producido y difícilmente ocurran.

Ni Internet borró el viejo orden analógico, ni la época dorada de las punto.com y la renovación práctico-conceptual que está signifi-cando la emergencia de las redes sociales, es irrelevante o supone la descalificación del paradigma digital por sobrepromesa (Stefik, 1996; Piscitelli, 1998; Tuomi, 2002; Turjke, 1998). Hay un poco de cada cosa, pero en el balance hay más de todo, especialmente de situaciones cada vez más complejas, inmanejables y confusas que se prestan tanto para el comentario socarrón, pero mucho más para el desafío epistemológico, materia que entretiene y subyuga (Abrahamson & Fredman, 2007; Casacuberta, 2003; Faulkner, 2006; Johnson, 2005; Cybergolem, 2005; Chesbrough, 2006; Evans, 2006; Fenn & Raskino, 2008).

Entre el comentario socarrón y el desafío epistemológico

El proyecto Dead Media –desplegado hoy en Internet con casi tres centenares de aparatos inconcebibles como el fenaquistocopio, el


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telearmonio, el cilindro de cera de Edison, el estereóptico y tantos más–, interesa como testimonio, y al mismo tiempo revela cierto desconocimiento entre talentosos como Sterling (2002) –uno de los fundadores de la literatura cyberpunk–, cuando de entender la diná-mica cultural retroprogresiva se trata.

Porque los viejos medios nunca mueren (McLuhan, 1962, 1973; Bolter & Grusin, 1999; Manovich, 2006). Lo que muere –y enloquece a más de un informático hoy– son las herramientas que utilizamos para acceder al contenido de los medios –nunca pude recuperar la información metida en mis discos de ocho pulgadas grabados en 1980, entre los cuales estaba mi tesis de maestría de la Universidad de Louisville–. Las tecnologías de distribución son las que mueren, pero los medios evolucionan y cada vez se vuelven más poderosos y más encastrados entre sí.

Always already new. Media, history and the data of culture

Para Liza Gitelman (2006), los medios poseen al menos dos dimen-siones superpuestas. En un plano se trata de tecnologías que ha-cen posible la comunicación. En otro, de un conjunto de protocolos asociados a prácticas sociales y culturales desarrollados alrededor de esa tecnología. Los sistemas de distribución son tecnologías en estado puro.17

El análisis de Gitelman, en términos de hábitos y de prácticas colaborativas, permite entender mucho mejor la mutación de los medios –la forma de envasar sus contenidos, su dinámica interna,

17 Fue un error de diseño curricular notable haber caracterizado la materia “Procesa-miento de datos” en el único plan de estudios jamás habido en Comunicación Social de la Universidad de Buenos Aires, bautizándolo como Taller sin serlo jamás. Dedi-cándole consiguientemente cantidades importantes de lecturas y enfoques a las redes de satélites, a las tarjetas perforadas y a los microprocesadores. Esta materia, que es una de las más sociales, concretas, incorporadas y aplicadas que hay en la carrera, quedó así sujeta a su reducción, a una tecnología de distribución (Gitelman, 2006). Así se entendió durante muchos años, y se lo sigue haciendo en otros ámbitos, a la propia Internet, que se imagina como habiendo evolucionado desde una autopista de la información para convertirse en una máquina de software colaborativo. Internet es mucho más que eso, aunque incluya lo anterior como una de sus mediamorfosis.



su reapropiación y resignificación por parte de los consumidores y las industrias–, que cualquier lectura reduccionista en términos de máquinas y herramientas, pero también en términos de necesidades culturales supuestas y determinantes.

La falacia de la caja negra

Los contenidos de los medios varían –la TV se apropió de la narra-tividad de la radio y la convirtió en music box–el cómic que era de elite en los años 50 ha devenido ahora masivo–, el status social se modifica –el teatro y la ópera antaño populares hoy se han convertido en artes de elite– (Jenkins, 2008). Pero si un medio cumple con una funcionalidad expresiva y genera una eco-logía de la atención y de la comunicación viable, permanece actual como tecnología en forma indefinida como lo testimonia la graba-ción de voz y sonido (Chanan, 1997).

La noción de protocolo de Gitelman, con su panoplia de actores, actantes, objetos vivos en la mejor tradición de Latour (2008), es

estamos asistiendo a la caída de ciertos protocolos y a la emergen-cia de otros (Diederichsen, 2006; Faulkner, 2006; Goldbfarb, 2002; Groys, 2005).

Prestando debida atención a Latour y a Gitelman, vemos que la fantasía de que todas las comunicaciones pasen por un solo canal –la obsesión de Bill Gates, pero también la de Steve Jobs, cada uno a caballo de su propia marca– no es muy heurística, ni ayuda a ima-ginar futuros comunicacionales enriquecidos, porque antepone la dimensión tecnológica del medio a su capacidad de diseño socio-cultural. Los cambios mediáticos son irreductibles a los cambios tecnológi-cos (lo mismo decimos de la educación siguiendo un razonamiento análogo, tal como se verá en el próximo capítulo).

vez con más cables y cajas negras, y no con menos de ellas; deberemos convivir en la omnipresencia de un dipolo convergencia/diver-gencia y no con la madre de todas las armas comunicacionales, la


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pseudo-transparencia comunicativa encarnada en Internet (Fin-kielkraut & Soriano, 2006).

La convergencia no es el final sino el principio

Hay que abordar los procesos mediático-tecnológicos en curso mucho más dinámicamente, recurriendo a más herramientas analíticas, lejos de toda mirada maniquea. Porque la convergencia altera la relación en-tre las tecnologías existentes, las industrias, los mercados, los géneros y

-do en la era de la omnipresencia de los medios.

La convergencia no ocurrirá con la banda ancha de 30 de Telefónica en España desde noviembre del 2008 a 120 euros el mes. Ni cuando los edificios inteligentes de Corea del Sur incrustados con 2Gb sancionen la venida del nuevo Prometeo. Esos son hitos tecnológicos, a nosotros nos interesan las mediaciones culturales.

La convergencia tecnológica está tan alimentada por el deseo humano como por la modificación profunda de las pautas de propiedad de la industria (Lasica, 2005; Abramson, 2005). Si Ho-llywood creyó que podría dominar el imaginario del mundo para siempre (Fischer, 2003; Fisher, 2004), los potentados de hoy que están poniendo huevos en todas las canastas de la industria del

-putadora, sitios Web, juguetes, parques temáticos, libros, cómics, etc., como es el caso de Warner Bros y de muchas otras compañías), revelan una vez más la importancia de la noción de protocolo.18

Dinámicas contradictorias y simultáneas. La coexistencia de la cultura popular y la cultura corporativa

Invirtiendo la visión ingenua tradicional, la industria no lleva esta vez la delantera inventando necesidades para poder consumirlas a

18 Vemos, pues, tanto una nueva forma de producir como una nueva forma de consumir medios. Con consecuencias imprevisibles como las documentadas por la antropóloga Mizuko Ito acerca de la vida en pareja a teledistancia que ella denomina telereclusión.



través suyo (Baudrillard, 1969; Debord, 2002), sino que, al revés, son los cambios culturales, las batallas legales y las consolidacio-nes económicas las que dictan el paso a la industria precedien-do a los cambios en la infraestructura –algo de esto consiguió limitadamente Negroponte con el proyecto OLPC) (Fisher, 2004; Abramsom, 2005; Ghosh, 2005; Galloway, 2004).

Proyectos como Flecha Amarilla, y el menos políticamente in-tencionado Abrazos Libres, muestran en serio, o en broma, cómo es posible producir cultura global de abajo hacia arriba.

Cuando Michael Wesch insiste en que Gary Brolsman, el crea-dor del arrasador video Numa Numa, visto por más de 600 millo-nes de personas en el mundo –generando 88.000 réplicas– fue el inventor del remixado global, lo está diciendo bien en serio (Diede-richsen, 2006; Bunz, 2007; Bourriaud, 2007).

Franquicias culturales, ¿la venganza de la industria o la potenciación del consumidor?

Mientras que las corporaciones son más fuertes que nunca y no tienen empacho en agenciarse herramientas de creación de co-munidades (¿no lo hizo News Corp de Rupert Murdoch cuando compró MySpace en 2006 por la friolera de U$S 560 millones; o la propia Google, cuando compró Youtube en mas de U$S 1.600 millo-nes?) para consolidar su resquebrajada hegemonía.

Tres palabras claves generadas por la industria como extensión (para abrir nuevos nichos), sinergia (capacidad de monetizarlos) y franquicias (nuevos formatos de comercialización de los conte-nidos) deben ser entendidas –y deconstruidas– si queremos hacer

rediseño.La obra de Jenkins (2008) y su análisis de las franquicias ge-

neradas a partir de American Idol y Survivor, Matrix y la Guerra de las Galaxias, Harry Potter, Los Sims, que han trascendido su medio original para influir en otros espacios de la producción cultural, provee un modelo de análisis rico y sofisticado para entender la


Capítulo 5 149

coproducción (mezcla de aceptación y rechazo) de la cultura me-diática en curso.19

En este mundo de transcodificación, transliteración, transmedia-ción, configurador de un palimpsesto digital sin fin, tendrán lugar de ahora en más la educación y la transmisión, la socialización y la aculturación de los nativos digitales. Imaginar regresos a paraí-

más esta transición e impedirá a las nuevas generaciones devenir anfibias, o polialfabetizadas, que es uno de los pocos pasaportes que podemos regalarles para una vida más plena y creativa en el mundo que asoma en el horizonte (Fischman, 2004; Tenti Fanfani, 2006).

19 De algunos de estos temas, aunque muy marginalmente, hablamos en nuestra con-ferencia inaugural del Congreso Edutec en Santiago de Compostela en el año 2008. En su transcurso, exhibimos el trailer Shine a Light de The Rolling Stones en exergo, e intercalamos más videos que nunca. Algo dijimos al final de cómo hacer ciencia después de Google, pero quedaron inconclusos varios rizomas, faltó atacar más fi-namente el tema de la mediación docente, debimos ilustrar mejor y mostrar cómo están operando más que bien los docentes en ciertos contextos usando tipologías y propuestas, como las desarrolladas por Juan Freire, Enrique Dans, Alfons Cornella, Carlos Neri, Carlos Lutzky, Karina Crespo y tantos otros de aquí y de allá.



6

LAS COMPUTADORAS, EL APRENDIZAJE Y LA ALFABETIZACIÓN

Podemos –y debemos– tomar en serio la cuestión de una transmu-tación epocal en relación con el advenimiento de la conectividad masiva y, sobre todo, de un aumento sistemático y colaborativo de la inteligencia –vía el software social (véanse capítulos 9 y 10)– como jamás se había visto antes. Las consecuencias sociales, políticas, eco-nómicas pero sobre todo educativas de estos procesos son inimagi-nables. O, al menos, parecían serlo hasta hace poco.

Que nuestra vida cotidiana está atravesada por nuestro ser alfabe-tizado, puede comprobarse ante cualquier rutina diaria que involucre operaciones cognitivas. Nos levantamos y leemos –escuchamos y esca-neamos– diarios y noticias. Desde hace 10 años esta tarea de encuentro con la información se ve amplificada y multiplicada por la lectura de

LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL COMO NUEVA INFRAESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO

Leo, un día que estaba muy enfadado porque su madre no le hacía caso, le dijo: «¡Yo nací de

tu barriga, sé todo lo que piensas!». (Motos, 2008.)


152 La alfabetización digital como nueva infraestructura del conocimiento

una dieta de e-mails que puede consumir muchas horas diarias, y que cambió en forma drástica nuestra concepción de lo que son las relacio-nes sociales, trascendiendo las barreras del tiempo y del espacio.

No menos significativo es el poder de la alfabetización en el tra-bajo. Si, como bien dice Fernando Flores (1988), nos pagan por conver-sar, queda claro que nos pagan por pensar, por hacer distinciones, y sobre todo por leer y escribir. Todas las actividades ligadas a la ciencia y la tecnología, y más específicamente a la industria del co-nocimiento -que van desde el entretenimiento hasta la alta cultura, desde las infraestructuras más básicas hasta los consumos cogniti-vos más conspicuos– (Olson, 1999; Kluger, 2008; Taylor, 2001) están ligadas a nuestro devenir alfabetizados.

Por último, la alfabetización es absolutamente determinante cuando de transmisión y de conservación de la continuidad cultural (Debray, 1997), se trata. Y aunque podamos discrepar acerca del valor universal del texto como hilo conductor de la inteligibilidad, ya que seguramen-te en Oriente tañen otras campanas1 (Legendre, 2008; Ortiz, 2003), no queda duda de que, en nuestras tradiciones, ser es ser alfabetizado en las culturas del texto.

La alfabetización es mucho más que máquinas

Las computadoras personales (hogareñas y comerciales) aparecen a principios de los años 80 (Hiltzik, 2000; Freiberger & Swaine, 2000;

1 La obra de Samuel Huntington –muerto a principios del año 2009–, el célebre autor acerca del choque de las civilizaciones, recuerda que nuestras concepciones occidentales respecto de la transmisión cultural, el entrenamiento, el valor de la ciencia, su apropiación y la in-tersección entre tecnología y valores, no son omni-comprensivas y exigen una matización histórica y contextual importantes. No podemos imaginar soluciones pedagógicas totales –ignorantes de los sistemas de escritura existentes, de las modalidades de segregación so-cial, de la disposición de los recursos colectivos–, tampoco podemos esperar una apropia-ción de los dispositivos tecnoculturales, indiferentes a la herencia cultural y en particular a la forma de indagar, pero sobre todo de imaginar, los formatos de las soluciones tal como se experimentan en otras latitudes. Para tender analogías –no siempre exitosas– entre la sedimentación del conocimiento y la definición de problemas en Oriente y Occidente –y cómo puede resultar la articulación de modos de comprensión, ligados por un lado a la alfabetización tradicional, y por el otro a la tecnológica, resultan útiles las obras de Needhman; Jullien (1999, 2008) y Legendre (2008).


Capítulo 6 153

Turner, 2006). Al principio hubo muy pocas máquinas en las escue-las, pero gracias a varias dinámicas tecnoeconómicas combinadas (disparadas por las leyes de Moore, Metcalf y Reid), su expansión se hizo exponencial.

En USA ya en 1995 había una computadora cada 10 chicos, bas-tante lejos de la relación 1 a 3 ó 1 a 2, o de una computadora por chico, que necesitamos para una socialización intensiva y plena en alfabetización digital.2

¿Qué es lo mejor que puede pasar en materia educativa gracias al uso intensivo de computadoras? ¿Cómo debería ser el aprendizaje en un mundo donde las máquinas están bien usadas? ¿Cómo po-demos asegurarnos de que la visión que elijamos sea sostenible en el tiempo y sobre todo que llegue efectivamente a los chicos? ¿Qué software debería crearse para lograrlo y cómo nos aseguramos de una metodología para que este camino sea bien recorrido?

Las computadoras pueden ser el fundamento técnico de una nue-va y potenciada alfabetización, que en muchos casos actuará del mismo modo que la actual alfabetización letrada, y que tendrá una penetración e influencia profundas comparables a la que hemos lo-grado gracias a la alfabetización masiva surgida a partir de la im-prenta (Di Sessa, 2001).

Todo gira alrededor de qué entendamos por alfabetización digital (Bolter, 1984; Tuman, 1992; Bolter & Grusin, 1999). Tradicionalmente se circunscribió a creer que “saber de computación” era prender una computadora, poseer los rudimentos de la ofimática domiciliaria u oficinesca, o tener una vaga idea de lo que es la navegación on line.

2 Contra quienes se desangran debiendo optar entre posiciones apocalípticas e inte-gradas, somos los primeros en no creer que simplemente por atiborrar de más máqui-nas las escuelas, algo importante y notable acaecerá en el mundo de la historia de la alfabetización (Cuban, 1986, 2003; Roszak, 1986, Stoll, 2000). Al mismo tiempo, somos los primeros convencidos de que máquinas muy baratas (los hindúes ya están pro-mocionando dispositivos de almacenamiento a u$s 20) en un esquema de saturación 1 a 1, cambiarán para siempre la noción de aprendizaje. ¿Qué será de las escuelas, de las aulas y de los docentes? Está fuera de nuestra capacidad imaginativa. Dada la capacidad infinita que la escuela tiene de mantenerse fiel a sí misma, independien-temente de cualquier tecnología, enfoque o propuesta de cambio, oscilamos entre el escepticismo cauto y la premonición de un desencuentro reiterado.



Con ello alcanzaba para abrir las puertas hacia el nuevo mundo de las maravillas y de los terrores virtuales. Grave error. Obrar así y quedarnos contentos fue confundir el balbuceo con la expresión poéti-ca y creer que deletrear supone ipso facto la conquista del sentido.

Porque una cosa es la alfabetización informática (conocimientos mí-nimos de manejo de equipamiento), y algo muy distinto es la alfabeti-zación digital, entendida como dominio de las competencias digitales.

La alfabetización digital será infraestructural o no será nada, y al-canzarla supondrá tener el mismo grado de implicancia de los pode-res cognitivos y de la socialización en mundos alternativos/afectivos, como lo tuvo la pictografía, el alfabeto y la imprenta en sus respectivos inicios, pero todos combinados y encima potenciados (Olson, 1989; Hobart & Sayre Schiffman, 1998; Tuman, 1992; Bolter, 1991).

LA PROLIFERACIÓN DE INTELIGENCIAS MATERIALES

Para diferenciar ambos objetivos conviene sustituir la idea de la alfa-betización por la de inteligencia material. La inteligencia material añade y recapitula el desarrollo espontáneo –está bañada en la cultura de generaciones ininterrumpidas, de nuestro despliegue meramente intelectual–. Este sólo tiene lugar en presencia de mediadores materia-les, desde el lápiz y el papel, el ábaco y las tablas de doble entrada, hasta las mismísimas computadoras devenidas en simuladores de propósito general (Goody, 1988).

Toda alfabetización –tanto las que ya llevamos incorporadas como estas nuevas que pretendemos incorporar– se han desplegado en torno a una triple adquisición.

La primera es material. No hay alfabetización sin inscripciones materiales externas a la propia mente. Gracias a este procedimiento de externalización, volvemos portátiles nuestras ideas. Leer un mapa, verificar una cuenta bancaria, planificar un itinerario, averiguar pre-cios en línea son distintas manifestaciones de esta potestad. Todavía más, y ese es el valor inestimable de los croquis, diseños y maquetas, pero sobre todo de los modelos computacionales, podemos imaginar


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futuros alternativos y hacerlos correr con suerte dispar gracias a la exis-tencia de estos exoesqueletos cognitivos (Manzini, 1991; Goody, 1985).

Estos saberes materiales están altamente codificados, se estruc-turan en subconjuntos diferenciados y se enhebran entre sí, per-mitiendo algunas procesos cognitivos e impidiendo otros (Latour, 1987, 1991), creando nuevos mundos y obturando anteriores (Simo-ne, 2001; Logan, 1995; McLuhan, 1962, 1973). El lenguaje escrito, el más y mejor conocido de todos estos subsistemas, está organizado por partículas elementales, se despliega en distintas capas y permite desde las comunicaciones más banales, la mera transcripción de la cosa misma, hasta elaboraciones de un grado de complejidad –pa-radojas, descripciones múltiples, enunciados policausales– que aún hoy nos cuesta decodificar y reproducir mecánicamente. Otros sub-sistemas notacionales y representacionales tienen una naturaleza y funcionalidad absolutamente diferentes.

La aritmética no es muy feliz como vehículo de la poesía o de la fi-losofía, pero allí donde corresponde nos permite pensar con precisión y concisión. Serían impensables profesiones enteras (ingenierías, cien-cias, tecnologías) sin el poder de compresión de las relaciones entre los pilares básicos de la naturaleza, que provee la matemática y que lamentablemente ha sido confinado al reino de los expertos y los hiper competentes en inteligencia numérica y abstracta.3

3 Las neo o polialfabetizaciones por las que abogamos necesitan también de la libera-ción de la matemática y de los formalismos de su coto de caza y, sobre todo, de una reapropiación de la matemática concreta –como quería Maurice Frechet (1955)– y de su inscripción en lo cotidiano. Más aún, debemos tomarnos mucho más en serio la pro-puesta que hiciera Wiener (1959) en los inicios de la cibernética para trabajar en las ciencias de la forma, e incorporar una formación sistemática y de manejo del código (de programación) en la alfabetización inicial. No alcanza, como creen muchos pe-dagogos, con desplegar nociones muy brumosas de programación, apoyándose por contraste en las inteligencias convencionales. Como bien demostró Umaschi (2007), hay un punto de bifurcación en el entrenamiento de los chicos y chicas que se traduce en un cierre de la ventana de oportunidad –lo mismo ocurre en el lenguaje natural con el aprendizaje de las segundas lenguas– para el aprendizaje posterior del código por parte de las mujeres. Siendo que el código es destino (Lessig, 2001), además de sumar a las alfabetizaciones tradicionales, la científico-tecnológica (Cassany, 2006) y las mediáticas (Buckingham, 2005), debemos incorporar las de programación tout court.



Dependencia tecnológica y diseño alfabetizacional

Los dos rasgos cruciales de la materialidad de la alfabetización son su dependencia tecnológica y su carácter de hecho social diseñado. Hubiese sido inimaginable una alfabetización masiva desde el Re-nacimiento hasta nuestros días sin un abaratamiento drástico del costo del papel y de la difusión del lápiz, fácil de usar y portátil (Sanders & Illich, 1988; Petroski, 1992).

Una de las promesas más convincentes de la tecnología com-putacional es precisamente la multiplicación de nuevas formas de inscripción de las ideas (hojas de cálculo, imágenes procesadas electrónicamente, hipertexto), de patrones reactivos e interactivos –interfases de juegos, interacción refleja en tiempo real, surfeo con-templativo de una historia de misterio interactiva basada en imáge-nes–, de almacenamiento y de transmisión –de los CD/DVD hasta las redes mundiales– y de acciones autónomas –simulaciones del cálculo– (Casti, 1997; Schrage, 2000).

No se trata de alabar la magia de la computación (como ha-cen algunos tecnomísticos o tecnognósticos)4 sino de revisar en la

4 A mediados de 1998 un grupo de analistas, diseñadores, evaluadores y usuarios más que críticos de la tecnología, publicaron El manifiesto tecnorrealista (VV.AA, 1998). La mayoría de los planteos, redactados por Steven Johnson, Andrew L. Shapiro y David Shenk –teniendo entre los firmantes originales a luminarias como David S. Bennahum y Douglas Rushkoff– anticipaban muchas de las críticas ingenuas y de los elogios desmesurados que las tecnologías del conocimiento del quinto lenguaje (Logan, 1995) han despertado urbi et orbi. Ya en ese entonces señalaban la rapidez y la intensidad de los cambios tecnológicos, y la indecibilidad acerca de su bondad o maldad para el común de la gente. Según el manifiesto –equidistante de la tecnofilia y de la tecnofobia tan acendrada hoy en los medios y muy de manifiesto entre los humanistas y los críticos desesperanzados de la cultura tecnológica (Stoll, 2000; Jean-neney, 2005; Cassin, 2007; Sinay, 2008)– la respuesta es: ambas cosas. La tecnología está haciendo nuestra vida más llevadera y, para muchos, incluso más saludable, rica y llena de conocimientos. Pero también afecta el trabajo, la familia y la economía erráticamente, creando nuevas formas de tensión y distracción, y suponiendo una amenaza para la cohesión de nuestra comunidad física. A pesar de las complicadas y contradictorias implicaciones de la tecnología, la opinión pública es tristemente simplista en relación con este tema. Expertos, políticos y visionarios no nos hacen precisamente un favor cuando tratan de reducir estos asuntos tan complejos a histo-rias apasionantes, condenas hacia lo tecnológico o discursos exaltados en su defensa. Formas de pensar tan polarizadas sólo conducen a falsas esperanzas y a estados de


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revolución anterior el peso específico (generalmente desatendido) de los factores materiales en la evolución de la conciencia y de la cognición. En esta lectura en paralelo se ponen de relieve el poder catalizador de las inscripciones y el formato multidimensional de la visualización.

Biología de las inscripciones

El segundo pilar de la alfabetización es el cognitivo o mental. Qué hagamos con las inscripciones depende de nuestra dotación bioló-gica, de nuestra base física y de nuestra capacidad computacional. Nadie puede ver y acordarse de 1.000 ítems después de haberlos vistos en un segundo, o desarrollar inferencias a la velocidad de la luz como hace una computadora (Bailley, 1996; Rheingold, 2003).

Nuestra habilidad para hablar y comprender el lenguaje oral está determinada fisiológicamente; sin esta dotación, la alfabetización letrada jamás hubiese visto la luz.

Si estamos tan convencidos de que la alfabetización digital dejará una impronta imperecedera en la evolución de la alfabetización, es porque la computadora liberará las capacidades innatas humanas en cuanto al reconocimiento espacial y a la interactividad conver-sacional, que raramente vemos en la práctica en general y mucho menos aún en el aula (Hobart & Sayre Schiffman, 1998).

La simplificación en la notación y el avance del entendimiento

El tercer pilar de la alfabetización es el menos conocido. Se trata de los entornos sociales y de los espacios de creación colaborativos, así

ansiedad innecesarios, y nos impiden poder entender nuestra propia cultura. En el presente libro hemos absorbido muchas de las enseñanzas del manifiesto, comple-mentadas con muchas otras lecturas y experiencias. Así buscamos no quedar presos de las tenazas reduccionistas omnipresentes en las posturas a favor o en contra de la tecnología que proliferan tanto en la gran prensa como en el mundo académico, la industria pagada de sí misma y los profetas seculares.



como de las presiones sociales complejas que nos estructuran como grupos y que hoy están jugando un rol crucial con el devenir social de la Web5 (Wertsch, 1988; Salomon, 2001).

Nadie duda de que Isaac Newton fue el creador del cálculo infi-nitesimal, la infraestructura intelectual que haría posible entender la mecánica, la ciencia de la fuerza y del movimiento. El cálculo fue una manera de escribir y hacer inferencias acerca de algunos aspec-tos cambiantes de las cantidades. Newton quería dar cuenta de las propiedades instantáneas del movimiento que escapaban a la inteli-gencia material anterior. Las herramientas precedentes que podían dar cuenta de situaciones de velocidad constante y no uniformes eran inútiles, cuando lo que se quería abrazar eran situaciones de cambio no uniforme, como es el “revoloteo” de los planetas alrede-dor del sol (Cohen, 1966).

Las máquinas newtonianas no sólo abonaron el terreno de la tec-nología y la ingeniería, la ciencia y la arquitectura, sino que también infectaron todas nuestras categorías intelectuales (incluyendo para-digmas y teorías de la historia). Después de Newton, la causalidad se volvió local, y resultó impensable –espiritistas impenitentes a un lado– defender la acción a distancia.

Curiosamente la versión más general e incluso la notación defi-nitiva que todavía conservamos y alabamos, no fue realizada por el propio Newton, sino por el increíblemente genial (y mucho menos reconocido) G. W. Leibniz.6

5 La dinámica de las enormes comunidades virtuales en expansión sorprende e in-quieta pero hasta ahora ha sido teóricamente desatendida. Aun cuando estos espa-cios recién germinan, los tecnófobos y los críticos humanistas se apresuran a tirar al bebé con el agua sucia de la bañadera. Así proliferan admoniciones como “Facebook es el neopanóptico” (Sibilia, 2008), los usuarios de tecnología son esclavos que no saben que lo son/somos, encima se solazan en su rendición a la voracidad de consumo del capital, e infinitas monsergas por el estilo. 6 La incorporación exitosa de esta notación fundamentalmente pedagógica –algo pa-recida, pero mucho más sofisticada, a lo que fue el pasaje de los comandos del DOS al lenguaje icónico en Mac/Windows– obedeció a la baja de costo cognitivo a la que ella invitaba. En la grafía de Leibniz, la tasa de cambio de una cantidad x, dado un pequeño cambio en otra t, aparece exactamente como lo que es, como un cociente dx/dt –la notación newtoniana totalmente opaca, entonces y ahora, es una x con un circulito encima, imposible de transcribir aquí.


Capítulo 6 159

ENTORNOS SOCIALES Y ESPACIOS DE CREACIÓN COLABORATIVOS

No sirve de mucho que círculos aislados o privilegiados se rego-deen en el uso de las herramientas computacionales –a menos que les creemos condiciones legales de mantenimiento de monopolios, como está ocurriendo actualmente con las leyes de copyright (Fisher, 2004; Lessig, 2005; Abramson, 2005). El verdadero desafío en térmi-nos de alfabetización digital es acercar herramientas poderosas y sofisticadas a las manos de las masas, y no concentrarlas en los usos, aspiraciones y demandas de la tecnoelite.7

El gran visionario habrá sido Newton, pero el gran facilitador fue Leibniz. Sin la baja de costo cognitivo que supusieron sus notaciones, es pro-bable que la mecánica y sus derivados hubiesen tardado muchísimo más en construirse y potenciarse.8

7 En las últimas décadas estamos viendo una peligrosa connivencia entre ingeniería, patentamiento, derechos de propiedad intelectual y negocios, que no cierra brechas sino que contribuye a ensancharlas. Mientras, hay dos tipos de objeciones macroeco-nómicas a las supuestas ventajas de la masificación del uso de tecnología por parte de la fuerza de trabajo y las empresas. Por un lado, se insiste en que hasta ayer nomás no existían ganancias de productividad medibles en el terreno en relación con las in-versiones recientes en IT (Landauer, 1995; Carr, 2005a). Por otro, ya en los comienzos del Tercer Milenio, un célebre artículo de Michael Porter (2001), Internet y la estrategia, revelaba los riesgos de la comoditización de su uso, y el hecho de que nadie ve más lejos cuando todos se ponen de pie. Cuando todas las empresas tienen Internet, ésta deja de ser ipso facto un diferencial. A ambas objeciones se les puede retrucar que los indicadores tradicionales de productividad son inútiles para medir el aumento de las economías inmateriales (Coyle, 1998), y casualmente, o no, el propio Carr (2008a) en su obra más reciente The Big Switch. Rewriting the world, from Edison to Google, revé alguna de sus posturas anteriores, mostrando el carácter revolucionario de la tec-noeconomía interneteana. Un siglo atrás las empresas dejaron de generar su propia electricidad con dínamos y máquinas de vapor locales, y se subieron a la red eléctri-ca recientemente creada, cambiando no sólo los negocios sino el mundo. Hoy está ocurriendo otro tanto con la computación en red, que al convertirse en un genérico, transformará con no menor peso todas las actividades físicas y simbólicas humanas en direcciones insospechadas y ante una curiosa ausencia de hermenéuticas, metáfo-ras y modelos para pensar el fenómeno en su multideterminación y equivocidad.8 Se puede hacer una analogía con el desarrollo de la ciencia en China, como estudió en detalle Joseph Needhmam (1968). Son numerosos los investigadores que le adju-dican al intrincado lenguaje ideográfico chino una demanda cognitiva altísima, que habría conspirado en contra de una democratización al acceso de la ciencia, como ocurriría finalmente en Europa en el siglo XVIII y XIX. La tesis es interesante pero



La emergencia de una inteligencia material como la alfabetización, devenida una infraestructura del conocimiento, depende de fuerzas sociales de la innovación harto complejas, de la adopción y de la inter-dependencia de múltiples agentes (Tuomi, 2002; Chesbrough, 2006; Cornella & Flores, 2006), de intereses en conflictos, de monopolios amenazados, de cuestionamientos a la división sin terceridad entre mercado y Estado (Benkler, 2006) –véase el capítulo 10–. Abonando la teoría del efecto mariposa, queda claro con este ejemplo que tiene muchos equivalentes en la historia, cómo diferencias minúsculas en el aprendizaje –tal la que supuso el pasaje del sistema operativo DOS al Windows–9 presentan implicancias abismales en la difusión, la incorpo-ración y la reinvención de nuevas prácticas.

Bill Gates habrá sido el gran pedagogo 1.0, pero el gran mediador 2.0 fue Tim Berners-Lee10

La emergencia de la Web 2.0 –contrastando con la Web 1.0 de los autores consagrados y de la publicación restringida a pocas manos–

como siempre reduccionista. Ni el alfabeto fonético liberó a los esclavos griegos, ni la casta mandarinesca china fue necesaria por las demandas del lenguaje pictográfico. Las relaciones entre lo real y lo material son infinitamente más complejas.9 Jack Goody (1985, 1988) demostró que las matemáticas difícilmente logran so-brepasar el nivel de la aritmética elemental en la ausencia de elementos gráficos y fundamentalmente de la escritura. Una matemática ágrafa es tan elemental como una música antes de la invención del pentagrama y de la notación musical. Esto que ocurre en estos ámbitos de alfabetización se reprodujo con la evolución de las inter-fases computacionales. Hoy no habría ni siquiera un millón de internautas (contra los más de mil cuatrocientos millones realmente existentes), si las ideas seminales de Douglas Engelbart (1989), de principios de los años 60, no hubiesen sido encapsula-das primero en la invención fallida de la computadora Alto en Xerox Park (Bardini, 2000), robada a los dioses por Steve Jobs para crear la Macintosh de Apple luego, y nuevamente reinventada y convertida por el “monstruo” de Seattle en la metáfora de las ventanas que usamos el 100% de los internautas. Toda determinación es una ne-gación (Spinoza). Son tantas las ventajas como las desventajas de Windows. Para un estudio pleno de matices de potenciales interfases post-ventanas, véase Kaptelinin & Czerwinski (2007).10 Creador de los protocolos que hicieron posible la WWW en 1989/91 (Berners-Lee, 2001). Sus seguidores han sido los nativos digitales que han inventado las decenas de herramientas de software social (desde delicious a Youtube, desde WordPress a Google-docs, desde Slideshare a Netvibes, desde Tumblr a Flickr, desde MySpace a Facebook).


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en el último lustro, está jugando un rol parecido a la invención de la metáfora de las ventanas, cambiando todas las reglas y haciendo más por la alfabetización digital que las millones de horas hombres dedicadas hasta ahora a la ofimática y el manejo instrumental de las computadoras (Knobel & Lankshear, 2007).

Que docentes y alumnos puedan subir fotografías, sonidos, pro-ducciones y análisis a la Web, o que puedan usar la propia red como laboratorio, tubo de ensayos, máquina de simulación o espacio de narrativas personalizadas y a medida, implica la más grande ex-pansión del espacio aúlico jamás concebida (Piscitelli, 2005; Maeda, 2006; Momino, 2008; Berger & Comtesse, 2006).

Hoy el analfabetismo digital sigue siendo una tremenda barrera y obstáculo para el desarrollo cultural y social de la humanidad. Mientras pocos se solazan y se entretienen en su domesticación, para el grueso de la población mundial las computadoras son desde un engorro y un obs-táculo, hasta directamente una fuente de dolor y de desaliento, y en la mayoría de los casos una barrera de exclusión social significativa.11

Si en cambio visualizáramos la formación digital como un eslabón indispensable en la infraestructura del desarrollo social y económi-co, y usáramos innumerables nuevas herramientas de visualización de naturaleza computacional,12 quizá tal desideratum tendría muchas más chances de alcanzarse en un tiempo mensurable y atendible.

11 La exclusión social se dice de muchos modos. Están tan excluidos socialmente –pero también cognitiva y emocionalmente– quienes ganan menos de 1 ó 2 dólares diarios, como quienes no ingieren 2.000 calorías diarias, como quienes viven atosigados como refugiados en campamentos en la brutal franja de Gaza, como quienes no alcanzaron los rudimentos de la alfabetización, como quienes nunca accedieron a un teléfono –realidad vivida por al menos la mitad de la población mundial–. Lo que decimos de la exclusión también vale para la inclusión, ésta se da de múltiples modos y muchas veces recursivamente. Por eso, si bien debemos mejorar las condiciones de acceso en todos los terrenos (económico, dietario, laboral, ciudadano, educativo, etc.), también es cierto que puede haber cortocircuitos y atajos para la inclusión digital (Minc, 2001; Barnes, 2006). La apropiación y el desarrollo de competencias digitales, sin ignorar la necesidad de satisfacer todas las anteriores, también son vías por explorar.12 El llamativo mediometraje Donald in Mathmagic Land dirigida por Hamilton Luske, en 1959, muestra a un Donald aprendiendo la relación que hay entre las octavas y la longitud de una cuerda, tocando en una orquesta en la propia Grecia. Este ejemplo de visualización pedagógica abrió un camino que muy pocos osaron reiterar en términos



Estamos comprometidos con el desarrollo de una infraestructu-ra del conocimiento13 mucho más ambiciosa que el reduccionismo informático dominante, que incluye una pedagogía inclusiva de la matemática, la biología, el diseño, la estética, la historia cuantitativa, o el currículum que se desee impartir.

Cada una de estas disciplinas –reciclada por los paradigmas de la visualización, la interactividad, la masividad y las hiper relaciones (Turow & Tsui, 2008) que hacen posible los tratamientos computari-zados abonados por hipótesis plausibles e inteligentes, y mediante el uso de redes sociales– aportará un eslabón básico en la reedifica-ción de las infraestructuras del conocimiento y la acción.

Este concurso es indispensable si queremos alguna vez instaurar una alfabetización digital masiva, sistemática y asimilable. No se trata de un proceso lineal sino recursivo, no hay aquí ninguna bala mági-ca sino mil comienzos (y derroteros y fracasos eventuales) posibles. Y sobre todo requerimos de una levadura, cuya naturaleza aún no está demasiado clara, pero por lo que estamos delineando tiene rudimentos que habrá que “sembrar” y “plantar” socialmente (Kelly, 1994).14

de alfabetización mediática. A partir del devenir multimedial de Internet a media-dos de los años 90, hemos encontrado numerosos intentos de incluir la iconocidad como un dato constitutivo del aprendizaje (Pro, 2003). Los trabajos siempre lúcidos de autores como Barberá (2004) o Momino (2008), Colom (2002) y Buckingham (2007), integran al aprendizaje mediático, la teoría de la complejidad y la renovación pedagógica en forma incipiente. Falta mucho para que estas experiencias pioneras lleguen masivamente a las aulas. Pero, al mismo tiempo, la difusión imparable de Internet, la aparición de nuevas plataformas e interfases, y un crecimiento sostenido de la alfabetización digital, de la mano de nuevas plataformas como Facebook, permite imaginar integraciones creciente-mente valiosas de la tecnología con la pedagogía.13 Abriendo el abanico hecho posible por la alfabetización digital masiva, tal como el Pro-yecto Ceibal entrevé en un futuro próximo en la República Oriental del Uruguay. Salvo experiencias limitadas y puntuales (la mayor de las cuales tuvo lugar en Maine, USA) (Warschauer, 2006), no tenemos antecedentes de usos masivos y de saturación, una má-quina/un alumno, tal como está ocurriendo desde principios del año 2008 en Uruguay (hasta llegar a un total de 360.000 alumnos/máquinas), y a partir del año 2009 en Perú.14 La memética (Blackmore, 2000) trata de establecer las condiciones para que ciertas ideas, prácticas o inteligencias materiales emerjan, se vuelvan virósicas y finalmente sean adoptadas masivamente. Primero el crecimiento exponencial de usuarios de Internet, después la Web 2.0 y ahora las aplicaciones móviles siguen un ciclo de incorporación de las innovaciones que recién empezamos a entender. Contribuyen a la tarea la redolo-gía (Barabasi, 2002) y la ciencia de la Web.


Capítulo 6 163

Retomando nuestra excursión por el país de los videojuegos y revisando estrategias de fijación de conocimientos a través de una textualización –por ahora analógica, pero fácilmente convertible en digital–, explicitaremos algunos caminos que permiten aunar el uso creativo de la computación en red con reapropiaciones creativas de los procesos de aprendizaje.

LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE PROFUNDO

¿Los videojuegos bélicos son buenos modelos del aprendizaje?

En un reciente artículo “What would a state of the art instructional video game look like?”, James Paul Gee (2005) devana interesantes reflexiones acerca de cómo debería ser un video instructivo de últi-ma generación. Para ilustrar su tesis, no se le ocurre mejor idea que elegir a Full Spectrum Warrior, basado en una simulación y un entre-namiento para el ejército norteamericano que le enseña a un jugador cómo ser un buen soldado profesional.

Seguramente no será el mejor ejemplo, difícilmente la mayoría de los docentes lo elegiría. Sin embargo, Gee defiende encarnizada-mente su opción, aunque abre la puerta a otros ejemplos que podrían cumplir un rol semejante, como es el caso de Thief deadly shadows, en el cual se requiere que el jugador se identifique con un ladrón profe-sional, o The Chronicles of Riddick: escape form Butcher Bay, que mues-tra cuál es la identidad de un personaje duro que acaba de escaparse de la prisión, o Tony Hawk’s Underground, que lleva a identificarse con la identidad de un skateboarder profesional.

Todos estos ejemplos tienen en común la distribución de la autén-tica expertise profesional entre los personajes virtuales y los jugado-res del mundo real. El quid de cada uno de estos juegos es compartir conocimiento y habilidades entre personajes, objetos y entornos y el mundo real. Al terminar de jugar, el jugador ha experimentado una carrera y tiene una historia para contar acerca de cómo su expertise



profesional creció y fue puesta en juego en usos tácticos y estratégicos.La conclusión de Gee es que un buen videojuego instructivo debe-

ría seguir el modelo de seleccionar un dominio de auténtico profesio-nalismo, optar por las habilidades y el conocimiento que debe ser dis-tribuido, construir un sistema de valores integral al juego y relacionar instrucciones explícitas a contextos y situaciones específicas.

Entre los elementos interesantes que presenta Gee, está la idea de que no puede haber un buen videojuego sin una buena teoría del aprendi-zaje subyacente.15

Video guerra a muerte contra el fetiche del contenido

Planteos como los de Gee (2007), Prensky (2006), Snyder (2004), Knobel & Lankshear (2007) parten de una crítica mortífera en contra del feti-chismo del contenido, la idea de que todas las disciplinas académicas, desde la física hasta la sociología o la historia, están compuestas por una serie de hechos o cuerpos de información, y que el aprendizaje consiste en enseñar y probar esos hechos e información.

Los pedagogos y los diseñadores curriculares ignoran –o fingen ignorar– que conocer es siempre un verbo antes que un sustantivo (co-nocimiento) (Gutiérrez Martín, 2005; Maldonado, 2005). Y que cual-quier dominio de conocimiento, académico o no, es principalmente un conjunto de actividades y experiencias.

Los dominios de conocimiento son formas especiales de actuar e interactuar en modos que producen y usan el conocimiento del do-minio. Son maneras específicas y precisas de ver, evaluar y de estar en el mundo (Flores, 1988; Echeverría, 1995). Los físicos hacen física. Hablan de física. Y cuando son físicos, ven y valoran el mundo de un modo diferente a como lo hacen los no físicos. Cuando vuelven a

15 Gee encuentra los elementos para armar esta teoría en la idea de islas de experiencia de Crowley & Jacobs, en las profundas intuiciones de Andrea di Sessa en Changing minds: computers, learning and literacy, en las enseñanzas recientes de Beck & Wade (2006) en Got game: How the game generation is reshaping business for ever, en las siempre oportunas propuestas de Jane Lave acerca de la enseñanza como aprendizaje en la práctica, y sobre todo la maravillosa referencia de remate al número uno en tantos temas como es Bruno Latour.


Capítulo 6 165

la vida cotidiana (y dicen El sol sale por el Este), se vuelven tan taram-banas como cualquiera de nosotros. Y así sucesivamente.

Cuando se trata el conocimiento como actividad y experiencia, y no como hechos e información, los hechos empiezan a vivir. Aquello que se resiste a la memorización y al aprendizaje automatizados, se asimila más fácilmente si los alumnos están inmersos en activida-des y en experiencias que usan estos hechos para planes, objetivos y propósitos en “n” dominios coherentes de conocimiento (Eisner, 2002; Burbules, 1999; Jackson, 2002; Sarason, 2002).

No se trata del todo vale, del autoaprendizaje voluntarista o del endoso de la muerte de los docentes. Todas esas propuestas silves-tres y descabelladas forman parte de otras tantas pésimas teorías del aprendizaje. Dejar a los estudiantes, cuando son novicios, que naveguen libremente en medio de experiencias muy ricas sin tutoría o guía sólo llevará a malas generalizaciones.

La heterogeneidad de los dominios del conocimiento

Ésta es precisamente la paradoja del aprendizaje profundo (Gee, 2003). Es absurdo e inútil tratar de enseñar todo a los novicios. Me-nos aún es posible y deseable que lo aprendan espontáneamente. Como educadores no podemos convertir todo lo que sabemos ex-periencialmente en palabras, porque un dominio de conocimiento está compuesto por modos de hacer, ser y ver. Si explicitamos lo que sabemos, los estudiantes no pueden retener o siquiera entender lo que estamos diciendo, porque aún no han realizado las actividades específicas, ni tampoco han pasado por las experiencias a las que se refieren nuestras palabras.

Por otra parte, dejar que los alumnos floten libremente en estos dominios no ayuda demasiado –como propaga enfáticamente Ne-groponte desde una lectura muy lineal de Papert– porque los recién llegados no tienen idea de por dónde empezar, adónde recurrir para el mejor estímulo y potenciación de su aprendizaje, y qué genera-lizaciones hacer, o durante cuánto tiempo profundizar uno u otro tema, antes de avanzar en otra dirección. Es ridículo imaginar que



los alumnos podrán lograr estos resultados en pocos meses (o se-manas) dado que a la humanidad le ha llevado miles de personas y centenares de años generar cada dominio de aprendizaje.16

No tiene mayor sentido seguir por estas vías, sabiendo que el aprendizaje profundo y los logros efectivos se realizan por otros caminos, y se basan en modelos que son ortogonales con los que hoy dominan los terrenos de la pedagogía, la didáctica y las pobres teorías del aprendizaje.

Este desfasaje puede comprobarse en todos los niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad, como veremos a continua-ción, siguiendo una huella trazada por Gottschalk & Hjortshoj (2003) y Carlino (2005). Somos muchos los que nos preocupamos por el vaciamiento del sentido, y el desconocimiento de las necesidades de los alumnos en cuanto a producir ellos mismos el sentido que demandan, y que muchas veces erróneamente los docentes quieren venderles en paquetes cerrados, rígidos e inamovibles.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA, ¿MERO NEOLOGISMO O KILLER APPLICATION?

Propuestas pedagógicas y autoaprendizaje

Sin descartar la importancia de la tarea docente en la formación de los alumnos, las visiones criticadas dejan de manifiesto que las mejores comprensiones son aquellas en donde el docente no recita –más o menos creativamente– su libreto, sino aquellas en las que los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes [y los libros] les han

16 Resulta llamativa la necesidad de continuar discutiendo estas cosas. ¿Cómo es que los gobiernos dedican toneladas de dinero a la capacitación docente, y seguimos obteniendo los pobrísimos resultados que tenemos? Técnicos brillantes, con una ca-pacidad analítica superlativa, sucumben constantemente a la doble tenaza de una política (educativa) incapaz de innovar, y de un sistema educativo abroquelado sobre sí mismo y resistente a todos los intentos de rediseño organizacional, salvo contadas excepciones.


Capítulo 6 167

contado –como bien ilustran Katherine Gottschalk & Keith Hjortshoj (2003), en la guía práctica The elements of teaching writing: a resource for instructors in all disciplines.

Enfoques como los de Gottschalk & Hjortshoj cuestionan las ase-veraciones tradicionales acerca de por qué los alumnos no aceptan encantados la comida predigerida que quieren inculcarles los do-centes. Todas las preguntas usuales que los frustrados docentes se hacen a diario como: ¿por qué los estudiantes no participan en cla-se?, ¿por qué leen tan poco bibliografía?, ¿por qué al escribir mues-tran haber comprendido mal las consignas?, ¿en dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos?, están pésimamente formuladas y reciben las respues-tas que merecen.

Mucho más interesante que reiterar esos interrogantes ajados y ro-mos es tratar de averiguar ¿por qué se da este desencuentro entre lo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior? –interrogante que vale para cualquier paso de nivel.

Las preguntas últimas que el enfoque de “enseñar a escribir” pre-tende abordar en reemplazo de los malos interrogantes mencionados son: a) ¿qué tienen que ver la escritura y la lectura con el aprendizaje y la enseñanza?; y b) ¿de qué modo podemos los docentes sacar pro-vecho de estas relaciones en beneficio de la formación de los universi-tarios?; y añadimos nosotros: c) ¿cómo apropiarse de la tecnología al máximo para ir en esta dirección, sobre todo cuando para nosotros los alfabetismos digitales son una infraestructura del conocimiento?

El difícil camino que va del paradigma de la transmisiónal paradigma de la transacción

En la mayoría de los casos, los docentes (los inmigrantes digitales) conciben su rol como transmisores de información; recíprocamen-te, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. Que este modelo o método es infructuoso (Corne-lla, 2000) se evidencia en el bajo rendimiento, el escaso aprendizaje logrado, el enorme aburrimiento y la polarización de expectativas



por un lado, y las frustraciones por el otro. Resulta aún más flagran-te que, al operar de este modo, estamos invalidando el trabajo del concepto. ¿Porque quién trabaja y, por tanto, quién se forma cuando el profesor expone? En esta habitual configuración de la enseñanza, ¡el que más aprende en la materia es el docente!, ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte.

Al revés, la organización de las clases de esta manera no asegura que los estudiantes puedan hacer lo mismo que el profesor. En este esquema, sólo el alumno que por su cuenta está ya capacitado y mo-tivado para emprender una serie de acciones similares (ese 10 ó 15% que sería muy buen alumno con nosotros o a pesar de nosotros) es el que verdaderamente aprende.

Estas estrategias más que equivocadas ignoran –como dicen los psicólogos cognitivos, los especialistas en aprendizaje y los diseña-dores curriculares más avispados y abiertos– que lo que el alumno hace es realmente más importante para determinar lo que aprende, que lo que el profesor hace.

Hipnotizados por el fetichismo del contenido

Siendo las clases universitarias lo que son –especialmente en cuanto a masividad y heterogeneidad–, no hay mucho espacio ni variedad para las actividades en el aula. Y todavía menos para quienes las ejercen. Quien habla, quien escucha, quien dice, quien investiga, quien pregunta, quien propone, pero sobre todo quien lee y escribe –y de ahora en más quien videoinscribe–,17 constituyen el meollo

17 Tanto Cassany (2006) como Buckingham (2007) brindan interesantes reflexiones acerca del rol crucial que las alfabetizaciones mediáticas deben tener en el desarrollo de las competencias de los nativos digitales. En ambos casos, con lo interesante que son sus aportes, las alfabetizaciones mediáticas siguen siendo, empero, un caso anci-lar de las alfabetizaciones tradicionales. Sin postular discontinuidades peligrosas –y probablemente inexistentes, entre las múltiples inteligencias, o los distintos módulos de la inteligencia– no es menos cierto que las competencias digitales no son un mero complemento de las tradicionales, sino capacidades y competencias muy específicas generadoras de nuevas experiencias irreductibles a las tradicionales. Los trabajos de Warschauer (2006), Knobel & Lankshear (2007), Gee (2007), brindan pistas interesantes


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de las propuestas pedagógicas y sobre ellos hay que fijar la mirada para ver qué se consigue finamente en el espacio áulico.

Hipnotizados por el fetichismo del contenido –como bien insiste J. P. Gee (2003) desde la crítica de los videojuegos al paradigma de transmisión– no nos dábamos cuenta de que lo que los estudiantes sacan en limpio de la clase depende mucho más de los usos que de los temas.

Este contenido real no se corresponde con la información que los docentes dan/damos a través de nuestras exposiciones.18 El factor limitante de la cantidad y el tipo de aprendizaje está ligado, más que a ningún otro elemento, al uso del lenguaje.

En lugar privilegiado para impedir el aprendizaje, figura además de este sobreénfasis en la transmisión, la máxima de que el formato es destino (capítulo 2), que obliga al docente a hablar interminablemente, y al alumno a callar no menos concordantemente, lo que termina por comunicar a los alumnos sólo una porción de lo que necesitan apren-der. Entre las cosas que nos privamos de enseñarles a los alumnos figuran datos claves acerca de los procesos y prácticas discursivas y de pensamiento que, como expertos en un área, hemos aprendido a hacer nosotros en nuestros largos años de formación.

Mas interesante que pretender que los alumnos repitan como lo-ros lo que nosotros elaboramos mejor o peor, sería que ese conte-nido y su forma de organizarlo les llegara a través de propuestas de trabajo que los guiaran –recursivamente– en las actividades de obtención y elaboración del conocimiento que nos han formado a nosotros como docentes.

para desarrollos más sostenidos en el ámbito de los polialfabetismos. Más reciente-mente, Michael Wesch (2009) ha insistido en la necesidad de dar lugar a los procesos de conocimiento mediante presentaciones en video. Esta línea de trabajo debe remon-tarse a los valores cognitivos del videoarte (Kuspit, 2006; Zemos 1998, 2006) y tiene una línea de articulación con las fascinantes propuestas de Jean Paul Fargier (1995) acerca de las videoinscripciones.18 Algo bastante previsible si hacemos un mínimo de caso a la postura constructivista que decimos endosar, y a nuestro convencimiento desde la época que conocimos a Francisco Varela y a Humberto Maturana hace ya casi treinta años atrás, según los cuales los sistemas vivientes (y todos, docentes y alumnos lo somos) son informacio-nalmente cerrados.



Nada hay más importante en un área temática o en un campo discursivo que los modos de indagar, de aprender y de pensar en un área de estudio, modos vinculados con las formas de leer y de escri-bir que hemos ido desarrollando dentro de la comunidad académica a la que pertenecemos (Latour, 1986; Callon, 1989; Collins, 1990).

La impotencia del solo-decir como estrategia de enseñanza

Desde hace mucho escuchamos hablar de razón práctica (Sahlins, 1972), de conocimiento situado (Lave, 1988); de aprendizaje en la práctica, de conocimiento contextual (Gee, 2003), pero lo que siem-pre se nos escapa es la impotencia del solo-decir como estrategia de enseñanza –obnubilados quizás por las figuras irrepetibles y que di-fícilmente podamos considerar sólo como docentes– de un Barthes, un Foucault, un Serres o un Steiner, como decidores, y sobre todo escribidores, únicos e irrepetibles. Pero a años luz de todo pedago-gismo reproductible.

Incurrir en un modelo pedagógico no entrópico como el tradicio-nal, exige que los profesores no sólo digan lo que saben, sino que propongan actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nociones y métodos de un campo de estudio, a través de la participación en las prácticas de lectura, escritura, video escritura y pensamiento propias de éste.

Es en este contexto de enorme revalorización de la escritura y la lectura19 donde deben ejercerse los polialfabetismos de los que hablábamos en el capítulo primero y en donde deben encarnar las infraestructuras del conocimiento.

La alfabetización académica –atándola a la noción de comuni-dades de práctica– remite al conjunto de nociones y de estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas,

19 Cuando iniciábamos esta saga de los polialfabetismos, con una entusiasta promesa del hipertexto a principios de los años 90 (Piscitelli, 2002a), ya nos fascinaban los tra-bajos de la escuela de Toronto liderados por Ong (1987) y Olson (1999), no tanto por sus investigaciones temáticas en sí, sino por el poder que éstas tenían como formas de repensar/rediseñar el aprendizaje.


Capítulo 6 171

así como en las actividades de producción y análisis de textos reque-ridos para aprender en la universidad y en otros niveles del sistema educativo.

Los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comu-nicar conocimiento, no son iguales en todos los ámbitos. La alfabe-tización no es una habilidad básica, que se logra de una vez y para siempre (Snyder, 2004; Knobel & Lankshear, 2007). Los teóricos del “aprender a escribir” cuestionan la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objetan que la adquisición de la lectura y la escritura se completen en algún momento.

La alfabetización académica como subconjunto de la cultura de lo escrito

Estos trabajos de investigación/acción se inscriben en el área del análisis de los polialfabetismos, los literacy studies y los alfabetismos digitales (Kress, 2003).

La alfabetización académica es en este sentido un subconjunto de la cultura de lo escrito, que hasta hace pocos años atrás había resultado absolutamente invisible, refugiada en su dimensión tácita. Como era de esperar, la cultura de lo escrito en la escuela secundaria es muy distinta de la cultura de lo escrito en la universidad. Además de que las tradiciones (o cofradías o capillas) académicas no son ho-mogéneas.

Sin embargo, todas estas tradiciones de investigación concuerdan en que reducir la alfabetización a la socialización en las primeras letras es erróneo. Por alfabetización habría que entender no tanto la conquista de las primeras letras y las primeras operaciones matemá-ticas sino más bien “la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla” (Tolchinsky y Simó, 2001).

Hay que estar atentos a la “mera rectificación” de nombres (Wilden, 1980). No basta con adjuntar un adjetivo para que una práctica social potencialmente disruptiva cumpla con su misión, en vez de ser



mansamente reapropiada por la comunidad conservadora que la pre-cede –obsesión comprobada una y otra vez por quienes creen que las gramáticas escolares son fundamentalmente contra-innovadoras.

En un tour de force a favor de la epistemología experimental, es-tas propuestas insisten en la indistinguibilidad entre metodología y contenido. No hay un ser alfabetizado en general para después actualizarse en las variantes disciplinarias. La alfabetización acadé-mica es mucho más demandante al exigir que cada cátedra inscriba su disciplina en una genealogía histórica.

Hay que integrar la producción y el análisis de textos en la ense-ñanza de todas las cátedras porque leer y escribir (y ahora videoins-cribir) forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que se espera formar, y porque elaborar y comprender escritos y transformar imágenes es el medio ineludible para apren-der los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos gradua-dos también deben llegar a conocer.

El Nuevo Mundo de la etnografía digital aplicada a las teorías de la enseñanza

Con todo lo valioso que son los movimientos “Escribir y leer a tra-vés del currículum” y “Escribir para enseñar”, faltan en estas propues-tas señalamientos más específicos acerca de la documentación y la interpretación, acerca de la escucha y de la imagen (Burnett, 1995; Manovich, 2006), acerca de las representaciones visuales y la pun-tuación audiovisual (Pro, 2003; Roncoroni, 2007) –características de mucha de la mejor enseñanza actual en polialfabetismos–, y que tienen su culminación en el tipo de clases impartidas por Michael Wesch (2008, 2009) en el laboratorio de Etnografía Digital de la Uni-versidad de Kansas.

Mejorando a muchos pedagogos, historiadores de la escuela, historiadores del libro e historiadores de la cultura, Wesch muestra cómo, además de requerir un tipo muy diferente de definición de información, cuando de polialfabetismos se trata, al mismo tiempo tenemos que estar atentos a los obstáculos físicos, sociales y cognitivos


Capítulo 6 173

preexistentes, cómo afrontar esta nueva intersección tecnología/es-cuela, para que no nos frustremos nuevamente.

Porque en el caso de la educación superior –pero esto también puede llevarse a los niveles más básicos de la alfabetización escolar– siempre ha habido poco y nulo contacto acerca del aprendizaje y la enseñanza en ese plano –a excepción de los lineamientos limitados que hemos expuesto en este apartado más arriba.

El trabajo efectivo entre pedagogos y tecnólogos ha terminado siempre en condenas mutuas, en desacreditaciones corporativas y en demostraciones de inutilidad y de ceguera compartida. Por tan-to, urge sintetizar una cultura de la indagación en la enseñanza y el aprendizaje y la cultura de la experimentación alrededor de las nuevas tecnologías. En los próximos capítulos avanzaremos en el qué y el cómo de esta propuesta.



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EL DESAFÍO DE ENTRENAR A DOCENTES

Docente que no comunica superlativamente tiene fecha de expiración

En La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferrés (2008), un viejo y admirado conocido nuestro, define un par de requisitos básicos para determinar qué es ser un buen docen-te en el siglo XXI.

Es imposible/impensable un docente que no tenga capacidades comunicativas superlativas, únicas que lo inmunizarán y le permiti-rán competir con la oferta creciente de estímulos y de potenciación del deseo supuesto por el complejo mediático, y más aún, por la convergencia mediática, tal como sostiene Henry Jenkins (2008) en

DE LOS GRANDES MAESTROS A LOS GRANDES MEDIADORES.DISEÑANDO EL PARADIGMA DE LOS DOCENTES WEB 2.0

Nacho (6 años): Una mañana, cuando su madre lo despertó para ir al cole, le dijo Nacho: “No quiero ir más al colegio. Bórrame”. La madre le contestó: “Pero si ya no te puedo borrar, tienes que ir todos los días”. Nacho, con cara

de asombro, preguntó: “¿Es que me habéis apuntado con birome?” (Motos, 2008.)


176 De los grandes maestros a los grandes mediadores...

Cultura de la convergencia. “Todo docente que se precie debe ser un maestro en competencia comunicacional.”

Docente que no seduce/persuade, también tiene fecha cercana de expiración

Menos previsible, pero no menos importante, es el segundo requi-sito exigido por Ferrés para ser un buen docente a principios del Tercer Milenio. Si un docente quiere ser escuchado, entendido, asi-milado, e incluso recibir un comentario crítico, necesita ser un exce-lente vendedor, un poderoso publicitario, necesita llegar no sólo a la cabeza de los chicos sino sobre todo hacer titilar (y educarlos en) sus emociones. “Todo docente que se precie tiene que ser un maestro en inteligencia emocional.”

Si bien los ejemplos y las argumentaciones de Ferrés resultan a veces esquemáticas y desconocen el detalle de cómo ha cambiado la comunicación y el deseo en los tiempos de Internet, en un terreno an-quilosado por una proclama retórica de valores, un desconocimiento creciente de la asimetría/asincronía entre los tiempos de la escuela y los tiempos de los chicos, y sobre todo, habiendo hecho una apues-ta insensata buscando volver a algún paraíso perdido que nunca fue, justo en un momento en donde una serie convergente de tecnologías e infraestructuras hacen posible imaginar una democratización autén-tica de las competencias y las habilidades como nunca antes, conviene recorrer sus propuestas y recomendaciones.

De la transmisión a la transacción

Uno de los problemas de la profesión educativa es que dice creer una cosa y sus exponentes hacen otra.1 Dice buscar ciertos objetivos pero utiliza herramientas que los vuelven imposibles de alcanzar.

1 Siempre hay excepciones y contrajemplos. Si la línea de trabajo que aparece más mentada como posibilidad de superar estas limitaciones es la de las múltiples inteli-gencias en el aula (Gardner, 2004, 2008), existen también otras escuelas y propuestas de trabajo que anticiparon hace tiempo lo que Ferrés sintetiza y propone hoy. Así,


Capítulo 7 177

Es demasiada la energía que se gasta en declamar y prometer, pero es muy poca la energía efectiva que se utiliza para reinventar la profesión (Zmuda, 2006; Bixio, 2006; Eisner, 2002), para recuperar lo mejor de la tradición pedagógica, a la vez que se añade la sal y la pimienta de los nuevos dispositivos y categorías epistemológicas que nos permiten no sólo entender el mundo sino construirlo a través de procesos cada vez más complejos e inextricables (Lewkowicz, & Corea, 2004; Prats, 2006).

Nos equivocaríamos mal y pronto, empero, si imagináramos que los problemas centrales por tratar son de naturaleza operacional (usar o no tecnología en el aula, cambiar o no de didáctica, medir cuán con-ductistas o constructivistas se es en el aula concreta), cuando en rea-lidad son de naturaleza política y conceptual, y están vinculados a factores relacionales, emocionales y sobre todo vinculares escasa-mente tratados. Por eso es tan valioso –aunque a veces un tanto su-perficial– el aporte de Ferrés. Por eso insistimos en complementarlo con las propuestas canónicas de Jackson (2002) o Eisner (2002).

la dimensión actoral invocada por Ferrés ha sido trabajada pedagógicamente con éxito por Sarason (2002). Otro tanto podemos decir de la dimensión dialógica bien elaborada por Burbules (1999). Siempre es útil y necesario volver a las propuestas de la práctica de la enseñanza de Jackson (2002). Y ¿qué mejor que ver reflejados los pedidos ansiosos de Ferrés en La escuela que necesitamos de Eisner (2002)? En su obra más reciente, El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Edith Litwin (2008) revisa y sintetiza muchas de las demandas hechas por Ferrés desde una perspectiva más académica. Por eso insiste en poner la experiencia educativa en contexto, formular nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes, repensar los aprendizajes, mostrar cómo el oficio en acción supone construir actividades, seleccio-nar casos y plantear problemas, y urgir a que prolifere la investigación en torno a las prácticas de la enseñanza. En el capítulo 7, “Las tecnologías que heredamos, las que buscamos y las que se imponen” –el de mayor relevancia para nuestro libro–, Litwin nos anoticia de la existencia de cuatro escenas cronológicas en el uso de la tecnología en el aula: ayuda, optimismo, producción, problematización. Al hacer el relevamien-to histórico detallado de los apósitos para dar clase, curiosamente insiste en que “el olor de la tiza y el pizarrón es el olor de la clase” (pág.146). Para Liwtin, la máxima de David Ausubel de situar el tema de la clase en el pizarrón es un organizador avanza-do. A diferencia de mucha tecnofobia instalada en el discurso pedagógico, esta obra de Litwin –en consonancia con publicaciones anteriores suyas, Litwin (2002, 2005)– va en dirección de una conciliación con las prácticas paraescolares digitales. Litwin reinvindica el espacio autónomo de la escuela, matiza el uso del chat aunque no llega a condenarlo, y entrevé una apropiación intensiva de las tecnologías con vistas a una refundación de la escuela. ¿Pero alcanzará y sobrará con la pizarra electrónica y los buenos –que siempre son pocos– docentes?



El educador como mediador

Siempre fue cierto que el educador para ser tal debía privilegiar la dimensión mediadora de la tarea educativa y ser llamado a mediar, a conciliar polos opuestos e integrar contrarios. Pero en este mundo del Tercer Milenio más polarizado, más irreconciliable, más atrave-sado de diferencias y más dispuesto que nunca al conflicto y a la confrontación, tal tarea aparece desde el vamos condicionando todo lo demás.

Mediadores hay de muchos tipos y clases, y muchos se quedan cortos en cuanto a su relevancia docente. El mediador que estamos imaginando no es ni el mensajero, ni el mecenas ni el editor, ni in-cluso las propias musas. Tampoco son los sacerdotes y las celestinas, los chamanes o los diputados, los creativos publicitarios, los árbi-tros, los críticos de arte, aunque todos ellos cumplen cierto tipo de función mediadora.

En todos esos casos queda claro que el mediador es un tercero entre dos, que actúa siempre en el terreno del conflicto utilizando estrategias conciliadoras. En el caso educativo –como siempre– la cosa es más compleja y sutil. Porque el mediador no sólo debe ser capaz de resolver los conflictos –en un mundo donde éstos vienen agigantados por las diferencias crecientes de capital cultural y sim-bólico, social y emocional, cognitivo y económico entre los seres hu-manos–, sino que encima –para que la mecha educativa finalmente encienda–, también debe ayudar a crearlos.

El educador resuelve conflictos pero también debe crearlos

He aquí una definición de educador que nos complace endosar. Ser un buen educador implica poseer esa capacidad mediadora para re-solver los conflictos derivados de la divergencia de intereses de los educandos y de la institución académica, la familia y la sociedad, el pasado y el futuro, pero también la capacidad de crearles conflic-tos cognitivos, romper sus esquemas categoriales, sembrar dudas, inquietudes, incertidumbre, desasosiego y curiosidad intelectual –pero también emocional–, así como atizar las otras inteligencias


Capítulo 7 179

como proponen Howard Gardner (2008), Daniel Pink (2007) y Henry Jenkins (2008).2

El mundo actual sobrenada en las contradicciones y necesita muchas veces, antes que inventar sesudos esquemas intelectuales (mapas conceptuales refinados y fijos), o sofisticadas didácticas, simplemente ver lo mismo –el mundo cada vez más supuestamen-te absurdo que nos rodea–, pero con otros ojos (Von Foerster, 1976; Flores, 1988). No los del desaliento o de la crítica comparativa bus-cando redimir edenes perdidos, sino los de la valoración plena de la complejidad, la perplejidad y el caos como disparadores maravillo-sos de nuevos fenómenos de comprensión/acción.3

2 Cada vez que queremos expandir habilidades y competencias, y buscamos determinar cuáles son las insuficiencias de la escuela al fijar parámetros y habilidades, aparece la fi-gura de Howard Gardner, quien desde 1983 insiste en la necesidad de expandir el currí-culum, desanclándonos de la enseñanza centrada en las inteligencias lógico/matemática y lingüística, y ampliarlo en dirección de las inteligencias kinestésicas, visuales, emocio-nales, etc. Si bien hay varias decenas de escuelas en el mundo que han implementado sus teorías –incluyendo mi alma mater The Florida School del primario y secundario, en la provincia de Buenos Aires–, ni la comunidad académica ni los estudiosos de estos temas valoran demasiado las teorías de Gardner. Así han llovido críticas acusándolo de relativis-mo intelectual, de negar la existencia de un factor estadístico real (como “g”) que contri-buya a múltiples tareas intelectuales, de hacer correr riesgos a los docentes de excusar a los alumnos de no ser excelentes en las áreas que son débiles. También se le critica que la distinción entre estadio de desarrollo e inteligencia no es adecuada, y hasta de promover una concepción demasiado individualista del destinatario de la enseñanza. Sin embargo, metáfora o no, la cruzada que Gardner emprendió hace ya casi tres décadas, buscando ju-gar con la extensión y la comprensión del concepto de inteligencia (como insistía Georges Canguilhem en Lo Normal y lo Patológico), merece atención. Muchas de las tesis de Gardner han sido aceptadas en forma más vistosas (y chacabanas también) por Daniel Pink (2005) en The whole new mind. Link sostiene que estaríamos pasando de la era de la información a la era del concepto, y sugiere una serie de distinciones que favorecerían los usos del lado derecho del cerebro. Mitad best-seller marketinero, mitad buena metáfora, se trata nueva-mente de un guiño para dejar de tomar como palabra santa las teorías dominantes sobre educación, competencias, habilidades e inteligencias, más que de una propuesta elabora-da y profunda de hacia dónde y cómo ir en el camino de la polialfabetización.3 Hemos pasado de una época donde el orden era la norma a otra donde la norma es el desorden. Muchas décadas atrás Edgar Morin (1999) invitaba a desarrollar un método para entender la eco-feno-socio-organización. Pasada la era de las metáforas heurísticas, hoy buscamos aprehender el desorden, navegarlo y diseñarlo fructuosamente. Kevin Ke-lly (1994) fue uno de los primeros en balizar este territorio. Después, Stuart Kauffman (2000) le dio status conceptual. La nociones de complejidad y de incertidumbre van cada vez más de la mano (Escohotado, 1999). Para enfoques que nos permiten acercarnos pro-gresivamente a este caos creativo y generativo, se sugiere ver a Abrahamson & Fredman,



DE LA MEDIACIÓN EDUCATIVA A LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y VUELTA. Y DE CÓMO REPENSAR/REDISEÑAR AMBAS

La mediación educativa queda muchas veces subsumida como un ca-pítulo menor de la mediación técnica entendida en el más liviano de los sentidos. Para revertir tamaña miopía epistemológica, es necesario contar como compañeros de ruta con resonadores de la categoría y ca-pacidad irreductiva de Bruno Latour (1986; 1987), Lucien Sfez (2005), Scott Lash (2005) y tantos otros.

La tecnología no opera alegremente –como los marketineros y vende-dores de ilusiones (tecnológicas) sostienen–, simplemente por ósmosis, generalización, extensión, aceptación acrítica y fundamentalmente en forma de adopción inercial e inevitable (Tuomi, 2002; Stefik & Stefik, 2004; Burkman, 2007).

La variante educativa de este tecnofetichismo4 insiste en que basta que un mensaje sea vehiculizado por una tecnología para que se con-vierta en eficaz. En esta versión edulcorada, progresista y lineal de la ar-ticulación tecnología/educación, las nuevas (viejas) tecnologías serían la oportunidad que nos regalarían los nuevos tiempos para recuperar de manera automática el interés de los alumnos por el aprendizaje.

Zapping cognitivo ¿triunfo o fracaso de los nuevos formatos?

Al revés de lo que promulga ese fetichismo generalizado, las tec-nologías no solucionan de por sí los problemas educativos, ni en el

(2007). Aportes para entender el aula desde el caos y el desorden se encuentran en Ferrés (2008), Colom (2002), Papert (1995), Resnick (1994).4 Como ya vimos, Edith Litwin (2008) ha sido muy crítica de esta concepción ilumi-nista y reduccionista de la tecnología en el aula. Dos de los más renombrados espe-cialistas que han tapizado de razones el supuesto fracaso de cualquier tecnología mesiánica han sido Cuban (1986, 2003) y Oppenheimer (2003). Sin embargo, del tec-nomisticismo al tecnoapocalipticismo no hay sino un paso, que es prestamente dado por muchos de estos autores. De allí nuestra insistencia en cobijarnos debajo del pa-raguas del tecnorrealismo (VV.AA, 1998) y sobre todo del irreduccionismo (Latour, 1986). Más operativamente, respetamos y nos interesan sobremanera los enfoques de Snyder (2004), Kress (2003), Knobel & Lankshear (2007).


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ámbito de la enseñanza, pero tampoco en el del aprendizaje. La irrele-vancia de este recorte está ejemplificada por el zapping utilizado como herramienta en contra del lenguaje televisivo tradicional (Abruzzese & Miconi, 2002) convertido en una norma dentro de la clase.

McLuhan (1962, 1973) sabía qué decir y por qué lo decía, sobre todo con su teoría del espejo retrovisor según la cual avanzamos ha-cia el futuro mirando hacia atrás. Nadie insistió tanto como él en la capacidad que la sociedad y el poder establecido tienen para forzar a los nuevos medios a desempeñar el papel de los viejos (Bolter & Grusin, 1999). Con las tecnologías en el aula pasa exactamente eso (Ferrés, 2000, 2008). La introducción de la TV, el video y ahora la computadora en red en su seno, ha sido irrelevante, porque en vez de potenciar el carácter disruptor de los nuevos lenguajes, narrativas y medios, se los ha utilizado simplemente como ilustración y amplifi-cación de una voz poderosa, unidireccional, asimétrica, cual fue tra-dicionalmente la del maestro, y ahora es la del productor del canal, el director o las políticas autorales (Manovich, 2006; Mason, 2008).

Hasta ahora el uso de la tecnología en el aula ha permitido per-petuar el viejo discurso de siempre, un discurso verbalista y mono-lítico –aunque muchas se vende como crítico y dialógico, y tal como lo vimos en las experiencias de “escritura para la enseñanza” y de “leer y escribir a través del currículum”, ocasionalmente lo logra (véase capítulo 6)–. Cada vez que se le pide a la tecnología que esté al servicio de la pedagogía, en realidad lo que se busca (o se logra) es reforzar estos modelos y negar otras promesas implícitas o encubier-tas de la tecnología, entre las que está romper irreversiblemente con ellos (Berardi, 2007; Weinberger, 2007; Howe, 2008; Wesch, 2009).

La publicidad como modelo para la enseñanza

Esas panaceas son más bien placebos. Los problemas educativos no se resolverán con soluciones tecnológicas mágicas. Porque los proble-mas educativos no son problemas filo-tecnológicos sino que básica-mente se originan en asimetrías comunicacionales, en desencuen-tros generacionales y sobre todo en antagonismos socioculturales



y socioeconómicos. Es decir, de estilo comunicativo, de infraestruc-tura, y de cuestionamiento ontológico. La eficacia de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje está condicionada por la efectividad del estilo comunicativo con el que se la utiliza –recono-ciendo también esas otras deficiencias estructurales.

Para que el nuevo medio brinde lo mejor de sí, necesita de una canalización de su especificidad expresiva. Y, sobre todo, de un es-tilo comunicativo capaz de conectar con la sensibilidad de los desti-natarios, de sintonizar con ellos, un estilo que se adecue a los cambios producidos por el nuevo entorno social en las nuevas generaciones multimedia e interactivas (los nativos digitales del capítulo 1).

En este sentido, Ferrés se mete en un callejón (¿sin salida?), raramen-te frecuentado por los educadores, al insistir en que si la eficacia edu-cativa está condicionada por la eficacia comunicativa, es necesario asu-mir –¿cínica o suicidamente?– que la publicidad es un modelo para la enseñanza. Porque más allá de las diferencias entre la educación y la publicidad, hay puntos de convergencia sumamente significa-tivos entre ambas.

Comunicación educativa y comunicación publicitaria

Ambas suponen un tipo de comunicación persuasiva/seductora destinada a modificar los conocimientos, las actitudes, los valores y las pautas de comportamiento de los receptores. Los profesionales de ambos campos se ven constreñidos a elaborar sus mensajes en función de un target muy delimitado que hay que conocer con anti-cipación en sumo detalle.

Ambas formas de comunicación están forzadas a vencer indiferencias y reticencias de todo tipo, relacionadas con la falta de interés que des-piertan los productos que se desean vender. Para decirlo de una forma brutal que debería llevar (nos) a cambiar en los educadores gran parte de lo que hacemos, los publicitarios son maestros en su arte, mientras que nosotros no dejamos de declamar nuestra impotencia y fracaso.

¿No es este un buen motivo para alentar la comunicación competiti-va, confrontativa en/con los docentes siguiendo el modelo publicitario,


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rompiendo con viejos prejuicios y saliéndonos de la cajita de cristal edulcorada, con la que queremos seguir identificando la docencia con los cuentos de hadas?

Vocabulario bélico y educación

El tipo de vocabulario que usan los publicitarios para referirse a los componentes del proceso comunicativo está básicamente extraído del reservorio bélico.5 Los educadores que se jactan de su pacifismo a ultranza, y de su predisposición por la conciliación antes que por la confrontación, detestan el lenguaje publicitario y lo sindican en las antípodas del educativo. Además de responsabilizarlo por la cri-sis de valores actuales (Bree, 1995).

Lecturas como las de Joan Ferrés nos invitan a quitarnos la más-cara, a poner los puntos sobre las íes y a asumir plenamente que la docencia es una campaña publicitaria que necesita definir su blanco, afinar la puntería, recurrir a las mejores armas, seleccionar las mejo-res estrategias y la lista continúa indefinidamente.

Entre las enseñanzas que nos regalan los publicitarios, figura ha-ber descubierto que las nuevas tecnologías son una excelente opor-tunidad para la elaboración de mensajes seductores. Los publicita-rios mejor que nadie han identificado el poder corrosivo del estilo comunicativo de las tecnologías por encima de las tecnologías en sí mismas –lo que también desnuda sus evidentes insuficiencias.

A diferencia de la escuela y de la Iglesia, que están centradas en la sobreestimación de los contenidos en una actitud unilateral, de broadcast, top-down, los publicitarios y marketineros saben que el éxi-to del proceso comunicativo radica básicamente en la capacidad de

5 Deleitarse en los lenguajes políticamente correctos puede ser un rasgo constitutivo de la profesión docente, pero encubre tanto como devela. Conocemos demasiados docentes de todos los niveles –nos pasaba hasta hace algunos años en la Universidad de Buenos Aires, hasta que finalmente reinventamos nuestro enfoque–, que encaran-do las clases como un campo de batalla ignoran qué armas utilizar para alcanzar sus objetivos, imaginan que existen herramientas mucho más poderosas que las apren-didas en la formación docente para vencer resistencias y para despertar conciencias, pero las desconocen o no las consideran válidas en el espacio aúlico.



sintonizar con el receptor, de conectar con sus habilidades, inte-reses y deseos, es decir, en la primacía del receptor (Jauss, 1982; Littau, 2008) como viene enseñando la teoría de la recepción desde hace varias décadas, pero sin que la escuela ni la Iglesia (como lo testimonia el crecimiento imparable del evangelismo) lo perciban y contraataquen.6

En el discurso educativo lo que brilla por su ausencia es el re-ceptor. Ignorando los brutales cambios cognitivos, emocionales y relacionales disparados por una inversión de 180 grados en los me-dios, que han pasado (por razones tecnológicas, culturales e ideo-lógicas) de ser medios de broadcast a medios de narrowcast pero invertidos (donde el receptor de antaño se ha trasmutado él/ella mismo/a en emisor), el receptor brilla por su ausencia (véanse capí-tulos 9 y 10).

Diseñando nuevos emisores. Crisis encastradas

Parte de la fascinación que el receptor siente por los mensajes pu-blicitarios, por los programas televisivos o por los videojuegos, pro-viene del hecho de que le devuelven su propia imagen, la de sus preocupaciones y esperanzas, deseos y temores.

6 Desde hace varias décadas distintas iniciativas amenazan/prometen permitir fi-nalmente sintonizar los contenidos de personas o de audiencias a medida. Desde el famoso proyecto Daily Me (código Fishwrap) del Laboratorio de Medios del MIT, liderado por Walter Bender a fines de los años 90, hasta las distintas instancias de filtrado colaborativo, cada vez más sofisticadas a partir del concurso anual de Netflix, son numerosas las iniciativas que van implementando los poderes del singlecasting o emisión/recepción a medida (Howe, 2008). Tradicionalmente se consideró que los medios eran agujas hipodérmicas. La teoría de la recepción (teoría literaria de la res-puesta del lector; Jauss, 1982) invirtió esta unidireccionalidad. La proliferación de herramientas informáticas cada vez más “inteligentes”, capaces de detectar patrones y de afinar hasta el extremo los gustos del receptor –desde Amazon.com hasta iTunes, desde Internet Movie Database hasta Digg.com–, han problematizado la noción y han generado tanto adeptos entusiastas como críticos no menos demoledores. Entre estos últimos, preocupados por la pasteurización y la homogeneización de la información, se cuenta a Johnson (2001), Sunstein (2006) y Weinberger (2007). Paralelamente todos critican la cámara de eco, en la que muchas veces devienen los espacios de Internet, donde las personas afines sólo escuchan a quienes están de acuerdo con ellos y des-cartan –sectariamente– al resto, muy fáciles de desarrollar en este entorno virtual.


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Jugando con las etimologías, que pueden ser tanto fuente de sabi-duría como capricho bien ejercitado, recordemos que educar viene de e-ducere que significa exponer las potencialidades, mientras que seducir (se-ducere) significa llevar a alguien a otra parte, extraviarlo y acercarlo a otra dimensión. Solo se puede educar si se es capaz de seducir. Educar es sintonizar con otros seres que viven en otra longitud de onda.7

La crisis de la escuela es también la crisis de la racionalidad oc-cidental, la del dualismo cartesiano, la de las inteligencias acotadas lógico/matemáticas y lingüísticas. La escuela se desentiende –no-minalmente– de las emociones y de la intensidad, de las pulsiones y del deseo, y se refugia en un limbo –aunque el Vaticano lo haya de-cretado inexistente– hiper racional, desprovisto de todo contenido empático y relacional. Mientras tanto se desata la violencia escolar, los docentes son agredidos, los alumnos publicitan su desconcierto y descontento en Youtube, y una violencia simbólica y física, que ya tiene muchas décadas de incubación, finalmente ve la luz y se con-vierte en revueltas y defenestraciones (Colom, 2002; Lewkowicz & Corea, 2004).8

7 Baricco (2008) se pronuncia expletivamente: sintonizar con los bárbaros, tener que

mediar entre una institución escolar refractaria a la evolución y al cambio, atentos a que las personas cambian cada día mucho más rápido que cualquier institución ima-ginable, sólo puede magnificar el conflicto entre nativos e inmigrantes digitales. 8 Constatamos desde hace mucho la violencia escolar –ejemplificada en fenómenos que van desde el bullying (acoso) hasta los casos excepcionales (Columbine) de asesi-natos entre pares–. También reonocemos el descontento –tanto estudiantil como do-cente– que oscila entre lo intolerable y lo aceptable (Dussel, 2007). Llama la atención, empero, que muchas noticias acerca del vandalismo, las malas conductas o la resis-tencia estudiantil activa, no queden confinadas a las oportunistas tapas de los diarios, sino que sean explotadas –perversamente, porque casi siempre terminan identifican-do a los autores y exhibiendo sus conductas punibles–, por los mismos adolescentes que las provocan, vía Youtube y otros espacios sociales. Ciertas lecturas insisten en que estos arrebatos de exhibicionismo están determinados por la necesidad patológica de auto-exposición para la cual contribuyen en igual medida la necesidad del reconocimiento como la búsqueda de expiación (Sibilia, 2008). Una relectura mediática más compleja suma a esas posibilidades fenómenos de fascinación con la pantalla y mediaciones que, como inmigrantes digitales que somos, aún nos falta desentrañar. Sin dejar de mencionar la otra cara del efecto Youtube, cual es la distancia que separa el Mayo francés (de 1968) del diciembre griego (de 2008). Inesperadamente, movilizaciones estudiantiles mediadas por Youtube, Twitter, Facebook y herramientas sociales seme-jantes, hicieron tambalear gobiernos, habiéndole costado –vía la movilización de



La situación es contradictoria por cuanto el propio Aristóteles de-finía la educación como educación del deseo. Con nuestra invetera-da capacidad para reducir lo complejo a lo simple, y lo interesante a lo trivial, esta desafección por las ideas es tomada como apología del entretenimiento, la distracción y la evasión.

Los jóvenes que son más listos, más rápidos y más sociales que nunca, como muestra Jeroen Boschma (2008) en Generación Einstein, son definidos a la inversa como epítomes de una juventud haraga-na, inculta (Carr, 2008b; Bauerlein, 2008; Wolf, 2007; Jackson, 2008), cometiendo una falacia de concreción mal aplicada que haría las de-licias de Alfred North Whitehead, acuñador del término.

IDEAS VERSUS EMOCIONES, UN FALSO DILEMA

Resulta irritante al máximo insistir que la generación de los jóve-nes en vez de manejarse por las ideas se maneja por las emociones, mientras que los adultos (que alguna vez fuimos jóvenes) sólo lo haríamos por las ideas. Como la neurobiología9 lo ha demostrado

los pingüinos en junio del 2006– el cargo al ministro de Educación, Martín Zilic, y al ministro del Interior, Andrés Zaldívar, en Chile.9 La obra de Damasio está centrada en la relación entre las emociones, los sentimien-tos y su base neurobiológica. Desde El error de Descartes, emoción, razón y cerebro huma-no hasta llegar a Buscando a Spinoza, Damasio exploró la relación de la filosofía con la neurobiología, sugiriendo diseñar una serie de directrices para la ética humana con base científica. En vez de ignorar las emociones y suponer un control racional que la historia desmiente con alevosía, Damasio propone hacernos cargo del entrevero cognitivo/emocional permanente, mostrando cómo las emociones influyen decisiva-mente en todas las acciones humanas –especialmente en el caso de las economías–. Una escuela de pensamiento representada por la economía del comportamiento se ha visto galardonada recientemente con varios premios Nobel: “análisis de los mercados con información asimétrica” (Joseph E. Stiglitz et al, en 2001); la “teoría de los incenti-vos en los casos de información asimétrica” (James A. Mirlees, en 1996); o la “integra-ción de insights de la investigación psicológica en la economía, sobre todo en relación con los juicios humanos bajo condiciones de incertidumbre” (Daniel Kahneman, en 2002). La mayoría de estos estudios (véase también Piatelli-Palmarini, 1994; Taleb, 2008) se hacen cargo de los límites de la racionalidad, el rol del egoísmo en la toma de decisiones, y la sobredeterminación en la conducta de los agentes del corto plazo so-bre el mediano y largo, llevando en muchos casos a comportamientos agregados con nefastos resultados colectivos. Las obras de Levitt & Dubner (2006), Gladwell (2005) y


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hace mucho, nadie se mueve sólo por las ideas. A lo sumo, algunas personas se mueven gracias a su pasión por algunas ideas.

Todos nos movilizamos por las emociones, algunas más prima-rias, otras más elaboradas, algunas en estado primigenio y violento, otras tamizadas por la intervención de la corteza cerebral (Damasio, 2005; Maturana & Varela, 1980).

Si la publicidad entiende al receptor mucho mejor que la educa-ción, es porque entiende mucho mejor el mundo emocional en el que el receptor vive como pez en el agua. Aunque escribió sobre el tema hace cuatro décadas, y cuando lo hizo fue para criticar de un modo demoledor el sistema de producción de mercancías, Baudri-llard (1969) entendió bastante bien el sistema de los objetos.

¿Génesis ideológica de las necesidades y nada más?

Baudrillard fue uno de los pioneros en entender cómo funciona el mundo de consumo de las mercancías. Lo hizo al poner de relieve que la producción de bienes materiales y de servicios no cumple su función social si no va acompañada por la producción de deseo (Guattari, 2000). ¿Para qué producir si no hay quien quiera com-prar? La industria convencional necesita el apoyo de una industria del deseo. El pensador francés denominó –reduccionistamente– a este proceso génesis ideológica de las necesidades.

Pero el deseo no goza de buena salud en todas las civilizaciones. Al revés, tanto la ética griega como la era cristiana hicieron lo im-posible (pero nunca lo suficiente) para contener, bloquear, disipar y finalmente diluir los deseos10 (Onfray, 2002; Ehrenreich, 2008).

los trabajos de Hartford (2007, 2008) examinan en detalle esta intersección inevitable e ininteligible de las consecuencias no queridas de las acciones humanas. Véanse los aportes de Campanario (2005) y Motterlini (2008). Sin olvidarnos de la obra clave acerca de la economía canalla de Napoleoni (2008). Todas estas publicaciones, harto disímiles entre sí, algunas más sesudas, otras meros best-sellers de un verano, apuntan a uno de los puntos ciegos de la economía neoclásica, de equilibrio modelizada sobre agentes racionales inexistentes. Las cosas no son como creemos. Estos autores empiezan a revelar por qué.10 Pocos filósofos contemporáneos, a excepción de Michel Onfray (2002, 2008)



En el ínterin, la sociedad postindustrial se ha convertido –buscan-do potenciar el hiperconsumo– en una máquina de generación de deseos que deja chiquititos los análisis de David Riesman (2001) y de Vance Packard (1963) de los años 50 y 60, convirtiéndolos en ma-nifiestos ingenuos y en advertencias tibias e ineficientes frente a la tremenda maquinaria de bombeo de experiencias e hiperconsumo en manos de las tecnologías del entretenimiento (Wolff, 1999; Fisher, 2004; Abramson, 2005; Galloway, 2004).

La cultura del espectáculo (Debord, 2002; Ferrés, 2000) es también una cultura del deseo, pero el cumplimiento del deseo, a diferen-cia de lo que creen Lipovetsky y Baudrillard, no necesariamente es alienante. La eficacia publicitaria se evidencia en lo imprescindible que son para los consumidores una panoplia de objetos y servicios generalmente irrelevantes o superfluos.

Lamentablemente, a los educadores nos pasa exactamente al re-vés. Decimos poseer productos encantados (valores, conocimientos, procedimientos, pautas de comportamiento) indispensables para el desarrollo de la personalidad de sus presuntos destinatarios –la Generación Einstein, de Boschma (2008)–. Pero resultados obtenidos muestran que algo no anda en Dinamarca.

Ferrés detecta los fenomenales déficits que hay en el ámbito educativo y cultural para crear deseo. No se sabe cómo cumplir esta función, hay –a veces– productos de calidad, pero no se sabe cómo venderlos. Se ignora la dimensión pulsional y sobre todo se hace caso omiso de la neurobiología que nos permite entender con mucho más detalles que antaño de qué estamos hablando cuando

–retomando intuiciones y desarrollos fantásticos hechos por Gilles Deleuze (1994) hace cuatro décadas–, han entendido adecuadamente el valor educativo de las socie-dades hedonistas. En un sentido semejante conviene revisar Una historia de la alegría. El éxtasis colectivo de la antigüedad hasta nuestros días (Ehrenreich, 2008), donde se insis-te en que la oposición apolíneo versus dionisiaco es una opción política y no ética, y que la expulsión de las pasiones y los impulsos del sagrado terreno del conocimiento y el aprendizaje generando estado de sublimación represiva (Marcuse, 1995), debe incorporarse en el horizonte de inteligibilidad de los fracasos y frustraciones edu-cativas. Entre nosotros quien mejor perfiló esta relectura, trunca por su muerte anti-cipada, fue Lewkowicz (2004). Para desarrollos en una dirección semejante, véanse Ferrés, (2000, 2008) y Fernández Martorell (2008).


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hablamos de deseo. Mientras todo se hace en nombre de una cultura de aprendizaje por el dolor,11 dudosamente efectiva.

El área de seeking

Jan Panksepp (2004) descubrió un área denominada seeking situa-da en el cerebro emocional responsable de provocar inquietud y excitación. Mark Solms, también neurobiólogo, descubrió que esta área es la misma que se activa durante el sueño onírico, coin-cidiendo con la libido freudiana. Panksepp redescubrió como neuro-biólogo lo que Freud había descubierto como inventor del psicoanálisis.

El cerebro emocional es responsable de todas las actividades creativas, de motivar la acción, de impulsarla y de movilizarnos. El emocional es la central energética del cerebro, generadora de las apetencias, los impulsos, las emociones y los estados de áni-mo que dirigen nuestra conducta.

La mercadotecnia está obsesionada por evaluar el conocimien-to que tienen los consumidores de las marcas, así como el afecto que le profesan tanto en el caso de los niños como en el de los adultos. En la ausencia de alguna de las dos dimensiones es im-posible actuar (vender) eficazmente.

11 Carl Honoré, conocido por su defensa de la lentitud (en contra de la cultura fast y light), acaba de publicar Bajo presión (2008), donde explica cómo nuestro moderno enfoque de la infancia es todo un fracaso: nuestros hijos están más obesos, miopes, más deprimidos y más medicados que cualquier generación anterior. Usando a los niños como forma de revivir nuestra propia vida, o para compensar nuestras frustra-ciones personales, hemos destruido la magia y la inocencia de la niñez. Sorprende la ingenuidad de una propuesta basada en prescindir de la competitividad y crear espacios existenciales y relacionales donde sea posible la vida inteligente, emotiva y propia –con todo lo que podamos compartir de la propuesta como desideratum, pero en ausencia de instituciones mediadoras y de agentes de cambio especialmente en-derezados a lograrlo, no quedará sino en decisiones individuales voluntaristas–. Ho-noré llama a sacarse de encima todos los cacharros tecnológicos, a desenchufarse de la red y a volver a modos de vida mucho más pastoriles y bucólicos, supuestamente boicoteados por tecnofetichismos varios. El presente libro está destinado a no dejarse atrapar por estos maniqueísmos que sirven para fabricar best-sellers, pero que difí-cilmente logren más que identificaciones beatíficas y nostalgias a favor de mundos felices que nunca existieron. Para otra lectura al respecto, véase Bustelo (2007).



En el caso de la educación jamás se mide el afecto o el interés que despiertan determinados contenidos curriculares.12 Preocupa exclusivamente la dimensión cognitiva y residualmente la emocio-nal. Explicar contenidos debería ser sólo una de las reglas del juego educativo. Pero actualmente canibalizó el resto.

La educación debe convertirse en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento

La mayoría de los docentes se consideran responsables exclusivamente de la explicación de los contenidos, no de la implicación de los alumnos y alumnas. Han sido formados en la creencia de que a los profesores les corresponde explicar bien y a los alumnos esforzarse por aprender. En esta versión canónica de la enseñanza se pasa por alto que ser docente es tener capacidad de implicar al alumno y suscitar su ca-pacidad de esfuerzo (Eisner, 2002; Litwin, 2008).

De nada sirve enseñar a leer sino se enseña (si no se transmite) el placer de leer. Parafraseando a Kant, podríamos decir que la habili-dad sin el deseo es vacía, y que el deseo sin la habilidad es ciego.

El yamike (“¿y a mí qué me importa lo que estás diciendo?”) es el enemigo número uno de cualquier actividad de transmisión que quiera convertirse en transacción. La clave del éxito en la lucha con-tra el yamike obliga a convertirse en maestros de la comunicación persuasiva.

El error de muchos profesionales de la enseñanza es dar por su-puesta la demanda y limitarse a facilitar el producto, a transmitir-lo. La falta de motivación de una buena parte del alumnado obliga

12 Si bien ya hemos manifestado algunas dudas acerca de la utilidad de la teoría de las múltiples inteligencias de Howard Gardner (1995, 2004, 2008), no podemos desco-nocer su carácter de revulsivo abriendo puertas cerradas durante demasiado tiempo. Nos interesan también las propuestas de e-skills o competencias digitales (Jenkins, 2006; Gee, 2003; Knobel & Lankshear, 2007; Di Sessa, 2001), aunque su formulación sea aún embrionaria y contradictoria. Desde ángulos más tradicionales nos reconfor-tan sobremanera los intentos de autores como Eisner (2002), por poner la narrativa, y de Sarason (2002), la representación, en un pie de igualdad con las versiones más cognitivistas y exclusivamente centradas en los contenidos de los currículum en vi-gencia.


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al profesional de la enseñanza a ser, ante todo, publicitario, a crear demanda. Comunicar mejor para que se venda más. Vender a los demás las ganas de comprar. Y aunque las metáforas marketineras suenen abusivas y pedestres, cuando nos hemos alejado tanto de la comunicación eficaz, este cortocircuito es un paso obligado.

¿Cómo juega todo esto en una cultura digital caracterizada por la hiper aceleración, la interactividad, el aprendizaje horizontal y la lectura en mosaico? (Boschma, 2008; Palfrey & Gasser, 2008).

Diseñando (sin saber cómo) al receptor

Las tecnologías están siendo vapuleadas en estos días. Desde políti-cos que piden autorización social para poder experimentar con ellas, hasta presidentes de asociaciones de TIC que execran los chantajes que el mercado hace sobre las operaciones de aprendizaje –en am-bos casos con meditada razón–. Porque cada vez hay más tecnología en el aula y cada vez más los resultados son pobres y desangelados. Pero la mala recepción de la tecnología en el aula no habla bien del aula y mal de la tecnología. Todo lo contrario.

Una forma interesante de ver el entrecruzamiento de las tecnolo-gías con la educación es en términos de síntoma social; es decir, como causa y reflejo de los cambios sociales y personales que experimen-tamos a diario –los que tampoco llegan al aula ni son procesados por ella.

Si bien no hay recetas mágicas, no hay tampoco experto o lego que no insista, cada vez que queremos pensar/reinventar la intersección tecnología/educación, que hay que convertir al receptor en eje de la dinámica comunicativa. Pero nadie sabe –y muchos no quieren– cómo hacer esta reconversión, porque no sabemos casi nada –aparte de las proyecciones distorsionadas que hacemos sobre ellos– de la manera de ser, hacer, pensar y expresarse de los bárbaros, Genera-ción Einstein o nativos digitales (capítulos 1 y 6).

Por suerte las tecnologías son reveladoras de los cambios ex-perimentados por las jóvenes generaciones. Son un síntoma porque funcionan como medios y operan como mediaciones. Las tecnologías



son mucho más que cacharros o artefactos. Son conversaciones (Flores, 1988), pero son también el entorno en el que han nacido las nuevas generaciones y forman el eje de sus potestades comu-nicacionales.

Reinvención social de las tecnologías. Los factores contextuales

Como Ilka Tuomi (2002) y Bruno Latour (1986, 1991, 2008), como Wiebe E. Bijker, Thomas Hughes y Trevor Pinch (1987) y Harry Collins (1990), como Lisa Gitelman (2006) y Henry Jenkins (2008) y muchos otros, desde matices levemente diferentes lo vienen de-mostrando en las últimas décadas, las TIC son invenciones condicio-nadas y condicionantes, en función de su especificidad tecnológica y expresiva.

Hay que producir/provocar mucha más etnografía de la que tenemos hasta hoy,13 para saber en qué medida y dirección las TIC están cambiando (o no) nuestros hábitos perceptivos, cognitivos y socializantes.

Sin embargo, así como los educadores se quejan del determi-nismo tecnológico, tenemos el mismo derecho a guardar reservas respecto del determinismo pedagógico. Las tecnologías valen como símbolo, independientemente de su uso educativo, desde su es-pecificidad y desde los usos sociales generalizados que se hacen de ellas fuera del ámbito escolar, en situaciones de aprendizaje multideterminadas que aumentan cada día. Porque las tecnolo-gías y los medios están disolviendo los muros de la escuela y al corroerlos están –voluntariamente o no– poniendo en cuestión el propio sistema educativo.

13 En ese sentido revistas canónicas como First Monday <http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/>aportan mucho en esta dirección. Para algunos pasos preliminares en esta construcción de la etnografía interneteana véanse, entre otros, la reciente publicación de la tesis de doctorado de Danah Boyd (2008) y las iniciativas de Michael Wesch (2008, 2009) por fundar una etnografía digital.


Capítulo 7 193

Sensorialidad y dinamismo

Estos síntomas pueden agruparse en cinco categorías empezando por la intensificación de la sensorialidad y la concreción14 (Ferrés, 2008). Mientras la imprenta privilegió la abstracción y la conceptua-lización (Olson, 1989), las TIC han ido configurando la identidad expresiva de los nativos digitales y sus usos sociales de una forma muy distinta de las pautas impresas (Papert, 1995; Umaschi-Bers, 2007; Salgado Carrión, 2006; Arizpe & Styles, 2005).

La fotografía y el cine y la TV fueron pioneras en cuanto a iconi-zar el universo abstracto de la imprenta (Yoel, 2004; Young, 2006; Badiou, 2005; Bergala, 2006). Internet empezó siendo textual por de-fault, pero con la aceleración de los procesadores y de la transmisión, la invención del color y el aprovechamiento pleno del multimedia e incipientemente del sonido, Internet también siguió el mismo cami-no que otros medios iconizantes previos (Bolter & Grusin, 1999).

La imprenta se encargó de movilizar trazas inmóviles15 –como bien lo recordaba Bruno Latour (1990) en el maravilloso artículo

14 A diferencia de la mayoría de los autores que hacen una apología insensata de la abstracción, como característica estrictamente humana, investigadores de/en las fronteras como Oliver Sacks (1987) y Seymour Papert (1995) han demostrado con lujo de detalles que en ausencia de la capacidad de abstracción, muchas veces la humanidad se preserva. Pero cuando sucede lo contrario, como es en el caso de la pérdida de la capacidad de concreción, la vida se vuelve infinitamente más ignominiosa. En su serie de luminosos ensayos incluidos en la compilación El hombre que confundió a su mujer con su sombrero, Sacks ilustra profusamente los peligros de la pérdida de la concreción. Papert, por su parte, trabajó durante décadas intentando que los chicos (piagetianamente) construyeran el conocimiento desde la acción al concepto y no al revés, como lo vemos encapsulado en gran parte del currículum, tal como lo conoce-mos y es enseñado hoy.15 Elizabeth Eisenstein (1983) conceptualizó la imprenta como un aparato de movili-zación, un dispositivo que hace posible al mismo tiempo la movilización y la inmuta-bilidad. Eisenstein no buscó la causa única de la revolución científica, sino una causa secundaria, que alinearía todas las causas eficientes. La imprenta fue obviamente una causa de efectos poderosísimos. La inmutabilidad vino asegurada por el proceso de impresion de muchas copias idénticas; la movilidad, por el número de copias, el papel y los tipos móviles. Los “links” entre diferentes lugares en el tiempo y el espa-cio se vieron completamente modificados por esta fantástica aceleración de móviles inmutables que empezarían a circular por todos lados y en todas las direcciones en Europa a principios del siglo XVI.



Drawing things together–. La imprenta difundía pero estáticamente, trasladaba pero en forma inmutable, multiplicaba pero no pretendía alterar el contenido. La escuela está incubada en esa matriz. Las TIC van en la dirección exactamente contraria.

Dinamización sin fin

En menos de dos décadas de vida, la Web también ha potenciado y creado un medio dinámico. Pero los videojuegos son los que más han demostrado el aumento de iconicidad, concreción, sen-sorialidad y dinamismo (Gee, 2003, 2007; Prenski, 2006; Casell & Jenkins, 1998; Juul, 2005; Bogost, 2005, 2007; Frasca, 2003). (Véase capítulo 2.)

La hiperestimulación sensorial, el dinamismo vertiginoso y la relación entre lo visual, lo sonoro y lo motriz forman parte de la definición del nuevo medio. Los videojuegos mejoran la coordi-nación motriz, la integración de estímulos visuales y auditivos, la coordinación perceptiva y neuromuscular, la rapidez de respuestas y los reflejos, con una intensidad y una omniabarcatividad nunca vistas previamente en las tecnologías de la información.

Estas habilidades –si bien no contradicen las textuales– tienen poco y nada que ver con ellas (Baricco, 2008; véase capítulo 6 del presente texto). Articularlas es, empero, uno de los desafíos más es-timulantes, pero también más frustrantes, que vivimos a diario en el aula y fuera de ella.

Emociones primarias, procesamiento intuitivo y fomento de la interactividad

La tecnología como síntoma se comprueba, asimismo, en el refuer-zo de las emociones primarias, la difusión del procesamiento intui-tivo de la información, y el fomento de la interactividad propia de los nuevos modos de comunicar y de sentir.

Los cambios de los cuales las tecnologías son síntoma, causa y efecto –en un proceso circular sin fin– están vinculados, a su vez, a la


Capítulo 7 195

solicitación preferente del cerebro emocional sobre el racional y más concretamente a la activación de las emociones primarias.

Por su mayor proximidad con el intelecto, el texto escrito tiende a privilegiar respuestas de carácter reflexivo (“Estoy de acuerdo o no”), mientras que la imagen, por su mayor proximidad a las emo-ciones, privilegia las respuestas de tipo emocional (“Me gusta o no me gusta”).

Para emocionarse a partir de un texto escrito hay que realizar complejas operaciones mentales que llevan a descifrar el significado (Harris, 2005). Las emociones se detectan empáticamente, pueden evadir un procesamiento lógico de la información, con los riesgos que supone esta falta de filtrado. Pero, al mismo tiempo, con las ventajas que las emociones implican para el descubrimiento, la in-novación, la renovación de pautas que conectan y las heurísticas (Bateson, 1976; Eco, 1988).

Tratando la información en modo flash

Todos los procesos anteriores convergen en formas muy diferencia-das de tratamiento de la información. Mientras que la descripción de un entorno puede necesitar de una página de texto, una imagen se nos devela en su totalidad en instantes (Manguel, 2003). La acti-tud de concentración exigida por el texto es sustituida por una de asimilación y apertura en el caso de la imagen.16

16 Es tan ingenuo, como contraproducente, sostener que una imagen vale mil pala-

bras, como suponer que una palabra evoca mil imágenes. En una época de infoxi-cación visual como la nuestra, la imagen está condenada a ser exorcisada, mientras que la palabra –vendida muchas veces como especie en extinción– es doblemente valorada. En Leyendo imágenes. Una historia personal del arte, Alberto Manguel (2003) avanzó precisamente en la “narrativización” de la imagen. Manguel presentó una lectura del mundo de las imágenes a través de artistas como Van Gogh, Caravag-gio, Marianna Gartner o la fotógrafa Tina Modotti, entre otros. Para Manguel, fijar las impresiones o experiencias de la obra necesariamente pasa por la mediación de las palabras a través de lecturas abiertas y personalizadas. Así como hay ciertas expe-riencias emocionales que son vehiculizadas por el sonido sin necesidad (o posibilidad) de una traducción verbal, lo mismo puede ocurrir en más de un caso –alejándonos de la polución visual marketinera y publicitaria– frente a ciertas experiencias estéticas irreductibles a la verbalización.



Aunque se conocen estos procesos semióticos desde hace déca-das, y han corrido ríos de tinta tratando de mostrar la predominan-cia de uno sobre el otro, no se ha tomado debida noticia de las con-secuencias de la socialización de estas prácticas en la conformación de nuevos patrones perceptivos y valorativos para centenares de millones de chicos y jóvenes en los albores del Tercer Milenio.

Cuando Sony convirtió sus series de los años 70 y 80 en Minisodios –reduciendo 44 ó 22 minutos de los capítulos enteros de programa-ción original a cápsulas de entre tres y medio y cinco minutos–, y además decidió no sólo pasarlos en su propio canal en MySpace sino regalarlos por la red, percibió astutamente esta aceleración de la de-codificación cognitiva.

El espectador contemporáneo se ha acostumbrado a encadenar, relacionar, asociar, comparar y contrastar. Todo va cada vez más rápi-do.17 Pero también todo es más sutil. Convenciones que tardábamos una buena cantidad de minutos en decodificar hace un siglo (el pa-saje de la noche al día en una película, por ejemplo), hoy se entien-den en segundos. Publicidades que necesitan de varios minutos en el aire para ser inteligibles, ahora se ven encapsuladas en 20 segun-dos y sobran para darnos cuenta de qué se trata –y generalmente no prestarles atención.

Internet se ha convertido en una cultura mosaico (Abruzzese & Miconi, 2002), caracterizada por la dispersión y el caos aleatorio (Cala-brese, 1989). La fabricación de cultura en la era tecnológica no deviene del esfuerzo por lograr conocimientos articulados, sino de una pro-puesta incesante del exterior con sus reglas y guiños (Baricco, 2008) que se nos imponen, nos iluminan, nos irritan pero fundamentalmente nos sacan de nuestros sueños dogmáticos.

17 Demasiadas cosas están ocurriendo en simultáneo. Lo palpamos, lo sentimos, lo

verificamos, lo probamos y muchas veces lo sufrimos. La aceleración de casi todo es tanto una percepción subjetiva como una comprobación objetiva. La tecnología está en la base de esta aceleración, pero también el arte, las noticias, las invenciones, las experiencias que toman momentum y van cada vez más rápido. Esta velocidad, aun-que a veces nos fascina, en otras ocasiones nos tortura y preocupa. Lo cierto es que cada vez entendemos menos el tiempo y por ello somos sus víctimas (Gleick, 1999). Para una lectura combativa en contra de esta aceleración, véase Honoré (2008).


Capítulo 7 197

Estamos en las antípodas de la linealidad del libro. Y frente a esta constatación podemos llorar de pena –como hacen sus viudos, las Academias de las Letras, los organizadores de Ferias del Libro, los editores monsergas, los educadores del canon– o alegrarnos por la invitación a la reinvención del sentido y la creación de renovados formatos, soportes, y opciones de inteligibilidad –tal como refulgen en la red, en exposiciones interactivas, en la estética experimental, en el Zemos 98, en DLD 2009 y en TED 2009, dos exhibiciones úni-cas en el mundo, en cuanto a sintonizar con los nativos digitales se trata.

Prosumidores e interactividad

De todas las transformaciones a las que estamos asistiendo, la obli-teración del poder omnipotente del autor, y su sustitución a manos de la sabiduría de las multitudes (Shirky, 2008; Howe, 2008), con sus riesgos y exageraciones, es una de las más fascinantes y de mayores alcances que podamos experimentar hoy. Se trata de ir más allá de la interactividad predigerida (del hipertexto o de la propia Web, por ejemplo) cuestionando cualquier orden fijo del saber, haciendo po-sible menúes cognitivos a la carta.18

Este panorama no hace feliz ni a docentes ni a padres amantes del viejo orden. Ni a los Ministerios de Educación ni a los sindica-tos demasiados acostumbrados al tiempo lento y la reiteración de lo mismo. Instituciones y agentes se resisten a estas configuraciones y las imaginan –a veces bien intencionadamente pero muchas otras

18 La noción taylorista de menú único (ya sea en un producto o en un servicio) está siendo desacreditada crecientemente. En parte facilitado por las tecnologías, en par-te por nuevas categorías taxonómicas, en parte por mutaciones cognitivas y por hi-bridaciones cada vez más fuertes entre lo virtual y lo real, yendo a contrapelo de una economía de la personalización, el justo en tiempo y el a medida de masa. Resulta sorprendente, sino escandaloso, que ninguna de estas nociones haya entrado aún en el currículum escolar, no ya a nivel de la escuela primaria o media, sino de los estudios terciarios y universitarios. Cuando es posible fabricar conocimiento a me-dida, y transmitir formatos de todo tipo y nivel, que cada curso o cada materia siga impartiéndose como hace 100 años o 1.000 años resulta una mezcla de misterio y de desilusión.



permeados de resistencia y agresividad– como meras estrategias de mercadeo o como pereza intelectual bañada en tecnoreduccionismo.

Poco importa esta visión de los educadores, los censores, los zares de la cultura establecida, o de los últimos herederos de Gutenberg, frente a una realidad que no está interesada en conciliar con ellos o a buscar términos intermedios que no son ni chiche ni limonada.

No escribimos este libro para quejarnos impotentemente, ni para hacer leña de los árboles caídos o por caer. Partimos en este capítulo, siguiendo a Ferrés, de una situación de incomprensión mutua y de conflicto de las generaciones. Este breve itinerario re-corrido ha buscado identificar cuáles son las raíces del conflicto, cuáles son las causas de la discordia y cuáles son algunos de los elementos concretos entre los que hay que mediar. Hicimos un buen recorrido del problema, ahora se trata de empezar a ofrecer formatos, iniciativas y propuestas para ingresar decididamente en el Tercer Milenio Educativo.

Antes de mostrar en detalle cuáles son las herramientas y los procedimientos ligados a la sabiduría de las multitudes que están conformando este nuevo desorden digital, ilustraremos una expe-riencia institucional de reformateo del paradigma educativo, a la luz de lo aportes del mundo digital. Que esta experiencia haya tenido lugar en una institución dependiente directamente del Ministerio de Educación de la República Argentina, como es Educ.ar, el por-tal educativo de la Nación, ilustra acerca de posibilidades abiertas, de dificultades por transitar y revela contradicciones sin fin. Como corresponde al mundo confuso en el que por suerte nos ha tocado vivir.


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Hay quienes se pasan toda su vida estudiando problemas complejos y está muy bien. Hay quienes se pasan toda su vida gestionando organizaciones complejas –en algunos casos públicas– y está muy bien. En ambos casos existen medidas de calidad de la producción y de lo realizado. En el primero se trata del campo académico; en el segundo, de los indicadores de gestión. Lamentablemente, ni en un caso ni en el otro las mediciones cualitativas se llevan bien con las cuantitativas, tampoco la posición de los actores coincide con la de los clientes, consumidores o usuarios.

En muy pocas oportunidades convergen ambas lecturas y hábi-tos, y es posible transformar los análisis y discusiones teóricas en programas y planes efectivos, de diseño de un campo o territorio. Aunque ésta debería ser la norma, se trata de la excepción.

ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y PORTALES EDUCATIVOS. EL CASO EMBLEMÁTICO DE EDUC.AR

Hugo preguntó a su madre: “Mamá, ¿cómo salí de tu barriga?”. Y su madre le respondió: “Pues primero salió la cabeza, después

los hombros, luego el cuerpo y al final las piernas”. Y dijo Hugo, asustado:

“Mamá, ¿pero es que salí destrozado? (Motos, 2008.)


200 Alfabetización digital y portales educativos...

La principal diferencia entre una actividad y la otra es que mientras que en la investigación supuestamente descubrimos o comprobamos, en el caso de las políticas (públicas) lo que hace-mos es testear y poner a prueba, sin posibilidad de ensayo o error o de aproximaciones sucesivas.

Existen pocas arenas más fructíferas para desanclarse de las observaciones –por más participantes que sean–, y de llevar a la práctica intuiciones y buenas propuestas en el campo de las al-fabetizaciones digitales, que a través de la gestión de un portal educativo. En este caso de la propia Nación argentina.

Si bien el libro que tienen entre sus manos abrevó en múltiples campos de experiencia –básicamente la docencia universitaria, la investigación interdisciplinaria, la discusión y el mano a mano con innovadores y gerentes de distintos niveles y formaciones, cierta ex-periencia en el sector privado y una intensa gestión de una cátedra universitaria–, las principales fuentes de comprobación y de testeo de la mayoría de estas ideas tuvieron lugar durante la gestión del por-tal Educ.ar en el período 2003-2008. Por ello nos pareció interesante incluir al final de estas dos primeras partes dedicadas a la educación con sentido de los bárbaros (nativos digitales) una breve enumeración de lo que pretendimos hacer, lo que finalmente supimos o pudimos hacer, y lo que queda pendiente, y que depende de factores más con-textuales, como examinaremos en la tercera parte del este texto.

EDUC.AR EN LA ERA DE LOS NATIVOS DIGITALES

Un portal educativo sui generis

Educ.ar es el portal educativo de la Nación, destinado a ejecutar las políticas definidas por el Ministerio de Educación, en la Repú-blica Argentina, en materia de integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el sistema educativo.

Para el desarrollo del portal, se constituyó Educ.ar Sociedad del Estado, la primera institución de Internet del Estado argentino, creada


Capítulo 8 201

gracias al mecenazgo de la Fundación Martín Varsavsky, que con ese objeto hizo una donación al Estado nacional en abril del año 2000.

El Proyecto fue relanzado en julio de 2003 y después de una profunda reorganización interna de la sociedad se definió un per-fil que presidió su funcionamiento hasta el presente.

Desde entonces la labor de Educ.ar S.E. estuvo enfocada fun-damentalmente a auxiliar a docentes y directivos de instituciones educativas en la incorporación de las TIC en la práctica docente, a través de varias líneas de trabajo:

Desarrollo de un portal dinámico, con boletines y weblogs, y su inclusión en la Red Latinoamericana de Portales Educati-vos (RELPE).

Producción de contenidos multimediales, a los que puede accederse a través del portal educ.ar, o de los CD de la Colec-ción educ.ar.

Reciclado de equipamiento informático donado por diversas instituciones para su entrega a escuelas de todo el país.

Capacitación a través de instancias presenciales y a distancia. Estudios para la provisión de conectividad a las escuelas. Además, la sociedad participó activamente en la gestión de

la Campaña Nacional de Alfabetización Digital, que involu-cró a distintas dependencias del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Tal como se lo expresa en el propio portal, la misión de Educ.ar fue durante este quinquenio:

Generar oportunidades para que todos los habitantes de la República tuvieran posibilidades de aprender, independien-temente de su lugar de residencia o condición social.

Facilitar a los docentes herramientas para enseñar en la so-ciedad del conocimiento.

Colaborar en la reducción de la brecha digital. Crear redes entre gobierno, sector privado y tercer sector.

Correlativamente, la visión de Educ.ar durante el quinquenio fue aplicar las tecnologías de la información y la comunicación a la solu-ción de los problemas prioritarios de la educación.



Vaivenes, orígenes y mediamorfosis de un Proyecto

La creación del portal Educ.ar en el año 2000, primero de su clase y categoría en América Latina, es ininteligible sin su contextuali-zación en la ecología de los medios de la década de los 90 (Bolter & Grusin, 1999; Levinson, 1997), la emergencia de Internet como una herramienta de comunicación masiva (pasó de estar en ma-nos de un millón de personas en 1991 a cerca de 1.450 millones de usuarios a principios del año 2009), la aceleración de la evolu-ción tecnológica en materia de telecomunicaciones y computación en red, la proliferación de nuevos usuarios, la emergencia de una nueva generación digital (Boschma, 2008; Palfrey & Gasser, 2008), el florecimiento de industrias de la creatividad (Ray & Anderson, 2001; Florida, 2004), así como los vaivenes financieros y econó-micos que llevarían a la explosión de la burbuja de las puntocom a mediados del año 2000,1 el devenir Web 2.0 de la red en el 2004 (Shuen, 2008; Jones Bradley, 2008; Lacy, 2008), y la crisis financiera internacional de fines del 2008 que curiosamente afectó en forma muy marginal su evolución, por ahora.

En enero del 2001 Educ.ar fue lanzado con bombos y platillos, en la cola de la caída de los puntocom –justo cuando se iniciaba un período de casi tres años de descreimiento filotecnológico–. Después de cierta anemia de su gestión inicial, existiendo escasa sinergia inicial entre el Ministerio, su mandante, y la Sociedad del Estado, toda la historia del Portal estaría atravesada por ex-ternalidades varias –como corresponde a cualquier proceso de

1 Aunque hay infinidad de obras que recortan estas variables remitimos a nuestro texto La Generación Nasdaq. Apogeo ¿y derrumbe? de la economía digital (Piscitelli, 2001), una de las primeras en abordar esta panoplia de complejas interrelaciones desde una versión latinoamericana e irreduccionista, siguiendo la tradición de Bruno Latour (2008), Scott Lash (2005), Lucien Sfez (2005), Michel Authier & Pierre Levy (1996) y fundamentalmente al escasamente conocido Gilbert Simondon (2008) cuyo El modo de existencia de los objetos técnicos –clave para entender los macroprocesos dentro de los que se inscribió la creación de Educ.ar– recién fue traducido al castellano por Prome-teo, en 2008. Otras obras contextuales sumamente útiles para entender la emergencia de este nuevo episteme son Pascual (2006), Tuomi (2002), Turkle (1998), Turow & Tsui (2008), Turner (2008).


Capítulo 8 203

innovación organizacional (Stefik & Stefik, 2004; Thomke, 2003; Berkun, 2007).2

Todos los adultos provenimos del mundo analógico y traemos con él fortalezas y capacidades, así como vicios y anclajes. Los des-tinatarios últimos de los afanes del Portal en esos lejanos inicios fueron los chicos de 6 a 17 años y más precisamente de la escuela primaria o de EGB1 a EGB3, que forman parte de la cultura zapping, los videojuegos en red, el chat y los SMS (short message services). En suma, los nativos digitales tal como los caracterizamos en detalle en la primera parte de este libro.

En las páginas del Portal compartieron la palabra tanto analistas como estudiosos, tanto hacedores como practicantes cotidianos de las nuevas culturas digitales. No sólo se trataba de anoticiarse de la

2 En un inesperado trabajo, considerando que el volumen está dedicado a los alfa-betismos digitales, George Landow (2004) hace interesantes observaciones acerca del carácter trunco o en todo caso híbrido del proyecto de introducir herramientas informáticas en el currículum humanista de la Universidad de Brown iniciado a prin-cipios de la década de 1970. De la mano de las propuestas geniales de Andries van Dam, Brown pasó por tres etapas diferenciadas, productivas y finalmente aborta-das (¿pero al final toda revolución triunfante no es una revolución traicionada?) de elaboración de hipertextos y de gramáticas de producción multimediales para sus alumnos de humanidades. Empezó con el hipertexto, pasó por una fase de compu-tación en humanidades terminando en un proyecto de artes cibernéticas. Con estas innovaciones pasó del último al cuarto puesto en el ranking de la Ivy. Paradójicamen-te todas las innovaciones fueron permanentemente obstaculizadas por la gerencia administrativa de la Universidad; sus brillantes impulsores terminaron segregados y desbandados, y las iniciativas por crear una universidad que estuviera a la altura de las demandas de la revolución anarquista y autoorganizada de Berkeley de los años 60, terminó en un fracaso. Rescatamos en particular la siguiente observación de Landow (2004) que tiene aplicaciones tanto para el Proyecto Educ.ar como para el OLPC: “(..) los factores y condiciones institucionales que estimulan la innovación no son los mismos que aquellos que la nutren, en las que se basan o la conservan... por muy difícil que sea estimular una innovación valiosa, resulta igualmente difícil saber qué hacer con ella cuando se produce (pág. 161)”. De alcance aún más general es una de sus observaciones finales: “(...) aunque las instituciones pueden planificar para la innovación o tratar de estimularla, los éxitos de primer nivel, es decir, las auténticas innovaciones, surgen a menudo como una sorpresa, y suponen con frecuencia la apli-cación efectiva de la ley de las circunstancias no intencionadas... cuando cualquier innovación cambia la forma que tiene la gente de pensar en cuestiones clave, como la enseñanza o el aprendizaje, o la dirección organizativa, esos cambios de actitud, algunos de ellos inesperados, suelen ser más importantes y duraderos que la propia innovación original (pág. 168)”.



existencia de nuevas alfabetizaciones digitales, sino de ser parte integrante de la revolución en ciernes, autoalfabetizándose a sí mismos.

Recuperando lo hecho en años anteriores, y sobre todo lo reali-zado durante ese último semestre refundacional del 2003, Educ.ar continuó trabajando con el objetivo de articular una triple dimen-sión de la alfabetización tecnológica:

1) dinamizar la conectividad ya que en su ausencia las compu-tadoras son sólo máquinas de escribir un poco más sofisti-cadas;

2) generar un diseño de contenidos acorde con las posibilidades emergentes de las narrativas digitales, poniendo en cuestión de este modo currículos estereotipados y cerrados;

3) imaginar formas de transferencia de conocimientos que –más que decir– permitieran que los alumnos y los docentes ex-perimentaran de manera directa y concreta a qué se estaba aludiendo y a quiénes se les estaba hablando cuando nos re-feríamos a las alfabetizaciones digitales.

No se trataba tan sólo –aunque eso también hubo que hacerlo, obviamente– de plantar máquinas nuevas o recicladas en escuelas reacondicionadas a tales efectos. Se trataba también, y fundamen-talmente, de mirar con ojos nuevos la realidad educativa de siempre, y de utilizar en su medida y armoniosamente todos los medios, desde la tiza al puntero láser, desde el papel de corteza de árbol hasta el papel de tinta digital (Di Sessa, 2001; Gee, 2003; Hobart & Sayre, 1998), para aprender más, para saber hacer mejor y, sobre todo, para volver más socioeducativamente equitativa una sociedad que alguna vez fue la luz de América Latina y del mundo, y que ahora nos duele a todos tanto (Mittelman, 2000; Ramentol, 2004).


Capítulo 8 205

DE LA WEB 1.0 A LA WEB 2.0, UN PROYECTO PEDAGÓGICO- INSTITUCIONAL. EDUC.AR 2003-2008

Epocas de reinstitucionalización

En el año 2003, se inició una nueva gestión en Educ.ar con el desarrollo de un diagnóstico estratégico, relevando los distintos aspectos posi-tivos y negativos que afectaban el comportamiento anterior de la organización, que generó una reorganización interna y del perfil de la Sociedad.

Como resultado, Educ.ar S. E. se enfocó fundamentalmente a auxi-liar a los docentes y a los directivos de instituciones educativas en la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación.

Así, www.educ.ar se constituyó en uno de los sitios de provisión de contenidos educativos más reconocidos de América Latina, cons-truyendo en forma progresiva una base de 130.000 usuarios regis-trados –alumnos, instituciones y docentes– que accedían al sitio en forma gratuita.

En el transcurso de los años, Educ.ar S.E. formó fuertes vínculos con diversas instituciones privadas y gubernamentales, construyendo re-laciones de codesarrollo mutuo. Es así como el rol de la Gerencia TIC y Convergencia apuntó cada vez más a la articulación y la implemen-tación de diversas propuestas de uso de tecnología en el aula, más allá del Portal en sí.3

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3 A fines del año 2003, el Portal junto con su administración mostraban una dotación de 23 personas; a fines del año 2007 más de 40 personas se dedicaban directamente a las actividades de la Gerencia TIC y Convergencia. Esta unidad operativa, gracias al inmueble –propiedad del INET– que recibió en comodato Educ.ar SE, a inicios del año 2005, se instaló en el edificio de Saavedra 789, donde comenzó a desarrollar sus actividades productivas a través de agrupamientos funcionales dependientes de la Gerencia TIC y Convergencia. Se produjo después una departamentalización geo-gráfica, al instalarse el Taller de Reciclado en un sector de un inmueble entregado en comodato por el MECyT, ubicado en la calle Tinogasta 5268. Con la inclusión del Canal Encuentro, creado por decreto presidencial de mayo del 2005, se inició una nueva fase en el desarrollo de la Sociedad, que tuvo su coronación en el inicio de las transmisiones televisivas de la señal en marzo del 2007, y en forma orgánica desde principios de abril de 2007. A fines del año 2007, Encuentro disponía de una progra-mación (entre propia y adquirida) de cerca de 650 horas anuales.



El gran salto adelante

Un país devastado, como lo era el nuestro en el período 2001-2002, necesitaba de reconstrucciones heroicas. En circunstancias excepcio-nales los héroes son los seres comunes, todos los que en nuestro diario devenir reinventamos un sentido, hasta hace poco ojeroso y casi perdido.

La combinación de una profunda reorganización administra-tiva, la mudanza física al quinto piso del INET, el lanzamiento de una colección de CD que en tres años llegaría a los 20 títulos y un millón de unidades físicas enviadas por correo, la incorpo-ración de nuevo personal (que sustituiría al casi 50% que dejó la Sociedad en los primeros 18 meses de trabajo), y el lanzamiento sistemático de líneas internas de formación, una sección de entre-vistas, una biblioteca física, el estrechamiento de lazos con colegas de varios países del mundo, la fundación de RELPE y una fluida relación con el Ministerio caracterizaron el año realmente refun-dacional de Educ.ar.

Asimismo, Educ.ar se vio beneficiado por la confianza de patroci-nadores y padrinos –desde Martín Varsavsky, que renovó su apuesta por el Proyecto, hasta empresas y organizaciones como Correo Ar-gentino, OEI, Teltron, Microsoft, Puertos Argentinos, OEA, Telecom, Inow y varias más–, que apoyaron a Educ.ar como área ejecutora de los proyectos del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación en materia de alfabetización digital.

Visiones tecnoeducativas

En consonancia con lo reseñado en los capítulos anteriores, proce-de resaltar algunas visiones que compartimos durante largo tiem-po en Educ.ar ligadas a un rediseño de la educación argentina partiendo de una revaloración de sus máximos protagonistas: los docentes y los alumnos, que muchos somos de por vida, cami-no a una alfabetización digital integral (Quintar, Callelo & Aprea, 2007; Thornburn & Jenkins, 2004; Cabello, 2006).


Capítulo 8 207

Vivir en un mundo en permanente cambio significa que quien se queda en el mismo lugar retrocede. Coincidimos con el genial Ilya Prigogine, Premio Nobel de Fisiología de 1977, por sus trabajos sobre “la termodinámica del no equilibrio”. Prigogine pertenecía a la clase de gente que vive “mayormente en el futuro”.

Quienes estamos en la frontera entre la educación y la tecnología compartimos ese espacio de esperanza y de reinvención permanente con el ilustre Nobel,4 que implica simultáneamente hacernos cargo de la complejidad, pero al mismo tiempo tratando de entender las reglas simples que la subtienden (Lewin, 1992; Taylor, 2001; Kluger, 2008).

En Educ.ar durante ese quinquenio cada día se reinventó el pre-sente (Cornella & Rucabado, 2006; Johansson, 2005; Schwartz, 2004) y se puso un granito de arena (digital, convertida en silicio) para ayudar a construir un futuro más polifacético, menos reduccionista, no atrapado ni por una historia ciega ni por un mañana indómito. Conscientes de la necesidad de recapitular las alfabetizaciones tra-dicionales, pero no menos seguros de que sin alfabetizaciones digi-tales y mediáticas masivas no habrá futuro que valga/sirva para los niños del mundo.5

4 Terminando mis estudios de maestría en USA hace casi tres décadas, deglutí una obra excepcional de Peter Wilson, El primate que promete. Esos somos nosotros: una raíz biológica que se alza cual antena al futuro, munidos de tecnologías y de sueños, buscando retroprogresivamente (Paniker, 1987) mantener nuestra continuidad con el pasado onto y filogenético, aprovechar al máximo nuestra herencia cultural (Debray, 1997) y al mismo tiempo reinventarnos simbólica y materialmente en direcciones ini-maginadas (Moravec, 1999; Kurzweill, 1999; Clark, 2003).5 La excelente periodista científica Nora Bär, escogiendo frases y augurios para ese fin

de año tan especial para la reinvención de Educar, citaba “lo importante no es lo que te ocurre, sino cómo te enfrentas a ello” (Serrat), porque si uno no se apura a cambiar el mundo “después es el mundo el que lo cambia a uno” (Mafalda). Es mucho mas fácil imaginar innovaciones en abstracto –en laboratorios y en condiciones controladas–, que aprovecharlas en el mundo real. Así, como infinidad de buenos productos o servicios que en el laboratorio aparecían como killer applications no sobrevivieron más que pocos meses o días en la jungla de la realidad, esto se aplica en forma mucho más intensa a las innovaciones sociales y políticas, que se encuentran frente a resistencias mucho más devastadoras, a inercias llamativas y a fuerzas de resistencia al cambio muy poderosas. Especialmente cuando queremos diseñar innovaciones en políticas públicas y sobre todo en la terriblemente fangosa y reactiva intersección entre educación y tecnología (Cuban, 1986; 2003; Prats, 2006).



La gestión estuvo signada por una articulación entre subjetivi-dad escolar y subjetividad mediática que tanto nos cuesta –en tan-to adultos– ensamblar6 (Colom, 2002; Barbera, 2004; Litwin, 2002; Momino, 2008; Pérez Tapia, 2003).

Los problemas de incomprensión que se producen en los años fi-nales del secundario no son sólo problemas de deterioro, sino algo mucho más radical, a saber: probablemente estén testimoniando la falta de la producción de subjetividad que el discurso que busca saldar la fractura intergeneracional requiere.7

El advenimiento de Internet fue contemporáneo de la emergen-cia de una subjetividad mediática. Los medios no son el grado cero de la subjetividad, no son la inversa “maldita” del saber y del co-nocer, sino que son productores de una subjetividad antagónica o agónica respecto de la letrada (Snyder, 2004; Buckingham, 2005; 2008).

Internet, la televisión, los otros medios son instituciones con peso propio que deberían articularse con la escuela y los modelos tradicionales de creación de subjetividad. En Educ.ar preocupaban sobre manera estos desfasajes y se trabajó denodadamente buscan-do construir puentes y engarces entre las identidades fragmenta-das y difusas que proliferaron en la última década, conformando la clase cognitiva de los nativos digitales y las exigencias de tota-lización propias de las generaciones adultas (Carr, 2008; Boschma, 2008; Casacuberta, 2003; Brea, 2007; Dufour, 2007).

El desafío era mayúsculo, pero la tentación de contribuir con

6 En la última década, bilingües tecno-educativos como Joan Ferrés (2008) o Concha Fer-

nández Martorell (2008), astutos detectores de tendencias en innovación generacional y en competencias digitales, como Jeroen Boschma (2008), Alessandro Baricco (2008) y Henry Jenkins (2008), están operacionalizando lo que intuíamos entonces.7

Nuestro transfondo de escucha (Flores, 1988) siempre estuvo sintonizado en las en-señanzas de la Pedagogía del oprimido de Paulo Freire. Pero, a la usanza de los tiempos, para nosotros esta pedagogía se convirtió por un lado en los videojuegos de los opri-midos de la mano de las enseñanzas pragmáticas y constructivas de Gonzalo Frasca (2003) y los ludólogos. En no menor medida nos apoyamos en las enseñanzas truncas de Ignacio Lewkowics y Clara Coria (2004), que bocetaron una indispensable peda-gogía del aburrido que los pedagogos tradicionales y los contenidistias curriculares insisten en desconocer.


Capítulo 8 209

prácticas colaborativas y con tecnologías concretas para cumplirlo iba de su mano.

El plan de trabajo de todo un mandato ministerial

El plan de trabajo del período 2003-2007 comprendió seis áreas: Ac-tividades de capacitación; Desarrollo de contenidos (implementación de un nuevo administrador de contenidos, convirtiendo a Educ.ar en el primero en ser totalmente compatible con la Web 2.0 en América Latina, ocupó de este modo –como ya mencionamos– un lugar rele-vante en la conducción colectiva de la red de portales RELPE; Acceso a conectividad; Provisión de equipamiento; Articulación de redes; Explora-ción de modelos innovadores especialmente en relación con proyectos 1 a 1 (una computadora por alumno).

El gran salto adelante. El proyecto [email protected]

Toda reinvención reconoce hitos. Momentos de crecimiento normal y momentos de crecimiento revolucionario. El portal [email protected] puesto al aire a mediados del año 2006 fue una bisagra, porque implicó al mis-mo tiempo tres acoples claves.

Un trabajo día a día con especialistas y docentes, patrocinado por Mi-crosoft, y la generación de contenidos actualizados de primer nivel.

El armado de una comunidad temática de docentes, que debió inte-grarse con el espacio de innovación docente, pero sobre todo la territo-rialización de la tarea de Educ.ar con un inicio espectacular en febrero del 2006 en el Colegio Lasalle en la ciudad de Buenos Aires, un apoteósico encuentro en el Teatro El Círculo en Rosario, y una co-ronación no menos impresionante en la Universidad de La Punta, en San Luis, a fines de octubre del mismo año al capacitar en vivo a 2.000 docentes, el 25% de la dotación total de la provincia.

Mientras Educ.ar estaba a punto de hacer su postergada migra-ción tecnológica, se avanzó en forma compleja pero irreversible en la institucionalización de la Sociedad del Estado y la integración interactiva con la TV.



Con cerca de 75 personas trabajando (se habían heredado 34 el día de la asunción de la conducción encabezada por el ministro Daniel Filmus; en algún momento la dotación se había reducido a un mínimo de 25 personas), debiendo articular numerosas di-mensiones, tareas y proyectos, rotando permanentemente el eje de las preocupaciones principales, todo llevaba inevitablemente a la cuestión de la temporalidad organizacional.8

Una organización es tan buena como su gente y tan productiva como su capacidad para leer su entorno, y dejarse leer por él.

En Educ.ar se conformó una comunidad de profesionales, un estilo de trabajo y un formato institucional extraordinario. Apro-vechando las ventajas comparativas de una Sociedad del Estado, limando las limitaciones de la forma estatal (Legendre, 1979) y dialogando permanentemente con el entorno nacional e inter-nacional, con el círculo de docentes y con las demandas de los alumnos, contando con un apoyo político inusual y duradero, se conformó la comunidad Educ.ar tal cual existe actualmente.

8 Se desarrollaron más de 20 títulos de CD –a fines de 2008 la colección había incluido tres títulos adicionales–, que fueron solicitados a un promedio de 50.000 unidades por título, con lo que se llegó a la asombrosa cifra de un millón de CD entregados a los docentes en el trienio. Se incrementaron llamativamente los contenidos y la calidad del portal –a fines del año 2007 se contaba con más de 15.000 objetos complejos de aprendizaje–. Se diseñó, clarificó y ordenó una interesante oferta de cursos de e-lear-ning, y durante la segunda parte de la gestión de Daniel Filmus se capacitó a 13.000 docentes. Se exploraron todo tipo de herramientas digitales para el mejoramiento de la enseñanza: weblogs, wikis, e-learning, webquests, foros, podcasts, herramientas co-laborativas, etcétera. Se aumentaron las visitas al Portal, que se multiplicaron por 14: de 150.000 a casi 2 millones por mes. Se cambió, por primera y única vez en su historia, el administrador de contenidos, convirtiendo a Educ.ar en el primero en ser totalmente compatible con la Web 2.0 en América Latina; de este modo ocupó un lugar relevante en la conducción colectiva de la red de portales RELPE, que Educ.ar contribuyó a fundar. Se dieron los primeros pasos en la convergencia digital con la televisión, descubriéndose cuán difícil es maridar lenguajes, conceptos y formatos de un medio que se va, junto a otro que viene (aunque la remediación nos enseña que ningún nuevo medio borra al anterior sino que lo resignifica y lo recrea Bolter & Grusin, 1999; Jenkins, 2008). Se reciclaron 800 máquinas y varias miles en espera empezaron a despacharse a fines del año 2008; se desarrolló un procedimiento de recep-ción, limpieza, puesta a punto y envío de computadoras, que nada tiene que envidiarle a los que existen en otros rincones de América Latina como Chile o Colombia.


Capítulo 8 211

REDISEÑANDO COMUNIDADES DE INFORMACIÓN

Un Portal al servicio de los polialfabetismos

No hay término más vacuo que el de “sociedad de la información”: de tanto repetirlo se lo ha vaciado de sentido.9 Mientras, la visión estándar se encandila con indicadores, se fascina con tasas crecien-tes de docentes aprendiendo ofimática y navegando más o menos

9 La monumental trilogía La Era de la Información de Manuel Castells (2001, 2001b,

2002) es el humus sobre el cual se debe ensayar cualquier recorrido. Para metodolo-gías que impiensen las obviedades que circulan en tanta literatura acerca de la agenda y la brecha digital, debemos recurrir a las enseñanzas de Bruno Latour (1987, 1991). Para una sensibilización en la problemática de la innovación que marcó gran parte del derrotero del Portal en el quiquenio transcurrido, hay que recurrir a las obras se-ñeras de Alfons Cornella y su equipo de Infonomia (Cornella & Rucabado, 2006; Cor-nella & Flores, 2006). También resultan invalorables los aportes del equipo de IDEO (Kelley, 2001, 2005), así como las obras emblemáticas de Stefik & Stefik (2004), Lester & Piore (2004); Morgan (1999); Florida (2004); Leifer et al (2000); Moore (2007). En el presente texto insistimos en la existencia de una contradicción señera entre cierto len-guaje laxo y voluntarista acerca de las bondades de la sociedad del conocimiento, una retórica de la innovación y una epistemología del cambio que se creen autocatalíticas y los ejercicios efectivos de diseño de cambio masivo a nivel social (capítulo 11) que son resistidos y neutralizados permanentemente, tanto en el campo político como en el social, el económico como en el educativo. Si bien la literatura del management está tapizada durante la última década de obras que alientan (o dicen constatar) una cultura de la innovación y la emergencia de nuevas formatos de invención colectiva y colaborativa (Hamel, 2007; Ridderstrale & Nordstrom, 2004; Kao, 2007; Leifer, 2000; Moore, 2007; Ponti & Ferras, 2008), al mismo tiempo crece el supuesto de que esa cul-tura sólo existe en USA en el campo de la innovación tecnológica. Porque, así como la innovación puede ser creativa y liberadora de posibilidades, cuando se convierte en contabilidad creativa, o en apalancamiento de tóxicos –después de todo una forma muy creativa de hacer inversiones– como los economistas Paul Krugman y Nouriel Rubini vienen diciendo desde hace años, puede terminar en el desastre que hoy es-tamos padeciendo. Lamentablemente quienes lo vieron venir, o fueron participantes activos de este desastre –desde Karl Schwab, Zar de Davos desde 1971, quien tuvo el tupé en la sesión del año 2009 de sostener que debían haber sido más cautos, hasta Alan Greenspan, quien habiendo denunciado la burbuja de Internet ya en 1996, no hizo nada para desactivarla mientras se incubaba ésta mucho más terrible en el mun-do real–. Por otro lado, habría que ver cómo conviven innovación y cambio continuos y acelerados, con la psicología y la neurología de un primate que promete y que cada vez más se ve sorprendido en su ingenuidad o sus atavismos ancestrales. He aquí un manejo de contradicciones que merece mucha más atención y nos lleva a enfrentar las visiones de Gleick (1999) con la de Honoré (2005, 2008), ambas por igual convincentes pero totalmente ortogonales la una con la otra.



inteligentemente, mientras se destinan cantidades industriales de dinero a equipamiento, y eventualmente a conectividad, muchas preguntas esenciales quedan sin hacerse, y muchos planteos nece-sarios son pasados por alto (para maestros en “prender” estas pre-guntas apagadas, se recomienda consultar a Lash, 2005; Cornella & Flores, 2006; Prahalad & Krishnan, 2008).

Si en algo se destacó la gestión del quinquenio en el Portal fue en haber contribuido en forma decisiva a generar una epistemo-logía y una ideología pro-digital, orientada hacia la innovación, las estrategias botton-up y la conversión de docentes y alumnos en prosumidores y en pro-ams (profesionales/amateurs) (capítulo 10).

Durante ese período las computadoras no fueron vistas nun-ca como meras herramientas,10 la domesticación del software no se planteó como mera técnica, el aislamiento del aula de las ten-taciones digitales no suponía ningún mérito, y la dificultad que los docentes tienen para internarse de lleno en el mundo digital

10 En innumerables encuentros y presentaciones que hemos realizado en estos años he-

mos repetido incansablemente la sentencia de Gaston Bachelard para quien los instrumen-tos son tecnología concretizada. Tal sagaz intuición tuvo su testeo pormerizado en el intento “fallido” de Nicholas Negroponte de inventar una nueva interfaz (Sugar) en la fase inicial de lanzamiento de su proyecto One Laptop per Child, finalmente en vías de archivo. En parte por las presiones mercadotécnicas impuestas primero por la competencia de Intel y, más recientemente, por la “colaboración” de Microsoft. Sin embargo, un análisis más detallado del Proyecto muestra que debemos expandir esa noción de teoría concretizada. Tradicionalmente se la entendía tan sólo en el sentido de que la epistemología subya-cente condiciona la observación (“toda observación esta cargada de teoría”, Norwood Hanson), y de que cualquier herramienta siempre está presidida implícitamente por una epistemología subyacente. En su momento también ocurrió algo parecido con el Proyecto Aramis, un útil experimento de transporte urbano autropropulsado, asesinado por los intereses contradictorios de los comisionistas, finamente deconstruido por Latour (1992). Ya contamos con un excelente análisis en esta dirección (Luyt, 2008). Sumado al estudio que hizo Landow (2004) acerca de la contradicción entre las ansias innovadoras de la Universidad de Brown y el desinterés de la conducción universitaria –recordando las peleas que llevaron a la dimisión de Negroponte como director de The Media Lab, ante el boicot que el MIT hizo de la compra del segundo edificio–, emerge una panorama muy complejo y sofisticado de la adopción de las innovaciones. A años luz de los planteos reduccionistas que ven en una innovación concreta o en una cultura de la innovación la llave mágica para la reinvención de la cultura organizacional –excepciones ejemplares son el iPod (Levy, 2006), Starbucks (Michelli, 2007) o empresas como Google (Girard, 2007; Stross, 2008; Battelle, 2005).


Capítulo 8 213

seguía siendo el desafío más importante y crucial de todos. Pero estábamos dispuestos a vencerlo como fuere.

Si hace una década atrás se podía afirmar cínicamente “soy TV-visto, luego existo”, algo semejante pero mucho más radical suce-dió en el universo Internet en el último lustro. Para una empresa u organización, hace bastante que no estar en la Web es lo mismo que no existir. Pero para un docente o alumno, para un investi-gador o un analista, para un trabajador del conocimiento o para un creativo –todos los chicos lo son y crecientemente los adultos también– no estar en la Web es no sólo no existir, sino además privarse de participar de las conversaciones que importan acerca del diseño de la cotidianeidad y la invención del futuro (Flores, 1989; Brown, 2005).

Ya no se trata empero de sólo desplegar una página Web, o de manejar más o menos bien el e-mail, o los utilitarios, o los aplicativos del “Office”. Se trata de pertenecer a las tribus del pulgar y a los ma-gos de la pantalla, a los colectivos colaborativos y a las comunida-des de intereses a distancia. Se trata de formar parte de las huestes de “Linkedin” o de “Orkut”, de “MySpace” o de “del.icio.us”, de “Flicker” y de “Writely”, de “Youtube”, de “Googlevideo”, de “43.places.com” o de “Blogger” y sobre todo de “Facebook”.11

11 No hablamos en jerigonza ni nos perdemos en la jerga técnica. Remitimos a una se-

rie de servicios de la Web 2.0, que están reemplazando en forma acelerada las páginas estáticas del html tradicional, y a la forma televisiva dominante en la Web cinco años atrás. Plataformas como Ning o Netvibes permiten que los internautas construyan si-tios a medida con conocimientos míninos o nulos de programación. Servicios que usan masivamente XML permiten recuperar, transformar y reorientar la información en las direcciones más inverosímiles. Ni siquiera el genial Tim Berners-Lee, inventor unipersonal de la Web, pudo haber imaginado a principios de los años 90 este grado de personalización y prosumición a medida en la red. Aun así, pioneros como Vinton Cerf imaginan una reinvención epocal de la Web en el año 2009, como resultado de un crecimiento imparable de chinos y asiáticos en la red. Ya a principios del año 2009 con 300 millones de personas en Internet, China es el primer país del mundo en tér-minos de usuarios. Si recordamos que un 85% de la población asiática aún no está en la red, podemos imaginar de qué está hablando Cerf. Las consecuencias educativas de todos estos movimientos son fenomenales, aunque son muy pocos los que están preocupados o siquiera advertidos de esta gigantesca traslación del eje de la Internet mundial de Occidente a Oriente.



Hoy estamos ingresando masivamente –con los jóvenes a la cabeza– en un mundo de inmersión, interactividad, conocimiento compartido, saber colaborativo (Shirky, 2008; Benkler, 2006), migrando hacia un aprendizaje cada vez más centrado en el conocimiento de los pares, el autoconocimiento y el aprendizaje en la acción (capítulo 9).12

Con estrategias como la simulación (Casti, 1997; Emmeche, 1998; Frasca, 2003; Schrage, 2000), el blended e-learning (Momino, 2008), el conocimiento (embebido) contextualizado, la producción colaborati-va, la televisión interactiva y sobre todo el contenido generado por los usuarios, la idea (y la práctica) de lo que es saber, conocer y compren-der, cambió y cambiará en forma irreconocible en los próximos años. Educ.ar buscó estar a la cabeza de esas apropiaciones educativas.

Una auténtica sociedad de la información será aquella donde es-tas innovaciones incipientes se conviertan en valores sociales com-partidos. Donde los chicos no detesten ir a la escuela, sino que la vean como una prolongación de su cotidianeidad (Dussel, 2007). Donde las absurdas oposiciones tiza y pizarrón versus computadora e Internet sean un mal recuerdo y donde las potencias instituyentes y el asombro de la juventud no terminen enfrentadas en una guerra generacional (en la que todos perdemos) consumidas por el imagi-nario instituido.13

Cuando Educ.ar fue relanzada, a mediados del año 2003, la Ar-gentina de ese entonces era tan diferente institucional, política, económica y culturalmente de la que estamos viviendo hoy, como diferentes eran los usos de las tecnologías en las aulas, diferente era la cantidad de usuarios convertidos a Internet, diferentes eran las

12 Sólo entre los años 2007 y 2008 aparecieron una decena de obras que iluminan sa-

tisfactoriamente este panorama y complementan los trabajos pioneros de Malcom Gladwell (2001, 2005) o de Don Tapscott & Anthony Williams (2006). Nos referimos en particular a los trabajos seminales de Steven Weinberger (2007), Clay Shirky (2008), Jeff Howe (2008), Nicholas Carr (2008) y John Palfrey & Urs Nasser (2008).13

Estamos hartos de la literatura supuestamente filotecnológica que termina funcio-nando como un caballo de Troya. Como en su momento hiciera Neil Postman (1993), y ahora reedita con el mismo ahínco David Buckingham (2007). Para una visión to-talmente ortogonal, véase en especial la obra inconclusa –sus geniales autores falle-cieron en una accidente a los 42 años– Pedagogía del aburrido de Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea, mencionada reiteradas veces en estas páginas.


Capítulo 8 215

herramientas y tecnologías disponibles en los hogares y sobre todo muy diferente era la ecología de los medios en un mundo siempre cambiante, pero en perpetua aceleración, y al mismo tiempo polari-zado, fragmentado, dividido, confundido a veces.

Dos consignas y un solo objetivo guiaron la tarea de reinventar Educ.ar a lo largo de esos aproximadamente 1.700 días que consis-tieron en los cuatro años y medio de gestión del ministro Daniel Filmus. El objetivo fue trabajar para y con los docentes en la alfabe-tización digital. Y las consignas con las que se partió en ese difícil viaje fueron mínimas y concretas: no reinventar la rueda, recuperar todo lo existente hecho por quien fuere (público o privado, ONGs y personas del metier), siempre que cumplieran estándares mínimos de calidad, y reciclarlos, y al mismo tiempo potenciarlo y escalarlo como sólo se puede hacer desde la esfera estatal.

Una segunda consigna fue generar una panoplia y variedad de instrumentos, teorías, artefactos y dispositivos que allanaran la ta-rea del docente, le permitieran dar saltos ágiles y tomar atajos para mejorar su labor, y al mismo tiempo poder entablar conversaciones con generaciones de chicos que difieren de ellos en forma notable por su dieta cultural, por su dieta cognitiva y sobre todo por su ca-pacidad de autoeducación y de autoformación, como ninguna gene-ración pudo hacerlo jamás.

Como todo proceso, en lo personal éste tenía que culminar en algún momento. En los últimos años constatamos una aceleración visible de todos los principios que conforman la infraestructura del conocimiento de Educ.ar.

En lo que se refiere a este libro, es hora de analizar o de entender en mucho más detalle, desde las arquitecturas y topologías que sub-tienden al paradigma 2.0, ejemplos concretos de su implementación, las formas de apropiación de sus potencias por parte de enormes colectivos, hasta pensar desde una perspectiva mucho más multi-causal y multideterminada cómo la complejidad del mundo ha atra-pado el sistema escolar, y hacia dónde éste puede derivar a riesgo de autodestruirse.



PARTE III

GESTIONANDO LOS CONTEXTOS CAÓTICOS DE CAMBIO EN LOS QUE VIVIRÁN LOS NATIVOS DIGITALES



9

DE DISEÑAR LUZ A DISEÑAR LA RED, OTRA FORMA DE LUZ

La novedad –como el amor– puede estar a la vuelta de la esquina y uno –por más lector y evangelista interneteano que se crea–, no verla. Varios años atrás, cuando apoderarse de todo lo que se publi-caba acerca de la red vía Amazon, era tan fácil de hacer, llegó a mis manos Peer-to-peer. Harnessing the power of disruptive technologies, que traería mucha más cola de la que yo supe lustrarle en su momento. La compilación, realizada por Andy Oram, contenía el llamativo ar-tículo Listening to Napster escrito por Clay Shirky, un visionario que resultaría genial.1

SOFTWARE SOCIAL Y SABIDURÍA DE LAS MULTITUDES

Pedro (4 años). Hace un par de meses decidieron hacerle el carné de identidad, que le llegó hace un par de semanas.

Cuando su madre se lo enseñó a Pedro y le dijo que era su carné, él dijo:“Ay, qué bien, ahora ya puedo conducir”.

(Motos, 2008.)

1 Shirky brindó a fines del 2002 una excelente entrevista “Social ssoftware and the next big phase in Internet” a Peter Leyden del Global Business Network (GBN). Este es un think


220 Software social y sabiduría de las multitudes

Todo lo que piensa, publica y comenta Shirky llama la atención y ge-nera afinidades electivas inmediatas. Después de todo, el hombre vive de escribir acerca de Internet y trata de que su vida no salga de sus fau-ces. Pero aunque fue un “gusano de libros” desde siempre, su vocación se despertó cuando quiso convertirse en diseñador de luces.

Igual la vida llevó a Clay Shirky por derroteros más inusuales todavía. Cuando llegó a Nueva York se dedicó al teatro y junto a su compañero de cuarto, que se las daba de director de escena, monta-ron obras en tres actos apuntaladas en el “lenguaje muerto” propio de Harold Pinter –el premio Nobel recientemente fallecido– y de Samuel Beckett. Ambos profetas del teatro del absurdo, usuarios de un lenguaje cercano al grado cero absoluto, y que, sin embargo, lo-graron transmitir emociones sumamente intensas.

¿Dónde encontrar más emoción que en un diálogo con una torre de control de un avión a punto de estrellarse?

Hipercurioso como es Shirky, un día leyó en un diario una trans-cripción de los tramos finales de la charla que la torre de control de tráfico aéreo mantuvo con un avión de United Airlines que se estrellaría en Sioux City en 1989.2 La tensión de la charla le pareció

tank de los buenos que logró sobrevivir a las veleidades y caída de las punto.com al do-blar el codo del siglo XX, y que sigue contando entre sus filas a luminarias como Peter Schwartz, Steward Brand, Brian Arthur, Laurie Anderson, etc., etc. Clay en su weblog que sirvió de base a la obra que resultó hilo conductor de este capítulo, publica artículos que no tienen desperdicio con una curiosa característica. Son muchos, son virulentos, son variados y son siempre pertinentes. Además, es profesor en el famoso y belicoso Interactive Telecommunications Program de New York University. 2 Se trató del accidente de un DC10 con 285 pasajeros a bordo. Gracias a una combina-ción irrepetible de un entrenador de pilotos a bordo y de una habilidad especial de la tripulación a cargo, si bien el avión explotó en el aterrizaje, 185 personas lograron salvarse <http://www.airdisaster.com/special/special-ua232.shtml.> Como de costumbre la in-vestigación de rutina echó la culpa del accidente a errores humanos en la inspección de las turbinas. Si los investigadores leyeran mejor a Latour, se darían cuenta de que en la mayoría de los casos los errores están ligados a la falta de sistemas de backup, al costo de reparaciones de aviones que han tenido fallas similares, y a la falta de regulaciones más estrictas de los organismos de control, entre los que veces -como en el caso del accidente de LAPA en la Argentina- están involucradas hasta las propias Fuerzas Aéreas.


Capítulo 9 221

mucho más interesante que mucho teatro escrito sin pasión. Por ello decidió buscar otros ejemplos parecidos. De allí surgió la pasión por encontrar documentos tan difíciles de ubicar como ése y también, su frustración en cuanto a cómo obtenerlos. Hasta que su madre, una bibliotecaria, le anunció a principios de 1990 que su Mandrake sería algo llamado Internet.

A través de un camino que incluyó la ayuda del conocidísimo evangelista interneteano Julián Dibbel (1993), que escribió tempra-namente sobre el tema en el Village Voice, y de su ingreso al extra-vagante sistema Panix –uno de los primeros BBS de la historia– (Hafner & Lyon, 1996), nuestro héroe se puso en marcha.

De esa época data su interés voraz por las redes sociales. Y también la historia de algunas frustraciones intentando apropiarlas. Como bien dice el propio Shirky, él no sería hoy quien es –y tampoco probable-mente nosotros, ni la mayoría de los lectores de este libro–, si Internet hubiese sido lo que esperabámos en distintos momentos: una biblioteca ordenada, un sistema de comunicaciones transparente, un repositorio adecuado de experiencias y otras metáforas igualmente limitadas.

Nuestras ganas feroces de domesticar la red y de hacerla servir para otros fines –que los impuestos por su arquitectura (Lessig, 2001; Galloway, 2004; Ghosh, 2005)– provienen de las enormes so-breexpectativas que generó, y de los resultados relativamente per-durables que logramos, a pesar de su arquitectura realmente exis-tente.3 Pero sigamos con la historia de Shirky, que de alguna manera es la de muchos de nosotros.

Shirky también tuvo su epifanía cuando su idea original de que la estructura servidor-cliente fino –retomada posteriormente por Sun

3 Algo que no les sucede a los nativos de primera generación como los chicos, pero que al mismo tiempo los priva de poder plantear demandas e interrogantes (de carác-ter metarreflexivos, metaéticos y metacognitivos, para los cuales descollamos noso-tros, los inmigrantes digitales). Más allá de lo que se imagina o sospecha, la necesidad sigue siendo la madre de todas las invenciones –o reinvenciones por reapropiación– (Tuomi, 2002; Stefik & Stefik, 2004; Schwartz, 2004). Al mismo tiempo, lo que fortalece a los chicos en sus competencias de primera generación y lenguaje en el uso de la red, bloquea la imaginación en términos de lo mucho que falta para que lo dado se convierta en lo deseable (Harris, 2005).



con cierto éxito– más un buen navegador alcanzaba y sobraba, se hizo astillas con la aparición de Napster.4 Shirky acertadamente hace una y otra vez referencia a que lo más importante de Napster tenía poco y nada que ver con los derechos de propiedad, y sí, en cambio, con algo mucho más interesante que era la inversión de la topología tal como la conocimos en la red hasta mediados de esta primera década del Tercer Milenio.

Pero tampoco conviene quedarse fosilizados en una imagen de la red de mediados del año 2000, porque probablemente lo más importante en este momento no sean ni las cuestiones relativas al almacenamiento distribuido, ni la maravillas que conllevan las ar-quitecturas descentralizadas, cuanto los problemas, los alcances, la relevancia y los usos efectivos de lo que Shirky llama más que acer-tadamente el software social.

Los tres grandes momentos de evolución puntuada de Internet

Shirky fue uno de los primeros en darse cuenta de que las prome-sas de la post-televisión (Greenfield, 1984; Piscitelli, 1998; Bueno, 2000; Baigorri, 2006) nunca se cumplieron, y de que Internet y la Web, más allá de los supuestos y deseos de muchos (aunque al fi-nal bastante menos poderosos que los grandes pulpos y monstruos de las telecomunicaciones, pero también importantes frente a los fenómenos propios de los rendimientos crecientes en las redes)5 nunca superaron el estadio de las comunicaciones punto a punto de broadcast.

4 Véase el capítulo 12, “La Odisea de Napster. Los sistemas par a par y el rediseño de la libertad de los usuarios”, en Ciberculturas 2.0. En la era de las máquinas inteligentes (Piscitelli, 2002a).5 Véase el editorial del diario eletrónico Interlink Headline News nº 3.218 “Power laws, el señor Zipf y el fin de otra ilusión. Las raíces reticulares de la desigualdad” <http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/inclusion-digital/raices-reticulares-de-la-desigualdad.php> Mario Kietke, integrante de la cátedra de Procesamiento de Datos en la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA) viene trabajando hace años estos temas. Véanse sus weblogs <http://lukasnet.com.ar/blogwp/> y <http://www.lukasnet.com.ar/blog/>


Capítulo 9 223

Para entender el momento de cambio histórico que supuso el ad-venimiento de las redes sociales, conviene prestar especial atención a los tres grandes momentos de evolución puntuada6 –períodos cor-tos que lo cambian todo– de la red.

La primera compuerta evolutiva de Internet llegó con el e-mail. Lo más importante y menos entendido del e-mail es la cajita no de-masiado usada en el momento de emitir un mensaje, se trata del cc, y eventualmente del bcc. Gracias a esa anticipación del diseño, man-dar un mensaje permitía generar en forma inmediata y a un costo cognitivo y económico nulo, un grupo de trabajo colaborativo.

Como las palabras importan mucho, el hecho de que se haya de-nominado correo electrónico al envío de mensajes, en vez de pro-tocolo de creación de grupos, sirvió para esconder esta innovación de características llamativas. Lo que realmente importa no es el correo bidireccional –el que la mayoría de nosotros practicamos con frui-ción y muchas veces compulsivamente– sino el e-mail a tres y más voces (Caswell, 1988).

Fue un tiempo poco más tarde cuando alguien se dio cuenta de que las copias carbónicas electrónicas eran más que útiles, pero di-fícilmente servirían para la conversación colectiva que requieren los grupos. En ese mismo momento nacieron las nunca bien ponde-radas –y siempre efectivas– listas de distribución (Hafner & Lyon, 1996).

6 Maravilloso concepto acuñado por Stephan Jay Gould. Para este biólogo evolucio-nista y divulgador científico de prosa maravillosa, la evolución de las especies no se da de forma uniforme, sino en períodos de evolución rápida, como parece deducirse de la escasez de formas intermedias encontradas entre los fósiles animales. Si durante mucho tiempo se creyó que la desaparición de una especie y la emergencia de otra, llevaba millones o decenas de millones de años, Gould insistió en que ese proceso podía comprimirse en unas pocas decenas de miles de años. Otro tanto puede de-cirse de numerosos tecnologías –y más específicamente de Internet–, que si bien es cosmológica o biológicamente irrelevante –con 40 años de vida por cumplir a fines de 2009–, del mismo modo experimenta períodos de continuidad y de laxitud de 10 años o más de duración. De pronto una efervescencia de nuevos formatos, géneros, programas y aplicaciones brotan en forma simultánea revolucionando todo –es el caso que actualmente estamos viviendo del software social y de su epítome Facebook–, para inmediatamente después dejar lugar a otro largo período de stasis o equilibrio dinámico de largo plazo.



Cambio puntual y acelerado

Constatando que las innovaciones tecnológicas son de una inercia y una robustez más que llamativas, entre mediados de los 70 y los 80, durante cerca de 10 años, no ocurrió nada interesante; hasta que en un período cortísimo de apenas 18 meses emergieron en forma de cascada innovaciomes como Usenet, MUD, MOO (MUD object oriented), IRC –la forma primitiva de chat que tenemos ahora en la mensajería instantánea.

Durante muchos años la Web no implicó una revolución comuni-cacional ni remotamente parecida a las anteriores; por ello se poster-gó indefinidamente la aparición del paradigma post-televisivo.

La revolución traicionada de la Web tuvo al menos dos raíces: a) quedar atada al paradigma del broadcast; b) quedar presa de una constricción arquitectónica y topológica. Dado que la casi totalidad de nodos de la red tenían direcciones dinámicas provistas por los ISP,7 las conexiones se volvían temporarias y hacían inimaginable la creación de herramientas de groupware –algo que tanto el software par a par como las promesas controversiales del protocolo IPv6, están cambiando actualmente.

Porque el rasgo distintivo de las revoluciones sociales es crear bu-cles de retroalimentación o ciclos autocatalíticos –como pasó en los últimos años con los weblogs que pasaron de iniciativas a blogrolls y a infraestructuras meta-sociales como Daypop –desaparecida a me-diados de 2008.

Estos bucles son los espejos que permiten reflejarse a la comu-nidad sobre sí misma, cambiando la velocidad, la orientación y los objetivos en forma mancomunada, descentralizada y heterárquica.

7 Las direcciones IP dinámicas convierten a los usuarios en “kelpers” de la red –algo que pudo comprobarse cuando Telefónica de España decidió brindar banda ancha de segunda a través de estas IP dinámicas a inicios del año 2000–. Porque, justamente, al cambiar el sistema de direcciones y hacerlas permanentes –arquitectura pura– se volvió posible una serie de herramientas novedosas como son los wikis, el sistema de mensajería instantánea Jabber y el groupware, así como los proyectos SETI, Free Net, Rover, Publius y Free Haven que –aunque todavía en su infancia– muestran hacia dónde esta yendo la Red (Oram, 2001).


Capítulo 9 225

Diagramando interacciones heterárquicas

Recientemente empezamos a contar con herramientas que permiten diagramar interacciones de los grupos de personas más allá de los ravioles organizacionales, detectando quién habla con quién –que muchas veces es más importante que saber qué se dicen entre sí (Buchanan, 2002, Watts, 2003; Barabasi, 2002). Podemos reconstruir las conversaciones mantenidas en los mails, e identificar los núcleos más dinámicos y con mayores credenciales de sentido y no las je-rárquicas. Y aunque ahora lo hacemos aprés coup, pronto podremos programarlo y organizarlo con anticipación en busca de objetivos predeterminados.

Porque hasta ahora todo lo que sabíamos de la vida social era lo que hacíamos espontáneamente. Con las herramientas de software social podemos empezar a diseñar nuestros entornos de conviven-cia y correspondencia. De lo que se trata es de volver explícitas las relaciones sociales estáticas. Estamos ante las puertas de aprove-char filtros que extraen sentido social de las interacciones como el knowledge management y el data mining vienen prometiendo desde hace una década al menos, con resultados prácticamente nulos.8 Al menos desde el punto de vista social, no el económico.

0

8 Ingentes inversiones y ejercicios fútiles han pasado por alto La vida social de la in-formación, obra emblemática de John Seely Brown y Paul Duguid (2000). Cuando la producción de información alcanza la velocidad y la voracidad que tenemos actual-mente con cifras cercanas a 1 exabyte diario, las técnicas de procesamiento automático de la información son más que bienvenidas. Por ello es más que valiosa la minería de datos (Data Mining) consistente en la extracción no trivial de información que reside de manera implícita en los datos. Esta disciplina engloba todo un conjunto de técnicas encaminadas a la extracción de conocimiento procesable, implícito en las bases de datos aplicando la inteligencia artificial y el análisis estadístico. Los modelos generados utilizando técnicas de minería de datos abordan la solución a problemas de predicción, clasificación y segmentación. Nada casualmente –algo semejante está ocurriendo con la Web semántica–, en los últimos años mucha de esta información está siendo relativizada por la importancia que han cobrado los datos no estructura-dos (texto, páginas de Internet, etc.), la necesidad de integrar los algoritmos y resul-tados obtenidos en sistemas operacionales, portales de Internet, etc., la exigencia de que los procesos funcionen prácticamente en línea y los tiempos de respuesta, que requieren una respuesta en tiempo real. Todas limitaciones que la minería de datos –o la Web semántica– no ha encarado aún adecuadamente.



Metáforas nada inocentes

Las metáforas no son inocentes. Mark Johnson y George Lakoff (2001) mostraron que las metáforas de la vida cotidiana son la vida co-tidiana misma. Vivimos nuestras vidas de acuerdo con las metáforas que profesamos, al igual que vivimos de los economistas muertos y sus metáforas –lo mismo ocurre con la epistemología–, todos somos deudores de las metáforas, especialmente aquellos que creen que no utilizan ninguna (Bateson, 1976).

Si bien este velo metafórico lo tapiza todo, su efecto es a veces más multiplicador y pregnante que otros. Y ello sucede concreta-mente con Internet que oscila entre dos metáforas antagónicas, dos modalidades de funcionamiento no menos opuestas.

Muchos creen que Internet es una biblioteca, desorganizada, des-prolija, caótica, pero biblioteca al fin (Stefik, 1996; Gómez Cruz, 2007). Sólo se trataría de ordenarla mejor o peor, y para ello tenemos cada vez más herramientas capaces de transformar ese magma informe en góndolas ordenadas, estantes cuidados y búsquedas aceitadas.9

Nosotros preferimos optar por otra metáfora para caracterizar la red y se trata del café o tertulia (Brown, 2005), de un lugar convival, natural, ameno y sobre todo bien sucedido, pero tremendamente aleatorio e imprevisible en sus interacciones y logros.

Cuando a un chico de 10 años que juega a The Sims se le pregunta por la interfaz del juego, ni siquiera entiende la pregunta. Para él, el juego hace lo que hace, no se trata de un entorno diseñado con un propósito. El mundo del juego es como es. Y él vive en ese entorno. Más allá de los detalles y de las comparaciones, lo que importa es

9 Gran parte de los proyectos de la red van en esa dirección. Cada día son más nu-merosas las iniciativas para digitalizar el mundo real, como está haciendo Google al digitalizar 15 millones de libros de las universidades de Michigan, Stanford, Har-vard, Oxford y la Biblioteca Pública de Nueva York. Mientras Yahoo, MSN (unidad de Internet de Microsoft) y Grokster también están buscando ampliar su alcance más allá de la red con enciclopedias, colecciones de biblioteca y otros recursos. Internet Ar-chive anunció que bibliotecas de cinco países, entre ellos China e India, han acordado agregar un millón de libros digitalizados a su archivo, de los cuales unos 70.000 ya estaban on line en abril del 2005.


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que pensemos simultáneamente las herramientas y sus usos sociales, la arquitectura y sus posibilidades emergentes.

Llegados al software social, Internet está alcanzando su propia ter-cera fase interna –compuerta evolutiva–, equivalente a las tres de Simone (2001) o de Debray (1997), sólo que en un periodo récord de menos de cuatro décadas. Porque si bien es cierto que Internet ayu-dó mucho a la comunicación punto a punto y a la irradiación, tales mecanismos la preexistían.

Por otra parte, tendemos a creer equivocadamente que los objetos físicos duran un larguísimo tiempo, y que la actividad social se ge-nera siempre en el corto plazo. Pero existen contra-ejemplos como éstos (la Iglesia Católica, la propia red) que muestran que lo que dura es lo social, mientras que lo que muta es lo tecnológico.10

La revolución de los weblogs

Durante casi veinte años la red volvió a entrar en latencia, hasta que en 1998 aparecieron los weblogs. Lo más llamativo es que la tec-nología para montar weblogs estaba ya disponible en 1994 (Bausch, 2002). A esa altura ya existían los servers, los scripts CGI (Common Ga-teway Interface), existía el HTML y había navegadores. Las primeras páginas de la NCSA y de EARN –orígenes de la Web- eran lo más parecido a los weblogs que uno pueda imaginarse. Pero los weblogs, con nombre propio, salieron a la luz pública en 1998 y se masificaron recién a partir del año 2000, para convertirse en la plaga que hoy tenemos en el año 2009, celosamente custodiada por Technorati.

Una vez que la infraestructura y la apropiación de los weblogs es-tuvo más o menos consolidada, se empezó a trabajar con los blogrolls, es decir, con las listas de otros weblogs que están linkeados en forma independiente a algún artículo o post en particular.

Los blogrolls son formas sociales de interacción. Abrevando en lo anterior se empezaron a construir infraestructuras sociales como

10 En términos de Maturana & Varela (1980), la organización –social– es la invariante, mientras que lo que se modifica es la estructura de los agenciamientos materiales.



Daypop, herramientas que balizan la red, miran hacia donde mira otra gente y la ordenan en un ranking.

Inesperadamente una enorme población en forma no coordinada se convirtió en filtro de contenido y de calidad. En casos como éstos podemos hablar de auténticas revoluciones sociales que promue-ven el filtrado colaborativo, usando grandes cantidades de inputs, devolviéndole a la comunidad sus propios intereses (Shirky, 2008). Llamémoslo crowdsourcing (Howe, 2008) o como más nos guste.

El principal objetivo del software social de tercera generación es precisamente crear bucles de retroalimentación, perturbando las mentes y causándole rasguños al mundo. Cuando nos miramos al espejo vemos cuán desaliñados estamos, o cuánto queremos acica-larnos. En la medida en que las comunidades virtuales cuenten con estas nuevas herramientas, podrán empezar a autorrediseñarse con mucho mejor criterio.

Este software permite hacer la historia de las conversaciones vía e-mail, ver quién lee qué, cómo se enlazan las danzas de ideas e iden-tificar con relativa facilidad los aspectos más llamativos y centrales de las relaciones. Si bien casi todo lo que tenemos ahora es ex-post, podremos imaginar dentro de poco herramientas parecidas, pero en tiempo real, con las consecuencias posibles para las conversaciones en el mismo momento en el que nos despertamos.

Ejercicios muy sencillos, como los que hace Shirky en sus clases acerca de la dinámica de agrupamientos de los estudiantes –análisis de red y flujos de comunicación al empezar el curso y al terminarlo– muestran que los humanos somos fabulosos para la minería de datos, mientras que las herramientas que ya hace años que nos prometen hacerlo igual que nosotros, en general naufragan irremisiblemen-te.11 La razón es evidente, sólo los humanos poseemos competencias

11 La Web semántica se basa en la idea de añadir metadatos semánticos y ontológicos a la World Wide Web. Esas informaciones adicionales –que describen el contenido, el significado y la relación de los datos– deben proporcionarse, de manera formal, para que puedan ser evaluadas automáticamente por máquinas de procesamiento. El objetivo es mejorar Internet ampliando la interoperabilidad entre los sistemas infor-máticos y reducir la necesaria mediación de operadores humanos. En el capítulo final


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abismales en lo que se refiere a la rotulación de la veracidad, o la cre-dibilidad de los mensajes. En general, lo que importa no es la informa-ción, sino el envoltorio en el que viene almacenada.

La mayoría del software social existente es prácticamente inútil porque fue creado antes de que existiera la Web. Ese software anti-diluviano supone que los grupos pueden tener cualquier tamaño, y que cualquiera debería poder incorporarse al grupo, mostrando que la libertad del individuo era mucho más importante que los objetivos de la comunidad.

En el software aún dominante anida una ideología igualitarista y li-bertaria, donde todos somos pares. Pero la población de la red en ese entonces no pasaba de los centenares de miles –una suerte de mega-Atenas–, mientras que ahora hay 1.000 veces esa cantidad de personas. Los que vivimos y vivieron en esos tiempos adánicos amaban la red y nadie quería aprovecharse de ella.12

Hasta ese momento todos los usuarios cuidaban la red como si fue-ra su bebé, y nadie imaginaba hacer uso y abuso de la infraestructura

del libro Internet. Imprenta del siglo XXI (Piscitelli, 2005) apostábamos esperanzados a un desarrollo consistente, sistemático y omniabarcativo de la criatura aún no nata de Tim Berners-Lee, fundador de la WWW. Sin embargo, la Web semántica no lle-gará a ser lo que se pronosticó. Como bien dice Viviana Dehaes (2009), uno de los problemas de la Web semántica fue la necesidad de elites de tecnólogos para ser lle-vada a cabo. Pero los ámbitos en los que intervienen millones de seres humanos no van a quedarse indiferentes esperando la solución a los problemas. Internet sigue el rumbo del agua desbordada, el más rápido y directo. Probablemente, la Web 2.0 haya asestado el golpe de gracia a la Web semántica, ya que ésta jamás verá la luz de la forma grandiosa que concibió Berners-Lee, sino que tendrá que conformarse con ser un engranaje más dentro de algo más complejo y variado. 12 Hasta que aconteció el famoso caso del matrimonio Canter y Segal, los abogados de Arizona, que por primera vez en 1994 publicitaron sus servicios enviando un spam a más de 4.000 grupos de Usenet. Mostrando por enésima vez los efectos per-versos de las acciones humanas concatenadas, la comercialización de la red llevó en menos de 15 años de un millón a 1.400 millones a la población interneteana. Ade-más, dado que las innovaciones se hacen mayoritariamente y casi en forma exclu-siva en las organizaciones, especialmente de lucro, terminarían creando un quinto lenguaje (Logan, 1995), una tercera y cuarta pantalla, y sobre todo se haría posible la creación del ciberespacio y de los mundos virtuales en una escala y con un poten-cial de movilización del imaginario jamás visto anteriormente. Multiplicando en el medio las estafas, los negocios turbios y tantos otros males concomitantes.



con fines personales. En ese entonces el spam no existía,13 no porque no fuera tecnológicamente posible sino porque la comunidad era chica y concentrada. Esa fue la última vez –a pesar de McLuhan– que se pudo hablar de una aldea global (porque justamente no lo era).

Reglas de funcionamiento de los grupos y crisis constitucionales

Vivimos en metrópolis globales a años luz de las bandas de caza-dores y recolectores que nunca llegaban a los 100 individuos antes de fisionarse y desdoblarse. Los grupos online exitosos violan sis-temáticamente todas las leyes que valían en ese mundo idílico de otrora, creciendo en forma agigantada. Hasta llegar a la elefantiasis que estamos viviendo a principios del año 2009 en Facebook con 175 millones de “amigos”.

Sin embargo, a diferencia de los momentos fundacionales –y des-regulados– de la red, los grupos online más numerosos, están limi-tados en el tamaño, tienen umbrales para la pertenencia y disponen de mecanismos muy duros en contra de la conducta antisocial. Que-da así en evidencia la tensión que existe entre lo que sabemos acerca del comportamiento que los grupos deben desplegar para funcionar eficazmente, y el modo en que está filosóficamente diseñado nues-tro software social.

El principal problema del software social modelado sobre bases tradicionales es que el modelo de arquitectura que lo subtiende no es demasiado útil para grupos con objetivos puntuales.

13 Noticias periodísticas de 1998 <http://edition.cnn.com/TECH/computing/9808/10/tastyspam.idg/> ya mostraban cuán rápido se difundía el spam, al punto tal que ya hace 10 años atrás era un problema. Hoy se ha convertido en una plaga, cuando entre un 70 y un 80% de todo el mail enviado a nivel mundial es spam. Uno de los princi-pales temores que despierta esta tendencia es la aparición de protocolos pagos de envío de mensajes de correo -como el IPv6- y de conversión de la red en un sistema jerárquico de transmisión de mensajes al mejor/peor estilo de los correos nacionales y de los courier internacionales, con tarifas diferenciales –generalmente caras, en par-ticular cuando en el caso de Internet éstas hasta ahora han sido marginales o de coste prácticamente cero.


Capítulo 9 231

La mayoría del software tradicional es abierto, empieza algo y se supone que la gente lo seguirá usando indefinidamente. Pero un proyecto puntual no funciona así. Una mejor metáfora para diseñar el software del futuro debería ser una película o la construcción de un barco. El problema es que muchos lo saben pero siguen –como pasa con las aplicaciones de Office– mejorando incrementalmente lo preexistente, cerrándose así a la posibilidad de inventar lo nuevo que tantos añoramos.

El mejor contraejemplo es la toma de decisión en línea. Mientras que las herramientas disponibles permiten conversaciones abiertas indefinidas, no hay casi nada en el software existente que permita ce-rrar el discurso y mejorar la acción. Quienes lo diseñaron sostenían una visión bucólica, casi habermasiana de lo que es la interacción en línea asimilándola a una conversación infinita. La clausura no era un parámetro de diseño en el software canónico.14

Quizás la mejor ejemplificación de esta falla de origen son las cri-sis constitucionales que permanentemente emergen en el ciberespa-cio. Por más que defendamos nuestros derechos ciberespaciales, en general las herramientas no proveen mecanismos de autogobierno.

Los ejemplos históricos de LambaMOO y hasta del propio Interlink Headline News –que llevaron al alejamiento de miembros conspicuos incluyendo al brillante e irascible Willy Raffo– muestran que la filo-

14 En Hipermediaciones: elementos para una teoría de la comunicacion digital interactiva (Scolari, 2008), el autor hace una pregunta clave: ¿Puede una tecnología remodelar un conjunto de teorías? Los medios fueron tradicionalmente considerados como instru-mentos pertenecientes a la dimensión del hacer saber: un canal que transmitía infor-mación. Pero mientras nuevas concepciones teóricas –que nos proponían pensar en “mediaciones”, más que en “medios”– se difundían en las universidades iberoame-ricanas, la mediaesfera entraba en un proceso acelerado de mutación causado por la invasión de pequeños componentes de silicio, y la conformación de redes por donde circula el fluido vital de la sociedad de la información. Lamentablemente, muy pocos autores individualmente y casi ninguna institución, organizacionalmente, se hicieron cargo de estas mutaciones. Entre otros temas por revisar con no menor intensidad, está la oclusión provocada por la metáfora del desktop (Kaptelinin & Czerwinski, 2007), la porosidad entre mundos reales y virtuales (Piscitelli, 2006), el rol estratégico del prototipeado en el diseño de las experiencias (Schrage, 2000; Thomke, 2003) y la necesidad de introducir una epistemología feyerabendiana y anarquista en el diseño de software (un atisbo de esta problemática está en Evans, 2006).



sofía de diseño dominante privilegia la arbitrariedad del individuo por encima de la solidaridad del conjunto, y vuelve inestables a los grupos que carecen de herramientas para prever las crisis y sortear-las de forma más o menos suave.

Nuevas reglas, nuevos grupos, nuevas acciones

Aunque es imposible saber si convendría que los sitios vinieran con una constitución incluida, queda claro que hay que incorporar nuevos principios en el diseño de software social. Los patrones de diseño futuro tienen que permitir: a) generar un grupo de base, b) definir cuáles son las reglas de la buena membresía.

Un ejemplo excepcional de este diseño son los comentarios modera-dos en Slashdot.org. Los moderadores apenas filtran un grupo pequeño de comentarios, pero la diferencia entre navegar el sitio con o sin ellos es la que va entre el jardín de infantes y la universidad –cuando cumplen el rol para el cual fueron pensados.

Lo mismo ha ocurrido hasta ahora con la Wikipedia. Porque si bien es posible borrar todo su contenido, la existencia de un grupo cen-tral de editores balancea esta tendencia entrópica y anarquizante. El hecho de que cualquier estropicio que haga un editor mal intencionado puede ser revertido fácilmente, recurriendo a versiones anteriores alma-cenadas, permite que un grupo chico pueda compensar cualquier des-trozo, y que sin necesidad de censura alguna se pueda elevar la calidad de las presentaciones y las discusiones.

En cuanto a la reputación y la valoración de las personalidades, el elemento clave es el mantenimiento o no del anonimato. Hay siste-mas como Slashdot que la toleran, pero nunca un individuo anónimo llegará a ser un moderador, por lo cual la identidad resulta ser un elemento clave en los sistemas transaccionales.

Herramientas no jerárquicas para el trabajo colaborativo

En estas comunidades sus integrantes no se ven a sí mismos encor-setados en el raviol que le corresponde supuestamente en la organi-


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zación. Por eso, cualquier herramienta que permita que la gente se reúna y trabaje de una forma no jerárquica es más que bienvenida.

Cabe entonces distinguir, por un lado, qué es la estructura en red, cuáles son las herramientas, en qué consiste el software social y, por otro, postular un análisis de las redes sociales, con nuestra (in)capa-cidad para entender qué pasa en el seno de los grupos. ¿Qué hace que un grupo opere exitosamente? ¿Cómo se diagrama la interco-nexión de un grupo (organización, negocio, proyecto)?15

EL PODER DE ORGANIZAR SIN ORGANIZACIONES

Este libro parte del supuesto de que un cambio en las formas de comunicación supone, sin reduccionismos, un cambio en las formas sociales de la tecnología –y viceversa (Gitelman, 2006).16

Tecnología y organización social

Tanto el discurso filotecnológico encomiástico como el tecnofóbico enderezado a denostarlas, pasan por alto la necesidad de evaluar, criticar, asimilar, apropiarnos y rediseñar no tanto las apariencias cuanto los mecanismos que subtienden a las tecnologías (Bijker,

15 El ejemplo de Knetmap, una herramienta de management que promueve la cola-boración administrando el organigrama real –usando un sistema muy sencillo de cuestionarios a través de mails– muestra una fructuosa dirección en la cual trabajar. En este sentido, las contribuciones de Valdis Krebs son sumamente valiosas (véase Knowledge Networks Mapping and Measuring Knowledge Creation, http://www.orgnet.com).16 Consecuentemente nos preocupa la posibilidad de que Internet se halle en peligro de autodestruirse en cualquier momento –polémica acerca de la neutralidad de la red y de los lobbies monopólicos que quieren reapropiársela (Wershler-Henry, 2002; Lessig, 2005; Zittrain, 2008). También nos preocupa que, atravesados por discusiones banales y triviales (¿es buena o mala la red?, ¿genera adicciones?, ¿hay que reforzar la dieta cognitiva de los nativos digitales con tónicos argumentativos y con horas obli-gatorias de lectoescritura?), nos estemos perdiendo de entender y participar en una conversación extraordinaria, que aunque tiene final incierto (como la misma aventu-ra humana), permite empero unos juegos de lenguaje y un diseño de formas de vida (muchas veces autoorganizadas) muy tentador.



Hughes & Pinch, 1988; Sfez, 2005; Lash, 2005). Es inútil llenarse de datos a favor o en contra de determinada estrategia, apropiación tecnológica o invocación a las mieles o las maldiciones del consumismo, sin antes pasar por el trabajo del concepto como hacen los diseñadores meméti-cos (Blackmore, 2000; Gloor & Cooper, 2007; Lee & Bernogg, 2008).

Por eso nos gusta el atajo tomado por Clay Shirky –afín en más de un sentido al gran Yochai Benkler (2006) de The wealth of networks (véa-se capítulo 10)– cuando sostiene que las nuevas tecnologías hacen posible el armado de nuevos formatos grupales de un modo cada vez más transparente y fácil, como vimos más arriba. Solo ese deta-lle, ejemplificado con Flickr y eBay, con Facebook y Amazon, con We are the Media y Oh My News y una lista tan interminable como con-tundente, merece más de una musitación (Chirky, 2008).

Pero mientras muchos hacen casuística y enumeran, diagnostican y descollan en etnografías descriptivas generalmente condenatorias amplificando sus letanías con el concurso de los medios masivos, Shirky, Howe, Page y otros redólogos examinan las reglas generati-vas, los mecanismos explicativos y el entramado tecno-económico-comunicacional que subtiende a estas variaciones sin fin de las nue-vas formas tecnológicas de vida.

El fantasma de Coases y de cómo subvertirlo

Facilitando exponencialmente la autoorganización de los grupos, sin tener que recurrir al management formal, estas herramientas han alterado los viejos límites acerca del tamaño, la sofisticación y el al-cance del esfuerzo autoorganizador.

Nos deslumbramos –o enfurecemos– con los números de fotos almacenadas en Flickr –3.000 millones a fines del año 2008–, los vi-deos que nunca dejan de correr en Youtube –80 millones, 1 millón de visitas diarias, 200.000 videos nuevos subidos diariamente–, o la magnificencia de la Wikipedia –680 millones de visitas anuales, 12 millones de artículos en 260 idiomas–, o la proliferación de weblogs (se crean tres cada dos segundos en todo el planeta y Technorati rele-va más de 150 millones).


Capítulo 9 235

La guerra a favor o en contra de estos guarismos ignora que las mismas herramientas que hacen posible estos reservorios acumula-tivos unificados a través del etiquetado –tagging–, conllevan entre otras consecuencias la pérdida de las ventajas relativas de las ins-tituciones modernas, basadas en la escasez, la profesionalización y, básicamente, un sistema de administración de los costos de transacción que hizo imposible –hasta hace pocos años atrás– la generación de plataformas sociales de servicios como las que hoy proliferan y que tienen su epítome en Facebook y sus 175 millones de usuarios a prin-cipios del año 2009.

Cuando los costos de transacción se vuelven demasiado caros para ser administrados dentro de una organización única, los mer-cados son más eficientes que las empresas –o cualquier otra admi-nistración centralizada.

Durante siglos fue así. Cuando Coases (1994) enunció su célebre teorema La naturaleza de la empresa en 1937, nadie imaginaba que la teoría económica se desfondaría acuciada por el corrosivo de las tecnologías de las telecomunicaciones, Internet y el software social –despectivamente bautizado como Web 2.0–, por quienes creen que el neologismo de hoy exorciza su fascinación devaluada de ayer. Entre tanto las nuevas herramientas sociales están cambiando esta ecuación bajando en forma drástica los costos de coordinación de la acción grupal.

La Mermaid Parade de Coney Island

Shirky ilustra su tesis de la baja de los costos de coordinación con un ejemplo que bien podría ser cualquier otro. La Mermaid Parade de Coney Island fue hasta junio de 2005 apenas la extravagancia local de un grupo de fanáticos, a quienes les gustaba encontrarse para disfrazarse, tomarse mutuamente fotos y, como cualquier colectivo acotado, satisfacerse con el mero placer del juego.

La secuencia era clara y distinta. Primero tomar(se) fotos, des-pués compartir(las) y… verlas algún día juntos o separados. Antes de la existencia de Flickr no había mucho más que agregar. La exis-



tencia de Flickr no presupone ninguno de los condicionamientos que imaginamos necesarios para convertir ese evento –o a cualquier otro igualmente intrascendente como ese– en un objetivo explícito y voluntario propio del sitio.

Porque ni Flickr tiene una política editorial que permite singula-rizar éste u otro evento como merecedor de operaciones para com-partir. Ni mucho menos tiene acceso a los manifestantes con nombre y apellido que terminarán formando parte del colectivo, inducién-dolos a compartir –digitalmente– sus fotos. Ni mucho menos puede identificar las fotos que esas decenas o centenares de participantes –de los cuales la mayoría apenas sacan una decena al mejor estilo “larga cola” (Anderson, 2006), mientras sólo un par toma entre 100 y 200 fotos– sacan ese día.

Este fenómeno emergente es posible gracias al etiquetamiento de las fotos. La combinación de usuarios, identificadores y almace-namiento en una plataforma compartida, hace posible que lo que durante décadas sólo fue el simple acto de ver fotos –compartidas– se convierta en una plataforma de servicios. Haciendo posible esa operación tan puntual, el etiquetamiento lo cambia todo.

Si hasta ahora estas comunidades virtuales eran inimaginables, es porque resultaba imposible acercarse a sus integrantes futuros, sin utilizar medios de irradiación –broadcast– masivos, caros y funda-mentalmente fuera de escala –equivalentes a matar mosquitos con cañones.

La combinación de herramientas relativamente transparentes, costos de almacenamiento marginales, abaratamiento de los equi-pos y de los costos de la conexión, y sobre todo, un aumento ex-ponencial de la alfabetización digital, especialmente en los nativos quienes usan masivamente estas plataformas, ha permitido invertir la secuencia clásica.

Porque si siempre –pre-internetianamente– se trataba de juntarse primero para compartir después, el decálogo de la Web 2.0 es radi-calmente inverso. Compartamos primero y después (eventualmen-te) juntémonos.


Capítulo 9 237

¿Qué sucede cuando los costos de transacción colapsan?

Cuando penetramos la costra de la sorpresa y no nos perdemos fácil-mente en la denuncia de estas tecnologías como caballos de Troya de las sociedades que antes fueron disciplinarias (Foucault), después se con-virtieron en de control (Deleuze) –como hace Sibilia, 2005, 2008–, y que ahora estarían trasvistiéndose en un capitalismo de ficción dulce pero no menos letal (Verdú, 2003), nos enfrentamos a un realidad singular.

¿Qué sucede cuando los costos de transacción colapsan? ¿Qué sucede cuando ya no quedamos atrapados en la antinonia “pequeñas bajas en los costos de transacción que vuelven más eficientes los negocios” –mayestáticos, organizadores del orden social, fabricadores de co-hesión y responsables del mantenimiento de los flujos materiales en cuya ausencia no habría sociedad– versus “grandes bajas en los costos de transacción que crean actividades distintas de los negocios o de las instituciones”?17

Previo a la revolución interneteana “Tertium non datur” (no había tercera opción) (Benkler, 2006). No existía una alternativa a organiza-ciones hechas y derechas –que tenían en el egoísmo su ADN (Bronstein, Gaillard & Piscitelli, 1994), en contradicción con las libertades de los agentes que las constituyen por un lado, y las desorganizaciones, para-organizaciones o proto-organizaciones de afinidades electivas, pero triviales, discontinuas y sin potencial de crecimiento o agregación, por otro. Dicho más crudamente aún. Previo a estas herramientas tecnocul-turales, la opción era “acción institucional” por un lado y “ninguna ac-ción” por otro. Ahora emergen, como terceras formas hechas posibles por estas herramientas, acciones de grupos vagamente estructurados operando sin ningún management centralizado y fuera de la zona de ganancia (Slywotzky, Morrison & Andelman, 1998).

Las herramientas de software social amplifican la facilidad de jun-tar/nos. Y obligan a preguntarnos y a responder la pregunta crucial:

17 Pero de una irrelevancia monumental como testimonia la Mermaid Parade, los even-tos de Trekkies (fanáticos de la serie televisiva Star Trek), o el encuentro de hobbistas de coches Chevy como vimos hace poco tiempo cerca de la Estación Fluvial en Rosario, provincia de Santa Fe.



¿Por qué hasta ahora la acción de los grupos había estado limitada a las organizaciones formales? ¿Qué está ocurriendo actualmente que está cambiando este patrón?

Fomentando los patrones sociales de uso de las tecnologías para compartir

Herramientas comunicacionales hubo siempre. Con el paso del tiempo se desgastan y se ven privadas de su efecto generativo, liber-tario original. Mientras, la voluntad de compartir deseos y talentos y de potenciar los esfuerzos grupales parece ser una característica inherente a la condición humana.

Pero esta sociabilidad –grupalidad– sólo fructifica cuando existen patrones sociales de uso de esas tecnologías. Y, sin ser hiperbólicos, nunca existieron dispositivos de asociación tan poderosos18 como los que tenemos actualmente (Pressman, 2007; Lee & Josh, 2008).

Además, el hecho de que el ensamblaje se vea tan facilitado, no habla de convergencia sino de proliferación. Los intentos por ge-nerar nuevas entidades son innumerables (startups, mashups) pero siguiendo la lógica de la larga cola19 es probable que sólo algunas prosperen en la cabeza, aunque ello no quita la riqueza de intercam-biar en la cola.

18 Por más que los críticos iluministas y neofrankfurtianos se solacen en realzar el carácter irrelevante y culturalmente vacío de la mayoría de los intercambios. Véase especialmente el trabajo fabuloso en un sentido, pero totalmente previsible y escasa-mente heurístico en el otro, de Paula Sibilia (2008), La intimidad como espectáculo.19 La larga cola (The Long Tail) fue una expresión acuñada por Chris Anderson, editor de la revista Wired, para describir determinados tipos de negocios y modelos eco-nómicos como Amazon.com o Netflix. La larga cola es el nombre coloquial para una bien conocida característica de las distribuciones estadísticas (Zipf, Ley de potencias, distribuciones de Pareto o/y en general distribuciones de Lévy). En estas distribu-ciones, una amplia frecuencia o gran frecuencia de población es seguida por una baja frecuencia o baja amplitud de la población que disminuye gradualmente. En muchos casos, los acontecimientos de baja frecuencia o escasa amplitud –la larga cola–. Inter-net y el entorno digital han cambiado las leyes de distribución y las reglas del merca-do permitiendo que proliferen infinidad de largas colas. Con lo fascinante y llamativa que es la teoría, a la misma le han llovido, además, adhesiones críticas, la mayoría de las cuales insisten en que “la cola es muy sosa” y que “el apetito de los consumidores por los éxitos sigue creciendo”.


Capítulo 9 239

Llegados a este punto y antes de emprender un nuevo salto, rele-vemos los grados diferenciados por complejidad creciente de la es-calera de actividades hechas posibles por las herramientas sociales: compartir, cooperar y acción colectiva (producción colaborativa asocia-da a responsabilidad).

Hemos encontrado por debajo del horizonte de las posibilidades de Coase un tesoro español poblado de maravedíes de oro. Quere-mos quedarnos con algunos de ellos sin lugar a duda.

En los capítulos finales del libro avanzaremos lateralmente en al-gunas de las cuestiones conceptuales que se abren con las propues-tas y el análisis de Shirky, y otras variantes en el poder de organizar sin organizaciones. Ya sea una nueva modalidad de producción, como lo es par a par (Wershler-Henry, 2002; Benkler, 2006). Ya sea una nueva forma de concebir las formas tecnológicas de vida a pe-sar de las limitaciones de la tecnología como ficción instituyente. Ya sea una reconceptualización de la vida digital, no como ortogonal pero sí como reinvención de la vida analógica.

Curiosamente todas estas opciones están teniendo lugar en Facebook, ese laboratorio20, tan grande como el mundo mismo –y que a princi-pios del año 2009, con 175 millones de habitantes se había convertido en el sexto país del mundo–. Mientras que para algunos Facebook es la quintaesencia de la “venta” de la intimidad en público, o la versión Gran hermano 2.0, para otros se trata de un apalancador de la sociabi-lidad, un generador de organizaciones y comunidades ortogonales al mercado y a las empresas, una encarnación (parcial) de los principios del par a par, con fantásticos desarrollos por venir. Lo que será, será.

20 En el momento de entregar los originales de este título a imprenta acabamos de iniciar una investigación sobre/en Facebook, que ocupará los próximos cuatrimestres del trabajo de la cátedra Taller de Procesamiento de Datos en la carrera de Comu-nicación Social de la Universidad de Buenos Aires. A poco tiempo de convocado el grupo, concitó la atención de más de 200 usuarios locales de Facebook, generó su pro-pia página, <http://www.proyectofacebook.com.ar> y hoy promete ayudar a pro-fundizar y entender mucho mejor los principios apenas enunciados en este capítulo de invención social, de software colaborativo y de poder organizador en ausencia de organizaciones.



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PRODUCCIÓN ENTRE IGUALES BASADA EN EL DOMINIO PÚBLICO

Outsiders bienvenidos

El fenómeno del consumo par a par nos seduce desde hace mucho. Se trata de los remates en tiempo real de Ebay, de las recomendaciones mediante filtrado colaborativo de Amazon, el consumo de música ninguneando a las mayores discográficas, la distribución masiva de DVD pirateados en los videoclubs legales (sic); desde Creative Commons hasta el software libre, desde los weblogs hasta Wikipedia, desde SETI hasta la computación distribuida (Oram, 2001; Benkler, 2006). Pero, para ser sinceros, nunca vimos un modelo de negocios en esas alternativas tan variadas y llamativas. Y, por consiguiente, no podíamos imaginar que muchos de esos beneficios se termina-rían más a la corta que a la larga.

PAR A PAR. PROSUMIDORESY POST-PRODUCCIÓN

Marta había oído hablar a su hermano mayor de que el hombre venía del mono, así que le preguntó a su madre:

“Tú, mamá, cuando eras mono, ¿ya llevabas gafas?”. (Motos, 2008.)


242 Par a par. Prosumidores y post-producción

Por suerte un outsider llegó para desasnarnos. No es la primera vez que ello ocurre. En este caso se trató nuevamente de un abogado que, siguiendo los pasos de Lawrence Lessig y de Cass Sunstein, nos redespertó de nuestro sueño dogmático y nos obligó a re-pensar el abc de nuestra relación con la red. El desafío se llamó esta vez producción par a par.

Durante décadas nuestra común comprensión de la organización de la producción económica ha sido que los individuos ordenan sus actividades productivas en una de dos maneras: como empleados en empresas, siguiendo las indicaciones de los directivos, o como individuos en mercados, siguiendo lo que los precios señalan.1

Quien llegó para ilustrarnos en esta oportunidad es Yochai Benkler, una luminaria que nos explica por qué estamos comen-zando a percibir la aparición de un nuevo modo de producción, en el ambiente digital en red, un modo que él denomina produc-ción entre iguales basada en el dominio público (commons-based peer production).

VARIEDAD DE ESTRATEGIAS TECNOLÓGICAS Y SOCIALES

Mientras que el software libre es altamente visible (Himanen, 2001; Wayner, 2001; Wershler-Henry, 2002), de hecho sólo es un ejemplo de un fenómeno socioeconómico mucho más amplio. Benkler llama a este modo de producción “entre iguales basado en el dominio pú-blico” para distinguirlo de los modelos basados en la propiedad y el contrato de las firmas y los mercados. Su característica principal

1 En Electronic markets and electronic hierarchies, Thomas W. Malone, Joanne Yates & Robert I. Benjamin (1988) aludían con perspicacia y anticipación al intento de esca-par a esta dicotomía o dipolo. Sin embargo, hasta el advenimiento de una Internet masiva, de bajo costo (cognitivo) y la emergencia de las multitudes inteligentes en su seno (Rheingold, 2003; Shirky, 2008), estas intuiciones y deseos no serían más que un barrunto voluntarista. Faltaba acuñarse la noción de par a par (Oram, 2001), pero sobre todo faltaba hacer el trabajo del concepto emprendido por Benkler (2006) para que iniciativas dispersas, propuestas innovadoras y prácticas inclasificables se con-virtieran en una pauta que conecta.


Capítulo 10 243

es que grupos de individuos colaboran con éxito en proyectos de gran escala, persiguiendo un conglomerado variado de impulsos moti-vacionales y de señales sociales, antes que los precios de mercado o los comandos directivos.

Cuando el objeto de la producción es la información o la cultu-ra, y donde el capital físico necesario para esa producción –com-putadoras y aptitudes– está extensamente distribuido en lugar de concentrado, como es en el caso de los bienes físicos (automóviles o construcción), hay ventajas sistemáticas de estos consorcios por sobre los mercados y jerarquías directivas. Este modo de produc-ción es mejor que las firmas y los mercados por dos razones.

En primer lugar, identifica y asigna mejor el capital humano a la información y a los procesos de producción cultural.2 La pro-ducción entre iguales tiene una ventaja en términos de “coste de oportunidad de la información“. En el modo de producción par a par se pierde menos información sobre quién puede ser la mejor persona para un trabajo dado, que en cualquiera de los otros dos modos de organización productiva.

En segundo lugar, hay un aumento de reingresos sustanciales en términos de eficacia de adjudicación, facilitando que sistemas (o clusters) mayores de colaboradores potenciales interactúen con grandes sistemas de recursos de información en la búsqueda de nuevos proyectos y oportunidades para la colaboración.

Eliminar la propiedad y el contrato como los principios orga-nizativos de la colaboración, reduce sustancialmente los costes de transacción implicados al permitir a estos grandes clusters de cola-boradores potenciales revisar y seleccionar qué recursos trabajar, para qué proyectos y con quiénes.

2 Las numerosas publicaciones de Benkler (2006) sobre el tema, condensadas final-mente en su obra The wealth of networks. How social production transforms markets and freedom, muestran la historia-inventario de un concepto emergente, así como la forma de construir mundos, donde la novedad, la disrupción y las propuestas no son ente-lequias, sino un testimonio vivo y desentumecedor de que aún son posibles mundos no sometidos al Gran Kapital, sin por ello recaer en la nostalgia de la teoría crítica, finalmente retórica e improductiva.



Ello libera un enorme potencial para aumentos sustanciales de adjudicación. El artículo fundacional de Benkler (2002), “Coase’s Penguin, or Linux and the Nature of the Firm”, concluye con una descripción de cómo estos modelos utilizan una variedad de estra-tegias tecnológicas y sociales para superar los problemas de acción colectiva, solucionados generalmente recurriendo a sistemas direc-tivos, y basados en el mercado mediante la propiedad, el contrato y las órdenes.

EL ÉXITO DE LAS COMUNIDADES DE PRODUCCIÓN

Las comunidades de producción par a par son exitosas siempre y cuando:

a) El proyecto que acometen es modular, es decir, que se puede divi-dir en tareas más pequeñas.

b) El proyecto que acometen es granular, es decir, que casi todas las tareas son pequeñas –por ejemplo, mandar una historia de 10 lí-neas al Interlink Headline News o al New York Times requiere poco esfuerzo.

c) Finalmente, la integración del trabajo, es decir, juntar todo el es-fuerzo para coordinar el resultado final, no debe requerir mayor exigencia.

Comparando el funcionamiento de estas comunidades con la em-presa y los mercados, encontramos que en determinadas circunstancias las comunidades colaborativas son más eficientes por dos motivos.

El capital humano a su alcance suele ser mayor –piénsese en la canti-dad de contribuyentes a un weblog colectivo como fue el que dio origen a la versión 2.0 de la reedición del primer libro de Lessig, Código y otras leyes del ciberespacio, o la cantidad de programadores en la comunidad de software libre, o en los colaboradores masivos en Wikipedia–, y como se trata de una comunidad en la que cada uno elige lo que quiere hacer, ocurre que la distribución de ese capital es más eficiente, porque las personas suelen acometer tareas en las que son realmente buenas.


Capítulo 10 245

El capital humano es lo más preciado en una sociedad donde la información abunda.3 De ahí el éxito de las comunidades colaborati-vas (Sawyer, 2007; Page, 2007), ya que en ellas el capital humano es increíblemente grande y su asignación es muy eficiente.

¿Cuáles son los ejemplos más salientes de esta nueva economía de la producción y en qué o quién se inspiró Benkler para poder de-tectarlos, siendo que sus colegas economistas como siempre estaban de paseo?4

3 En Capital versus talent: the battle that’s reshaping business, Roger L. Martin y Mihnea C. Moldoveanu (2003) contraponen precisamente el talento al capital como elemento clave que otorga una ventaja diferencial en los negocios. Durante la mayor parte del siglo XX, el trabajo y el capital mantuvieron una amarga lucha por el control de la economía industrializada. Los titanes de la industria lograron finalmente una reso-nante victoria sobre los sindicatos, pero la historia no terminó ahí. En la economía actual, el valor es fundamentalmente producto del conocimiento y de la información. Las empresas no pueden generar utilidades prescindiendo de las ideas, habilidades y de las capacidades de liderazgo de los trabajadores del conocimiento. Son estos factores, y no las tecnologías, ni las fábricas ni, por cierto, el capital, los que otor-gan ventajas únicas a las empresas. En la medida en que los trabajadores del cono-cimiento lo reconocen y observan cómo la demanda por su talento supera la oferta, constantemente exigen más utilidades que los accionistas. Sin que las viejas batallas hayan pasado de moda, a las anteriores se suma la batalla entre los proveedores de capital y los productores de valor, y no está claro quién será el vencedor. Para Martin & Moldoveanu, las raíces del conflicto actual están en el cambio producido en el siglo XX, desde el capitalismo industrial al capitalismo gerencial y la creación de una nue-va clase de talento profesional –uno de los temas recorridos por la obra de Florida, 2004, 2007, 2008–. Desde la llegada de la economía de la información en la década pasada, las tensiones han ido aumentando. El impresionante crecimiento de las re-muneraciones de los CEO y la polémica pública que desató es un síntoma revelador. Mostrando uno de los síntomas más execrables del capitalismo depredador, mientras que el gobierno de USA regalaba a fines del año 2008 toneladas de dinero a bancos de inversión, aseguradores y otros instrumentos de crédito generadores de la terrible burbuja inmobiliaria-financiera, los titulares responsables del colapso volvían a em-bolsar increíbles ganancias, como lo denunció el presidente Barack Obama al asumir su cargo. En el caso argentino 200 gerentes de alto nivel ganaban cerca de U$S 700.000 anuales quitándolos de las ganancias de los futuros jubilados del sector privado.4 Sebastián Campanario (2005) les encontró tareas mucho más interesantes para hacer en la Economía de lo insólito. Campanario se hace eco de las versiones extraoficiales y en paralelo de la economía tal como han sido examinadas en los últimos años bajo el formato de la Freakonomics (Levitt & Dubner, 2006), la economía de las pequeñas cosas (Hartford, 2007), la economía emocional (Motterlini, 2008) y/o la economía ca-nalla (Napoleoni, 2008, 2008), retomando interesantes intuiciones de la la retórica de la economía desarrolladas hace casi dos décadas por Mc Closky (1990, 1993).



Comportamiento basado en el procomún

Benkler analizó durante mucho tiempo el comportamiento basado en el procomún en el espectro de radio no licitado, y en la propiedad intelectual y su rol estratégico en la innovación. Centrado en esos ítems se dio cuenta de que no se trataba de un fenómeno acotado al software o a la música.5 Porque con ese criterio no se pueden expli-car ni la Wikipedia ni el weblog tecnocolaborativo Slashdot, ni mucho menos Google.6 Todos estos fenómenos tienen en común7 el aumen-to ininterrumpido del rol del conocimiento en el comportamiento social (Xiri, 2008).

Antes recomendábamos libros y la voz se expandía concéntrica-mente, menos que más. A lo mejor uno o dos amigos podían catapul-tar nuestra recomendación, algún docente la incluiría en sus clases, un editor eventualmente podía escucharnos y traducir un original, pero allí quedaba la cosa. Se trataba de buena onda, ganas de dise-minar y alguna conciencia de que compartir es bueno, o a lo mejor de que sienta bien a los que lo hacemos más o menos alegremente.

Pero si este comportamiento se incluye en el algoritmo Page Rank de Google, obtenemos un efecto económico masivo, porque ayuda colectivamente con una potencia y una capacidad de irradiación

5 Algo que no enfatizamos lo suficiente en el capítulo 12 “La Odisea de Napster. Los sistemas par a par y el rediseño de la libertad de los usuarios” en el libro Cibercultu-ras 2.0 (Piscitelli, 2005). El pasaje de un consumo a medida y colectivo a una produc-ción del mismo tipo es uno de los grandes aportes del desplazamiento de la Web 1.0 a la 2.0. El descubrimiento de nuevos modos de producción completa esa dinámica y arroja una luz original y valiosa para entender nuevas formas de organización –o desorganizaciones (Lash, 2005)–, cuando las que tenemos están desgastándose al máximo y ningún discurso, retórica o práctica está en camino de suplantarlas.6 Nos anoticiamos de esta fabulosa innovación organizacional en nuestra obra ante-rior Internet. Imprenta del siglo XXI (Piscitelli, 2005a), pero carecíamos de la noción de producción par a par, para encapsular todos estos fenómenos dispares.7 Algo que detectaron, cada uno por su cuenta: Howard Rheingold (2003) en Mul-titudes inteligentes; David Casacuberta (2003) en Creación colectiva. En Internet el creador es el público; James Surowiecki (2004) en The wisdom of the crowds; José Luis Brea (2007) en cultura_RAM; y desde otro ángulo Hervé Fischer (2003) en Le declin de l´émpire hollywoodien; y J. D. Lasica (2005) en Darknet Hollywood´s war against the digital generation.


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que jamás imaginamos,8 ni pudimos operacionalizar previamente. Haciéndonos eco de Engels podríamos decir que en estos casos la cantidad se ha convertido en calidad.

La revolución industrial alabó y festejó la concentración del capi-tal físico. Para que los individuos colaboraran entre sí –ya sea en la línea de montaje del periódico o en la de los automóviles– se necesi-taba mucho capital financiero inicial.

Los microprocesadores, la fibra óptica y el software inteligente permiten generar agregados de comportamiento colectivo sofistica-do y altamente eficiente sin esa doble necesidad de concentración financiera y física del capital (Coyle, 1998). Lo que antes eran me-ros gestos y concesiones, gente bondadosa o bien intencionada –que aparte eran o éramos minoritarios en un mundo de concentración del capital simbólico, en donde lo normal es atesorar y rapiñar–, se con-vierte en productos económicos, eventualmente generadores de un nuevo tipo de mercado (Cornella, 2000; Ridderstrale & Nordstrom, 2004; Barnes, 2006; Mason, 2008).

Nuevos formatos de intermediación

La novedad está en los singulares formatos de intermediación que sirven ahora no tanto para apoderarse de plusvalía (cognitiva), cuanto facilitan compartir, a diferencia de producir un producto fi-nal al consumidor. Es el caso de Skype (Voz sobre IP) fundada en el año 2003 por Niklas Zennström y Janus Friis, creadores de Kazaa, que estaba flotando en el ciberespacio, pero que recién en 2006-2007 se convirtió en masivo y que sólo ahora entendemos como una for-ma de la nueva economía.

Nadie ha construido una red troncal para Skype ya que esa red costaría miles de millones de dólares –del mismo modo que

8 A pesar de lo mucho que Negroponte insistió sobre el tema, esta dimensión se le pasó totalmente por alto. Lo mismo le ocurrió a Bill Gates. Estos modelos de conocimiento distribuido y compartido, aunque no pueden generar en sí mismos modelos de negocios, son lo suficientemente corrosivos para liquidar los modelos preexistentes (Sempere, 2007; Stross, 2008; Girard, 2007; Battelle, 2005).



Wikipedia costaría al menos U$S 9.000 millones dadas las 100 millo-nes de horas/hombre invertidas en ella–, pero los más de 220 millones de usuarios que la frecuentan ponen cada uno su granito de capaci-dad ociosa. Hemos pasado de las industrias intensivas en capital a la redes intensivas en capitalización provista por los mismos usua-rios9 (Zuboff & Maxmin, 2002; Cornella & Flores, 2006; Shuen, 2008; Jones Bradley, 2008).

Quienes temen que este modelo puede llegar a eliminar los mer-cados tradicionales, no saben de qué están hablando. Hay activida-des que nunca serán engullidas por estas modalidades de transac-ción par a par. Entre ellas, la alimentación. Tampoco los automóviles serán subsumidos por el par a par. Y mucho menos aún, las novelas y el capital altamente especializado y profesionalizado.

Afortunadamente hay un subconjunto de objetos, procesos y servicios que pueden ser producidos bajo este formato modular y de grano fino, básicamente los pilares de la economía de la in-formación como software, gran parte de la información circulante, gran parte de la computación, gran parte del almacenamiento y hasta de la conectividad.10

Por eso, muchas de las compañías de la constelación de conteni-dos, monopolio y soportes tradicionales inspiradas en Hollywood y las discográficas están sintiendo el temblor, y algunas empiezan a advertir el tsunami que estas nuevas metodologías de producción implican (Lasica, 2005; Fischer, 2003; Abramson, 2005).

9 Un ejemplo similar es la Wikipedia que en casi 8 años de trabajo colectivo desde su fundación en 2001, ha generado más de 12 millones de artículos en 260 idiomas. Precisamente el carácter no comercial del emprendimiento, el hecho de haber sido generado durante los ciclos ociosos de sus redactores (Anderson, 2006), y la potencia de transformación de este producto en creación continua, es tan grande que obliga a revisar todos nuestros supuestos acerca de la cultura letrada, el futuro de los empren-dimientos top-down, y la continuidad de una civilización del libro basada en supues-tos epistemológicos y socioproductivos totalmente diferentes (Miller, 2006).10 No olvidemos ese modelo pionero de subasta de la telefonía internacional excelen-temente inventariado por Eric Schwartz (1997) a fines de los años 90 en Webonomics. Cuando los minutos telefónicos aún eran escasos, y cuando gran parte del tráfico internacional pasaba por Londres, mediante los remates en tiempo real se podía brin-dar telefonía internacional a casi cualquier país del mundo, a la vez que lograr pin-gües ganancias, pero al mismo tiempo ahorros notables para los consumidores.


Capítulo 10 249

Los primeros modelos de negocios que han emergido de estas tecnologías han sido el surfing tal como hace Google al poner en sin-tonía los juicios colectivos de miles o millones de personas, o la for-ma cómo IBM arma negocios –como el de los servidores– sobre la base del software Apache en Linux.11

Otro modelo que trasciende la plataforma es Second Life –al cual nos hemos referido en capítulos anteriores–, un entorno de juegos y multijugadores on-line, donde casi el 99% de los objetos han sido producidos por los propios usuarios generando un mercado de intercambio off-line absolutamente inesperado (Castronova, 2005; Guest, 2007; Au, 2008).

Nada impide que estos usos puedan convertirse en nuevas aplicaciones y en negocios como los sistemas de backup de datos

11 Véase en particular la cuarta tendencia “Open sourcing self-organizing collabora-tive communities” en el capítulo 2 de The world is flat (Friedman, 2005). Los mode-los de distribución de software libre son llamativos por cuanto sus resultados en el caso del sistema operativo han sido en muchas ocasiones superiores al propietario de grandes empresas como Microsoft, Oracle, Sun (Tuomi, 2002), mostrando el interés de esta modalidad de producción par a par como fuente de innovación. Sin embargo, una combinación de músculo marketinero, de oído más fino hacia las necesidades de los usuarios –los que en definitiva no son la mayoría de las veces ni hackers, ni nerds, ni geeks–, de connivencias a veces no muy santas entre el Estado y sus proveedores, lograron hasta el momento que –salvo en campos muy acotados (como los de los servidores Web con Apache) – el software libre no sea tan eficiente en el terreno de la distribución como lo es en el de la producción. Una vez más la noción de “fuerza de un argumento” de Latour debe ser cuidadosamente reivindicada. Un producto no se apropia del mercado –no logra abolirlo–, porque es mejor que otro, o porque mayes-táticamente puede imponer otra forma de distribución. La verdad no se impone por sí misma. Ni Macintosh –a pesar de su reinvención en la última década–, acopia más del 10% del mercado, ni el Beta triunfa como estándar de video VHS, ni en general los productos dominantes son los mejores y los más baratos. A lo largo de todo este libro hemos reivindicado la necesidad de socializar la innovación (von Hippel, 2006; Tuomi, 2002). No está demasiado en claro, empero, cómo las formas autoorganizadas de innovación desplazarán del mercado a los modelos tradicionales de monopolios de estándar y de usos poderosísimos de la publicidad. Por eso nos interesaron tanto las propuestas de Ferrés (2008) y Fernández Martorell (2008) relevadas en los capítulos 5 y 7, cuando insisten en la seducción publicitaria y mercadotécnica. Si tales prácticas –predominantes en la industria farmacéutica, en la automovilística, en los servicios– no se revierten y se reapropian latourianamente, las ilusiones de Himanen (2001) y las promesas de Wayner (2001) quedarán sólo en eso. Historias virtuales que nunca habrán ocurrido. Es hora de que nos tomemos en serio el poder de la retórica y el va-lor de la comunicación persuasiva en la construcción social “buena” de la realidad.



distribuidos en redes par a par. No se trata de cualquier tipo de backup, sino de los resistentes a las fallas crónicas o intermitentes. También podríamos imaginar relaciones de enjambre con los clien-tes de los bancos con conocimientos suficientes como para generar-los (Kelly, 1998; Surowiecki, 2004).

También los gobiernos locales podrían usar mesh networks basa-das en Wi-Fi o en redes inalámbricas de próxima generación para armar infraestructuras de redes móviles creando comunicaciones de emergencia robustas (Clark, 2003; Cornella & Rucabado, 2006; Hamel, 2007).

La arquitectura es la política de la red

No se trata tanto de generar teorías, o de detectar tempranamente fenómenos, o de anoticiarse de las áreas de fractura o de emergencia de nuevas problemáticas, como un ejercicio intelectual per se. Lo que está en juego es profunda e irreversiblemente político, aunque los supuestos críticos del Gran Kapital sigan creyendo que la política es el control de los contenidos (Lessig, 2001).

Para Benkler, no menos que para Sunstein y para Lessig, hay muchas razones para preocuparse por la inclusión de áreas signi-ficativas de procomún –neologismo que traduce malamente la idea de creative commons– en nuestra ecología informativa. Hoy se habla sobre todo de preocupaciones por las políticas de innovación que las leyes de patentamiento impedirían.

Pero el procomún de información, cultura y conocimiento no es sólo, ni es básicamente, una cuestión de innovación. El procomún tiene que ver con la libertad.12 El procomún son espacios institucionales en

12 El gurú Richard Stallman identificó un punto interesante, aunque sobreenfatizó la filosofía política cuando lo que realmente importa es la sociología aplicada. Muchos grandes entre los grandes aplauden entusiasmados a Stallman. Sin embargo, sus gi-ras proselitistas y en calidad de gurú, sólo terminan convenciendo a los convenci-dos. Feliz de estar encarnando una misión, Stallman es tan fundamentalista en sus opciones como muchos de sus seguidores. Convertido en una oposición sistemática al software propietario dominante, pero fragmentado en mil capillas, el software libre se parece a muchas de las oposiciones políticas en América Latina. Como ironizaba


Capítulo 10 251

los que estamos libres de las restricciones impuestas por los reque-rimientos de los mercados. Cuando nos referimos al entorno de la información, al espacio cultural y simbólico que ocupamos como in-dividuos y ciudadanos, cuando identificamos la variedad de restric-ciones bajo las que operamos, y cuando descubrimos que podemos crear espacios relativamente libres de las leyes que estructuran el mercado, apuntamos al mismísimo corazón de la libertad y la de-mocracia (Fisher, 2004; Lessig, 2005; Sunstein, 2006).

El entorno de los medios de comunicación comerciales ha creado dos efectos con enorme incidencia para la supervivencia de la de-mocracia. Uno es el efecto Berlusconi (o Murdoch): el poder político desproporcionado que la propiedad de los medios de comunica-ción da a sus dueños o a los que pueden pagarlos. El otro es el efecto Baywatch: el desplazamiento sistemático del discurso público a favor de la distribución de productos de entretenimiento estanda-rizados (Wolff, 1999; Abramson, 2005; Lessig, 2005).

El procomún hace posible un entorno en el cual los individuos y los grupos pueden producir información y cultura según sus propios intereses. Favorece un desarrollo expansivo tanto para la producción no orientada al mercado, como para la producción radicalmente des-centralizada.

El crecimiento de la eficacia y el alcance de actores que están fue-ra del mercado, el surgimiento de una producción de información radicalmente descentralizada, como en los casos de Periodista Di-gital o de Indymedia o del Open Directory Project, proporcionan un contrapunto enormemente importante a la economía industrial de información del siglo XX.

Libertad ¿oportunidad o mero deseo?

Los avances democráticos, la libertad individual y el crecimien-to mediante la innovación posibilitados por el surgimiento de la

el más grande de los políticos argentinos del siglo XX, justificando su hegemonía, al sostener que su partido no era bueno, sino que los otros eran mucho peores.



producción sin mercado y descentralizada no emergerán en forma inexorable. Los gigantes industriales que dominaron la producción y el intercambio de información en el siglo XX no renunciarán fácil-mente a su dominación (Fisher, 2004).

Todavía hay mucho por decidir en cada una de las tres capas en donde se juega la polémica, y no resulta inequívoco saber quién será el ganador más allá de vaticinios y deseos.

En la capa física, la propiedad sobre los cables y las licencias inalám-bricas que son necesarias para la comunicación, proporcionan un pun-to de apoyo para el control, que está avanzando a pasos agigantados.

En la capa lógica, los estándares, protocolos y software necesarios, así como los sistemas operativos, brindan un punto de control sobre el flujo, y por tanto las oportunidades de producción, de informa-ción y cultura. Nadie sabe quién ganará esta disputa, si el software libre, si el propietario o probablemente una inestable combinación de ambos.

En la capa de contenidos, la propiedad intelectual y los modelos de negocios que dependen del estrecho control sobre la información y la cultura existente, amenazan con proporcionar a los usuarios la habilidad de controlar quién decide decir qué a quién, con los signos culturales clave de nuestro tiempo.13

La lógica y la analítica de esta forma de producción ha sido radio-grafiada en finísimo detalle por Benkler (2006) en su monumental

13 A pesar del respeto que nos merece la opinión de los tres ciberjuristas (Lessig, Sunstein, Benkler), sus propuestas políticas suenan bastante pobres y, mucho más aún, su rol de vengadores del consumidor y de los comunes. Hay aquí una flagrante distancia entre una capacidad analítica sin par, y una incapacidad de diseño de las pro-puestas propias que estén a la altura de las guerras que ellos mismos inventarían y en las que habrá que intervenir. Sería necio negar la importancia de todos los fenómenos a los que aluden, o la increíble capacidad de atractor que tienen sitios como Slashdot.org o la Wikipedia. También es factible que los modelos –o los diseños de negocios– que se anudan en sus pliegues alguna vez puedan fructificar. Sin embargo, no resulta nada transparente que esta cornucopia de los comunes tenga probabilidades más o menos cier-tas de triunfar, mientras que en los casos anteriores siempre sucumbió a manos de los monopolios –de estándar– de uno u otro tipo. Mientras tanto, habrá que seguir inves-tigando, multiplicando ofertas y opciones, y sobre todo contribuir en forma decisiva a que estas producciones par a par se multipliquen y difundan, siendo parte del juego que tanto nos gusta (Casamberta, 2003; Brea, 2007; Bourriaud, 2005; Cibergolem, 2005).


Capítulo 10 253

obra The wealth of networks y a ella remitimos para profundizar en el tema. A continuación tenderemos un arco entre estas preocupacio-nes, la noción de prosumidores y la de post-producción. Ya que las tres P (incluyendo par a par) mantienen una creativa indisolubilidad que exploraremos seguidamente.

PROSUMIDORES14

“Prosumidor” es un acrónimo formado por la fusión original de las palabras en inglés producer (productor) y consumer (consumidor). Ya en 1972, Marshall McLuhan había sugerido que con la tecnología electró-nica el consumidor podría llegar a ser un productor al mismo tiempo que un consumidor. En The Third Wave (La tercera ola), el futurólogo Alvin Toffler (1980) acuñó el término “prosumidor” haciendo predic-ciones sobre los roles de los productores y los consumidores, aunque ya se había referido al tema desde 1970 en su libro Future Shock.

Toffler visionó un mercado altamente saturado de producción en masa de productos estandarizados para satisfacer las demandas bá-sicas de los consumidores, en el cual, para mantener el crecimiento de las ganancias, las empresas podrían iniciar un proceso de mass customatization (personalización masiva) (Pine, 1993; Seybold, 2000).

14 Esta sección ha sistematizado los distintos conceptos asociados a “prosumidor” a par-tir de la Wikipedia. A diferencia de nuestros libros anteriores, en éste hemos vuelto a un contacto mucho más estrecho con el papel, en una biblioteca personal generosa y actualizada, hecha posible gracias al despliegue de los mismos en centenares de metros de anaqueles (Petroski, 1999). Al mismo tiempo, para la redacción final hemos aprove-chado los aportes maravillosos y sintéticos de la Wikipedia –siendo consecuentes con la valoración que aquí hacemos de los “prosumidores”–. El uso de esta Enciclopedia, gestada a partir de la inteligencia colectiva –en las antípodas de la fundacional Encyclo-pedie de D’Alambert & Diderot–, nos tienta con la opción de la metáfora del mono con navaja. Porque si no sabemos qué estamos buscando, no encontraremos nada y de poco nos servirá. Pero sí sabemos qué es lo que estamos buscando, encontraremos tesoros sin fin, con definiciones originales, con raseros históricos minuciosos e inesperados, y fun-damentalmente, con una sabiduría de las multitudes, que si bien se ejerce en numerosos campos, en el del rastreo bibliográfico y en la sistematización de conceptos figura con brillo impar. Al punto que obras-diccionarios, como Sempere (2007), son fácilmente “ar-mables” a partir del bricolage o yuxtaposición de la infinita cantidad de entradas (443.000 en castellano, 2.731.000 en inglés, en febrero del año 2009).



Es decir, de producción masiva de productos personalizados, descri-biendo la evolución de los consumidores, involucrados en el diseño y la manufactura de los productos. Además, Toffler argumentó que cada individuo tendría el control de los bienes y servicios que fue-ran de su consumo, una vez que la era industrial llegase a su fin.

Sin embargo, para alcanzar un alto grado de personalización, los consumidores tendrían que formar parte del proceso de producción, especificando especialmente los requisitos de diseño. De alguna ma-nera, esto sería sencillamente una extensión o masificación de algunas clases de relaciones existentes durante mucho entre clientes y profesio-nales, como las relaciones con los arquitectos.

Don Tapscott (1995) profundizó más en el concepto en su libro The digital economy, usando la palabra prosumption (prosumo). Más recien-temente, The Cluetrain Manifesto (Weinberger et al, 1999) insistió en que “los mercados son conversaciones” cuando la nueva economía se mue-ve desde los consumidores pasivos hacia prosumidores activos. Ama-zon.com (Spector, 2000) emergió como un líder de comercio electrónico, en parte debido a su habilidad para construir relaciones entre los clien-tes en forma de conversaciones más allá de las ventas únicas. Gracias al valor agregado, generado “espontáneamente” por el filtrado colabo-rativo y por la convocatoria a un despliegue de los ciclos ociosos de los clientes, Amazon aparece favoreciendo el intercambio de información entre ellos.

Sin embargo, la personalización masiva no ha hecho pie en la mayoría de las áreas de la economía. La mayor parte del consumo continúa siendo pasivo, mujeres y hombres generalmente no hacen esfuerzos para personalizar los innumerables productos y servicios que componen la cultura moderna de ese consumo.

En The paradox of choice. Why more is less, Barry Schwartz (2004) ar-gumenta que los rendimientos decrecientes, como resultado de una confusión generada por la abundancia en las opciones de elección de los consumidores, está produciendo estrés e insatisfacción. Aun-que, es importante contrarrestar, también está teniendo lugar una segmentación clave de alta personalización (Tapscott, 2006; Shirky, 2008; Howe, 2008).


Capítulo 10 255

Un prosumer no tiene fines lucrativos, sólo participa en un mundo digital de intercambio de información, tal es el caso del P2P, redes pares intercambiables, como hemos visto más arriba.

La palabra prosumer describe perfectamente a millones de parti-cipantes en la revolución de la Web 2.0 (Bradley, 2008; Lacy, 2008; Shuen, 2008), ya que son cada vez más las personas involucradas que suben información a la red, y a su vez son consumidores de la misma, creando así un abanico de información en todos los sen-tidos.

El término prosumer no sólo se aplica a la red sino también a las nuevas tecnologías que ofrecen facilidad y compatibilidad con el usuario. Como se comprueba cuando compañías como Sony aplican el término para describir a usuarios de cámaras de video que pueden crear sus propios documentales con el fin de poderlos compartir con las personas que deseen.

El término prosumidor tiene una singular similitud con el mo-delo EMEREC (emisor - receptor) de Jean Cloutier en el lejanísimo 1975, donde se menciona que se da una cadena de transmisión de información y de respuesta entre emisor y receptor.

Cloutier da por hecho que los nuevos medios permiten que cualquier usuario sea a la vez emisor y receptor de mensajes, es decir, lo que hoy se maneja bajo el término de prosumer.

POST-PRODUCCIÓN. LA CULTURA DEL RIP, MIX AND BURN

“[...] el entorno tecno cultural emergente suscita el desarrollo de nuevas clases de arte que ignoran la separación entre la emisión

y la recepción, la composición y la interpretación.” (Pierre Levy.)

Los post-productores reinventan el mundo

En un opúsculo de apenas 120 páginas, de tamaño menor y con es-casa o nula bibliografía publicado por Adriana Hidalgo, un autor



casi desconocido pateaba el tablero citando a artistas y personajes totalmente desconocidos para el común.15

¿Quiénes son estos personajes? ¿Cuál es la pauta que los conecta con nuestras obsesiones y preocupaciones? ¿Qué relación tienen es-tos neoartistas con el par a par y los prosumidores? ¿Cómo podemos conocer nuestra época si desconocemos a estos artistas o post-pro-ductores? ¿Qué significa vivir en el siglo XXI si ignoramos a estos maestros del cut-up, del collage, de la hibridación, ya no de formas literarias o de alta cultura, sino de los objetos de la vida cotidiana en todas sus manifestaciones?

El título del libro de Bourriaud arroja la primera aclaración. Postproducción se subtitula arriesgadamente La cultura como escena-rio: modos en que el arte reprograma el mundo contemporáneo.

La postproducción de Bourriaud remite al conjunto de procesos efectuados sobre un material grabado, el montaje, la inclusión de otras fuentes visuales o sonoras, el subtitulado, las voces en off, los efectos especiales. Pero Bourriaud va por más al emparentar estos procedimientos con artistas que interpretan, reproducen, reexpo-nen o utilizan obras realizadas por otros o productos culturales disponibles.

El descrédito de la materia prima

Todos estos artistas cuasi desconocidos operan de manera pareci-da. Con su trabajo buscan abolir la distinción tradicional entre pro-ducción y consumo, entre creación y copia, entre ready-made y obra original.

Ellos ya no operan –como lo hacía el artista tradicional, ana-lógico, moderno, humanista, renacentista o como quieran deno-minarlo– sobre materias primas originales. Estos artistas trabajan

15 Se trata de Nicolás Bourriad (2005), quien en Post-producción enhebró sin solución de continuidad una retahíla de nombres, entre los que figuran Vito Acconci, Rikrit Tiravanija, Mauricio Cattelan, Sykvue Fkeury, John Miller, Sidney Stucki y la lista sigue y sigue. En esta obra –como en la anterior Estética relacional–, Bourriad parte del espacio mental mutante que la red Internet abre al pensamiento.


Capítulo 10 257

con objetos que ya circulaban en el mercado cultural, es decir, que estaban normados por otros. Los post-productores reinforman lo ya informado.

Los paradigmas de esta actividad cada vez más extendida no son obviamente ni el pintor, ni el escultor ni el cineasta o el dramaturgo, ni el videasta ni el novelista, sino el deejay y el programador.

Los post-productores exhiben la voluntad de inscribir la obra de arte en el interior de una red de signos y de significaciones, en lugar de considerarla como una forma autónoma u original. Para ellos, la pregunta estética fundamental no es ya ¿qué es lo nuevo que se puede hacer? Sino ¿qué se puede hacer con? O lo que es lo mismo ¿cómo producir la singularidad?, ¿cómo elaborar el sentido a par-tir de la masa caótica de objetos, nombres propios, referencias que constituyen nuestro ámbito cotidiano?

Los artistas actuales antes que transfigurar un elemento en bruto programan formas, ya no consideran el campo artístico como un museo que contiene obras que sería necesario superar. Repitiendo merecida y precisamente a Wittgenstein, todos estos artistas coinci-den en “no busque el sentido, encuentre el uso“.

Resignificación del saber, el autor, el consumo y las prácticas culturales

El principal objetivo de estos artistas es inventar protocolos de uso para los modos de representación y las estructuras formales existentes. Buscan apoderarse de todos los modos de la cultura, de todas las formalizaciones de la vida cotidiana, de todas las obras del patrimonio mundial y hacerlos funcionar (Cippoloni, 2007; Bunz 2007; Diederichsen, 2006).

El saber –como acaece en la cultura letrada, como ocurre en el es-pacio inmovilizado en el tiempo de la escuela, como acontece en las estructuras taylorizadas del trabajo– tiene otro valor y otro lugar. El deejay, el Web surfer o los artistas de la post-producción coinciden en inventar itinerarios a través de la cultura, son semionautas que pro-ducen recorridos originales entre los signos.



Toda obra es el resultado de un escenario que el artista proyecta sobre la cultura, considerada como el marco de un relato –que a su vez proyecta nuevos escenarios posibles en un movimiento de reen-vío infinito.

Como usuarios de Internet que somos, creamos nuestros propios sitios o homepages. Recortamos incesantemente la información obte-nida, inventamos recorridos que consignamos en nuestros favoritos y que después socializamos a través de los favoritos colectivos –con Delicious y sus “nubes de etiquetas” a la cabeza.

El modelo del artista del siglo XXI es un pionero del XX, el siem-pre añorado Marcel Duchamp, quien entendía por arte un juego en-tre todos los hombres de todas las épocas. La post-producción es la forma contemporánea de este juego (Ramírez, 1993).

La obra de arte contemporánea no consiste en la conclusión de un proceso creativo –producto finito por contemplar–, sino en un sitio de orientación, un portal, un generador de actividades. Se componen combinaciones a partir de la producción, se navega en las redes de signos, se insertan las propias informaciones en las líneas existentes, se prosume arte como se prosume información, se coproduce arte como se coproduce innovación organizacional (Kelley, 2005; Moore, 2007; Prahalad & Krishnan, 2008; Taylor & LaBarre, 2006).

Bourriaud denomina a esta nueva forma de cultura, cultura de uso o cultura de la actividad, en ella la obra de arte funciona como la ter-minación temporal de una red interconectada, como un relato que continúa e reinterpreta relatos anteriores –el arte hoy es más bárbaro que nunca, como insistía Baricco (2008), acerca de un sentido que siem-pre excede el texto y se resemantiza en el mundo.

La creación artística podría compararse con un deporte colectivo –en las antípodas del béisbol, a distancia del fútbol y lo más parecida posi-ble al basquetbol– lejos de la mitología clásica del esfuerzo solitario.

Según Marcel Duchamp, los observadores hacían los cuadros. Ya es hora de tomarnos en serio que el sentido de la obra proviene tanto del “aura” que le imprime el artista, como del uso que de él hacen los consumidores culturales. A esta figura Bourriaud la llama comu-nismo formal.


Capítulo 10 259

Las preguntas del tipo ¿qué es eso?, desde el ser hasta el no ser, desde el número hasta la máquina, desde el amor hasta la vida, apes-tan a metafísica. Sirven para contestar exámenes académicos y ayudan a balizar terrenos desde cierta perspectiva etérea y eternamente endo-gámica, pero poco y nada colaboran para entender las inflexiones, los cambios, las propuestas, las tendencias y sobre todo las innovacio-nes en un terreno dado.16

Deejays, programadores y artistas. Hacia una estética del remix

La post-producción incluye una serie de procesos –según ya hemos anticipado– como el montaje, el subtitulado, la inclusión de voces en off, la inserción de fragmentos provenientes de otros registros, otorgándole una nueva forma y un toque distintivo al material que se está creando.

A principios de los años 90 la post-producción se convirtió en una actitud, surgiendo nuevas estéticas que, con los años, producirían efectos inesperados, no sólo en el campo artístico sino en el cultural y social más amplio.

Dos son los operadores culturales que mejor definen este nuevo pa-norama: el deejay y el programador. Ambos se dedican a seleccionar objetos culturales ya creados y a insertarlos en un nuevo contexto. Esta estética del remix –música producida a partir de otras grabacio-nes y cuya filosofía altera el concepto de creación musical en su sen-tido original– supone el paso del paradigma de la creación al de la selección y el insert (Faulkner, 2006; Levy, 2006).

El arte, al moverse en un mundo de productos, formas y señales preexistentes, se ve diferente: ya no como un complejo museo con

16 Desde hace muchas décadas, el arte no se reduce ni a la pintura de caballete, ni a los espacios y lugares consagrados (Guasch, 2000). Mientras las tecnologías, desde el tratamiento de los materiales y los pigmentos, hasta los sistemas de inscripción de todo tipo, siempre interfirieron o co-constituyeron a las obras de arte. Sin embargo, no queda duda de que el último medio siglo –desde la invención del video primero, hasta llegar a la realidad virtual e Internet más recientemente–, han alterado en forma brutal el paisaje estético (Giannetti, 1998; Balzola, 2004).



obras a las cuales se debe venerar e intentar superar, sino como un inmenso bazar del cual pueden tomarse los elementos necesarios para recombinarlos y así producir algo nuevo (Groys, 2005; Bunz, 2007; Kuspit, 2006).

Todos somos bricoleurs

Karl Marx en La ideología alemana al diferenciar entre los instrumentos de producción naturales (el trabajo de la tierra) y los instrumentos de producción creados por la civilización, ya había sido señalado avant la lettre, la principal diferencia entre un artista clásico y un artista post-produccionista.

Cuando Duchamp expuso “El urinario” en 1914, y utilizó como instrumento de producción un objeto fabricado en serie, trasladó a la esfera del arte el proceso capitalista de producción –trabajar a par-tir del trabajo acumulado–, anclando el papel del artista en el mun-do de los intercambios, emparentándolo con el comerciante cuyo trabajo consiste en desplazar un producto de un sitio a otro. El con-sumo es por tanto también un modo de producción. Una de las grandes virtudes del ready-made fue establecer una equivalencia entre elegir y fabricar, entre consumir y producir.17

Cuando escuchamos música, cuando leemos un libro, cuando asistimos a una exposición, cuando participamos de una instalación, producimos permanentemente nuevo/os material(le)s. Y, he aquí la novedad, cada vez son más los medios técnicos que utilizamos para organizar esta producción: zappeadores, grabadoras digitales, computadoras, bajadas de MP3, herramientas de selección, de re-composición, de recorte. La célebre frase de Steve Jobs, Rip, mix and burn (“Roba, mezcla, difunde”) es tanto mantra marketinero como ADN tecno-estético.

17 Michel de Certeau mostró hace un cuarto de siglo atrás en Artes de hacer, la invención de lo cotidiano –aunque no muchos se dieron cuenta todavía–, que somos locatarios de la cultura, de que la sociedad es un texto cuya regla lexical es una producción, una ley que corroe desde adentro a los usuarios supuestamente pasivos, a través de las práctica de la post-producción.


Capítulo 10 261

Los artistas post-productores son los obreros calificados de la reapropiación cultural

El paso de los años 80 a los años 90 fue el pasaje de la vidriera de un negocio a un mercado de pulgas y de una galería comercial a un aero-puerto. El remixador se volvió más importante que el instrumentista, la fiesta rave devino más excitante que un recital. En estas lógicas y estéticas las obras pertenecen a todos (Mason, 2008). El arte contemporáneo quiere abolir la propiedad de las formas y esta cultura aborrece del copyright (Smiers & van Schijndel, 2008) y busca migrar hacia un comunismo de las formas.18

La novedad de los artistas actuales es practicar el desvío pero sin apuntar a la destrucción de las obras de arte. Yendo por un camino dis-tinto respecto de los situacionistas, hoy los artistas ejecutan la post-producción como una operación neutra de suma cero, allí donde los situacionistas buscaban corromper el valor de la obra, es decir, combatiendo el capital cultural.

Todo lo nuevo se licua, el desvío hoy se está banalizando y las obras de arte ya ni siquiera se perciben como un obstáculo, sino simple-mente como materiales de construcción. El consumidor estático de los años 80 desapareció en favor de un consumidor inteligente y potencialmente subversivo: el usuario de las formas. Las galerías y los espacios simbólicos fetichizados (Lash, 2005; Sennett, 2006) se desvanecen frente al socius, es decir, frente a la totalidad de los cana-les que distribuyen y difunden la información. El centro de arte y la galería se convirtieron en parte integrante de la plaza pública.19

18 Medio siglo atrás, Guy Debord insistía en que la forma del desvío artístico no era nada más que un uso político del ready-made recíproco de Duchamp –un cuadro de Rembrandt usado como tabla de planchar–. En época tan temprana, Debord y sus adláteres situacio-nistas insistían en que las ciudades, los edificios y las obras debían ser consideradas como elementos de decoración o instrumentos festivos y lúdicos. Su pretensión no era menor. Querían erradicar la mediocridad de la vida cotidiana alienada, ante la cual la obra de arte cumple la función de pantalla o de premio consuelo. Hoy probablemente debamos releer el intento de Debord, como una revolución fracasada. Si la alternanativa a lo convencional masificado no está en el arte, ¿dónde está, si es que está, en algún lado? Sin por ello cínica-mente resignarnos a lo que hay, o imaginar que la utopía ya fue (Groys, 2005).19 Como incipientemente se compueba en Plaza Loreto en México, D.F., con el Museo



La así llamada realidad se convirtió en un montaje, y a partir del mis-mo material (lo cotidiano) se pueden realizar distintas versiones de esa realidad.20 El arte contemporáneo se transformó de este modo en una isla de decisión alternativa que soporta las formas sociales. El artista se programó para reprogramar.21

El mix es una actitud, una postura moral, más que una receta. La postproducción del trabajo le permite al artista escapar a la posición interpretativa. En vez de criticar –teórica, textual, argumentativa, narrativamente–, es preciso experimentar. Más que interpretar los

Sumaya. Donde un museo particular se alza en medio de un centro comercial de clase media alta, borrándose cada vez más los límites entre lo estético y lo ético, entre el consumo y el disfrute, entre lo que es y lo que debe ser.20 Mostrando las múltiples genealogías, cruces y filiaciones que estos movimientos actua-les tienen con célebres predecesores, resuenan aquí ideas seminales de Nelson Goodman (1978) quien en Ways of worldmaking insistía en que el arte debe ser tomado no menos seriamente que la ciencia, como un modo de descubrimiento, creación y ampliación del entendimiento. Para Goodman, la filosofía del arte debería formar parte integral de la metafísica y de la epistemología. Consiguientemente , las múltiples y contrastantes “ver-siones” del mundo hechas por la humanidad mediante las teorías científicas, deben ser complementadas, realzadas y hasta superadas por la mitología, el arte, la filosofía y otros recortes y distinciones, fabricando literalmente mundos, incluyendo los “hechos”. Esta versión constructivista y relativista de la epistemología experimental sigue irritando a la filosofía tradicional. Sin embargo, la misma ha sido revivida y dinamizada (Hacking, 1999; Latour, 2008) y ahora, inesperadamente, fluye en estado práctico entre variadas categorías de semionautas, hasta encarnar en los deejays y los programadores como acaba-mos de ver en este capítulo.21 Toparnos con la obra del grupo General idea, con Philippe Parreno a la cabeza, nos arroja en compañía de un epistemo-técnico, de alguien que no teme preguntarse cuáles son las herramientas que permiten comprender el mundo. Parreno parte del principio de que la realidad está –lacanianamente– estructurada como un lenguaje, y de que el arte permite estructurar ese lenguaje. Por tanto, toda crítica social está destinada al fracaso, si el artista se contenta con buscar adherir su propia lengua por sobre la que habla la autoridad. Al ubicar formas sociales –el hobby, el noticiero–, imágenes –un recuerdo de infancia, títeres– u objetos cotidianos en la posición de revelar sus orígenes y sus procesos de fabricación, Parreno expone el inconsciente de la producción humana y lo eleva al estatuto de un material de construcción. En la misma dirección va Daniel Pflumm, cuando shockea la imagen pública de las multinacionales, ejerciendo un chantaje visual sobre la economía que la orienta. Los logos son tomados como rehenes puestos en semilibertad, como un freeware que los usuarios estarían encargados de mejorar por sí mismos. Sus películas están más cerca de la calidad vigente en la industria discográfica que del nivel medio del videoarte, y se trata de uno de los mejores encuentros (¿sintopia?) entre el universo del arte y la música tecno. La “prosumición” sienta nuevamente sus reales en estos cortocircuitos con los modos de dominación perceptivos, cognitivos y estéticos.


Capítulo 10 263

síntomas –como nos acostumbró el psicoanálisis tradicional– debe-mos, siguiendo a Deleuze, procurar las combinaciones que más nos convengan (zizekeanamente como en ¡Goza tu síntoma!).

Lo que en Barthes –y previamente en Valery– era deseo o pro-clama, estos artistas interactivos y participativos lo llevan a la ac-ción, con la eliminación de la firma, la producción colaborativa, la celebración de los colectivos, retomando iniciativas del futurismo, el dadaísmo y el surrealismo, pero recicladas pasando por el arte con-ceptual, el minimalismo, el multiculturalismo y cuanto ismo ande aún vivo por allí (Guasch, 2000).

Relativismo, banalidad y reinvención

Los post-productores pretenden llevarnos de la cultura del con-sumo a la cultura de la actividad, de la pasividad hacia el alma-cenamiento disponible de signos con prácticas responsables. Todos fomentan un tipo de consumo ciudadano en el cual el sabotaje, el desvío y la piratería forman parte de esta toma de decisión/acción.

Estamos viviendo –como sucedió en otros momentos bisagra de la historia–, en medio de una querella de las representaciones que tiene su centro en una guerra jurídica –de la cual, debates como Creative Commons o los Digital Rights Management DRM son la punta del ice-berg (Ghosh, 2005; Lessig, 2005; Mason, 2008).

Aun en la confusión de sus nuevos formatos, el arte representa un contrapoder, no tanto porque sea tarea de los artistas denunciar, militar o reivindicar, sino porque todo arte es comprometido. En nuestra vida cotidiana22 el imaginario colectivo está codificado por fuentes distribuidas de poder. El arte nos brinda contraimágenes. Fren-te a la abstracción económica que desrealiza la vida cotidiana, los artistas reactivan las formas habitándolas, pirateando la propiedad privada y el copyright, las marcas y los productos, las formas musei-ficadas y las firmas.

22 En el capitalismo de ficción que nos rodea –pasadas las fases de producción y de

consumo–, sagaz distinción acuñada por Vincent Verdú (2003) en El estilo del mundo.



Dos décadas atrás Gilles Deleuze alababa a Michel Foucault mos-trando que su obra era una caja de herramientas para entender el mundo. Los artistas post-productores se han tomado en serio tal mandato y han convertido la cultura mundial en una caja de herramien-tas, en un espacio narrativo abierto, descartando relatos unívocos y catálogos de productos cerrados. La consigna ha sido atendida. En vez de prosternarse ante las obras del pasado, de lo que se trata es de servirse de ellas.

Lo mismo vale para los textos y los cánones, los manuales y los vademécumes, todo lo consagrado y definitivo. Para Bourriaud (2004, 2007) –hábil líder detector en estas lides– el arte es (bateso-nianamente) una máquina de producir relaciones con el mundo. En este sentido estos artistas de la post-producción son maestros en su hacer, y guías iluminadores del nuestro. Bienvenidos sean.


11

CAMBIO MASIVO E INSTITUTOS SIN FRONTERAS

En el año 2003 el Institute without Boundaries del George Brown College en Toronto armó una movida condensada en una exposición /dispara-dora y generó un proyecto en forma de libro, exposiciones por Internet que se mediamorfizan incesantemente.

¿Qué está haciendo esta gente y por qué nos seduce tanto su produc-to gráfico-visual Massive Change de Bruce Mau publicado en una de esas sublimes ediciones que fabrica cada tanto Phaidon Press?

Tiempo de pensar/actuar

En tiempos de escasez1 –y los nuestros paradójicamente lo son cada vez más, especialmente a partir de esta crisis mundial cuyo único

CAMBIO MASIVO. MUTACIONES COGNITIVAS Y DISEÑO GLOBAL

Marta [3 años]. Una noche, mientras todos dormían, Marta se acercó a la cama de su madre y le dijo: “Mamá, mamá, he hecho pipi,

pero no he tirado de la cadena para no despertarte, ¿vale?” (Motos, 2008.)

1 Hablar de penuria es otra cosa. De esas decenas de miles de años mientras la humani-


266 Cambio masivo. Mutaciones cognitivas y diseño global

antecedente es la de Wall Street de 1929 (Abramson, 2005; Todorov, 2004; Ramenton, 2004; Glucksman, 2002, 2004)– ya no queda tiempo para pensar, o al menos así lo creímos durante largo tiempo. Sólo se trataría de actuar y de retardar ese seguro camino a la extinción temprana que las economías de subsistencia presagiaban e infligían a sus atribulados habitantes (Ormerod, 2000, 2005).

Sin embargo, los trabajos de Marshall Sahlins (1972) y los de Pierre Clastres (1972) mostraron que las economías precapitalistas también eran economías de la abundancia. Sólo mecanismos políticos de autorregu-lación impedían la apropiación del excedente para no fabricar las enor-mes desigualdades que serían la norma desde el modo de producción asiático, pasando por el feudalismo y llegando al capitalismo en sus distintas variantes de producción, consumo y de ficción (Verdú, 2003).

Pasado ese momento, asegurada la supervivencia, las cosas se complicaron, paradojalmente llegó el momento en que las rabietas de la naturaleza pudieron comenzar a ser domesticadas, y que el futuro pudo empezar, además de ser temido o impacientemente es-perado, a ser diseñado.

Durante milenios esta tensión entre recepción pasiva y fabricación activa del futuro se fue invirtiendo y a principios del siglo XXI esta-mos en una faz de diseño sistemático y acelerado del futuro (Corne-lla & Rucabado, 2006; Kozulj, 2005; Menzel & D’Aluizio, 2000).

Que nuestro mundo enfrenta cambios empecinados e ininterrum-pidos nadie lo duda; que los desafíos que se exigen a la especie hu-mana son cada vez más espectaculares, tampoco. En lo que se está menos de acuerdo es en que gran parte de lo que nos agobia es des-cendiente directo de las innovaciones que se suceden unas a otras sin parar.2 Y que es precisamente en la encrucijada entre tecnología

dad estaba compuesta de hordas o de pueblos nómades que no llegaban a ser más de 6.000 personas en todo el planeta, y que permanentemente se hallaban al borde de la extinción, no como grupos sino como especie humana –como felizmente podemos entrever en esas exquisitas entrevistas a André Langaney (1999) y coautores en La historia más bella del hombre. Cómo la tierra se hizo humana.2 Que nuestro mundo está atravesado por cambios empecinados e ininterrumpidos nadie lo duda, que los desafíos que se exigen a la especie humana son cada vez más


Capítulo 11 267

y cultura y economía donde el futuro se hornea cada día a partir de una constatación irrenunciable. El cambio masivo es la norma y todo lo demás son habladurías, pamplinas, deseos más o menos intencionados o resignación y derrumbe.

La era de la incertidumbre/invención permanentes

La nuestra, si bien por un lado es justamente –como la bautizó hace muchas décadas el gran economista John Kenneth Galbraith– la era de la incertidumbre (Ramentol, 2004), al mismo tiempo es la era de la invención (Flores, 1988; Schwartz, 2004; Mason, 2008). Como si hubiera una peligrosa pero estimulante alianza entre ambas. Los últimos 150 años –y en particular el último medio siglo– han lleva-do al paroxismo a una actividad humana por excelencia, el diseño.

El diseño que rara vez tuvo algún peso en los negocios, y que en algunos vértices intersectó con el intento de domesticar la naturaleza, se está convirtiendo en la madre de todos los proyectos. Al punto tal

espectaculares tampoco (Cabrera, 2006; Lazzarato, 2006; Gratton, 2008). En algo no se está tan de acuerdo: gran parte de lo que nos agobia es descendiente directo de las inno-vaciones que se suceden unas a otras sin parar (derivadas de segundo orden de la tecno-logía, según las llama Alfons Cornella, 2006). Las innovaciones son como los remedios. La mayoría de ellos tienen efectos secundarios potencialmente nocivos a mediano y largo plazo. Miren sino las consecuencias de la contaminación del carbón o de las emisiones de CO2 de los automóviles (Dupuy & Roberts, 1978). Cada nuevo invento resuelve uno o muchos problemas, y crea otros concomitantes. Es prácticamente imposible saber de an-temano si en el balance histórico las innovaciones tendrán un balance positivo o no, para quién y durante cuánto tiempo. Precisamente en la encrucijada entre tecnología/cultura, el futuro se hornea cada día a partir de una constatación irrenunciable. El cambio masivo es la norma (Gleick, 1999) y todo lo demás son habladurías, pamplinas, deseos más o menos intencionados o resignación y derrumbe. Ya sea en la producción o en el consumo, en las ciencias duras o en las ciencias blandas. Tan negativos son (o aparecen) algunos de los efectos secundarios de las innovaciones, que los mandarines del viejo orden no tienen empacho en querer invertir la flecha de la historia. En un suplemento titulado “Bienvenidos al Futuro“ publicado por el diario La Nación de Buenos Aires, en febrero del año 2009, un pluma consagrada como la de un exrector de la Universidad de Buenos Aires, reivindica esta regresión buscando detener a los bárbaros (Baricco, 2008). En una nota titulada “Sobre inventos y maestros” escribe: “La profunda crisis que atraviesa la educación muestra, descarnadamente, la necesidad de quitar protagonismo a los nuevos medios de formación y de volver a las antiguas fuentes de aprendizaje”.



que la propia vida –a través de la genómica, la ingeniería genética y la proteómica– se está convirtiendo ella misma en un pretexto para ejercer las omnipotentes artes del diseño (Etzioni, 1975; Rifkin, 1999).

La paradoja aquí es reina. Estamos diseñando lo que nos diseña. Al querer ejercitar los poderes del aprendiz del hechicero sobre aquello mismo que nos hace humanos, corremos todos los riesgos y abrimos la puerta a todas las aventuras.

Para encarar este periplo, las ciencias del diseño tradicionales sirven de poco y nada. El camino que debemos encarar va en otro sentido, explorando las economías de intercambio o economías del di-seño. Más allá de estudiar el diseño de productos, hay que prestar atención a las economías del movimiento. En vez de coquetear con el diseño gráfico, de lo que se trata es de tomar en serio las economías (o ecologías) de la información.

Aunque estos nuevos arquitectos del futuro –entre los que se en-cuentran personajes tan disímiles y al mismo tiempo tan idiosin-crásicos como Steward Brand, Lawrence Lessig, Hazel Henderson, Arthur Kroker, Bruce Sterling, Matt Ridley, Freeman Dyson–, no se autodefinen como diseñadores –como tampoco lo haría ninguno de los casi 20.000 infonomistas pertenecientes a la red Infonomia de Al-fons Cornella–, todos ellos lo son sin saberlo.

Sus temas y preocupaciones pasan por el diseño de sistemas, el di-seño de organizaciones, el diseño de organismos y el diseño de progra-mas, entre tantas otras tareas no menos hercúleas.

Rechazando el dipolo cliente/diseñador3

Debemos rechazar el dipolo cliente/diseñador. Tampoco debemos esperar productos finiquitados y soluciones mayestáticas. Todo está

3 En los capítulos anteriores hemos visto cómo es posible organizar comunidades prescindiendo de la organizaciones (Shirky, 2008). También, cómo los colectivos se auto-organizan para producir mancomunadamente bienes y servicios no comerciales (Benkler, 2006). Llevar estas simetrías al campo mismo del diseño para-institucional nos acerca al punto en que las prácticas tecnoculturales emergentes abren paso a un nuevo tipo de ciber activismo político llamativo y tentador (Cibergolem, 2005).


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en mutación, todo está en movimiento. El diseño se presenta con las propiedades de ser distribuido, pluralista y colaborativo.

Lo que ya no opera –cuando hablamos aquí de diseño remitimos a la política, la economía, la educación, el urbanismo, lo que se les ocurra– es la progresión: un diseñador, un cliente, una solución, un lugar, en ese orden. Para problemas dinámicos sólo hay soluciones dinámicas.

El diseño global es, como le gusta pensar a Salvador Paniker (1987), retroprogresivo. El mundo es pequeño y las conexiones que durante décadas permanecieron ocultas deben reactivarse (Buchanan, 2002; Watts, 2003). Así como en obras anteriores hemos redescubierto y reinventado a maestros en el arte de conectar pautas, como Marshall McLuhan y Gregory Bateson, es hora de volver a Richard Buckminster Fuller,4 quien nos encandiló en los años 70 y a quien le perdimos el rastro. También tenemos que volver a los Eames.5

4 Buckminster Fuller fue uno de los primeros activistas medioambientales. Cons-ciente de lo limitado de los recursos que el planeta tenía para ofrecer, abogó por el principio que llamó “efemeralización”, o sea, “hacer más con menos”. Fuller in-trodujo la palabra sinergética, un lenguaje metafórico para comunicar experiencias usando conceptos geométricos. Fue uno de los primeros en explorar los principios de la eficiencia energética y la eficiencia de materiales en los campos de la arquitec-tura, la ingeniería y el diseño. Retomando la idea de efectos perversos de la tecnología (Dupuy & Roberts, 1986), sostuvo que el consumo de petróleo dispara nuestro “pre-supuesto“ energético si se lo considera como energía solar almacenada. El petróleo le cuesta a la naturaleza “más de un millón de dólares“ por galón ($300,000/L). Desde este punto de vista, su uso en transporte por las personas que acuden al tra-bajo representa una pérdida neta enorme comparada con lo que se obtiene. Según Fuller, en un punto en la década del ‘70 la humanidad había cruzado un hito sin precedentes. Debido a sus constantes esfuerzos por alcanzar la máxima efectividad en todos los aspectos de la vida, logró desarrollar un sistema que le permitía dormir sólo dos horas al día. Fue un loco lindo, pero sobre todo un pensador y diseñador excepcional. 5 Charles fue un arquitecto, diseñador y director de cine norteamericano, responsa-ble de diseños convertidos ya en clásicos del siglo XX. Estuvo fuertemente influido por el arquitecto finlandés Eero Saarinen. Fue pionero en la utilización de nue-vas técnicas, como la fibra de vidrio o la resina plástica en la fabricación de sillas. Además, Charles empezó a mostrar interés por la fotografía y la producción de cortometrajes. También se encargó de realizar numerosas exposiciones. La primera de ellas, “Matemáticas, un mundo de número y más allá” (1961), aún sigue siendo considerada como un modelo de exposición científica de carácter popular. Su video Potencias de Diez es todavía hoy un modelo de diseño de la información.



Bucky Fuller insistió enfáticamente que ningún contemporá-neo era capaz de entender el 99% de lo invisible. Porque lo invi-sible construye un futuro des-organizado que devendrá décadas más tarde nuestro presente. Podemos discutir hasta al cansancio si este porcentaje –de distraídos– aumentó o disminuyó en estas tres décadas –probablemente aumentó–. De algo no cabe duda: en muchos lugares del planeta hay individuos que están listos y decididos a entender casi todo, y a no dejarse arredrar por la estulticia.

DEL CAMBIO MASIVO AL DISEÑO PROYECTUAL DE EXQUISITA COMPLEJIDAD CO

GNITIVO DISTRIBUIDODel objeto a la interfaz. La oposición de las dos culturas

Durante demasiado tiempo la opción más común entre formas de ver –o de sentir– el mundo fue la que opuso la primera cultura a la segunda cultura (Brockman, 1996). Que enfrentó las ciencias blan-das en contra de las ciencias duras. Que opuso la matemática con-tra el arte. No es fácil determinar cómo y cuándo emergieron estos dualismos, pero qué hicieron –y siguen haciendo– mucho mal es algo que constatamos a diario tanto en la academia como en las empresas, en la fila del banco como en el estadio de fútbol.

La misma divisoria no fue muy feliz. Porque quizás más que contraponer –erróneamente– lo formal contra lo material, o lo sim-bólico contra lo empírico, la gran divisoria debió haber pasado –si-gue pasando–antes bien por el dipolo: análisis versus síntesis.

Por analítico entendemos la descripción y la crítica, la enumera-ción y la contraposición discursiva, el análisis de textos y la retóri-ca infinita del comentario. Cuando el análisis –muy ocasionalmen-te– está bien hecho, da un placer infinito y obliga a valorarlo.

Del lado del diseño, en cambio, tenemos lo proyectual y lo ima-ginable, la construcción y el armado, la síntesis de la forma y la generación de mundos e interacciones físicas –o virtuales– de una

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exquisita complejidad inimaginable sin el paso que va de la idea al hecho.6

Si bien el análisis es siempre el análisis y el término difícilmente ha cambiado de sentido a lo largo de los siglos, cuando aludimos al diseño en el último medio siglo advertimos inflexiones semánticas llamativas de la mano de los cambios del propio discurso (Flores & Winograd, 1986; Norman, 1989).

Las mutaciones del diseño

Durante gran parte del pasado siglo el discurso proyectual giraba alrededor de la productividad, la racionalización y la estandariza-ción. El modelo fordista era el horizonte de reflexión de los pocos teóricos que le hincaban el diente a la problemática. Así se separó el diseño del arte, y se ancló el diseño industrial como una disciplina con credibilidad en el mundo industrial y empresarial.

Esta visión alcanzó su apogeo después de fines de la segunda guerra mundial, en la era de la reconstrucción y el Plan Marshall, con la necesidad de satisfacer masivamente las necesidades de vas-tas poblaciones a través de la producción en serie y barata. El diseño como diferenciación era un espejismo y primero había que cumplir con muchos mandatos de uniformidad antes de imaginar idiosin-crasia, identidad, marca y distinción.

Paralelamente, la metodología proyectual se desarrollaba con ra-pidez y se convertiría en manifiesto a través de la obra valiosa de Christopher Alexander, Ensayos sobre la síntesis de la forma.

6 Un maravilloso DVD, Oscar Niemeyer. A vida e um sopro, dirigido por Fabiano Maciel (2007), muestra la increíble capacidad de Niemeyer de construir un mundo a partir de un trazo. Al superponer –mediante el montaje y los efectos especiales– la idea en movimiento –su imaginación visual convertida en trazo–, con la obra ya finalizada en el espacio y en el tiempo, se asiste a un ejemplo maravilloso de esa puesta en práctica de la imaginación proyectual, del prototipeado –como lo plantean Schrage (2000), Thomke (2003) y Tom Kelley (2001, 2005)–, y como concreción de la idea. En este caso estamos hablando de uno de los mejores proyectistas del mundo. Una de las tesis fuertes de este libro es que gracias a una combinación de tecnologías, prácticas sociales y redistribución de habilidades, muchos podremos aprender a proyectar, al menos bastante mejor de lo que (no) lo hacemos ahora.



En América Latina, al diseño le costó mucho instalarse como ideo-logía y como práctica por cuanto la línea de trabajo Alexander/Bonsiepe/Maldonado iba mucho más allá de la gestión administrati-va, la planificación y la ingeniería. Desde esa perspectiva, todo dise-ño es cosmético, ornamental, en la línea del make-up.

Más que una concepción que ve al diseñador industrial brindan-do containers para las estructuras técnicas desarrolladas por los in-genieros, conviene ver el diseño desde una visión contrapuesta, a saber, desde una lectura hermeneútica, planteando un esquema on-tológico del diseño.

En esta visión hay tres elementos de naturaleza casi irreconcilia-ble soldados entre sí. Un usuario o agente social que desea efectiva-mente cumplir una acción. Una tarea que el mismo quiere ejecutar. Un utensilio o artefacto que se necesita para llevar a buen término la acción.

No es fácil interconectar elementos tan heterogéneos entre sí: al cuerpo humano, el objetivo de una acción y un artefacto o una infor-mación en el ámbito de la acción comunicativa.

La conexión entre estos tres campos se produce a través de una interface. La interface no es un objeto sino un espacio en donde se articula la interacción entre cuerpo humano, la herramienta y el objeto de la acción.

Consumo versus consumismo

Cuando décadas atrás se criticó de modo supuestamente demoledor la sociedad de consumo, se lo hizo en nombre de un diseño indus-trial alternativo, de una nueva cultura del producto que utilizaba las posibilidades proyectuales de la economía planificada con fines sociales. Se creía que una sociedad organizada según criterios dife-rentes, podría generar una cultura material distinta, un mundo del consumo sin quedar atrapados en el mundo del consumismo.7

7 Hay mucho para decir acerca de lo que podría ser el diseño en los países periféricos –buenos son los aportes de Bonsiepe y Maldonado al respecto (Margolin, 1989)–. No


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Los años 80 vieron aparecer una masiva y maciza depreciación del funcionalismo. Las discusiones sobre el estilo y la forma volvie-ron a entrar en escena. Los objetos de diseño adquirieron nuevamen-te el status de objeto de culto. El diseño debería procurar diversión (fun). Design for fun se convirtió en design for yuppies. No se pagaba por un objeto de diseño, sino por un estilo de vida que se realizaba a través de objetos con etiqueta designer-designed.

En los años 90 a todo lo anterior se sumaron las cuestiones de compatibilidad ecológica y de gestión empresarial. De la invoca-ción del desarrollo a secas se pasó al desarrollo sostenible o auto-sostenido, que en la práctica supone que en la periferia deberemos arreglárnoslas como podamos, mientras que los países centrales se quedan con el queso y la torta.

Del buen diseño que no es la buena forma

Mientras tanto el diseño debió ser redefinido de cabo a rabo y para ello hubo que sacarlo de la Buena Forma. Como bien lo ha dicho Gui Bonsiepe,8 podemos enumerar las características que hacen a un buen diseño en pleno siglo XXI. Se trata de:

se pueden pasar por alto los calificativos despreciativos que insisten en que el na-cionalismo es la última opción para los pobres, o que no debe haber relación alguna entre identidad y dignidad. Porque lo que nunca se puede olvidar –en contra de estos propagandistas del universalismo vacuo– es que la búsqueda de identidad está basada en el deseo de autonomía, es decir, en el poder de determinar el propio futuro (Miller, 1998; Appadurai, 1986; Yudice, 2002).8 La compilación de Bonsiepe (1999), Del objeto a la interfaz. Mutaciones del diseño, ha sido una guía central en el desarrollo de este capítulo. Un detalle de su trayectoria viene más que a cuento. Nacido en Alemania en 1934, Bonsiepe estudió y posterior-mente enseñó en la Hochschule für Gestaltung (HfG) considerada una progresión de la Bauhaus, en Ulm. Además de la idea del diseño proyectual –examinada en sumo detalle a lo largo de este capítulo– ha sido un pionero del diseño de informa-ción y sus ideas sobre el “diseño desde la periferia” han sido muy influyentes. Para Bonsiepe no existe una teoría del diseño como tal sino un discurso del diseño. El diseño no cuenta con un cuerpo teórico propio, sino que toma prestadas teorías de otras disciplinas y las adapta al contexto del diseño. Al cerrar sus puertas la HfG, Bonsiepe emigró a Chile para trabajar en la Organización Internacional del Trabajo, bajo el auspicio de Salvador Allende. Tras el golpe de Estado de 1973, Bonsiepe emigró a la



- Un dominio que se puede manifestar en todos los campos de la actividad humana.

- Orientado hacia el futuro.- Remite a la innovación. El acto proyectual trae al mundo algo

nuevo.- Referido al cuerpo y el espacio, sobre todo el espacio visual.- Apunta a la acción eficaz.- Lingüísticamente está anclado en el ámbito de los juicios.- Apunta a la interacción entre el usuario y el artefacto.

El dominio del diseño es el dominio de la interface

Una definición tan amplia y abarcativa no supone que todo es dise-ño y que todos somos diseñadores. Lo único que dice es que todos (potencialmente) podemos llegar a ser diseñadores. El proyecto es una actividad de base con ramificaciones capitales en todas las ac-tividades humanas, por lo que ninguna profesión puede aspirar a monopolizar ese territorio.

Entendemos pues por diseño un modo especial de accionar inno-vador, es decir, un accionar que se hace cargo de las necesidades de los usuarios. También la preocupación forma parte del diseño, por lo cual el diseño –redefinido como ontología– está ligado a su vez con la ética.

El destinatario último del diseño es el cuerpo humano. El espa-cio retínico tiene una posición predominante en esta reconceptua-lización porque los seres humanos somos animales ópticos.9 Con

Argentina donde practicó el diseño industrial dentro del marco institucional, y poste-riormente, en 1981, continuó su trabajo en Brasil. En 1987 se mudó a Estados Unidos Actualmente trabaja como docente en la Escuela Superior de Diseño Industrial en Río de Janeiro, Brasil. Como muchos otros europeos, Bonsiepe se latinoamericanizó hasta la médula, generando de ese modo una simbiosis contextual llamativa sirviendo de ejemplo para muchas otras fusiones tecnoculturales por el estilo, revirtiendo de este modo la tradicional fuga de cerebros periferia ==> primer mundo.9 Como decía, a fines de los años 50, Juan Cuatrecasas Arumí, un médico catalán exiliado en la Argentina escapando de la guerra civil, en El hombre, animal óptico. Para Cuatre-casas, el cerebro humano, que ha posibilitado la aparición de un organismo capaz de


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respecto a los intentos –materiales o inmateriales–, el objeto del diseño consiste en conectar los artefactos al cuerpo humano –aco-plamiento estructural.

Para mejorar nuestra comprensión del diseño, conviene inscri-birlo en la tradición conceptual de la acción eficaz. Si tenemos objetos que son inventados, proyectados, fabricados, distribuidos, adquiridos y usados es siempre en pos de la acción eficaz.

Los criterios de eficacia son multívocos. Un lápiz de labios es un objeto para la creación de un tatuaje temporal que en el ámbito del comportamiento social se asocia a la seducción y a la autore-presentación. La eficacia va siempre rodeada de criterios implíci-tos según los cuales un producto es considerado eficaz para una determinada acción.10 Los artefactos son objetos que permiten la acción eficaz. La interface hace posible la acción eficaz.

En forma diferente de la del ingeniero, el diseñador industrial se concentra en los fenómenos de uso y de funcionalidad, en la integración de los artefactos a la cultura cotidiana. Su centro de interés está en la eficiencia sociocultural.

EN LOS MÁRGENES DE LA COMPLEJIDAD

Los rasgos son notorios. Se trata de la aceleración de la cogni-ción, la multideterminación de las causas, la interconectividad de individuos cada vez más sobredeterminados, la sabiduría de las

utilizar lenguaje y poseer conciencia, vendría dado por el proceso filogenético que ha generado un cerebro capaz de procesar los fenómenos ópticos. Para trazar los sucesivos pasos de esa evolución, estudió la primera dicotomización de las funciones cerebrales, que separa a los seres de psiquismo táctil de los seres de psiquismo olfato-óptico. Dentro de este pensamiento evolutivo, justificó y elaboró la hipótesis de que a través de la evolución neurobiológica la visión pasa a ser “un mecanismo resonador intraencefálico“.10 Donald Norman (1989) se apropió del término affordances (instrucciones) de James J. Gibson, en el contexto de la interacción hombre-máquina, para referirse a las posi-bilidades de acción perceptibles para un actor. A diferencia de la definición original, que limitaba el concepto a las capacidades físicas del actor, la perspectiva de Norman fue mucho más amplia, incluyendo objetivos, planes, valores, creencias y experiencia



multitudes, la producción colaborativa gratuita. Para sorpresa de muchos y para alegría de otros tantos, si hay una idea que es repu-diada por todos estos agenciamientos es la de simplicidad, pero sobre todo la de reduccionismo (Latour, 1988). Correlativamente se impone la reintroducción y el redespertar de conceptos muchas veces invocados o anhelados, pero que lamentablemente nunca se volvieron operativos, como los de complejidad,11 multicausalidad y diseño distribuido (Johnson, 2001; Resnick, 1994, Taylor, 2001).

La complejidad exige ser tejida/abordada

Las preguntas sobran, la perplejidad abunda, cierto dejo de sorpresa y encanto por la confusión también nos merodea, pero ya sea para calmar nuestra ansiedad, ya sea para alimentar nuestro narcisismo, ya sea porque lo necesitamos o porque queremos enriquecernos ma-terial y simbólicamente con todo este mejunje, el tema es que hemos aprendido más o menos a preguntar con decoro y astucia. Lo que falta ahora es aprender a responder. Y viceversa.

El desafío no es tanto analizar la complejidad sino poder diseñar-la. Para diseñar hay que entender qué es lo que se quiere diseñar y no tenemos buenas teorías al respecto,12 aunque tanto los señala-

anterior. La suya es una definición que ha tenido un enorme éxito en el campo del diseño proyectual, acoplándose en forma exquisita a muchas de las nociones desarro-lladas por Bonsiepe y otros teóricos de Ulm. 11 El Instituto de la Complejidad de Santa Fe existe desde hace dos décadas. Brian A. Arthur, uno de sus mentores más esclarecidos, trata de conceptualizar los rendimien-tos crecientes desde entonces en su seno. Curiosamente a nivel macro lo que vemos no es mayor comprensión o diseño de la complejidad –a lo mejor una contradicción en los términos– sino simplemente una caotización creciente, o en todo caso la emer-gencia de una desorganización progresiva que, en vez de destruir los sistemas, los hace vivir como entidades diferentes –pero inaccesibles y no fungibles con el orden estatal o el orden del mercado–, en forma de limbos, cada vez más grandes e inesta-bles. 12 Algo de esto quedá claro en la introducción de Blink. The power of thinking without thinking de Malcolm Gladwell (2005) –lo convirtió en siete discos compactos grabados con su propia voz a baratos U$S 40 por el esfuerzo–. Gladwell mostró el poder de la teo-ría de los thin slices, un enfoque que busca determinar cuánto tiempo necesitamos para evaluar algo. La teoría tradicional dice que necesitamos mucho tiempo. Investigaciones como las de Nalini Ambady & Robert Rosenthal (1993), Half a minute: predicting teacher


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mientos de Massive Change por un lado, como las recomendaciones de Gui Bonsiepe por otro, alguna pista nos brindan.

También podría ocurrir que este planteo al dividir entre análisis y diseño estuviese equivocado. No sabemos cómo captar estos mecanis-mos implícitos de identificación de umbrales, transiciones de fase, pun-tos de bifurcación, asociados a la emergencia de la complejidad.13

Cabe preguntarse entonces: ¿Hay lógicas que no podemos detec-tar? Y, ¿se pueden aprovechar? Y en el caso de que existan y se pue-dan aprovechar, ¿es mejor aplicarlas que analizarlas? El desafío es mejorar la socialización cognitiva y emocional en complejidad, en especial trabajando en alfabetización digital –imaginada como una infraestructura del conocimiento/acción– como hemos visto espe-cialmente en el capítulo 6 de este libro.

La emergencia y la interconectividad de lo viviente

Sobre el tema de la complejidad y de la emergencia, no ha habido hasta ahora –salvo excepción– obras demasiado destacables. O al revés, las ha habido en un formato muy laxo. Tanto por su carácter hiperpedagógico, por su optimismo barato, por su confusión de gé-neros y en general por la contradicción que supone abordar el tema de la complejidad, simplificándolo (Kluger, 2008).14

evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness, muestran que no hacen falta más que dos segundos de interacción con un docente para saber cuánto vale –cuánto valor le atribuimos–, y qué podemos esperar de él, de aquí a la eternidad. El libro de Gladwell, a pesar de su voluntad de ser best-seller, puede servir para ilustrar muchos casos de enlaces instantáneos (bonds), como los que ocurren en la educación, la elección de la pareja, el contacto con nuevos compañeros de trabajo, la selección en en-trevistas de trabajo, donde se toman microdecisiones para definir si alguien es idóneo o no… en instantes –más allá de la batería de tests, los criterios de selección y otros instrumentos de administración y evaluación lenta.13 Por su parte, Benoit Mandelbrot, junto a Richard L. Hudson (2004), publicaron un llamativo libro, The (mis)behavior of markets. A fractal view of risk, ruin and reward, dedi-cado a la lectura de los mercados financieros leídos desde la óptica de los fractales. 14 Como siempre hay excepciones, entre las cuales contamos la llamativa obra de Kluger (2008), Simplexity. Why simple things become complex (and how complex things can be made simple).



Una excepción fue ese monstruo maravilloso pergeñado por Kevin Kelly titulado Out of control. The rise of a neobiological civili-zation –inexplicablemente nunca traducido al castellano–. Aunque sin tanta amplitud de miras, y centrándose en un universo bastante más acotado, un terreno semejante había sido balizado por Mitchel Resnick (1994) en su pionero Turtles, termites and traffic jams. Explora-tions in massively parallel microworlds. Steven Johnson decidió probar suerte sobre estos temas, combinando información y capacidad de trasmitirla en su obra Sistemas emergentes. O qué tienen en común las hormigas, neuronas, ciudades y software.15

La autoorganización trabaja y avanza

Johnson monitoreó las tres fases del desarrollo de la comprensión de la auto-organización, hasta llegar a su simulación e inscripción física en nuevos sistemas personas-máquinas. La primera sección de su obra introdujo uno de los logros más llamativos del mundo de la emergen-cia: el comportamiento en colonias de los insectos sociales como las hormigas y las termitas. Después, retrazó el camino que fue desde En-gels pensando los orígenes del capitalismo fascinado/horrorizado por Manchester, hasta llegar al software emergente de hoy.

La segunda sección analizó los cuatro capítulos más importantes de la autoorganización: la interacción de vecinos, el reconocimiento de pa-trones, el feedback y el control indirecto.

La última sección apuntó hacia el futuro de la emergencia artificial y abrió interrogantes acerca del futuro de las experiencias mediáticas, pero sobre todo políticas, cuando las mismas estén determinadas por fuerzas de abajo hacia arriba, y no como generalmente sigue ocurrien-do en el presente, desde arriba hacia abajo. Amagó por tanto con

15 Estas obras –junto a otras no menos interesantes, como las de Paul Ormerod (2000), Butterfly economics: A new general theory of social and economic behavior, o la compilación de James Kennedy, Swarm Intelligence, o la de David B. Fogel, Blondie24: Playing at the edge of AI, recorren la senda abierta hace varias décadas por los trabajos pioneros de John Holland, Brian Arthur, Stuart Kauffman, Chistopher Langdon y varios más– que todavía tienen tanto para enseñarnos.


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introducirnos en el reino de la post-política, muy distinto de la anti o la no-política.

Según Johnson, estamos entrando actualmente en la tercera fase de un proceso largo de comprensión/apropiación de la complejidad y la emergencia. En la primera etapa (fines de los años 60 y todos los años 70) se trató de entender qué era la autoorganización, pero sin darse/nos demasiado cuenta de su inmenso alcance.

En la segunda etapa, desde mediados de los años 80 hasta me-diados de los años 90, se vivió la autoorganización como un proble-ma que trascendía las disciplinas locales, y se buscaba solucionarlo comparándolo con situaciones semejantes en otros territorios análo-gos (las colonias de insectos en relación con el moho del fango, por ejemplo). En el ínterin se creó el Instituto de Complejidad de Santa Fe, en Nueva México.16

La tercera fase en la comprensión/diseño de la complejidad

Lo propio de la tercera fase, que se inició a mediados de los 90 y que está en plena expansión hoy, es que estamos dejando de analizar la emergencia y empezamos a construirla.

Fue el momento (lo sigue siendo) en que comenzamos a diseñar sistemas autoorganizados en el software, en los videojuegos, en el arte y en la música (Roncoroni, 2007).

Estamos creando sistemas emergentes para recomendar libros, reco-nocer voces (hasta que finalmente tengamos una interfaz filohumana con las máquinas) (Nass & Brave, 2005), e incluso para establecer pare-jas –con mayor facilidad y éxito que en el sistema tradicional del ensayo y error, enormemente costoso en términos cognitivos pero sobre todo emocionales, aunque a muchos les parezca tan lindo su carácter “natu-ral” siendo que todas nuestras interacciones son construidas y tanto o tan poco naturales como las maquinizadas.

16 Tenemos narrativas de esos años en las obras de Roger Lewin (1992), Complexity. Life at the age of chaos, y de Mitchel Waldrop (1992), Complexity. The emerging science at the edge of order and chaos.



Estamos viviendo en la era de la emergencia artificial (Emmeche, 1998), conviviendo con sistemas que están siendo diseñados con el objetivo de entender en qué consiste la emergencia, y sistemas dise-ñados para hacer uso de esas leyes, del mismo modo que los reacto-res nucleares hacen uso de las leyes de la física atómica.

El mutante Dictyostelium discoideum

Johnson escribe bellamente, y por eso su propuesta de recorrer la senda de la emergencia a través de capítulos orientadores como “El mito de la hormiga reina”, “A nivel de la calle”, “El encuentro de patrones”, “Escuchando al feedback”, “El artista del control”, resulta harto bienvenida. Corroborado por el comienzo del libro con su re-misión al moho de fango (slime mold), un organismo ameboide, más que llamativo.17 La ontología del Dictyostelium es híbrida. Oscila en-tre ser una criatura única y un enjambre.

Si esta criatura-moho plantea interesantes interrogantes es, entre otras razones, porque su comportamiento resuena junto a los gran-des misterios de la fisiología humana. A saber: cómo hacen todas las células del cuerpo (trillones) para trabajar tan bien juntas, aunque cada una de ellas tiene una identidad propia.

Si supiéramos cómo lo hace el moho, a lo mejor entenderíamos algo acerca de nuestra “juntidad/identidad” (togetherness) –tan amenazada últimamente.

La irreductibilidad de lo colectivo

Las hipótesis distribucionistas, heterárquicas y descentralizadas que inventaría Johnson, fueron muy resistidas por la comunidad cientí-fica, que tardó varias décadas en empezar a pensar en términos de

17 En Internet, Imprenta del siglo XXI (Piscitelli, 2005), desarrollamos en extenso este excelente ejemplo del Dictyostelium discoideum, que un día está donde se lo ve, y a los pocos días desaparece como si se lo hubiese tragado la tierra, o si se hubiese evaporado, para reaparecer cuando las condiciones lo permiten como el mayor fugitivo de la serie televisiva.


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fenómenos colectivos18 –como pudimos apreciar en los capítulos 8 y 9 de este libro. Hoy nos parece, al revés, que este comportamiento bottom-up es la norma y no la excepción (Sawyer, 2007; Rushkoff, 2005; Libert, 2008). Pero hace poco tiempo era justamente a la inversa.

En su obra sobre los embotellamientos de tráfico –ya citada– Res-nick mostraba, usando coloridas simulaciones, cómo se producen es-tos procesos de comportamiento colectivo complejo a partir del cam-bio de valores mínimos de las reglas de composición. Cuando se juega a ese juego, inmediatamente viene a la mente un videojuego.

Si la resonancia es tan grande, es porque muchos de los videojuegos actuales están basados en el mismo tipo de ecuaciones que Evelyn Fox Keller usó por primera vez para tratar de entender el comportamiento de la extraña criatura Dictyostelium discoideum. O lo que es lo mismo, que la riqueza de la vida digital evolucionó a partir de la simulación del moho.19

Tan importante como ver la avalancha desatada por Keller y rese-ñada por Johnson, es mirar por debajo del iceberg y revelar cómo el pensamiento emergente fue un pensamiento en estado recesivo du-rante siglos o milenios.

Raíces del pensamiento emergentista

Después de todos los aportes de Adam Smith, Friedrich Engels, Char-les Darwin y Alan Turing, fueron bloques/lego excepcionalmente

18 La epistemología que estamos propendiendo busca superar en forma equidis-tante el individualismo metodológico a lo Popper y el holismo filosófico propio de Koestler o de Bertalanffy, yendo en dirección de una epistemología expe-rimental que tiene en las computadoras y en las simulaciones a sus mejores aliados.19 Mucha agua ha corrido desde entonces, y si bien hace tres décadas pude ana-lizar el procesamiento de la información en los sistemas naturales y artificiales du-rante mi master en Kentucky, USA, habría que esperar por lo menos una década más, para la difusión masiva de las computadoras, pero sobre todo para la aparición de sistemas sociales de autoorganización gigantescos (como la propia Web, y especial-mente redes sociales como MySpace, Facebook y otras equivalentes), para que todo esto sea algo de todos los días, y hoy pudiéramos leerlo como un cuentito feliz de la mano de los comentarios de Johnson.



valiosos en la acumulación de esta tradición que hasta hace poco resultaba invisible. Ninguna de esas mentes privilegiadas supo-nía estar sentando las bases para la comprensión de las leyes de la emergencia.

Todos y cada uno creían que apenas estaban lidiando con cues-tiones locales: ¿cómo las colonias de hormigas se abastecen y cons-truyen nidos?, ¿cómo los barrios industriales se organizan en tér-minos de pertenencia de clase?, ¿cómo nuestra mente convierte puntos y líneas en caras reconocibles?

Todos estos sistemas comparten el hecho de solucionar proble-mas basándose en cantidades ingentes de elementos tontos e iner-tes, en vez de seguir una rama única, inteligente y ejecutiva. Se trata de sistemas adaptativos complejos que despliegan compor-tamiento emergente.

En todos estos sistemas, agentes de un nivel más bajo producen el comportamiento que está un nivel por encima. Las hormigas crean colonias, los urbanistas crean barrios, un software de reco-nocimiento aprende a recomendar libros –como pasa en Amazon.com–. La emergencia no es sino el pasaje de las reglas de bajo nivel a las de alto nivel. Y no hay necesidad de inventar a ningún Dios para entender cómo ocurre.

Del análisis a la síntesis

Hasta ahora los filósofos de la emergencia –desde Ludwig von Ber-talanffy hasta Edgar Morin, desde Eric Jantsch hasta Fritjof Capra, desde Erwin Laszlo hasta Henri Laborit– se desesperaban para in-terpretar el mundo. Por suerte sus sosías tecno-fenomenológicos –desde Jeff Bezos hasta Raymond Kurzweill, desde Meg Ryan has-ta John Conway, desde Sergei Brin hasta Mark Zuckerberg– están por fin tratando de cambiar el mundo en dirección de una explota-ción sistemáticamente creativa de la emergencia.

Avizoramos herramientas generadoras de inteligencia como el filtrado colaborativo aplicables al gobierno y a la política. Gracias a ellas podremos por fin dejar de lado el pseudobipartidismo que ha


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dañado irreversiblemente la toma de decisión política en Occiden-te –y especialmente en América Latina.

Cuando el filtrado colaborativo se hace bien, permite encontrar pequeños bolsillos de intereses (y acciones) compartidas (Thaler & Sunstein, 2008). Como las elecciones argentinas lo demuestran, más del 90% de los votantes lo hacen (o hacían) en dirección de los dos partidos principales: el radicalismo o el peronismo, pero es más que probable que la totalidad de la población quiera agrupar-se en innumerables subculturas políticas, que deberían llevar en nuestro caso a sistemas parlamentarios que corrieran por vías muy distintas de las actuales.

Podríamos así inventar enormes cantidades de partidos con ma-yor diversidad y bastante poder en los extremos –a pesar de que los politicólogos siguen apostando al bipartidismo con la excusa de que esa fragmentación hace ingobernable a países como los nuestros–. La realidad demuestra que sus teorías no son mucho mejores que el resultado que su aplicación equivocada genera.

Por último, conviene no extremar las medidas y suponer que todo tiene que hacerse vía el diseño de la autonomía. Cada vez que el enfoque jerárquico funcione –para bien de todas las partes–, ¿por qué sacrificarlo en pos de una experimentación que puede ser riesgosa y subóptima?

Pero en todos los casos en que los enfoques jerárquicos no fun-cionen –y en las sociedades contemporáneas casi nunca funcionan, especialmente en el campo político y social–, la necesidad de acu-dir a los enfoques emergentistas será cada vez mayor.

¿Qué puede llegar a ocurrir cuando no sólo generalicemos las capacidades de diseño, sino que contemos además con máquinas individualizadas que permitan construir nuestros prototipos y propuestas? Si bien el escenario es un tanto nebuloso aún, lo que se ha venido desarrollando en este terreno tendrá amplísimas con-secuencias materiales y simbólicas, que merecen una exploración preliminar cuando pasamos al cambio masivo en las condiciones de producción de los objetos de una civilización, que hasta ahora se caracterizó precisamente por su alienación en el momento de



construir formatos masivamente artesanales de la producción ma-terial (Bauman, 2004, 2005; Gaggi & Narduzzi, 2005; Turow & Tsui, 2007).20

FABRICADORES PERSONALES. LLEVANDO A LOS ATÓMOS LA CAPACIDAD TRANSFORMADORA DE LOS BITS

De las computadoras personales a los fabricadores personales

Neil Gershenfeld, director del Center for Bits and Atoms del Media Lab del MIT, es un personaje de ideas ambiciosas, labia disparatada y propuestas descabelladas. Ya lo demostró hace una década atrás, cuando presidió el proyecto Things that Think, que armó un consorcio en The Media Lab, e inventó muchas de las cosas que pensábamos e imaginábamos para el futuro. En realidad, cambió el futuro al mejor (peor) estilo Bill Gates, ya que para estos personajes, y Steve Jobs des-colla entre ellos: la mejor forma de anticipar el futuro es creándolo.

Sus propuestas son tan delirantes, ¿pero quién se animaría a de-cir que la realidad no es delirante en estos días? Que el borde entre

20 En dos obras fantásticas –la parte final de La cultura del nuevo capitalismo y en The Craftsman–, Sennett (2006, 2008) inició una investigación de largo aliento acerca de las culturas materiales, preguntándose qué dicen acerca de nosotros mismos los proce-sos de fabricar cosas concretas –de carne y hueso– en una era de levedad digital cre-ciente. Para Sennett, el espíritu de la artesanía –el impulso humano de largo aliento de hacer una tarea por las ganas de hacerla– está faltando trágicamente en la mayoría de las áreas productivas del mundo industrial avanzado. El artesanado, al combinar habilidades, compromiso y juicio, establece una relación profunda y duradera entre la cabeza y la mano, entre el hombre y la máquina, indispensable para el bienestar físico, mental y social. Su ausencia se traduce en desmoralización laboral, ineficiencia creciente –y productos cada vez más inestables y hasta peligrosos–, y la muerte de la lealtad tanto de los empleados como de los empleadores hacia sus alma mater, con los consiguientes desaguisados que estamos viviendo en este inicio de siglo. En su ambiciosa obra, Sennett –un músico talentoso y un investigador empírico de primer nivel– analiza la evolución del artesano y las fuerzas históricas que lo han enajenado, cómo se sigue aprendiendo en las pocas áreas en las que se sigue siendo operativo (científicos, artistas, cocineros, programadores).


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ficción y concreción se ha perdido para siempre, y que las ilusiones de la mañana terminan convirtiéndose en pesadillas o trivialidades en la noche.

En su obra The coming revolution on your desktop - from personal computers to personal fabrication, Gershenfeld volvió a la carga.

La historia de la computación es la historia del pasaje de las com-putadoras caras e inaccesibles –tamaño heladera gigante–, a las mi-niaturas baratas y sociales. Sin embargo, este pasaje no se vio acom-pañado por una reducción semejante en el plano de la producción de las maquinitas. Porque éstas siguen siendo máquinas carísimas con mercados limitados, utilizados por operadores ultra especiali-zados que trabajan en salas especialmente acondicionadas para des-empeñar operaciones industriales repetitivas y aburridas.

La idea descabellada de Gershenfeld fue que en un futuro cerca-no, del mismo modo que asistimos hace un cuarto de siglo a una transición de las mainframes a la PC, las capacidades de las máquinas herramientas serán accesibles a la gente como uno, bajo la forma de fabricadores personales (FP).

Y si en la anterior revolución digital todo (o casi todo) cambió, lo que se avecina es una redefinición mucho más radical del mundo cotidiano, por cuanto lo que se personalizará en este caso ya no será tanto nuestra forma de usar las máquinas para transformar los bits, sino nuestro modo físico de operar sobre los átomos en una “cultura lego” de transformación absoluta de todo a manos de todos.

La sombra de John von Neumann

Un FP es una máquina que hace otras máquinas.21 Una especie de impresora que en vez de imprimir imágenes imprime objetos. La

21 Las ideas de John von Neumann (1903-1957), y de sus autómatas autoreplicadores, aparecen al instante apenas nos adentramos en las propuestas de investigación, pero sobre todo pedagógicas de Gershenfeld. Se abre así un campo fantástico de análisis acerca de la educación autoorganizada y la interacción de los humanos con robots in-teligentes que merecen, además del fascinante tratamiento que generalmente les da la ciencia-ficción, numerosos balizamientos en términos de pedagogía cibernética.



idea no se limita a los escáneres tridimensionales que alguna vez vimos en el Centro de Artes Multimediales en México D.F., sino que supone la integración de lógica, sentidos, actuación y e-play, todo lo que hace falta para que un sistema esté pleno y en operaciones para replicar y –eventualmente– inventar la realidad.

Si hoy dispusiéramos de fabricadores personales en nuestras ca-sas, en vez de comprar productos lo que haríamos sería descargar o desarrollar su descripción, y proveer al fabricante los diseños y las materias primas, y cada uno de nosotros sería una industria autoob-tenida y autosostenida. ¿Delirante no?

No sería más que una fantasía si se tratara meramente de deseos, pero como el libro “maldito” de Gershenfeld demuestra, de lo que estamos hablando no es del futuro sino del presente, y no de la psyche sino de la techne y de la poiesis.

Gershenfeld se dio cuenta de que esto era bastante más que un cuento cuando comprobó las reacciones de sus estudiantes en el curso que dicta desde 1998 en el MIT llamado “¿Cómo hacer casi cualquier cosa?” en el ámbito del Center for Bits and Atoms del MIT.

Para Neil Gershenfeld, el mundo es tanto metafórica cuanto lite-ralmente una computadora. Los átomos, las moléculas, las bacterias y las bolas de billar pueden almacenar y transmitir información. Si se usa el lenguaje discreto de la computación, en vez de las ecua-ciones continuas del cálculo para describir el comportamiento de los sistemas físicos, no sólo se puede llegar a diseñar tecnologías nuevas como las computadoras cuánticas, sino a plasmar nuevas vi-siones del universo. Mayestáticamente, Neil Gershenfeld afirma

que

si el mundo es una computadora, entonces la ciencia de la compu-tación es la ciencia de la ciencia –viejo sueño de la cibernética como ciencia de la forma.

Los programas pueden procesar tanto átomos como bits en la in-tersección de la física y de la computación, digitalizando la fabrica-ción del mismo modo que antes fueron utilizados para digitalizar la comunicación y la computación. Si esto es así, un FP juntando átomos podría fabricar cualquier objeto, incluyéndose a sí mismo. Sería una máquina autorreproductora.


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La ciencia ficción, desde Star Trek The Next Generation hasta Hithchiker´s Guide to the Galaxy, está llena de ejemplos de replica-dores. Lo que plantea Gershenfeld, aunque no viola las leyes de la física, difícilmente llegue a ningún lado cuando se lo confronta con la realidad de tener que fabricar más de dos o tres átomos a la vez. Pero todo llega y según Gershenfeld no es cuestión de desesperar cuando lo que se avecina es de la magnitud de lo aquí anunciado.

Un modelo educacional just in time

Gershenfeld descubrió en sus clases, cuando fue sorprendido por 100 estudiantes para hacer un curso que sólo podía albergar a 10, y cuando los postulantes se revelaron ser artesanos, diseñadores y artistas en vez de científicos, que en un contexto motivado por el hacer –en vez de por el hacer leer–, y donde las habilidades se transmiten horizontalmente, lo que había emergido era un modelo educacional just in time, enseñando por demanda, totalmente dis-tinto del modelo tradicional just in case que encubre un currículum prefijado de antemano, suponiendo que algo de lo incluido podrá servir –eventualmente– en el futuro.

Esto se tradujo asimismo en que en estas clases los estudian-tes no estaban cursando una materia sino inventando una nueva noción de alfabetización física. Por alfabetización (véanse los ca-pítulos 1 y 6) últimamente sólo entendemos las aplicaciones de la escritura y la lectura para la transmisión de conocimientos, pero cuando la palabra se inventó en el Renacimiento apuntaba a algo mucho más amplio como dominio de los medios existentes de ex-presión (Hobart & Sayre Schiffman, 1998; Dudik, 2000).

En ese caso la fabricación personal fue desterrada como arte no liberal. Lo que los estudiantes de Gershenfeld hicieron fue corregir ese desvío histórico usando equipamiento que cuesta millones de dólares para expresarse tecnológicamente con tanta o mayor fuerza que a través de un soneto o de una pintura. Podemos anticipar bajas de costos significativos cuando los fabricadores personales dejen de



ser una extravagancia para convertirse en una nueva forma de producción par a par (véase capítulo 10).

Un futuro retroprogresivo en donde la manufactura vuelva a las masas

Hoy esas herramientas no están disponibles para el juego sino sólo para el trabajo, pero en la visión de Gershenfeld lo que está por ocurrir es exactamente lo inverso. Estamos ante un futuro retropro-gresivo en donde la habilidad preindustrial del diseño y la manufactura volverá a las masas, y a cada uno de nosotros, en vez de estancarse en las bolsillos de los fabricantes, de los estudiantes millonarios o de los artistas caprichosos.

Cuando la infraestructura de soluciones técnicas actual no pre-existía, la innovación era materia de supervivencia, no la potestad de un genio inusual o del encapsulamiento profesional. El diseño, la producción y el uso de los artefactos tecnológicos (desde la aza-da hasta la armadura, desde el arado hasta las armas) eran mate-ria de resolución local, no de megacorporaciones (Sennett, 2008).

Si a Gershenfeld se le ocurren estas ideas locas, no es porque sue-ñe como Ivan Illich o como los hippies de los años 60, en volver al primitivismo preindustrial, sino al revés, busca recapturar la poten-cia de la máquina para cada una de las personas del planeta –mística o delirio filotecnológico de gente que pasa demasiado tiempo en el Laboratorio de Medios del MIT.

Los circuitos integrados, los microprocesadores y el chip fueron los inventos que hicieron posible las computadoras. El equivalen-te actual –mucho más allá de poner una máquina en las manos de cada chico con lo indispensable que eso es también, tal como planteó el Proyecto OLPC–, es dotar a una computadora de escri-torio con la potestad de imprimir materiales funcionales. De ahora en más, una tesis –de postgrado– no estará terminada hasta que no sea capaz de caminar literalmente al salir de la impresora.

Yendo más lejos, podemos imaginarnos no tanto cartuchos de mate-riales como los que tricolormente forman parte de una impresora láser,


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sino una lógica de autoensamblaje integrada en el mismo objeto, que después de todo es lo que hace el propio cuerpo humano. La máquina molecular llamada ribosoma traduce instrucciones provenientes de los genes en una serie de pasos necesarios para ensamblar todas las proteí-nas del cuerpo humano a partir de los 20 aminoácidos originales.

Así como las máquinas actuales necesitan aire, agua y electrici-dad, los fabricadores personales digitales usarán como materias pri-mas conductores, semiconductores e insuladores. También podrán desarmar lo armado a través del proceso de reciclado digital.



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ECONOMÍA, POLÍTICA Y TECNOLOGÍA EN LA ERA DE LOS SIGNOS Y EL ESPACIO

El fanatismo de padres y de hijos

En 1997, el inglés de ascendencia paquistaní Hanif Kureishi publicó el relato “Mi hijo, el fanático”, incluido en el libro Amor en tiempos tristes. La trama cuenta cómo un hijo adolescente abandona a su grupo de amigos y a su noviecita inglesa, tira a la basura sus discos compactos y videos y libros y ropa de marca, se deja crecer la barba, termina rezando e insultando a la novia de su padre quien ofendido le da una paliza, llevando a que el hijo, con los labios rotos y escu-piendo sangre, sin miedo en sus ojos, le pregunte: “¿Y ahora quién es el fanático?”.

TECNOLOGÍA, MEDIACIONES Y GENERACIONES INTERACTIVAS

Denís [3 años]. Denís tiene un amigo imaginario que se llama Pablo López. Una noche que no quería ir a la cama,

su madre le dijo: «Mira, Pablo López ya está en la cama». Y entonces Denís le respondió: “¿Sabes, mamá...?

Pablo López es un poco imaginario”. (Motos, 2008.)


292 Tecnología, mediaciones y generaciones interactivas

Antes de llegar a esa situación, Alí increpa a su padre con frases como:

“¿No sabes que no es bueno y que está prohibido beber alcohol?, el

problema está en que te has implicado demasiado en la civilización

occidental. Los materialistas de aquí nos odian. La ley del Islam

gobernará al mundo. Arderán las pieles de cristianos y judíos. Oc-

cidente es un pozo lleno de hipócritas, adúlteros, homosexuales,

drogadictos y prostitutas. Mi gente ya ha soportado suficiente. Si

no dejan de perseguirnos, tendrá lugar una Jihad. Yo y millones de

fieles como yo daremos nuestras vidas por la causa sin importar-

nos la muerte, porque nuestra recompensa será el paraíso.”

Kureishi, que además de un gran novelista es un excelente ensayista, tiene una explicación de por qué las cosas están pasando como las ve-mos. El islamismo más extremista hace ya dos décadas que ocupa como ideología política el sitio donde fracasaron tanto el marxismo como el capitalismo (Glucksman, 2002, 2004; Gray, 2004; Barber, 2004).

Según Kureishi, el islamismo radical funciona como una mezcla de eslóganes, con resentimiento y culpa. La culpa de los que dejaron atrás sus raíces, apuntando a un enemigo único: Occidente.

El fundamentalismo es una ideología que se ha visto potenciada por la expansión de la cultura occidental a través de videos, satélites e Internet. Una protesta contra todo eso. El nuevo Islam es algo tan reciente como el posmodernismo y como el racismo, y funciona sólo sobre la base de fantasías –que generan realidades brutales.

Fenómenos de estas características son impensables para Occi-dente porque nos hemos quedado sin categorías para entender el capitalismo en los tiempos de las desorganizaciones.1 El terrorismo

1 Pocos autores son capaces de pensar y articular un discurso atrevido y desentu-mecedor sobre las desorganizaciones. En esa acotada lista, además de Lash, 2005, incluímos a: Badiou, 2005; Barber, 2004; Berardi, 2007; Cibergolem, 2005; Finkielkraut & Sloterdijk, 2008; Gaggi & Narduzzi, 2007; Groys, 2005; Johnson, 2004; Kelly, 2004; Lamo de Espinosa, 2004; Lazzarato, 2006; Mahbubani, 2008; Napoleoni, 2008; Ronell, 2008; Sassen, 2007; Sennett, 2006; Todd, 2002; Todorov, 2004; Verdú, 2006; Watson, 2002; Yudice, 2002; cuyos aportes hemos escanciado a lo largo de todo este volumen.


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de las bombas reales es tan incomprensible para nosotros como el terrorismo de las bombas informáticas.

Nuevas categorías para pensar/rediseñar el capitalismo en los tiempos de las post-organizaciones

Resulta un pecado de lesa epistemología no entender qué está ocu-rriendo, no solo a nivel micro y puntual en campos específicos del desarrollo, como son las tecnologías de las comunicaciones, sin al mismo tiempo inscribir esos cambios simbólicos y materiales dentro de un movimiento mucho más amplio y complejo denominado las economías de signos y espacio por Scott Lash y John Urry (1998).

Habiendo trasegado un diagnóstico de la economía internetiana durante más de 15 años, nos parece increíble que todavía haya tan pocos análisis sustantivos sobre el tema y sí, en cambio, infinitas anécdotas y descripciones que, más o menos adecuadas, difícilmen-te permitan entender la gran transformación en curso,2 salvo desde visiones reduccionistas como las que hemos denunciado y buscado evitar a lo largo de todo el libro.

2 Nada ingenuamente hacemos referencia aquí a la obra seminal La gran transforma-ción. Los orígenes políticos y económicos de nuestro tiempo de Karl Polanyi, publicada originalmente en 1944, cuya última edición integra un prólogo de Joseph Stiglitz. Desde la paz relativa instaurada en el siglo XIX –que descansaba en el equilibrio de sus instituciones–, hasta nuestros días signados por guerras de baja y alta intensi-dad, se han privilegiado ciertas políticas que, al entronizar la economía mercantil y al convertir en aleatorias las transformaciones sociales, exhiben a una especie que pierde progresivamente su libertad y sus rasgos humanos. Karl Polanyi cuestionó en esas páginas clásicas esa subordinación del perfil social al progreso económico, y propuso invertir el planteo: encontrar primero la esencia de la convivencia histó-rica a través de una plena reorganización internacional de las instituciones sociales, antes de que el pragmatismo económico anule los valores esenciales de la vida humana que tan trabajosamente sobreviven en este siglo. Su visión estratégica se necesita cada vez más, a la par que suena irreversiblemente utópica. Necesitamos urgentemente un Polanyi del siglo. A su vez necesitamos reactualizaciones de dos clásicos como son Los orígenes de la dictadura y la democracia, Injusticia, autoridad y desigualdad bajo el capitalismo y el socialismo de Barrington Moore, y Las pasiones y los intereses de Alfred Hirshman, porque sus diagnósticos, aunque ciertos para el capitalismo organizado, necesitan de adendas y de correctivos para el capitalismo de la des-organización.



Lash y Urry son marxistas, nosotros no. Lash y Urry creen que haber sepultado a Marx antes de tiempo ha sido un error garrafal. Nosotros decimos “puede ser”, aunque nos seduce muy poco la idea de volver al tomo 2 de El Capital, que se ocupa del proceso de circu-lación de las mercancías, y que quizás brinde algunas herramientas necesarias para entender nuestro presente.

Micro y macroanálisis, hibridación de conceptos, estudios multicausales

Porque creer que entendemos lo que está ocurriendo analizando ca-sos exitosos de empresas reales, digitales o híbridas como Amazon.como eBay, o fascinarnos por el crecimiento exponencial de MySpace y de Facebook –que a principios del año 2009 contaba ya con 175 millo-nes de miembros de los cuales 2.200.000 eran argentinos–, es pecar de ingenuos.

También, suponer que porque podemos hacer un inventario más o menos inteligente de las tecnologías que están siempre por cam-biarlo todo, estaremos en condiciones de anticipar el futuro y de domesticarlo, es una ingenuidad extrema. Pero todavía más es su-poner que entendemos algo o mucho de los ciclos económicos –sal-vo que casi siempre nos olvidamos de su existencia–, para poder separar las burbujas financieras de las innovaciones exitosas, o para poder desligar la macroeconomía del comportamiento cada vez más ciclotímico y psicoeconómico de los consumidores.3

Aunque todos estos enfoques son inseparables, una relectura del presente exige inevitablemente una reinvención de la teoría política y social (Lash, 2005; Kelly, 1994; Mirowski, 2002; Poscente, 2008). De todas las debilidades quizás la que más estamos padeciendo es pre-cisamente la irrelevancia de las teorías decimonónicas, y sobre todo

3 No podemos entender lo que está ocurriendo ni lo que ocurrirá sino sumamos los esfuerzos combinados de la historia económica, la historia de las finanzas, la historia de la tecnología, la sociología de las organizaciones, la sociología de la innovación, la economía de lo insólito, la sociología de la tecnología y básicamente la ecología de los medios y las comunicaciones. Tal como lo hemos propuesto incipientemente en este libro.


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las de principios y mediados del siglo XX para entender lo que hoy es y lo que vendrá (Wallerstein, 1998).

Bienvenidas pues las ideas de Scott Lash preanunciadas en El fin del capitalismo organizado y sobre todo desarrolladas con John Urry en Economías de signos y espacio. Sobre el capitalismo de la post-organización.

Contrariando lecturas esencialistas de Marx, según las cuales sus cuatro tipos de capital: el capital dinero, las mercancías, los medios de producción y la fuerza de trabajo girarían inalterados eternamente, estos autores describen acertada y aceradamante los principales cambios que el tiempo ha provocado en este modelo abstracto.

La aceleración de todo

Así ya no vemos más circuitos de intersección vacía entre esos cuatros tipos de capital, como era la norma en el siglo XIX. Por el contrario, ya en el siglo XX los mercados de mercancías, de capital y aun de fuerza de trabajo cubrieron la economía de naciones ente-ras (Altman, 2008; Mahbubani, 2008; Mittelman, 2000; Prahalad & Krishnan, 2008; Ramentol, 2004; Sassen, 2007; Stiglitz, 2002).

A su vez, la producción de tipo más fragmentado y flexible acompañó la desorganización del capitalismo que circula a escala internacional. A fines del siglo XX estos circuitos se internacionali-zaron al compás del aumento del comercio global –trastocado por primera vez en los últimos 24 años con la crisis de fines del año 2008–, la inversión extranjera directa y los movimientos financie-ros globales. En la lejana década de 1980, el comercio internacional aumentaba al 7% anual mientras que el aumento de la producción en los países de la OCDE era sólo del 3%. ¿Y qué decir de la inver-sión directa que aumentó al 20% anual acumulado y el volumen negociado de obligaciones que se incrementó casi 20 veces entre 1979 y 1988?4

4 Imagínense hoy, cuando el sistema financiero internacional acaba de estallar, porque sus valores eran 100 veces más altos que los del PBI mundial total que a fines del año 2008 alcanzó los 65 billones de dólares medido en PPP (Purchasing Power Parity).



Dada la aceleración en la velocidad de circulación de los sujetos, y la inclusión de ciertos sectores de la población en la internaciona-lización, en el paso del capitalismo organizado al capitalismo desor-ganizado, los sujetos/objetos (sobjetos) –como los denominó Verdú (2006)– de la economía política capitalista, cada vez recorren distan-cias más grandes y cada vez lo hacen más aceleradamente, gracias entre otras cosas a las redes electrónicas (Poscente, 2008).

El capitalismo adopta la cara del capitalismo consumista y los ob-jetos y artefactos culturales se convierten en desechos y se vacían de sentido. Los objetos fabricadores de signos lo hacen a una tasa abru-madora que impide toda absorción. Las personas –bombardeadas por los significantes– renuncian a producir sentido. La población se hastía del bombardeo semiótico y se convierte en degustadora neurasténica como sostuvo Simmel.5 Mientras el postmodernismo ni critica ni rechaza el modernismo, es su exageración y caricaturi-zación (Marina, 2000).

Teorías impotentes y desencantadas frente a fenómenos bulliciosos y creativos

Gran parte de la teoría social producida en las dos últimas décadas del siglo XX, proveniente tanto de la derecha como de la izquierda, del marxismo resistente o del neoliberalismo supuestamente triunfan-te hoy en vergonzosa retirada, comparten la detección y el rechazo de la abstracción, la pérdida de sentido, los cuestionamientos a la tradición. Curiosamente ambos tipos de críticas terminan, como en los casos de Alan Bloom y de Daniel Bell, o como en los casos de Ulrich Beck y de Dominique Wolton –para mencionar a autores en las antípodas del arco ideológico–, reivindicando nostálgicamente los buenos viejos tiempos.

Por contraste, Lash & Urry revelan que todos esos rasgos deca-dentes y nihilistas son sólo una cara del poliedro interpretativo. A

5 Un brillante anticipador de estas lecturas en su escasamente conocida obra The me-tropolis and mental life.


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medida que el sentido de la modernidad se retira, desaparece, se fragmenta o se autodestruye, emergen nuevos procesos y posibili-dades de prácticas y lecturas que permiten volver a plasmar sentido en el trabajo y en el ocio.6

En las últimas decádas estamos asistiendo a una asombrosa mo-vilidad de los objetos y los sujetos (Lash, 2005; Ball, 2004; Barnes, 2006). Estas movilidades/movilizaciones –al igual que lo que suce-de con la autoconstrucción de la red–, no son azarosas ni aleatorias, hay principios de autoorganización y hay vectores que determinan su capacidad de estructuración (Barabasi, 2002).7 Que hay que de-cubrir.

Las migraciones masivas disparadas ya sea por guerras étnicas, invasiones, desesperación económica, etc., alcanzan ya entrados en el Tercer Milenio a 175 millones de personas, cambiando brutalmen-te las nociones de nación, frontera, derechos humanos, etc., obligan-do a pensar fenómenos inéditos, y a gestar hipótesis sobre escalas de fenómenos antes desconocidos.

Co-evolución, co-gestación, co-comprensión en la civilización del diseño generalizado

Es imposible entender las sociedades contemporáneas si no se analizan los efectos de estos flujos masivos sobre las economías,

6 Como comprobamos hace poco en el Proyecto Goodwork, se puede reconstruir co-munidad –como sucede en Slashdot.org o en las variantes de Linkedin, Orkut y es-pecialmente Facebook–, podemos rehacer una subjetividad transfigurada, y estamos dispuestos a aceptar lo heterogéneo y complejo del espacio y la vida cotidiana. Lash y Urry nos despiertan de nuestro sueño dogmático al insistir en revelar una subjetivi-dad comprometida en un proceso de modernización reflexiva. Un tipo de enfoque capaz al mismo tiempo de dar cuenta de los momentos de bifurcación (como hace Gladwell), de los momentos de Blink (Gladwell otra vez), de las velocidades y aceleración de los cambios (como hace Gleick en Faster. The acceleration of just about everything; o Davis y Meyer en Blur: The speed of change in the connected economy, pero sobre todo de una dimensión complementaria cual es la reflexividad, la pausa, el detenimiento, lo retro-progresivo ausente en todas esas proclamas –por eso mismo mutiladoras.7 El turismo internacional creció aceleradamente y en el 2004 llegó a las 760 millones de personas movilizadas anuales con proyecciones de 1.000 millones para el 2010 y de 1.600 millones para el 2020.



las estructuras sociales y los modos de comprensión cultural de las diferentes sociedades. Una de nuestras principales preocupacio-nes actuales (véase capítulo 11), es aprehender el cambio en los objetos barridos por la movilidad, que se van vaciando de conte-nido material y se convierten en signos con contenidos cognitivos o contenidos estéticos –postmodernos.8

Entre estos fenómenos descolla la estetización de los objetos ma-teriales atenazados por el teatro de la producción, la circulación o el consumo de los bienes (Postrel, 2003; Bonsiepe, 1998; Bourriaud, 2007). La estetización se concentra en producciones donde el diseño representa el componente más grande del valor de los bienes y el va-lor agregado del salario se reduce progresivamente. La I&D clásica se ve sometida a la intensidad del diseño que revierte sobre la ves-timenta, el calzado, el mobiliario, los automóviles, la electrónica de consumo, etc. Los bienes de consumo durables dejan de ser objetos y se convierten en microambientes construidos.

El capitalismo de nuestros días será todo lo desorganizado que se nos ocurra, pero no es ajeno a una lógica, una topología y una estructuración harto coherente en términos de una economía de signos y espacio. El desorden contemporáneo es una estructura de flujos, un conjunto descentrado de economías de signo en un espacio.

A este tipo de enumeraciones, enmascarado por esas redes asi-métricas de flujos, hay que añadir que los mismos individuos que quedan/quedamos sujetos a estas economías de signos y espacio y nos hacemos más reflexivos sobre y gracias a ellas.9

8 Partimos de los aportes de Bruno Latour o de una antropología de las culturas mate-riales como introdujo brillantemente el tema Daniel Miller en su compilación Material cultures. Why some things matter, así como de los estudios ya clásicos de Arjun Appadurai en The social life of things, commodities in cultural perspective.9 No sólo hay mayorías silenciosas, adictos a la caja boba, multitudes tragadas por la pulsión escópica denunciada por Baudrillard sino también –como lo ejemplifican magistralmente Steven Johnson en Everything bad is good for you. How today’s popular culture is actually making us smarter, y más analítica y profundamente en What video games have to teach us about learning and literacy de James Paul Gee– multitudes inteli-gentes, videastas lúcidos, post-productores creativos.


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Tomando distancia comprometida respecto de las instituciones postorganizadas

Cada vez son/somos quienes toma(n)mos una distancia crítica y re-flexiva de las instituciones de la nueva sociedad informacional, no a pesar del consumo de esos objetos –en muchos casos interactivos (Manzini, 1991)–, sino precisamente por estar inmersos en ellos, por mimetizarse con sus lógicas, y finalmente por tratar de rediseñarlos a sus fines, que no son necesariamente los de los diseñadores o de quie-nes los hacen circular.

Esta reflexividad crítica tiene una doble raíz. Por una parte, consiste en la adquisición de competencias culturales inéditas –en las que los nativos digitales descollan–, segunda lengua para una gran mayoría, ante la cual muchos adultos, especialmente los docentes, no quieren o pueden empezar a hablar –tema destacado en la primera parte de este libro–. Por otra, en una desconfianza creciente respecto de los sistemas expertos que al autonomizarse de la tecnología la vuelven cada vez más ortogonal a las necesida-des y a los fines humanos10 (Keen, 2007; Florida, 2004).

La destradicionalización no es necesariamente alienante sino que también puede ser emancipatoria. Al desvencijarse las es-tructuras sociales, la autoregulación y la autoreflexión corren ya no por parte de la sublimación represiva (Marcuse, 1995) ejercida desde el Pater Familias o el Pater Estatal (Legendre, 1979), sino que debe ser tomada por otras agencias y estructuraciones de nivel meso y macro.

Frente a la ilusoria creencia de que flexibilizar la fuerza de tra-bajo –estructuras matriciales, trabajo por proyecto, rotación de los liderazgos– es una genialidad de la razón empresarial (Moore, 2007; Ponti & Ferras, 2008), aquí el sujeto de ese cambio y adopción es la propia fuerza de trabajo que se vuelve auto-regulad(or)a y desarro-lla una flexibilidad cada vez más reflexiva y afinada, respecto de las

10 Como revela el asesinato de la tripulación de la nave a manos de la supercomputa-dora Hal 9000 en 2001 Odisea del espacio, de Stanley Kubrick.



reglas y los recursos de cada lugar de trabajo. Para nuestra sorpresa esto se traduce en un proceso de acumulación reflexiva en la vida económica (Michelli, 2007).11

Según Lash, esta inteligibilidad no remite a Descartes o a Rousseau, sino a Rimbaud y a Baudelaire, y tiene como rasgo distintivo una com-prensión –a diferencia de regulación– de sí. Y si es fundamental inte-grar esta reflexividad estética en nuestra idea del mundo presente, es porque ésta aparece en un número creciente de esferas de la vida cotidiana (tema que tratamos extensamente en el capítulo 9).

El diseño omnipresente

En la economía, la producción diseño-intensiva se ha vuelto deter-minante. Lo veíamos por doquier pero no teníamos cómo concep-tualizarlo. Es esta reflexividad estética la que penetra la industria cultural y la cordialidad administrada de las azafatas, los mitos de lugar que construyen los viajeros, la repulsa por el tiempo crono-lógico, la proliferación de nuevas prácticas desordenadas como las subculturas, las comunidades imaginadas y las comunidades inven-tadas –ecologismo, hackers, libertarios digitales, etcétera.

Para hacer el tema más complejo e interesante, Lash & Urry no imaginan en modo alguno al individuo reflexivo en una sociedad desestructurada. Lo que pasa es que las estructuras que operan y hoy nos regulan no son sociales sino informacionales y comunica-cionales. Los flujos estructurados y las acumulaciones informati-vas son la base de la reflexividad cognitiva. Y los flujos estructu-rados y las acumulaciones de imágenes, de símbolos expresivos, pasan a ser la condición de una reflexividad estética.

11 A nuestros análisis de los últimos años caracterizados por una sociología global de los flujos (migrantes, turistas, comunicaciones, imágenes, información, tiempo) debemos soldar ahora –en la lógica de la co-constitución– una sociología multidetermi-nada de la reflexividad. Iniciamos esta tarea con nuestros estudios de sociología de la ciencia en los años 90, pero nunca los extremamos al punto de articularlos con una socioantropología de la técnica. Curiosamente, el aspecto que dejamos afuera fue la reflexividad no cognitiva –algo que exploramos en el capítulo 10 de la presente obra de la mano de Nicolás Bourriaud.


Capítulo 12 301

FORMAS TECNOCULTURALES. DE LA EPISTEMOLOGÍA A LA ONTOLOGÍA Y A LA TECNOLOGÍA, ORGANIZADORES DE LA COTIDIANEIDAD

Las noticias tecnológicas nos sobrecogen y maravillan a diario.12 Y todas apuntan a lo mismo. En los tres casos mencionados más arri-ba nos hemos limitado a hablar de innovaciones radicales en pro-ductos, servicios o comportamientos del consumidor, fuertemente atravesados por las veleidades del entretenimiento (Rushkoff, 2005; Chesbrough, 2006). Pero la tecnologización penetra mucho más pro-fundamente el tejido social.

La digitalización de las formas de vida

La digitalizacion está cambiando nada más y nada menos que las formas de vida, es decir, una manera de hacer las cosas. El digitalis-mo (Terceiro & Matías, 2001) está modificando irreversiblemente las formas de vida de la modernidad tardía, al punto tal de que muchos imaginamos que la misma noción de forma de vida podría estar en peligro.

Michel Foucault (1968) fue quien mejor señaló la emergencia del orden moderno sobre las ruinas del orden clásico a partir de la

12 En 2006 los usuarios argentinos de Internet bajaron unas 286 millones de canciones de la red. Ello equivalió a unos 22 millones de discos compactos, contra una venta legal de casi 15 millones, y a unos 16,5 millones que se habían colocado en el circuito pirata. Por tanto, los argentinos grabamos más música por la Web de la que com-pramos en CD. Mientras la BBC de Londres reveló que cuando puso durante una semana de junio del 2005 las sinfonías completas de Beethoven a disposición del público, las mismas fueron descargadas 1.400.000 veces de su sitio Web, mientras que las obras individuales se bajaron entre 89 mil y 220 mil veces. También registramos que el papel electrónico y la tinta digital están a la vuelta de la esquina, y no fue me-nos llamativo enterarse de que los principales estudios de cine de EE.UU. (Disney, Fox, Paramount, Sony Pictures Entertainment, Universal y Warner Bros agrupados bajo el paraguas de la Digital Cinema Initiative) acordaron, después de tres años de negociaciones, una norma común para la proyección en las salas de películas en for-mato digital. El nuevo estándar, que se ha retrasado debido a las protecciones contra la piratería que incorpora, ¿servirá de algo? –puede suponer el mayor cambio tecno-lógico del cine desde la introducción del sonido y el adiós definitivo al tradicional rollo de celuloide aún hegemómico en el año 2009.



aparición de la vida como un organizador conceptual, productivo, de la sensibilidad, pero también de los modos de vida y las costum-bres, que sucedieron al defenestrado ideal de la taxonomía –propia de los siglos precedentes.

Las palabras y las cosas –sin duda la obra cumbre del primer Foucault– dedica larguísimos y complejos capítulos a mostrar cómo la episteme clásica se reorganiza con el advenimiento de la modernidad, y cómo junto a nuevas disciplinas lo que se des(re)dibuja es una visión del mundo que no es meramente cosmológica o discursiva, sino fundamentalmente práctica y poiética.

El cambio es tan radical que cuesta entender cómo aún pode-mos hablar de Descartes y de Kant, de Spinoza o de Hegel como si estuvieran del mismo lado epistémico, cuando en realidad la vida, la fuerza vital, lo fenomenológico, es un invento del siglo XIX, y recién ha podido ser pensado/diseñado filosóficamente a partir de Nietzsche y de Bergson, de Dilthey y de Simmel o de Proust y Joyce.

Esta gran transformación no es nada más y nada menos que el pasaje del yo cartesiano desencarnado a la vida de cuerpo, de la cognición a la percepción, del tiempo objetivo al tiempo de lo vi-vido. Si un eje atraviesa todas estas intuiciones y se convierte en el gran atractor de todo el pensamiento de lo viviente, éste no es otro que la noción husserliana de intencionalidad, y la promoción de la intuición –por encima de la intelección–, como herramienta privilegiada para labrarnos un lugar en el mundo.

De la taxonomía a la vivencia. Ascenso y crisis de la fenomenología

Si bien el mundo de mediados del siglo XIX hasta principios del si-glo XX fue un mundo ordenado, este orden –precario como se reve-laría finalmente– estaba dado no tanto por el juicio y la clasificación jerárquica sino por un conocimiento experiencial que viene desde abajo, del mundo de la vida compartido por las personas y las cosas (Escohotado, 1999).


Capítulo 12 303

En el régimen de la clasificación –que a decir verdad nunca se fue del todo; por el contrario, cada tanto regresa con una fuerza inusitada (Bowker & Leigh Star, 1999)–, los creadores de sentido le atribuían significado lógico a las cosas. Lash lo dice con una contundencia y una capacidad de abreviatura que nos shockea: “el régimen de la clasificación daba sentido al mundo a través de la epistemología”. Pero la fenomenología puso en crisis la epis-temología al enraizar el significado no tanto en la relación con el objeto, sino en el valor existencial de los objetos, incluyendo a la propia persona.13

Sucede que Heidegger creyó que la ontología iba a poder man-tener a raya la tecnología, más allá de su carácter invasivo y des-tructivo de las características esenciales “del ser ahí” (Dasein). Efectivamente, Heidegger era plenamente consciente de que la técnica construye la verdad de las cosas, recrea el mundo y a tra-vés de su uso define la naturaleza y al ser humano.

Para los griegos la naturaleza era un objeto para ser admirado, sin embargo, para nosotros que vivimos en un mundo tecnológico, la naturaleza es un instrumento para ser explotado. No estamos pre-servando naturaleza, sino que estamos preservando negocios.

Devenir tecnológico de las formas de vida

La tecnología ha cambiado nuestras relaciones, nos ha cambiado a nosotros y ha cambiado nuestra verdad. Para Heidegger, hoy la técnica define al hombre y a la naturaleza, y no al contrario como siempre había sucedido. Desde mediados del siglo XX y mucho

13 Este periplo –que va de la epistemología a la ontología– descree de las apariencias, de las cualidades secundarias, del reino de lo exacto y lo mensurable y encierra el sentido profundo en las estructuras ontológicas. Hasta aquí Husserl, hasta aquí Heidegger, hasta aquí Gadamer, hasta aquí, incluso en su forma de ontología negativa, la propia escuela de Frankfurt. Así como gran parte de la teoría social y política del siglo XIX se ajó y se desactualizó, al punto tal de ser completamente inútil, en su esfuerzo de rediseñar el siglo XXI, otro tanto pasó con la tradición ontológica que alcanzó en Heidegger su culminación, pero también su límite superior, por más que Derrida y los deconstruc-cionistas hayan imaginado alguna vez poder revivirla por otras vías.



más en nuestros días las formas de vida se han convertido en tec-nológicas. Cada vez más –y el digitalismo es en gran parte tanto causa como efecto de estos nuevos agenciamientos (Oudshoorn & Pinch, 2004)–14 actuamos como conjunciones de sistemas orgánicos y tecnológicos.

Nuestra naturaleza incipiente de cyborgs (Clark, 2003) se traduce en la imposibilidad de imaginar una ontología que no tenga como recubrimiento un sistema tecnológico. Aunque todavía falta mucho para que nos fusionemos con ellos, si es que esto finalmente ocurre, no queda duda de que estamos inmersos en un entorno haciendo interfaz con los sistemas tecnológicos.

Hace ya rato que estamos operando como interfases hombre-máquina –una forma tecnológica de vida natural–, porque debemos inevitablemente navegar las formas tecnológicas de la vida social. Como naturalezas tecnológicas que somos, debemos navegar la cul-tura tecnológica. Lo que cierra el círculo es que la cultura tecnológi-ca vive básicamente de su carácter de ser a distancia.

Las formas de vida en la cultura tecnológica se convierten en for-mas a distancia. La formas tecnológicas de vida son vida a distancia, no sólo cultura sino sobre todo naturaleza a distancia –como lo mos-traron fehacientemente las vicisitudes del transbordador Discovery an-clado en la estación espacial internacional hasta solucionar problemas de reingreso a la atmósfera–, pero también el proyecto Genoma Hu-mano donde lo más intrínseco e interno que tenemos, que es nuestro ADN, se externaliza en bases de datos.

Más significativo aún: esto también les ocurre a los Estados nacio-nales. La Albania de la postguerra –aislada e impenetrable– hoy es im-pensable, porque no existe país alguno –atravesado permanentemente

14 El digitalismo es muchas cosas –aparte de un estándar técnico y una filosofía eco-nómica-. Es fundamentalmente una ideología y como tal tiene sus protocolos funda-dores en las obras de Bill Gates, de Nicholas Negroponte, de Don Tapscott, de Esther Dyson, de Evan Schwartz, para mencionar sólo a algunos gurúes de la primera ola de Internet (Piscitelli, 2001). Para una buena caracterización crítica del digitalismo, véase a Terceiro & Matías, 2001. También, a Molinuevo (2004, 2006) y, especialmente, a Bilbeny (1997).


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por satélites y con servicios como Google Maps– que permitan ima-ginar una interioridad, que no sea al mismo tiempo exterioriza-ción capaz de desconectarse del todo.

Monismo radical de la tecnología

Lo más significativo de las formas tecnoculturales es el aplanamiento, la no linealidad y la elevación en el aire (Lash, 2005). Mientras que en la clasificación (la epistemología) lo trascendental estaba por encima de lo empírico (como el sujeto está sobre el objeto), en las formas de vida y en la ontología el término trascendental se sitúa por debajo del termino empírico (el inconsciente, el significado ontológico, la infra-estructura marxista).

Si estos enfoques y estas categorías rebotan contra el mundo de vida tecnológico, se debe a que en las formas tecnológicas de vida el término trascendental pierde sus relieves en el término empírico. El dualismo de la epistemología y la ontología se desvanece en el monis-mo radical de la tecnología (Molinuevo, 2004; 2006).

Todas estas disquisiciones podrían ser apenas un juego lingüístico más, sino fuera porque tienen consecuencias devastadoras para las profesiones con privilegios, para los “mandarinazgos” profesionales y sobre todo para la hegemonía de ciertas castas escriturales que en-tran en estado catatónico ante los cambios en los regímenes de senti-do –disparados por el digitalismo y la convergencia cultural (Baricco, 2008; Jenkins, 2008).

En la religiones mundiales lo trascendental le daba un privilegio cosmológico al sacerdote. En la era de la clasificación, lo trascendental implicaba el privilegio epistemológico del científico y el filósofo. En las formas de vida, aunque parecería que los privilegios se habían ter-minado, resultó todo lo contrario. Seguía habiendo –y de allí la des-composicion que amenaza el psicoanálisis, el marxismo y la estética actualmente– un privilegio ontológico del psicoanalista, el partido del proletariado y el artista (Foucault, 1968).

Pero hoy el inconsciente aflora no en el diván sino en la vida cotidia-na (Groys, 2005). Lo trascendental de la economía se discute en la



cultura de la vida diaria –y por eso somos todos economistas, muy especialmente en la Argentina–, y el estándar de todas las economías es lo insólito y no la racionalidad neoclásica o los manuales orto-doxos (Campanario, 2005; Levitt & Dubner, 2006; Hartford, 2007), mientras que el arte, especialmente el net-art y el arte colectivo, no es nada más que una forma sofisticada de la comunicación (Giannetti, 1998; Bourriaud, 2007).

Más importante aún, la entronización de las formas tecnológicas de vida pone en cortocircuito la propia reflexividad, que deja de ser juicio reflexionante como en Kant, o actitud reflexiva como en Husserl, y se convierte –con Garfinkel– en una encarnación en las actividades cotidianas. En esta fenomenología empirista –no ca-sualmente Francisco Varela fue uno de sus mejores abanderados– ya no hay distancia alguna entre conocimiento y práctica.

Teoría y práctica. De la dialéctica a la fusión

Esta reflexividad se parece más a un reflejo que a una distancia. En las formas tecnológicas de vida ya no hay una dialéctica entre teoría y práctica, aquí hay una fusión de ambas (Oubiña, 2004). Si en la era epistemológica u ontológica el significado estaba en la conciencia y era construido por y para uno (Hacking, 1999), en la era tecnológica la creación de sentido es para los otros, se traduce en glosa. Pensar no es sólo y al mismo tiempo hacer, sino sobre todo también comunicar. En la cultura tecnológica, la reflexividad se convierte en práctica y finalmente en comunicación.

Hace mucho que hablamos de no-linealidad pero siempre lo hi-cimos desde una perspectiva demasiado vaga o con préstamos de las ciencias duras que enfatizan fenómenos como pequeñas cau-sas/grandes efectos, carácter diferencial de las condiciones inicia-les, o fenómenos exponenciales de todo tipo. Nos falta generalizar la noción de no-linealidad llevándola a las formas de vida, es decir, a las formas de vida tecnológicas. Por tal entendemos formas de vidas que se caracterizan por la compresión, la aceleración y la expansión, es decir, la discontinuidad.


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La no-linealidad subvierte la noción de sentido y de unidad de sentido porque las comprime. En la era tecnológica, las unidades lineales de sentido como la narración y el discurso se comprimen en formas de significado abreviadas, no extendidas y no lineales, como unidades de información y de comunicación. De esto es expresión el chat, esto es lo que vemos en el zapping (Abruzzese & Miconi, 2002); esto es lo que caracteriza la comunicación en el manga, el cómic y las manipulaciones según reglas de los videojuegos (Emiliozzi, 2003; Papalini, 2006).

En el vector tiempo la no linealidad se traduce en aceleración. En las formas pretecnológicas de vida las unidades de sentido se condensaban en las narraciones y las metanarraciones. Estas tenían un movimiento temporal lento y pausado propio de la reflexión. Las formas tecnológicas de vida son demasiado rápidas para la re-flexión. En la aceleración, la cultura es cada vez más efímera.15

TIEMPO TECNOLÓGICO POST-CAUSAL Y SOCIEDADES DEL RIESGO

Si las pirámides eran el mensaje enviado por la historia al futuro, la noticia periodística es sinónimo de las formas tecnológicas de vida. Ni siquiera ya la noticia del diario que dura 24 horas, sino el flash de un informativo, la primicia de Internet o el servicio de información a medi-da. En el tiempo tecnológico avanzamos tan rápido (Sfez, 2005; Gleick, 1999) que la propia noción de avance pierde sentido, porque no hay con qué interconectar los hitos o cómo articular los puntos de anclaje. Qui-zás por ello Lash recurre repetidamente a la tripartición tan hegeliana que vemos en muchas descripciones de los pasos en fases o eras.16

15 Leit motiv de las obras de autores como Baudrillard, Lipovetszky y Virilio, pero ines-peradamente mucho mejor tratado por George Yudice (2002) en El recurso de cultura generando insights muy poderosos que aún hay que desentreñar.16 Algo que vimos recuperado por Regis Debray (1997) con su división entre logósfe-ra, grafósfera y videosfera, o por el propio McLuhan (1963) con las divisiones entre oralidad primaria, escritura y oralidad secundaria.



En el caso de Lash esta tríada se actualiza a través de un tiem-po cíclico premoderno hiperlento, que es sinónimo de seguridad; un tiempo más rápido que el de la causa y el efecto, que obligó a organizar nuestra propia seguridad, y un tiempo tecnológico post-causal, que conduce a la indeterminación y a la contingencia radi-cal y a la inseguridad crónica.

La descomposición del tiempo lineal tiene un correlato social inequívoco. Nuestras sociedades son cada vez más sociedades del riesgo (Godard, 2002; Mandelbrot, 2004), situación que en vez de escandalizarnos debería llevarnos a aceptar que las teorías tradi-cionales –modernas, fundamentalistas que van desde el marxismo renovado hasta el neoliberalismo en todos sus formatos–, están de-finitivamente romas.

Las sociedades del riesgo en las que estamos viviendo no son formas teratológicas que podrían –y deberían– curarse, sino una consecuencia inevitable de la aceleración de la modernidad. Mien-tras que en las universidades se sigue recitando a Weber, a Marx y a Durkheim, desesperados por entender las causas de la moderni-dad, sólo algunos intrépidos capaces de acuñar nuevos conceptos y distinciones pueden y quieren lidiar con las consecuencias de la modernidad.17 Cuando buscamos las causas, tratamos de explicar el presente por el pasado. En el lenguaje de las consecuencias, el riesgo está en el futuro.18

17 En este grupo de renegados situamos a John Gray (2004) quien en su insólito –y ampliamente criticado– Al Qaeda y lo que significa ser moderno, brindó una descrip-ción insólita de la asociación indeleble entre fundamentalismo islámico y tradicio-nes modernas en Occidente. Gray rompe de este modo con las denuncias fáciles y los desgarramientos sospechosos de que entre ellos y nosotros sólo hay una delga-da línea roja que a nosotros nos salva y a ellos los condena.18 Recién entre 2002 y 2003 con la creación de las licencias de Creative Commons a ma-nos de Lawrence Lessig nos anoticiamos de que la liberación comercial de Internet en 1995 más que una panacea podía ser al mismo tiempo un panóptico de control de alcances gigantescos y difícilmente desmantelables (Finkielkraut & Soriano, 2006). Otro tipo de obras complementarias muestran cómo el control sigue siendo posible, aun en la era de la descentralización (Galloway, 2004), o cómo la propia gobernanza de Internet está en entredicho y corre el riesgo de involucionar perdiendo los gra-dos de autonomía y libertad ganados en estas primeras décadas de su uso (Zittrain, 2008).


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Acumular capital en el futuro

La tripartición temporal más allá de lo forzada es clara. En el pasa-do invertíamos en tierra –valor pasado–; en el presente cercano, en acciones de empresas manufactureras cuyos activos y producción eran iguales a su capitalización bursátil –valor presente–; en la bur-buja internetiana, hoy revivida en su segunda fase, el valor está en el futuro y por ello invertimos en la inseguridad más radical. En la era tecnológica, el capital se acumula en el futuro –siempre y cuando un crash de proporciones épicas, como está ocurriendo desde fines del 2008–, no destruya las temporalidades.

Otro rasgo de esta mutación está dado por la expansión de las formas tecnológicas. El vínculo espacial y el lazo social se rompen y se reconstituyen como enlaces de redes no lineales y disconti-nuas. La cultura tecnológica es una sociedad red, se trata de en-laces (Latour, 2008) mucho más topológicos que topográficos. Las redes ya no están conectadas por el lazo social per se sino por ligazo-nes sociotécnicas.19

El multiculturalismo –hoy dura y felizmente atacado– y el cos-mopolitismo (Toulmin, 2001), son no lineales. La idea de integración en una comunidad imaginada nacional es lineal y sólo funciona a través de los relatos pedagógicos de integración que normalizaron los transplantes inmigratorios masivos de fines del siglo XIX.

Las formas tecnológicas vienen en mosaico, no buscan la asimi-lación y la fabricación de lo mismo (endoticismo), sino el exotismo mutuo, la diferenciación mutua. La atenuación de las redes de las formas tecnológicas de la vida da cabida al individualismo, la con-tingencia y la subjetividad nómade –enactuando ideas ya viejas de

19 Las consecuencias sociopolíticas de estas transformaciones no son nada menores. Mientras que muchos se desgarran las vestiduras por la dificultad de convertirnos en Nación, e insisten en revisar la nociones de Benedict Anderson acerca de las co-munidades imaginadas (Nicolás Shumway lo hizo en su interesante La invención de la Argentina. Historia de una idea, publicado en 1995), globalmente estamos asistiendo a la desaparición de las comunidades nacionales caracterizadas por la linealidad y la continuidad (Sassen, 2007; Altman, 2008; Mahbubani, 2008; Mittelman, 2000).



décadas como las de Michel Maffesoli o la de Felix Guattari, pero esta vez concretizadas en prácticas concretas y en propuestas de vida singulares y curiosamente a distancia.

Espacios estriados

El tercer rasgo de las formas de vida es su naturaleza aérea, des-arraigada, se trata de un espacio genérico.20 Los no lugares ya de-bidamente balizados por Marc Auge. Antibatesonianamente, aquí la diferencia es la indiferencia. Por eso, los aeropuertos y los aviones van a la cabeza de estos espacios genéricos, pero la indiferencia también se recorta en los espacios de las marcas en la grandes tien-das, las mismas grandes tiendas (¿que diferencia hay entre un Gap de París o de Port Jefferson en Nueva York?; nosotros no detecta-mos ninguna).

Todos estas marcanegocios son intercambiables entre sí. Más lla-mativo aún es pensar la propia Internet como un no lugar o espacio genérico. También CNN, MTV y las series que nos enloquecen (aho-ra CSI, Bones, Brothers & Sisters, Dr. House) son espacios genéricos, que se reparten por todo el mundo a través de Direct TV o cadenas nacionales borrando su lugar de origen, pero también indiferencian-do su lugar de destino.

Ya sea que el espacio genérico esté colgado del aire o enterrado en la tierra, la interacción social se multiplica incesantemente en di-mensiones que no son las corrientes de las formas de vida propias de la taxonomía y de la biología de la banda media –como la física newtoniana lo es de la banda media, pero no alcanza para teorizar lo nano o lo meso.

Los laboratorios también pertenecen a los espacios genéricos. Mientras que en la vida normal la gente hace cosas ordinarias, en los laboratorios inventa/descubre cosas. El laboratorio no produce

20 De esos que tan bien diseña el arquitecto holandés Rem Koolhaas, véase el edito-rial de Interlink Headline News, nº 3036/7, “(...) el mundo no para, mientras nosotros papamos mosquitos”.


Capítulo 12 311

ni bienes ni servicios, sino que genera conocimientos y produce in-vestigaciones. Los laboratorios están llenos de equipos similares y las mismas publicaciones académicas y profesionales en todo el mundo. Su personal sabe inglés y usa las tecnologías digitales como si hubiera nacido con ellas. El laboratorio es el McDonalds y el Holiday Inn de lo extraordinario.

De la ciencia a la tecnociencia. El advenimiento de los prototipos

Pero ha habido un cambio radical entre la época en que Latour & Woolgar escribieron Laboratory life (1979) inventando la socio-logía de los laboratorios y el momento actual. Cada vez más los laboratorios en vez de papers producen prototipos y, como reveló Michael Schrage en Serious plays, en área de la simulación los pro-totipos son la encarnación de la innovación.21

La ciencia se convierte en tecnociencia (curiosamente las rela-ciones sociales se convierten en formas de vida de los laborato-rios) e irreversible y provocativamente la ciencia y la sociedad se vuelven tecnológicas –dénse una vuelta sino por el espacio Sony en Martínez, provincia de Buenos Aires, apenas un remedo de lo que podemos ver en su genérico neoyorquino en la calle 57.

No sólo hay una resignificacion de términos y de prácticas. La tecnologización de las formas de vida arrasa con los espacios sa-crosantos y devotos del pasado, como los estudios y les roba su idiosincrasia mercantilizándolos y convirtiéndolos en propieda-des de colectivos. El estudio de Toulouse-Lautrec en Montmartre se mediamorfizó en Estudios Bertlesmann, AMX Studios o Estudio Libeskind. De lo íntimo y lo contestatario se pasó a lo mediático y lo corporativo.

El genio individual se desvaneció en la producción colectiva del tecnoarte, cuyo modelo ejemplar es Hollywood y sus entronizaciones

21 Véase el editorial de Interlink Headline News, nº 1994, “La ruta a la sabiduría pasa por jugar seriamente –aunque usted no lo crea”.



contemporáneas están en Pixar y Lucas Light & Entertainment. Luxo, ese maravilloso corto que antecedió a Toy Story 1, fue un prototi-po, de un nuevo modo de producción que hoy es moneda corriente.

Para nuestra sorpresa, los laboratorios y los estudios producen prototipos. Los laboratorios los patentan, los estudios buscan des-esperadamente prolongar las leyes de copyright –nada casualmen-te rebautizada como la ley de Mickey, al revelar que cada vez que están por vencerse los derechos de los Estudios Disney, el Congre-so de su país les prorroga el copyright.

Patentes, copyright y lo que vendrá

La producción de prototipos (de propiedad intelectual) se ha vuelto rutinaria. Porque hoy la producción implica la invención crónica, la repetición crónica de la diferencia. La patente es la in-vención crónica de lo real, mientras que el copyright es la inven-ción rutinaria de los imaginarios.

¿Y la marca que describe estos espacios genéricos elevados en el aire? Se trata de un tercer tipo de propiedad intelectual, de con-versión de las marcas comerciales en una propiedad intelectual otorgando derechos exclusivos sobre ellas.

De todas las marcas las que más nos interesan son las relativas a plataformas, en particular a Windows. Aunque las plataformas no son necesariamente una propiedad, una de las más interesantes discusiones actuales es hasta qué punto esta propiedad en espe-cial puede ser regulada, cuánto se puede legislar acerca de los monopolios de estándar y qué pasará cuando existen rivales en el intento de hegemonizar las plataformas.

Es harto probable que en el futuro cercano la estratificación so-cial y la clase social dependan de las relaciones con la propiedad intelectual y los derechos de acceso a los espacios elevados en las formas tecnológicas de vida.

Removiendo todo maniqueísmo y facilismo, la falta de lineali-dad no es sólo una característica de la resistencia –principal argu-mento que defienden los seguidores de Linux para venderlo como


Capítulo 12 313

contrapoder frente al carácter supuestamente predatorio de las prácticas de Microsoft–, sino también del poder. 22

Correlativamente, el poder ya no es ni pedagógico ni narrativo sino performativo. La Nación no actúa a través del relato o de la pedago-gía sino a través del devenir acción de la información y la comunica-ción. Y, casi seguro, ya no lo hace más a nivel reflexivo sino tácito.

Los nuevos actores sociales difícilmente estén en la calle o en el ruido, y es probable que cada vez más orquesten y diseñen el futuro en los laboratorios, los estudios y la movilización de un imaginario que no reinventa tanto el pasado (idealizado) como el futuro (no menos imaginado).

En este escenario emergen los nativos digitales que reharán el mundo y que necesitan urgentemente teorizar su práctica transfor-madora. ¿Quiénes y cómo los acompañaremos en su reinvención del mundo?

22 Microsoft explota astutamente cada vez más esta no-linealidad multiplicando sus intervenciones, realizando alianzas con la sociedad civil, gestionando nuevas integra-ciones y prestaciones. Amenazada por un lado por la innovación sin fin de Google, entrevistada por la sociedad civil y cada vez más por los Estados, como el hombre de la bolsa, su monopolio de estándar se ve progresivamente amenazado. Consi-guientemente, su capacidad de seguir liderando el mercado a través de productos convencionales de cambio incremental, con sistemas operativos atrasados en años, y con su incapacidad de adaptarse al paradigma usuariocéntrico hace temer por su futuro. Ello no obstante reconocer que en su enorme diversidad interna hay unidades innovadoras, productos llamativos y gran reserva de talento encapsulados en sus 90.000 empleados distribuidos por todo el planeta.



Los libros, como la vida, como la sociedad, nunca terminan, siem-pre continúan. Cuando estamos dando los toques finales a uno, otros brotan como simientes y esperan que se los abone adecua-damente. Es probable que los libros futuros sean, como esas ideas que se le ocurrían a Woody Allen por centenas y que recién fruc-tificarían debidamente seleccionadas en sus películas diez o más años después (Lax, 2008). Que el hombrecito tiene una veta fabulosa se testimonia en sus 38 películas hasta ahora, dudo mucho que el autor de estas páginas llegue a la veintena de libros, aunque ya ori-lla la decena.

Lo cierto es que este texto, al igual que otros anteriores, está plagado de citas y de bibliografía, de conceptos y de memes, de ideas y de referencias, y por eso mismo llama a regar muchas de ellas y a convertirlas en nuevos libros por derecho propio. Así me-recería una obra entera el “Proyecto OLPC”, y lo mismo cabe decir de uno sobre las e-skills, de la experiencia Educ.ar, de los nativos digitales y de otras piezas eje de cualquier capítulo, que son antes bien puntos de partida que puntos de llegada, tal como los lecto-res seguramente habrán comprobado.

Si a este libro –herencia a su vez como mencionamos en los agra-decimientos de una veintena de lecturas y autores principales–,

EMPEZANDO DE NUEVO



le faltara cierta exhaustividad, remediada eventualmente por esas obras que algún día aparecerán, en lo que sí abunda es en incisivas salientes, enganches (affordances, como se comentó en una nota), guiños, navegaciones, interpolaciones, conexiones, relaciones.

Frente a una cultura mediática que cada día inventa un neo-logismo, que genera nuevos formatos, que bautiza a nuevos con-sumidores, que fabrica nuevas opciones de producción y consumo alternativamente, este texto se alza como baremo y como detector, como cápsula y como itinerario.

Aquí juntos, pero no amontonados, se han dado cita Heidegger y McLuhan, Spinoza y Los Simpsons, los videojuegos y Sloterdijk, Zizek y el ciberepacio, 24 y Manuel Castells, y la lista se abre como un abanico en ese implícito capítulo 13 que es la “Biblio-grafía”. Pensada como cajón de retazos, como invitación a hacer tesinas y doctorados, como demostración de que viviendo en In-ternet, para algunos bifrontes, anfibios y polialfabetizados, hay que darle al libro lo que es del libro, a la red lo que es de la red, y a los dos del otro, en una danza vertiginosa y frenética, que también cada tanto puede apreciarse en cámara lenta, inmovilizándonos con un fogonazo, disfrutando en un tono slow.

Cuando iniciamos la aventura de la redacción de este libro hace tres años, queríamos hilar en un mismo entretejido las alfabetiza-ciones digitales junto con las culturas y los estudios audiovisuales (Brea, 2005), la filosofía pática y el diseño de la información, la comunicación intergeneracional y la cultura de la convergencia, el paradigma indiciario y la sabiduría de las multitudes.

Pero, a diferencia de los ensayos tradicionales, de la hermenéu-tica de bibliotecas y de la apología del decir por encima del hacer, queríamos ver hilvanados estos temas a partir de experiencias y productos, de agrupamientos y de movilizaciones, de una libido potenciada por la tecnología, de recortes inusuales que prestaran atención indistintamente a los productos culturales de calidad, pero también a la producción masiva indiferenciada, a los capila-res sociales genéricos.


Empezando de nuevo 317

Si nuestro paneo ha sido exitoso, le queda al lector decidirlo. Nosotros, en cambio, queremos mencionar dos o tres líneas de trabajo que convergen con la nuestra, pero la profundizan y la llevan mucho más lejos. Quizás por haberlas descubierto dema-siado tarde (o temprano tal vez), no se encuentran debidamente representadas en el texto. Y, al revés, nos invitan a profundizar en otros engranajes próximos reales o imaginarios.

Así nos ha sucedido con el material de Joost Smiers & Marie-ka van Schijndel (2008), Imagine no copyright, quienes defienden que es posible configurar una situación de igualdad de condicio-nes, un mercado normalizado sin copyright y sin el dominio de un reducido número de conglomerados culturales. Este tema que abordamos tangencialmente por el lado de Benkler (2006) merece mucho más desarrollo.

Lo mismo puede decirse del aporte de Ricardo Sole (2009), en Redes complejas, que afortunadamente en un original castellano di-buja una cartografía de la complejidad, de algún modo otro título posible para este libro que tienen en sus manos. Todas la redes complejas, tanto naturales como artificiales, tienen propiedades universales. Genomas, ecosistemas o redes eléctricas aúnan a su gran plasticidad y eficiencia una enorme fragilidad. El cáncer o Internet parecen conectados como sistemas en los que el fallo en un nodo clave desencadena el desastre. Todos temas que han apa-recido en filigrana en nuestros libros previos –y también en este–pero que merecerían mayor itinerario donde continuar esta saga.

La gran sorpresa del final fue habernos topado dos semanas atrás con la más reciente obra de Eloy Fernández Porta (2008), Homo Sampler, una lectura tercerista que profundiza los análisis de Baricco, y permite echar una renovada lectura sobre la cultura contemporánea, generando en el ínterin una fenomenología del tiempo que merece más explicación y detalle.

Para Fernández Porta, lo que suele describirse como “nueva narrativa influenciada por las audiovisuales” constituye la ver-dadera alta cultura crítica de nuestra época. Con una prosa florida pero que cuesta leer por las infinitas asociaciones –más numerosas



y mucho más intrincadas que las nuestras–, con mucho color local y guiños a veces demasiado generacionales, y con un desparpajo que hace rato reclamábamos, Fernández Porta profundiza muchas de las avanzadas crítico-literarias que habíamos visto anticipadas en Diederichsen, en Bunz, en Cippoloni, entre otros, sólo que esta vez elevadas a un nivel de contextualización y lateralización to-davía mucho más ambicioso, y al mismo tiempo con cierto cierre arquitectónico que lo vuelve más valioso, menos disperso, más sintético, menos difuminado.

Las preguntas de Fernández Porta son desopilantes e insólitas. ¿Por qué las mujeres con clase tienen novios heavy metal? ¿Cómo crear un tiempo propio en la época del Tiempo™ tecnológicamen-te producido? Y sobre todo: ¿cómo ha llegado a un poblado me-lanesio ese hombre que grita: «¡Mí Homer Simpson! ¡Mí huir de televisión pública!»?

Estas preguntas obviamente reclaman nuevas grillas interpre-tativas, nuevos formatos estilísticos y exigen un tratamiento a fon-do, del más “inelástico” de nuestros bienes: el tiempo propio y el tiempo del consumo, que la mayoría de las veces son la única y misma cosa.

Ese camino emprendido por Fernández Porta, en un prólogo de una densidad teórica y de una belleza estilística hoy poco común, llevaría a explorar la huella de lo atávico en el pop, la importancia creciente del desecho en los paisajes eléctricos y las respuestas subjetivas a la «cronología objetiva» impuesta por el mercado. El autor lo hace desde una lectura irreduccionista, sin caer en las letanías y en las lamentaciones del buen crítico iluminista, que ve-mos destellar en Honoré (2008), en Sibilia (2008) y en tantos otros, y que llegan a un grado de nostalgia por el mundo perdido.

Como toda edición tiene un punto de cierre, mayores reflexio-nes deberán esperar nuevas impresiones o hacer el cortocircuito pasando por nuestros weblogs y expresiones virtuales. Muy es-pecialmente por nuestra alma mater “Filosofitis” <http://www.filosofitis.com.ar>, donde han anidado, inicialmente, la mayoría de estos capítulos.


Empezando de nuevo 319

También ahora comienza el diálogo más preciso en el weblog del libro en <http://www.nativos-digitales.com.ar/> y su corres-pondiente grupo en Facebook –aunque allí hay que andar con cui-dado, no vaya ser que Marck Zuckerberg vuelva a las andadas y se quiera deglutir de un solo bocado todo el contenido generado hasta ahora por 175 millones de usuarios, como pretendió hacer a mediados de febrero del 2009.

¿Quién dijo que el mundo virtual sería un Far West menos caó-tico que el real, como la crisis actual del capitalismo está dejando al descubierto? ¿Quién dijo que el mundo real sería más fascinan-te y desafiante que los 1.000 mundos virtuales que frecuentamos a diario? E la nave va.



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