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Orientaciones didácticas
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Cienciasnaturales
Santillana
5Recursos para el docente
Ciudad de Buenos Aires
Santillana
5
Ciencias naturales 5 Ciudad de Buenos Aires - Recursos para el docente - Santillana es una obra colectiva, creada, diseñada y realizada
en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana S.A. bajo la dirección de Graciela Pérez de Lois por el siguiente equipo:
Elina I. Godoy María Cristina Iglesias Pablo J. Kaczor Ana C. E. Sargorodschi Hilda C. Suárez
Editoras: Carolina Iglesias y Mariana JaulJefa de edición: Edith Morales
Gerencia de gestión editorial: Mónica Pavicich
Recursos para la planificación, pág. 2 Clave de respuestas, pág. 6 Banco de actividades, pág. 25
Soluciones del banco de actividades, pág. 30
Ciencias naturales 5 Ciudad de Buenos Aires : recursos para el docente / Elina I. Godoy ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2011.
32 p. ; 28x22 cm. - (Recorridos Santillana)
ISBN 978-950-46-2373-1
1. Ciencias Naturales. 2. Educación Primaria. 3. Guía Docente. I. Godoy, Elina I.
CDD 371.1
Jefa de arte: Claudia Fano.
Diagramación: Estudio Paola Martini 07.
Fotografía: Archivo Santillana y Daniel Jurjo.
Corrección: Marta Castro y Paula F. Smulevich.
Este libro no puede ser reproducido total ni
parcialmente en ninguna forma, ni por ningún
medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia,
microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema
mecánico, fotoquímico, electrónico, informático,
magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier
reproducción sin permiso de la editorial viola derechos
reservados, es ilegal y constituye un delito.
© 2011, EDICIONES SANTILLANA S.A.
Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN 978-950-46-2373-1
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edición: xxxxxxxxxx de 2011.
Este libro se terminó de imprimir en el mes de xxxxx
de 2011, en xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
Cienciasnaturales
Recursos para el docente
Recursos para la planificación Semanas1 2 3 4
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
2 2
Propósitos
Distinguir los conceptos de
calor y temperatura.
Identificar el calor como
transferencia de energía.
Comprender el concepto de
dilatación térmica.
Diferenciar materiales
conductores y aislantes
del calor, y ejemplificar sus
aplicaciones.
Utilizar instrumentos de
medición (termómetro).
Diferenciar sólidos, líquidos y
gases.
Describir propiedades de los
sólidos, líquidos y gases.
Interpretar la influencia de la
temperatura en los cambios de
estado de la materia.
Reconocer los cambios de
estado que se pueden producir.
Identificar el sonido como
resultado de la vibración de
un material.
Reconocer diferentes modos de
producir sonidos.
Introducir el estudio de la
acústica.
Reconocer la necesidad de un
medio para la conducción del
sonido.
Distinguir el modo en que se
propaga el sonido en diferentes
medios.
Interpretar el mecanismo
de producción del eco y la
reverberación.
Capítulos Tiempo estimado
Estrategias didácticas
Análisis de transferencia de calor en ejemplos de
situaciones cotidianas.
Distinción entre las diferentes formas de
transferencia del calor.
Reflexión acerca de los riesgos de la exposición
al Sol.
Comparación entre materiales conductores y
aislantes del calor.
Reconocimiento de las partes de un termómetro.
Establecimiento de relaciones entre la escala
Celsius y los puntos de fusión y ebullición del agua.
Experimentación para analizar e interpretar el
intercambio de calor entre dos cuerpos: agua y aire.
Caracterización de los estados de la materia a
partir de observación directa.
Reconocimiento de algunas propiedades de
los sólidos (dureza, elasticidad, plasticidad).
Comparación entre transformaciones reversibles
e irreversibles de la materia e identificación en
ejemplos cotidianos.
Análisis e interpretación de un diagrama relativo a
los cambios de estado.
Realización de una experiencia sobre cambios de
estado del agua.
Producción de sonidos por vibración de
diferentes objetos y en distintos seres vivos.
Construcción de un teléfono con latas y piolín, y
análisis de su funcionamiento.
Análisis de producción de diferentes sonidos con
un monocordio.
Reconocimiento del fenómeno de acústica e
identificación de factores que la mejoran.
Reflexión acerca de cómo evitar la producción de
ruidos molestos.
Análisis de la propagación del sonido en
diferentes medios.
Representación gráfica de propagación de las
ondas sonoras.
Anticipaciones sobre el fenómeno del eco.
Interpretación de la generación y la emisión de
sonidos a larga distancia (radio, teléfono).
Resolución de problemas referidos a la
propagación del sonido.
El calor y los materiales
Marzo
1
El calor y las transformaciones de los materiales
Abril
2
Las fuentes del sonido
Abril
3
La propagación del sonido
Mayo
4
Dos o más cuerpos pueden tener
la misma temperatura, aunque
no lo parezca. Esto solo puede
establecerse mediante el uso del
termómetro.
Cuando dos o más cuerpos a
distinta temperatura se ponen en
contacto, cambia la temperatura de
ambos, ya que se transfiere calor
del cuerpo de mayor temperatura
al de menor temperatura. Esta
transferencia continúa hasta que las
temperaturas se igualan.
Los materiales pueden presentarse
en diferentes estados, cada uno
con sus características.
Los materiales experimentan
diferentes cambios por efecto
del calor.
En los cambios de estado el
material sigue siendo el mismo.
Las vibraciones se trasladan a
través de los materiales.
A la propagación de la vibración se
la llama onda sonora.
Las vibraciones se trasladan a
través de los materiales.
El eco o rebote ocurre cada vez
que el sonido se encuentra con
un material diferente que no lo
absorbe.
Reconocimiento de los usos y las
funciones de los termómetros.
Familiarización con el uso correcto
del termómetro.
Distinción entre el termómetro
clínico y el de laboratorio.
Introducción a la idea de
transferencia de calor y equilibrio
térmico.
Identificación de materiales
conductores y aislantes del calor.
Caracterización fenomenológica de
los estados de agregación: sólido,
líquido y gaseoso.
Identificación de los cambios
de estado (fusión, sublimación,
ebullición, condensación,
solidificación) y de las modificaciones
que experimentan los materiales.
Introducción a la idea de que la
materia se conserva durante los
cambios de estado.
Discusión acerca de la vibración
como fuente de sonido.
Establecimiento de relaciones entre
vibraciones y sonido: las cosas que
producen sonido, vibran.
Exploración y descripción de la
propagación del sonido en distintos
medios (aire, agua, objetos de
diferentes materiales).
Discusión de ejemplos de
situaciones en las que es posible
escuchar el eco y la reverberación.
La ecolocalización.
Contenidos
Ideas básicas Alcance de contenidos
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
3 3
Propósitos
Distinguir sonidos por sus
características.
Relacionar las características
del sonido con la frecuencia y la
amplitud de las ondas.
Identificar el modo de
producir sonidos en diferentes
instrumentos musicales.
Explicar el funcionamiento del
oído humano.
Evaluar los peligros de la
exposición a sonidos muy
intensos.
Conocer cómo se miden las
fecuencias y los rangos de estas
que pueden escuchar diversos
animales y los seres humanos.
Reconocer a las células como
las unidades que forman a
todos los seres vivos.
Reconocer seres vivos citando
sus principales características.
Utilizar la cantidad de células
como un criterio para clasificar a
los seres vivos.
Relacionar la existencia de
diferentes tipos de células con
su ubicación en el cuerpo y con
su función.
Diferenciar las posibilidades que
brindan diferentes instrumentos
de observación (lupa y
microscopio).
Comparar seres vivos teniendo
en cuenta sus magnitudes
características.
Capítulos Tiempo estimado
Estrategias didácticas
Reconocimiento de las cualidades del sonido.
Identificación de la producción de sonidos en
diferentes instrumentos musicales.
Fabricación de un monocordio y un trombón
caseros, y análisis de la variación de los sonidos
que se producen.
Identificación de la estructura del oído en
imágenes.
Reconocimiento del camino de las ondas
sonoras en el oído.
Elaboración de un modelo del funcionamiento
del oído.
Comparación de rangos de frecuencia de
diferentes instrumentos musicales.
Investigación sobre causas de contaminación
acústica.
Análisis de texto sobre emisión y percepción de
infrasonidos y ultrasonidos en algunos animales.
Enumeración de características comunes a todos
los seres vivos.
Reconocimiento de la biodiversidad en un
ambiente de la ciudad.
Observación de ilustración de células e
identificación de sus principales componentes.
Distinción entre los organismos unicelulares y
pluricelulares.
Estimación de equivalencias entre milímetro y
micrón.
Identificación de partes de un microscopio.
Cálculo del aumento de un microscopio.
Observación con el microscopio de células de
puerro y de mucosa bucal.
Elaboración de un cuadro comparativo entre
diferentes tipos de células.
Interpretación de imágenes sobre organización
celular en el organismo humano.
La diversidad de sonidos
Mayo
5
La audición
Junio
6
Los organismos unicelulares y pluricelulares
Junio
7
Hay sonidos fuertes y débiles
dependiendo de la intensidad con
que vibra su fuente. Hay también
sonidos agudos y graves.
Cuanto más largo es un tubo,
una cuerda o una barra de un
instrumento musical, más grave
será el sonido.
La resonancia como modo de
amplificar el sonido y modificar su
timbre.
El sonido se percibe cuando
nuestro oído recibe una onda
sonora que se propaga por
diferentes medios.
Todos los seres vivos están
formados por células.
Algunos presentan muchas células
y otros son unicelulares.
La invención del microscopio fue
muy importante para el avance de
los conocimientos sobre los seres
vivos.
Establecimiento de relaciones
entre las características del sonido
y las propiedades del medio que lo
produce.
Relación entre sonidos fuertes y
débiles, y la intensidad con la que
vibra la fuente.
Reconocimiento del timbre con el
que se emite un sonido.
Comprensión del fenómeno de
resonancia.
Información acerca del proceso
por el cual oímos: producción,
propagación y recepción del
sonido.
Conocimiento de las frecuencias
audibles por el ser humano,
infrasonidos y ultrasonidos.
Introducción al estudio de células
y organismos unicelulares.
Observación y comparación
de las características de los
microorganismos y de las
células que forman parte de los
organismos pluricelulares.
Familiarización con el uso del
microscopio: discusión acerca de
sus posibilidades y limitaciones,
y distinción entre observación e
inferencias.
Reconocimiento del poder de
aumento: comparación entre
distintos objetos tomando en
cuenta el tamaño característico de
la clase a la que pertenece cada
uno de ellos.
Contenidos
Ideas básicas Alcance de contenidos
Recursos para la planificación Semanas1 2 3 4
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
4 4
Propósitos
Reconocer a los
microorganismos como
seres vivos, a partir de sus
características.
Reconocer las relaciones entre
los microorganismos y el ser
humano, tanto beneficiosas
como perjudiciales.
Reconocer las acciones de
los microorganismos en la
naturaleza.
Interpretar que todos los seres
vivos están constituidos por los
mismos biomateriales.
Distinguir el aporte de los
principales nutrientes.
Reconocer una alimentación
adecuada y saludable.
Analizar e interpretar
información de diferentes
fuentes (cuadros, envases de
comestibles).
Reconocer diferentes modos en
que pueden transformarse los
alimentos.
Caracterizar distintos métodos
de conservación de alimentos.
Identificar diferentes acciones
de los microorganismos sobre
los alimentos.
Diferenciar los seres vivos
por el modo de obtención del
alimento.
Reconocer estrategias de
alimentación en diferentes seres
vivos.
Capítulos Tiempo estimado
Estrategias didácticas
Revisión histórica del hallazgo de las células y de
los microorganismos.
Experimentación para reconocer en las levaduras
algunas características de los seres vivos.
Elaboración de cuadro comparativo entre
principales grupos de microorganismos.
Distinción entre microorganismos beneficiosos y
perjudiciales.
Análisis de ejemplos de usos de
microorganismos y de su función en la
naturaleza.
Lectura de las etiquetas de distintos alimentos e
identificación de la información nutricional.
Elaboración de un cuadro de funciones de los
diferentes nutrientes y alimentos.
Estudio de imágenes para clasificar los alimentos
según su origen.
Recolección e interpretación de datos sobre
detección de almidón en distintos alimentos.
Lectura y análisis de un gráfico de óvalo
nutricional.
Resolución de problemas de la vida cotidiana en
relación con la alimentación.
Identificación de diferentes procedimientos en la
elaboración de alimentos.
Ejemplificación de transformaciones físicas y
químicas en los alimentos.
Reconocimientos de algunos alimentos derivados
de la leche: elaboración de manteca.
Análisis de algunos ejemplos de producción de ali-
mentos usando microorganismos (queso, yogur, pan).
Reconocimiento de condiciones que favorecen la
descomposición de alimentos.
Comparación del modo de obtención del
alimento entre plantas y animales.
Clasificación de animales en función de su dieta.
Clasificación de seres vivos según el modo de
obtener alimento.
Análisis de las estrategias de predadores y
presas.
Diseño de un experimento que relaciona la
producción de biomateriales y el desarrollo de
una planta.
La importancia de los alimentos
Agosto
9
Las transformaciones de los alimentos
Agosto
10
La nutrición de los seres vivos
Septiembre
11
Los microorganismos son seres
vivos unicelulares.
Todos los seres vivos están
formados por la misma clase de
materiales, llamados biomateriales.
Los científicos han ideado métodos
para conocerlos.
Todos los seres vivos requieren
biomateriales para construirse a sí
mismos.
Todos los seres vivos requieren
biomateriales para construirse a sí
mismos.
Todos los seres vivos requieren
biomateriales para construirse a sí
mismos.
Los animales los obtienen
consumiendo otros seres vivos.
Las plantas fabrican su alimento.
Reconocimiento de las
características de los
microorganismos como seres
vivos: reproducción, nutrición,
desplazamiento.
Información de algunos
microorganismos que provocan
enfermedades y de otros que son
útiles para el ser humano.
Introducción a la idea de alimento.
Establecimiento acerca de qué se
considera alimento.
Estudio del origen de los alimentos.
Realización de experiencias
para detectar biomateriales con
muestras de distintos alimentos.
Reconocimiento de componentes
comunes en diversos alimentos.
Lectura de la información en
envases de alimentos.
Información sobre la función de los
nutrientes.
Reconocimiento de distintas
transformaciones que
experimentan los alimentos.
Identificación de alimentos que son
el resultado de la transformación
de otros alimentos.
Identificación de distintos métodos
de conservación.
Establecimiento de relaciones entre
las dietas de diferentes animales.
Introducción a la idea de que
las plantas fabrican sus propios
biomateriales partiendo de materia
prima que toman del ambiente.
Contenidos
Ideas básicas Alcance de contenidos
Los microorganismos
8
Julio
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
5 5
Propósitos
Interpretar diferentes evidencias
de la forma de la Tierra.
Identificar la fuerza de gravedad.
Relacionar la fuerza de
gravedad con el peso de los
cuerpos.
Reconocer que el Sol realiza un
movimiento aparente en el cielo.
Identificar las consecuencias del
movimiento aparente del Sol.
Identificar algunos astros en
el cielo diurno y el nocturno.
Diferenciar astros luminosos e
iluminados.
Comprender las causas de la
variación en el aspecto de la
Luna.
Comprender la sucesión del día
y la noche como consecuencia
de la rotación de la Tierra.
Comprender la sucesión de las
estaciones como consecuencia
de la traslación de la Tierra
alrededor del Sol y de la
incidencia diferente de los rayos
solares.
Caracterizar los diferentes
cuerpos celestes.
Clasificar los planetas según sus
características.
Reconocer y comparar
magnitudes características
asociadas con la longitud.
Capítulos Tiempo estimado
Estrategias didácticas
Revisión histórica de las ideas sobre la forma de
la Tierra.
Análisis de diferentes evidencias sobre la forma
de la Tierra.
Representación gráfica del horizonte de un
determinado lugar.
Observación de imágenes satelitales de la Tierra.
Establecimiento de relaciones entre la gravedad y
el peso de los objetos.
Análisis y discusión de situaciones en la Tierra,
en la Luna y en condiciones de ingravidez.
Interpretación de un gráfico de la bóveda celeste.
Caracterización y reconocimiento de astros
luminosos e iluminados.
Lectura e interpretación de un gráfico del
movimiento aparente del Sol en diferentes
momentos del año.
Construcción de un gnomon y análisis de la relación
entre las sombras que produce y la posición del Sol.
Ubicación del punto cardinal Sur a partir de la
posición de la Cruz del Sur.
Reconocimiento de las fases de la Luna.
Establecimiento de relaciones entre las fases de la
Luna y las posiciones relativas de Tierra, Luna y Sol.
Análisis de esquemas sobre los efectos de la
rotación terrestre.
Interpretación de la relación entre la traslación de
la Tierra, la sucesión de estaciones y la cantidad
de horas de luz en diferentes lugares.
Elaboración de modelos de los movimientos de
rotación y traslación de la Tierra.
Reflexión acerca de la utilidad de trabajar con
unidades astronómicas.
Análisis de unidades empleadas en la medición
de distancias terrestres y astronómicas.
Enumeración de los componentes del Sistema Solar.
Elaboración de un cuadro comparativo con las
características de los planetas.
Comparación de la duración del día y del año en
los diferentes planetas.
Construcción de un modelo a escala del Sistema
Solar.
La esfericidad de la Tierra
Septiembre
12
Los movimientos aparentes
de los astros
Octubre
13
Los movimientos reales de la Tierra
Octubre
Noviembre
14
El Sistema Solar
Noviembre
15
La Tierra es aproximadamente una
esfera que tiene la mayor parte de
su superficie cubierta por agua y
está rodeada por una capa de aire.
Como todos los astros del
Universo, la Tierra ejerce una
fuerza de atracción.
El peso de las cosas que están
cerca de la Tierra se debe a que
nuestro planeta las atrae.
En otros planetas, el peso de esas
mismas cosas es diferente.
Como nuestro planeta es casi es-
férico, el cielo se ve distinto desde
diferentes puntos de observación
sobre la Tierra.
Mirando desde la Tierra, las
estrellas y los planetas que
podemos ver parecen moverse.
Las estrellas siempre conservan la
distancia entre ellas.
La Luna es el satélite natural de la
Tierra, brilla al reflejar la luz del Sol.
En la Antigüedad se registraba la suce-
sión de las horas con relojes de Sol.
En la Antigüedad se creía que
la Tierra estaba en el centro del
Universo y que las estrellas, el Sol
y los planetas se movían alrededor
de ella.
Hoy sabemos que los planetas
giran sobre sí mismos y alrededor
del Sol (rotación y traslación).
El Sol, que es una estrella, y los
astros que lo acompañan forman el
Sistema Solar.
Los planetas del Sistema Solar
tienen diferentes características, se
mueven alrededor del Sol y giran
sobre sí.
La valoración de las longitudes
se realiza siempre con respecto
a otras que llamamos “longitudes
características”.
Teorías antiguas acerca de la forma
de la Tierra.
Evidencias de que la Tierra es
redonda.
Observación del horizonte.
Descripción del aspecto de la
Tierra vista desde el espacio.
Información acerca de la relación
entre masa de un planeta, fuerza
de gravedad y peso de los objetos.
Observación y registro del cambio
de posición de las estrellas y de los
planetas durante la noche y en el
transcurso del año.
Observación de la Luna, su
aspecto y las variaciones que sufre
con el paso de los días.
Descripcíon del funcionamiento del
reloj de sol.
Los movimientos de rotación y
traslación en la Tierra.
Relación del movimiento de rotación
con la sucesión de días y noches.
Relación del movimiento de
traslación con la sucesión de las
estaciones.
Reconocimiento de las causas del
cambio de horas de luz.
Reconocimiento de longitudes
características útiles para medir
diferentes distancias.
Importancia de la longitud
característica para comparar,
estimar, clasificar, etcétera.
Ubicación relativa de los
componentes del Sistema Solar.
Información sobre el giro de los
planetas alrededor de sus ejes y
alrededor del Sol.
Contenidos
Ideas básicas Alcance de contenidos
Clave de respuestas
© S
antil
lana
S.A
. P
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ida
su f
oto
cop
ia.
Ley
11.7
23
66
El calor y los materiales
Página 8 A ver qué sé…
a) El Sol envía parte de su calor y lo transmite a personas y
objetos sobre la Tierra, la taza se calienta cuando servi-
mos en ella algo caliente, la lata de gaseosa fría se calien-
ta cuando la sacamos de la heladera, con el termómetro
clínico se mide la cantidad de calor (temperatura) que tie-
ne un cuerpo en un determinado momento.
b) El calor viene de un objeto que se encuentra a mayor
temperatura. En el caso de la taza, proviene de la bebida
caliente.
c) En ambos hay transferencia de calor: la taza se calienta
porque la bebida caliente le transmite parte de su calor;
la lata de gaseosa se calienta al estar en contacto con el
aire, porque este le transmite su calor.
d) La cantidad de calor de nuestro cuerpo o de un objeto se
puede medir con el instrumento llamado termómetro.
Se podría fabricar una olla con un material que fuera capaz de
conducir bien el calor hasta la comida, si no, esta nunca se
cocinaría. En este caso elegiría las latas metálicas de conser-
vas. Como abrigo debería buscar materiales que no conduz-
can bien el calor, de modo que el calor del cuerpo no salga
fácilmente al exterior, los trozos de plástico grueso serían una
buena opción.
Página 10 A ver cómo voy…
Las flechas se deben dibujar indicando que el calor se trans-
fiere de un cuerpo más caliente a otro más frío, en este caso
del cuerpo del niño al agua fría de la pileta, de la estufa a las
manos y del agua al hielo. El pasaje de calor cesa cuando
ambos objetos se encuentran a la misma temperatura.
a) Al calentarse, el gas del interior del globo se dilata y lo hace
explotar.
b) Con el calor los pies se dilatan y esto provoca que los za-
patos los aprieten.
Respuesta abierta. Esta consigna es metacognitiva y propo-
ne reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.
Página 13 Ciencia a la vista
a) La temperatura del agua subirá mientras que la del aire baja-
rá, ya que el aire transfiere calor al agua.
b) El equilibrio térmico se alcanza cuando ambas temperaturas
se igualan y ya no varían. El valor de temperatura en el que se
alcanza el equilibrio dependerá de las temperaturas iniciales
del agua y el aire.
c) Esta sería una manera de representar el pasaje de calor desde
el aire hacia el agua en cada punto.
Al alcanzar el equilibrio el esquema podría ser:
Páginas 14 y 15 A ver qué aprendí…
Repaso
1. a) Verdadera. b) Verdadera. c) Falsa. d) Falsa. e) Falsa.
f) Verdadera.
2. El texto se relaciona con el fenómeno de dilatación de los sóli-
dos. Si se pegan juntos los cerámicos, cuando se calienten cho-
carán unos contra otros y se romperán. Si, en cambio, se deja
cada tanto una junta de dilatación (un espacio mayor entre cerá-
micos), se les da la posibilidad de agrandarse sin chocar entre sí.
3. a) El telgopor y el aire acumulado entre las paredes dobles
aísla la casa y evita que el calor generado dentro salga al
exterior cuando hace mucho frío.
b) En el aula hay una temperatura homogénea y luego de un
rato todos los objetos que se encuentran en ella alcanzan
el equilibrio térmico con esa temperatura ambiente.
c) El anillo de metal es buen conductor del calor, por lo que
se calienta más rápido que nuestra mano y nos quema.
4. a) Al calentar el clavo, este no pasa por el agujero. Al enfriar-
lo, sí lo hace.
b) El calentamiento provoca la dilatación del clavo de metal, que
ya no pasará por el orificio hecho a su medida anterior. En
cambio, al enfriar el clavo, este se contrae y vuelve a pasar.
c) Si el clavo fuera de otro metal, habría pasado lo mismo.
Pero si estuviera hecho de otro material no metálico, no.
Por ejemplo, si fuera de madera o de plástico, podría
quemarse.
5. Conducción
Convección
Radiación
6. Al señor se le aconsejaría colocar la estufa en el piso inferior
porque, como el aire y el calor tienden a subir por convec-
ción, pasarían del piso inferior al entrepiso y calentarían así
toda la casa.
Organizo mis ideas
Un ejemplo de resumen puede ser: el equilibrio térmico se produ-
ce cuando un cuerpo de mayor temperatura transfiere su calor a
otro de menor temperatura. En el momento en que ambos tienen
la misma temperatura, se alcanzó el equilibrio térmico. Se espera
que los alumnos, luego, armen otros resúmenes similares a este
con el resto de los temas del capítulo: calor y temperatura; dilata-
ción y contracción térmica; convección, conducción y radiación;
etc. Será enriquecedor favorecer la discusión entre ellos acerca
de las diferentes maneras de encarar la tarea para que cada uno
encuentre la forma más adecuada a su propia comprensión.
El calor y las transformaciones de los materiales
Página 16 A ver qué sé…
Se espera que los chicos puedan diferenciar, a partir de
sus experiencias previas, la mayoría de los objetos que se
1
Transferencia del calor por ascenso
junto con un gas o un líquido.
Transferencia del calor mediante ondas.
Transferencia del calor a través de un
material.
2AGUA AIRE
AGUA AIRE
Clave de respuestas©
San
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cop
ia.
Ley
11.7
23
77
muestran. Los materiales se clasifican en: Sólidos: útiles es-
colares, globos, hilos, vasos y copas, hielo, tazas, cucharita,
diario, bandeja, medialunas, plato, jarra, tren, vías. I Líquidos:
café, jugo, leche. I Gaseosos: aire contenido en los globos,
humo del tren, aire dentro de la masa de la medialuna.
Se debe inducir a los chicos a expresar sus argumentos in-
tuitivos acerca de los estados de agregación. Podrán con-
cluir, por ejemplo, que los sólidos son los materiales duros,
los líquidos se vuelcan y los gases “vuelan”. Al momento de
tener que mencionar características comunes podrán decir,
por ejemplo, que tanto los sólidos como los líquidos tienen
volumen propio. Si no surgiera en este momento, luego en el
capítulo se encontrará la respuesta.
Página 20 A ver cómo voy…
a) La esponja es un sólido que contiene aire en su inte-
rior. Cuando se introduce en agua, esta ocupa el lugar
del aire y el volumen de la esponja aumenta un poco.
Cuando la apretamos el agua sale y esos espacios
vuelven a ser ocupados por el aire, mucho más liviano,
por lo que la esponja se hace un poco más pequeña y
resulta más liviana.
b) Los líquidos tienen un volumen constante, por lo que
cuando el envase se rompe, se forma un charco cuyo vo-
lumen no puede ser mayor que el del líquido que estaba
en el envase. Un gas, en cambio, ocupa todo el espacio
disponible según el lugar donde se encuentre. El olor del
asado se expande en el aire y podemos percibirlo hasta
que la concentración de partículas no sea menor que lo
que puede percibir nuestro olfato.
Respuesta abierta. Esta pregunta es metacognitiva y propo-
ne reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.
Página 23 Ciencia a la vista
b) Al calentar el agua hasta los 100 C entra en ebullición y se
produce la vaporización (pasaje de estado líquido a gaseoso)
del agua, a vapor. Cuando el vapor choca con una superficie
fría ocurre la condensación (pasaje de estado gaseoso a lí-
quido) y el vapor pasa nuevamente a ser agua.
Páginas 24 y 25 A ver qué aprendí…
Repaso
1. a) Falsa. A temperatura ambiente el aceite es un líquido por-
que no tiene forma definida.
b) Verdadera.
c) Falsa. Debemos considerar el tamaño, ya que el volumen
de líquido no se modifica; no nos importa la forma porque
el líquido se adapta al recipiente.
d) Falsa. El gas tiende a ocupar todo el espacio disponible,
por lo que al abrir un orificio sale rápidamente al exterior.
e) Falsa. Los líquidos son incompresibles.
f) Falsa. El helio se comprime pero el globo, un sólido, no lo
hace.
2.
3.
4.
5. a) El dióxido de carbono en estado sólido pasa al estado ga-
seoso por volatilización.
b) Cuando los meteoritos caen sobre el océano se produce
la evaporación del agua.
6. a) El estaño se funde, pero el bronce no.
b) Una vez que la soldadura se enfría el estaño se solidifica
y los caños quedan pegados.
c) Para soldar un material con otro que sirve de soldadura
se tiene que tener en cuenta que la temperatura a la que
funde la soldadura sea menor que aquella a la que funde
el material que se quiere unir.
7. a) El aroma de un perfume se puede percibir porque el lí-
quido va pasando al estado gaseoso y el gas llega hasta
nuestras fosas nasales. Se produce una evaporación.
b) Se percibe más aroma cuando se usa más perfume por-
que cuanto más líquido se evapore habrá más sustancia
gaseosa expandiéndose por el ambiente.
c) Una persona que usa un perfume va dejando su aroma a
medida que pasa porque, como todos los gases, tiende
a ocupar el mayor espacio posible.
Organizo mis ideas
Se espera que los alumnos puedan detectar los temas prin-
cipales para luego plasmar la información en un cuadro
comparativo que refleje las similitudes y diferencias. Es im-
portante que luego compartan la información con sus com-
pañeros con el fin de enriquecer el trabajo.
Propiedad Sólido Gaseoso Líquido
Adopta la forma del recipiente que lo contiene. No Sí Sí
Ocupa todo el espacio disponible. No Sí No
Es compresible. No Sí No
Tiene volumen propio. Sí No Sí
Sólido.
fusión
solidificación condensación
vaporización
volatilización
sublimación
Líquido.
Gas.
Estado inicial
Estado final
Cambio de estado
Al dejar un helado fuera de la heladera, se derrite.
Sólido Líquido Fusión
Al destapar un frasco de alcohol, se evapora y se puede percibir su olor.
Líquido Gaseoso Vaporización
Si se guarda un sachet de leche en el congelador, el líquido se congela.
Líquido Sólido Solidificación
Con el tiempo, una bolita de naftalina se volatiliza hasta desaparecer.
Sólido Gaseoso Volatilización
Se empañaron los vidrios. Lo que pasó es que el vapor de agua se condensó y se formaron gotitas.
Gaseoso Líquido Condensación
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Las fuentes del sonido
Página 26 A ver qué sé…
a) La tapa de la olla suena más fuerte porque el repasador
es blando y amortigua el golpe, y la tapa de la olla es rígi-
da y vibra con el golpe.
b) En el primer caso, sigue sonando con un sonido metálico.
En el segundo, no sigue sonando. Esto se debe a que el me-
tal continúa vibrando después del golpe y la madera, no.
c) En el primer caso la copa queda sonando, y en el segun-
do, no. Esto se debe a que en el primer caso, la copa
queda vibrando después del golpe. En el segundo caso,
la mano impide que la copa quede vibrando.
Respuesta abierta que dependerá de los sonidos que escu-
chen y describan los alumnos.
Página 28 A ver cómo voy…
a) Verdadero. La vibración es la que provoca el sonido.
b) Falso. Si el agua está quieta, no produce sonido.
c) Falso. El movimiento tiene que ser vibratorio para que
haya sonido.
d) Verdadero. Muchas veces la vibración es visualmente im-
perceptible aunque escuchemos su sonido.
Esta pregunta es metacognitiva y propone reflexionar sobre
el proceso de aprendizaje.
Página 29 Ciencia a la vista
2.º La vibración del hilo tenso es la que hace que el teléfono
funcione.
3.º El teléfono no funciona porque, al no estar tenso, el hilo no vibra.
4.º La transmisión se produce perfectamente en ambos casos.
Páginas 32 y 33 A ver qué aprendí…
Repaso
1. a) Suena más fuerte la cacerola porque vibra, mientras que
el repasador amortigua el golpe.
b) Suena más fuerte en el primer caso, porque la copa vibra
más cuando está vacía.
c) El orden de los sonidos del más fuerte al más débil es: 1.º col-
gada de un piolín atado a su manija, 2.º apoyada sobre una
mesa, 3.º sostenida firmemente de los bordes por un amigo.
La variación del sonido tiene que ver con que hay mayor vi-
bración cuanto más libre es el movimiento de la tapa.
2. a) Se escucharía el golpe del badajo pero no el sonido de la
campana, ya que no vibraría por estar sostenida.
b) Se escucharía el sonido de la campana pero más apaga-
do, ya que la goma espuma disminuye la vibración que
puede imprimir el badajo.
3. El autor quiere decir que las clases más desprotegidas tienen más
dificultades para ejercer sus derechos. Las campanas de palo re-
presentan el poco alcance que tienen sus reclamos ya que una
campana de madera sonaría más apagada que una de metal.
4. a) y b) Las vocales son sonoras, su sonido se produce por
vibración de las cuerdas vocales. Las letras s, z y p, en
cambio, son sordas, las cuerdas vocales no vibran y solo
intervienen las diferentes partes de la boca. Lo mismo
ocurre con la k y la f.
c) Respuesta abierta. Los alumnos deberán describir qué
sucede al probar la pronunciación de diferentes letras.
5. Si se intentara tocar las cuerdas de una guitarra que no es-
tuvieran tensas, no sonarían, ya que la tensión es lo que las
hace vibrar.
6. a)
b) Se espera que los chicos puedan redactar definiciones
propias luego de elaborar lo estudiado en el capítulo. Se
presentan ejemplos de cada una:
Ruido: sonido no deseado que molesta en la recepción
de otros sonidos. I Vibración: movimiento repetido alre-
dedor de una posición de equilibrio. I Acústica: rama de
la física que estudia el sonido. I Silencio: falta de sonido.
7. a) Mu - vaca, achís - estornudo, toc - golpe, miau - gato,
talán - campana, pío - pajarito, sh - sonido usado
para pedir silencio, clap - palmas, pum - golpe, guau
- perro, paf - golpe, cachetada, gluglú - bajo el agua,
tictac - reloj, clic - metálico, be - oveja, tintín - metálico,
quiquiriquí - gallo, ring - timbre, cof - tos, clocló- gallina.
b) Las onomatopeyas que podrían mencionar los alumnos
como ejemplos de fuentes sonoras artificiales son la del
timbre o la del reloj.
Organizo mis ideas
El sonido se produce por la vibración de un objeto y lo perci-
bimos con nuestros oídos.
El silencio es la ausencia de sonidos.
El viento y los truenos son ejemplos de fuentes sonoras
naturales.
Los instrumentos musicales son ejemplos de fuentes sono-
ras artificiales.
Para generar parte de los sonidos del habla, los seres huma-
nos utilizamos las cuerdas vocales.
Algunos insectos, como grillos y mosquitos, utilizan sus alas
para generar sonido.
La acústica es la rama de la ciencia que estudia el sonido.
Para que una sala tenga buena acústica a veces es preciso
absorber los sonidos molestos.
Las telas gruesas y materiales como el telgopor y la goma es-
puma tienen buena capacidad de absorción del sonido.
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La propagación del sonido
Página 34 A ver qué sé…
a) Cuando un sonido es débil acercamos la mano al oído
para dirigir las ondas sonoras hacia él y así escuchar mejor.
b) El ruido de una explosión rompe los vidrios cercanos aun-
que no se golpeen, porque la violenta vibración del aire
los sacude con tal intensidad que se rompen.
c) Un buzo puede percibir el ruido del motor de un barco por
la vibración que este genera en el agua.
a) El fenómeno del eco puede ocurrir en las montañas o
frente a una pared alta.
b) No hay eco en todas partes porque el sonido debería re-
flejarse y volver a nosotros, en el momento apropiado,
para oírlo. Frecuentemente se dispersa u otros sonidos
tapan el posible eco que pudiera formarse.
c) Cuando se habla alto en una habitación vacía el sonido
retumba, en un fenómeno llamado reverberación, que
consiste en que los ecos que se forman se superponen
con otros ecos, e incluso con lo que se está hablando.
Página 38 A ver cómo voy…
a) Verdadero. Por ese motivo se oye el timbre.
b) Falso. La luz sí se transmite en el vacío, pero el sonido no,
ya que se necesita un medio para propagar las vibraciones.
c) Verdadero. Esa reflexión es la que explica el fenómeno del eco.
d) Falso. En el aire el sonido se propaga en todas direccio-
nes, como una esfera que aumenta de tamaño.
e) Verdadero. Por ejemplo, el murciélago.
Respuesta abierta. Esta pregunta es metacognitiva y apunta a
que los alumnos hagan una autoevaluación sobre lo aprendido.
Página 39 Ciencia a la vista
Cada alumno obtendrá sus propios resultados, se esbozan
aquí posibles respuestas.
1.º El sonido se percibe débilmente en el primer caso, y en
forma nítida en el segundo.
2.º El sonido casi no se percibe en el primer caso, y sí en el
segundo, a pesar del ruido ambiente.
3.º Claramente, la transmisión del sonido es más eficiente en
la madera que en el aire, por nitidez, alcance e intensidad.
Páginas 40 y 41 Temas en imágenes
1. Es así porque la señal se transmite a la velocidad de la luz.
2. Un aparato de radio no recibe sonidos que viajan por el aire
sino señales de radio, que son otro tipo de ondas.
3. La invención del telégrafo sin hilos contribuyó a la aparición
de la radio porque mostró la manera de enviar señales sin ne-
cesidad de un cableado entre el emisor y el receptor.
4. Al igual que con la radio, no escuchamos realmente la voz de la
persona con la que hablamos por teléfono, sino una voz artificial
generada por los circuitos del aparato a partir de la señal recibida.
Páginas 42 y 43 A ver qué aprendí…
Repaso
1. a) El reloj despertador se vería dentro de la campana de vi-
drio, porque la transparencia de esta permite el paso de
la luz.
b) Si se logró hacer vacío dentro de la campana, no se es-
cucharía el sonido del despertador porque en el vacío no
se transmiten las vibraciones.
2. Los ecos aparecen antes de que se termine de hablar porque
no habría esa distancia mínima de 10 m que le da tiempo al
eco para llegar cuando ya callamos.
3. Sí, es correcto el recurso del director, pues al haber vacío al-
rededor ningún sonido podría llegar al astronauta.
4. Los desplazamientos señalados con las flechas verde y roja
son los que corresponden a los movimientos de los conos del
parlante.
5. a) Las onditas amarillas y rosadas representan el sonido
emitido, y las marrones, el eco recibido.
b) Para preparar un mapa del fondo marino, se mide el tiem-
po que tarda el sonido en ir y volver al sonar y, cono-
ciendo su velocidad, se calcula la profundidad del fondo
marino en ese lugar. Luego, el barco cambia de posición
y se repite el procedimiento.
c) Los murciélagos y los delfines son ejemplos de sistemas
similares al sonar.
6. El que estaba más cerca de la lancha es el pescador. Como
el sonido viaja más lento en el aire que en el agua, el buzo
puede estar más lejos y enterarse al mismo tiempo.
7. Vemos los rayos y luego los oímos porque la velocidad de la
luz es muchísimo mayor que la del sonido.
8. Respuesta abierta a cargo de los alumnos. Con esta activi-
dad se busca que los alumnos realicen un trabajo de investi-
gación que les permita discutir diferentes ideas y opiniones.
Se espera que puedan concluir, por ejemplo, que por razo-
nes físicas, el medio acuático, en comparación con el aire, es
muy adecuado para la comunicación mediante sonidos.
Organizo mis ideas
La música llega al mismo tiempo a la lámpara que a la rata.
La guitarra genera sonido porque sus cuerdas vibran. El ban-
doneón genera sonido porque vibra el aire que pasa a través
de su fuelle.
El empleado en la boletería no oye la música porque la ventana
cerrada impide que la vibración del aire llegue a sus tímpanos.
La antena del celular de la señora capta ondas que luego se
convierten en sonidos emitidos por el auricular.
El sonido del silbato del guarda llegaría antes al perro que al
señor del maletín, pero no se notaría la diferencia porque su
velocidad es de 340 m/s.
La música que se refleja en las paredes y el techo provoca
reverberación.
La rata en la vía puede percibir la llegada del subte antes que nadie.
Si al mismo tiempo se tocara la campana y se encendiera la
lámpara, a lo lejos se vería primero la lámpara.
Cuando llega el subte, su sonido es tan intenso que se con-
vierte en ruido.
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La diversidad de sonidos
Página 44 A ver qué sé…
a) Para que el sonido suene más fuerte o más débil hay que
utilizar la perilla del volumen.
b) Para que el sonido suene más grave o más agudo hay
que utilizar la perilla del tono.
c) La perilla restante sirve para enviar los sonidos hacia los
parlantes ubicados a la izquierda o hacia los ubicados a
la derecha.
a) Esas perillas sirven para resaltar los sonidos graves y los
agudos, es decir, el tono.
b) Para que suene más “apagado”, hay que ubicar ambas
perillas en el nivel mínimo. Para que suene más “brillante”
y “cristalino”, hay que ubicarlas en el máximo.
c) Para graves mínimos y agudos máximos, el violín. Y el
bombo, para la otra configuración de perillas.
Página 46 A ver cómo voy…
a) Verdadero. La amplitud de la vibración es la que da la
sensación de volumen.
b) Falso. A mayor volumen, más se desplaza el cono del
parlante.
c) Falso. La diferencia de 30 dB entre ambos sonidos equiva-
le a que un sonido sea 10 x 10 x 10 = 1.000 veces el otro.
d) Verdadero. Considerando el sonido ambiente de una bi-
blioteca como el de una habitación silenciosa, le corres-
ponderían unos 30 dB. La diferencia de 90 dB con el
sonido de un local bailable equivale a 10 x 10 x 10 x 10 x
10 x 10 x 10 x 10 x 10 = 1.000.000.000 de veces.
e) Verdadero. Se lo utiliza para que los sonidos que emite el
parlante tengan la potencia suficiente.
f) Falso. Las cuerdas pueden sonar igual, ya que vibran.
Pero lo hacen con un sonido muy débil.
Página 49 Ciencia a la vista
a) A medida que se disminuyen las longitudes de la tanza y
de la columna de aire, el sonido es cada vez más agudo.
b) Lo anterior se explica porque al disminuir las longitudes la
frecuencia aumenta, porque la vibración es más rápida.
Páginas 50 y 51 A ver qué aprendí…
Repaso
1. La frase correcta es: “Vibran con igual altura y distinto volumen”.
2. a) Por ejemplo, el sonido de una conversación normal con
respecto al de una habitación silenciosa, ya que la dife-
rencia es de entre 20 y 30 dB.
b) Respuesta abierta. Dependerá de lo que cada alumno
perciba como ruido.
c) Podría ser el sonido del despegue de un avión.
3. a) Agudos, b) Resonancia, c) Frecuencia, d) Timbre,
e) Decibel, f) Armónicos.
4. a) Sonidos graves: la bocina de un barco o un trueno.
Sonidos medios: la bocina de un auto o el ladrido de un
perro de tamaño mediano.
Sonidos agudos: una silbatina o un cristal que se rompe.
b) Decimos que un sonido agudo es alto porque lo es su fre-
cuencia, no porque tenga mucho volumen.
5. Se puede distinguir cada canción porque, a pesar de ser la
misma, cada instrumento tiene su timbre característico, y eso
es lo que lo identifica.
6. La expresión más “finita” significa que suena más aguda.
7. a) El xilofón es un instrumento de percusión.
b) Las tablillas deben golpearse desde la más larga hasta la
más corta para que los sonidos vayan desde los más gra-
ves hasta los más agudos.
8. Cuando pasa por la calle un camión que hace mucho ruido,
los vidrios de las ventanas llegan a vibrar porque entran en re-
sonancia con la frecuencia del sonido que hace el camión.
9. a) Cuando el diapasón vibra, su sonido se oye mejor si está
apoyado en la base que si se lo sostiene por el mango, ya
que su base hace de caja de resonancia.
b) Esto sucede porque el segundo diapasón entra en reso-
nancia con el primero –ya que son de igual frecuencia– y la
pelotita, que está apoyada en él, rebota con la vibración.
c) Para detectar el diapasón diferente basta con elegir cual-
quier diapasón y golpearlo. Si es el diferente, solo él vibrará;
si no lo es, el que no vibre de los otros dos será el diferente.
10. El orden de las cuerdas desde la que suena más aguda has-
ta la más grave es: 1.º d, 2.º a, 3.º e, 4.º b, 5.º c.
Organizo mis ideas
Respuesta abierta a cargo de los alumnos. Se trata de una
actividad en la que deberán aplicar los conocimientos traba-
jados en el capítulo para diseñar el instrumento.
La audición
Página 52 A ver qué sé…
a) Cuando nos tapamos los oídos se oye muy poco o casi
nada porque las ondas sonoras prácticamente no llegan
a los tímpanos.
b) Para oír mejor habría que utilizar un embudo con el pico
apuntando hacia el orificio de la oreja, para que la forma
cónica del embudo concentre las ondas sonoras hacia el
tímpano.
Las imágenes que deberían marcarse con una cruz roja son:
el despegue del avión y del cohete. Y con una cruz azul: el
tránsito, el local bailable y el recital de rock.
Página 54 Ciencia a la vista
Parte A:a) Los dedos perciben la vibración del parche de globo.
b) Este modelo representa la primera parte del oído, donde el
embudo hace las veces de oreja, la botella es el conducto au-
ditivo y el parche de globo es el tímpano.
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Parte B:a) Al golpear con el martillo la base de la botella, el agua se
mueve en el interior de esta y balancea los piolines.
b) Este modelo representa la parte más interna del oído, donde
el martillo hace las veces del hueso estribo, que transmite la
vibración a la botella. Esta última representa una parte de
la cóclea. El agua simula el líquido coclear que se mueve con la
vibración y los piolines representan los cilios de las células
del interior de la cóclea que enviarán los impulsos nerviosos.
Página 55 A ver cómo voy…
a) Verdadero. Hacen de embudo para dirigir las ondas so-
noras dentro del conducto auditivo.
b) Falso. Si el sonido avanza horizontalmente, el aire vibra en
la misma dirección, pues esa es la forma en que se trans-
mite la vibración.
c) Falso. El tímpano transmite su vibración a los huesecillos
del oído, y de allí pasa a la cóclea.
d) Verdadero. Por la vibración de ese líquido los cilios de las
células de la cóclea transmiten los impulsos nerviosos al
nervio auditivo.
e) Falso. La sensación sonora se genera en el cerebro, luego
de recibir los impulsos nerviosos a través del nervio auditivo.
f) Falso. Después de los 120 dB el sonido que se oye provo-
ca dolor, pero no deja de oírse.
g) Verdadero. Al aumentar el volumen se incrementa la ener-
gía sonora, por lo que el oído se ve expuesto a mayores
esfuerzos y aumenta la probabilidad de daños.
h) Verdadero. Son dos de los tipos de fuentes sonoras que
más contribuyen a esa contaminación.
i) Falso. Si bien los auriculares son chiquitos, pueden ge-
nerar el volumen suficiente para producir riesgo de daños
auditivos, ya que su sonido se dirige directamente al tím-
pano sin pérdidas por dispersión ni absorción.
Páginas 58 y 59 A ver qué aprendí…
Repaso
1. a) Oreja, conducto auditivo, tímpano, martillo, yunque, estri-
bo, cóclea.
b) El nervio auditivo no se incluyó en el punto a) porque no
recibe vibraciones sino impulsos nerviosos.
2.
3. a) Martillo, b) Yunque, c) Conducto, d) Estribo, e) Cilios,
f) Nervio, g) Cóclea, h) Tímpano.
4. a) La otra función del oído es importante, ya que se relacio-
na con el equilibrio.
b) Si esta función se ve afectada, podría tener como conse-
cuencia la pérdida del mantenimiento del equilibrio.
5. a) Los seres humanos podemos oír en un rango de frecuen-
cia de 20 Hz a 20 kHz.
b)
6. a) La expresión “límite de audición” se refiere a la mínima
frecuencia de un sonido que una persona es capaz de
escuchar.
b) La importancia de este tipo de prueba es que permite
reconocer si se tiene alguna dificultad para oír ciertos
sonidos.
c) Los resultados pueden variar con el tiempo, ya que las per-
sonas vamos perdiendo la capacidad de oír ciertos sonidos.
De hecho, los bebés pueden oír sonidos de determinadas
frecuencias, en especial agudos, que los adultos no oyen.
7. Algunos ejemplos de sonidos fuertes que pueden mencionar
los alumnos son: bocinazos, sonidos de sirenas, explosiones,
ruidos de turbinas de aviones.
8.
Organizo mis ideas
Los alumnos podrán armar textos como los siguientes:
Para la primera ilustración: el sonido entra por la oreja, recorre el
conducto auditivo y hace vibrar el tímpano. Este transmite la vi-
bración al martillo, y este último, a los huesos yunque y estribo.
El estribo transmite la vibración a la cóclea, que tiene un líquido
interno que mueve unos cilios, y el movimiento de estos envía
impulsos nerviosos al cerebro, a través del nervio auditivo.
Para la segunda ilustración: escuchar sonidos fuertes puede
dañar nuestros oídos, en forma temporal y hasta permanen-
te. Inclusive, al usar los auriculares se debe controlar el volu-
men de la música.
A H C L
F J G B
I E K D
Sonidos audibles para seres humanosInfrasonidos Ultrasonidos
Graves Medios Agudos20 hz 20.000 hz
P R S P Ñ P H P O Y L T L M Q M
N R M C O A H Z N H Y L D G C E
K O N H D Ñ E Q R O D M M Z U C
C L I X I M R H A D H O Y C O O
N O I D N U T J Q I T D Ñ Y V L
U D N O O Ñ Z K F U Ñ I F M O O
J - K T S A I F Q R F N H W D C
M E Q P A J O I M A C O L X C A
M D F Y R M Y O L K Q S F O R L
L - H C T Z I A U Q Q A L M Z I
R L U E L U W N O H Ñ R V N Z Z
C A O X U D N L A D B F C L Q A
B R F Q J K C S N C B N A F V C
I B Z R T I U Q V K I I P Q G I
U M I S C M I Z U L Ñ Ó A X I Ó
W U F M O S J R H N T A N R C N
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Los organismos unicelulares y pluricelulares
Página 60 A ver qué sé…
a) Seguramente los alumnos ya tienen conocimiento acer-
ca del microscopio pero puede ser que no conozcan esta
historia.
b) Los alumnos podrían responder que Hooke observó un
“pedacito” de algo que no es posible ver a simple vista.
Mirando la imagen podrán describir lo que ven.
c) Si lograron identificar que el instrumento diseñado es un
microscopio y que con este se pueden observar peque-
ñas muestras de seres vivos, podrán responder que ese
es su uso más habitual.
a) y b) Los alumnos podrán mencionar que los seres vivos
presentan características comunes, como la nutrición, la
relación con el entorno, etc. Y por otro lado, pueden pen-
sar que las diferencias son el tamaño o la alimentación, es
decir, mencionar diferencias visibles.
c) El objetivo de esta pregunta es que los alumnos formulen hi-
pótesis acerca de cómo están formados los seres vivos por
dentro y así introducirlos en el tema a trabajar en el capítulo.
Páginas 62 y 63 Temas en imágenes
1. Luego de realizar la lista con los nombres resaltados, los alum-
nos podrán referirse al ciclo de vida, la reproducción, la irritabili-
dad, las adaptaciones y la obtención de materiales y energía del
ambiente como puntos en común de todos los seres vivos.
2. Reproducción: las tacuaritas machos entonan hermosas me-
lodías para atraer a las hembras, el hornero incuba sus hue-
vos y cuida a sus pichones en su nido.
Adaptaciones: el macá tiene sus patas adaptadas al nado.
Obtención de materia y energía: la tacuarita se alimenta de in-
sectos y arañas; el cisne, de plantas acuáticas; el cuis come ho-
jas, frutas y flores; el macá se zambulle en busca de alimento; el
lagarto tiene una dieta variada; el pájaro carpintero se alimenta
de insectos, gusanos y larvas que captura bajo la corteza de los
árboles; el coipo se alimenta de la vegetación de las orillas.
El cuadro puede organizarse en cuatro columnas y tres filas
en las que se resuma la información.
3. Lagunas: macá, coipo, cisne, plantas que se mencionan en el
ambiente de laguna.
Pastizal: lagarto overo, cuis, cortadera
Bosques: ceibo, hornero, tacuarita, pájaro carpintero.
Página 67 Ciencia a la vista
a) Es importante que no piensen en lo que “deberían” ver, sino
en lo que efectivamente vieron. Es importante que retomen
el concepto del aumento estudiado cuando se presentó el
microscopio.
b) Si los preparados se pudieron realizar en forma adecuada y
el microscopio funciona correctamente, los alumnos deberían
identificar las células y los límites celulares. Es posible que sea
más difícil observar los núcleos celulares.
c) Los organismos observados son pluricelulares, excepto los que se
pueden encontrar en el agua del florero. En este caso, es posible
que hallen microorganismos unicelulares como los paramecios.
d) Las células del tallo del puerro tienen forma alargada, las de
la mucosa bucal son redondeadas, y en el caso del prepara-
do con agua del florero, podrían identificar distintas formas.
e) Los alumnos podrán calcular el aumento total con el que ob-
servaron al multiplicar el aumento del ocular por el aumento
del objetivo. Si observan todos los preparados con el mismo
aumento, por comparación pueden estimar qué células son
más grandes y cuáles, más pequeñas.
Página 68 A ver cómo voy…
Gracias a este instrumento, en la actualidad podemos saber que
todos los seres vivos estamos conformados por células e incluso
enterarnos de que existen organismos que antes no conocíamos.
Es decir que la tecnología colabora en los avances de la ciencia.
a) La foto de la ameba corresponde a un organismo unice-
lular y la del caballo, a uno pluricelular.
b) Todos los seres vivos tienen en común que están formados
por células, con los mismos componentes básicos: mem-
brana celular, citoplasma, material genético, así como las
funciones vitales que estas realizan. Las diferencias que
pueden mencionar podrían relacionarse con la forma y el
tamaño de las células, y cómo se disponen los componen-
tes celulares en cada uno de esos organismos.
Con esta consigna se apunta a que los alumnos, además de
completar el cuadro, puedan ver que, si bien hay unidad (por-
que todos los seres vivos están formados por células), tam-
bién hay diversidad celular.
Respuesta abierta. Esta pregunta es metacognitiva y propo-
ne reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.
Páginas 70 y 71 A ver qué aprendí…
Repaso
1. a) Los seres vivos estamos formados por células.
b) Los componentes básicos de una célula son la membra-
na plasmática, el citoplasma y el material genético.
c) En las células eucarióticas el material genético se en-
cuentra dentro del núcleo.
d) En los organismos pluricelulares, las células con función
similar forman tejidos.
2. Los epígrafes pueden ser:
Imagen A: corresponde a un ser vivo. Se trata de un organis-
mo unicelular. La célula contiene el material genético.
Imagen B: en ella se puede ver una parte de un organismo pluricelu-
lar, que podría ser un tejido cuyas células poseen material genético.
3. Las definiciones que redacten los alumnos podrían ser:
Biodiversidad: variedad de seres vivos que habitan la Tierra. I
Célula: “es la unidad más pequeña que conforma todos los seres
7
Bacteria Célula de la piel Neurona
Material genético Sí Sí Sí
Núcleo No Sí Sí
Membrana plasmática Sí Sí Sí
Citoplasma Sí Sí Sí
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vivos”. I Citoplasma: “es un material gelatinoso que se encuentra
en el interior de todas las células”. I Material genético: “es la infor-
mación acerca de su aspecto y función que contienen las células
en su interior y que se transmite de una célula a otra”. I Unicelular:
“organismo que está formado por una única célula”. I Pluricelular:
“organismo que está formado por más de una célula”.
4. Se presenta un modelo a modo de ejemplo: el tamaño de las cé-
lulas es muy pequeño. Entonces, para verlas, tuvimos que hacer
una experiencia de observación con el microscopio. Vimos or-
ganismos pluricelulares. Estos tienen diferentes tipos de células,
cuya forma se relaciona con la función que cumple cada una.
5. a) Esta pregunta tiene por objetivo que los alumnos puedan
evidenciar que este organismo presenta características
semejantes a las de otro ser vivo, podría ser una araña, y
que esto los puede hacer pensar que son organismos ob-
servables a simple vista.
b) Aquí se apunta a que los alumnos puedan recuperar el
concepto de que los organismos microscópicos o las cé-
lulas son extremadamente pequeños, lo que haría impo-
sible observarlos a simple vista.
c) Siguiendo con el punto anterior, la idea es que puedan iden-
tificar el microscopio como el instrumento que permite vi-
sualizar células u organismos que a simple vista no se ven.
d) En este punto se intenta recuperar la idea de “aumen-
to”. Cuando se hacen observaciones, es necesario tener
siempre presente el aumento que se utiliza para saber
cuántas veces está “agrandada” la imagen que vemos.
6. a) En este punto se pretende simplemente que comparen las me-
didas. Al hacerlo verán que los Volvox son más pequeños que
las células presentadas en las imágenes de la página 65, y de
un tamaño similar al de las bacterias mencionadas en el texto.
b) Si bien se trata de organismos unicelulares, en el artícu-
lo se menciona esto porque, al formar colonias, estas
colaboran entre sí y llevan a cabo una función, pero esto
no es lo mismo que ser un organismo pluricelular. La idea
propuesta apunta a relacionarlo con la organización celular
que existe en los mamíferos, por ejemplo.
Organizo mis ideas
Los microorganismos
Página 72 A ver qué sé…
a) Pueden mencionar que se alimentan, que se reproducen,
tal vez que necesitan energía. Es menos probable que
muchas células
tejidos órganos sistemas de órganos
pluricelularesunicelulares
pueden ser
es la variedad de
formados por
organizadas en
formados por
seres vivos
Biodiversidad
una célula
realiza todas las funciones
8
Caracte-rísticas
BacteriasHongos
unicelularesProtozoos
Algas unicelulares
AlimentaciónHeterótrofas
y algunas autótrofas
HeterótrofosAutótrofos y heterótrofos
Autótrofas
Locomoción No NoSí, por medio de flagelos, cilios o
cambios de formaNo
AmbienteEn todos los ambientes
En lugares húmedos
En el agua o en lugares húmedos
En ambientes acuáticos, de agua
dulce y marinos
mencionen que reaccionan ante estímulos y que planteen
que intercambian materia y energía con el ambiente.
b) Se espera que los alumnos asocien el azúcar con el ali-
mento de la levadura y noten que sin ella esta no puede
realizar la “función” que tiene con respecto a aumentar el
volumen de la masa.
c) Se espera que, tal vez a partir del conocimiento práctico
que puedan tener, planteen que la masa sin levadura no
va a aumentar de volumen. Tal vez no asocien ese incre-
mento con la formación de burbujas de dióxido de carbo-
no que producen las levaduras al respirar, pero pueden
ser interesantes las diferentes ideas que surjan para reto-
marlas más adelante en el experimento de la página 74.
La foto del nene lavándose las manos pueden relacionar-
la con que los microorganismos están en todas partes, por
eso podemos tenerlos en las manos, y es importante lavarlas
para no llevarnos microorganismos a la boca. La foto del fru-
to pueden asociarla con que los microorganismos descom-
ponen o pudren los alimentos. La foto del nene en cama, con
que algunos microorganismos nos provocan enfermedades.
Página 74 Ciencia a la vista
El cuadro debe completarse de la siguiente manera:
a) Con la formación de las burbujas se pone de manifiesto la
respiración, ya que esas burbujas contienen el dióxido de
carbono que liberan las levaduras.
b) El agregado de azúcar tiene la finalidad de actuar como
alimento para las levaduras.
c) Es posible que se noten diferencias en la cantidad de burbujas,
más en el frasco 2 que en el 1. Esto se debe al agregado del
azúcar, aunque sin ella las levaduras también respiran, si bien
un poco menos que con más alimento disponible.
d) En el vaso 3 no hay levaduras, por lo tanto, no se espera
que se formen burbujas. Se prepara para descartar que
se puedan formar burbujas por otra causa que no sea la
respiración de las levaduras.
Página 75 A ver cómo voy…
El cuadro debe completarse de la siguiente manera:
Vaso Agua tibia Levadura Azúcar Burbujas
1 ¼ de vaso 2 cucharadas ------- Sí
2 ¼ de vaso 2 cucharadas 1 cucharada Sí
3 ¼ de vaso ------- 1 cucharada No
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La organización de la información en un cuadro permite iden-
tificarla y compararla más fácilmente que en texto.
a) Verdadera.
b) Falsa. No todos los microorganismos son acuáticos. Al-
gunos viven fuera del agua pero en ambientes húmedos.
También pueden vivir dentro de otros seres vivos.
c) Verdadera.
Páginas 78 y 79 A ver qué aprendí…
Repaso
1.
2. a) En la secuencia de imágenes la ameba se está alimentan-
do del paramecio.
b) Los seudópodos de la ameba también le permiten des-
plazarse. El paramecio realiza esa misma función por me-
dio de cilios.
c) La ameba y el paramecio pertenecen al grupo de los pro-
tozoos. Estos tienen las siguientes características: viven
en el agua o en lugares húmedos. Se alimentan de otros
seres más pequeños, o viven como parásitos de los ani-
males y del ser humano. Algunos se trasladan cambian-
do de forma, o por medio de flagelos y cilios.
3. a) Teniendo en cuenta el origen de las muestras que se
sembraron, lo esperable es que el mayor número de co-
lonias se registre en el frasco sembrado con la muestra
proveniente de la suela del zapato, ya que el suelo que pi-
samos contiene una gran cantidad de microorganismos.
b) El cubito de caldo aporta al medio de cultivo los nutrientes
que necesitan los microorganismos para desarrollarse.
c) El alcohol y el agua oxigenada son sustancias antibacteria-
nas, por lo que al agregarlos al medio de cultivo no se ob-
tendría crecimiento bacteriano. El vinagre le da al medio de
cultivo una acidez que no es propicia para el desarrollo bac-
teriano, por lo que este se dificulta o impide totalmente. Por
lo tanto, con el agregado de cualquiera de estas sustan-
cias se obtendrá un desarrollo de colonias mucho menor o
inexistente.
4. a) Las imágenes de las termitas y de la naranja se relacio-
nan con funciones de los microorganismos en la natura-
leza, y la imagen del yogur, con el uso que el ser humano
hace de los microorganismos.
b) Los protozoos benefician a las termitas, ya que les permi-
ten digerir la madera.
c) Las bacterias fermentan la lactosa de la leche y la trans-
forman en ácido láctico; cambian la consistencia de la
leche, a la que tornan más espesa, y también le dan el sa-
bor característico del yogur.
d) La naranja, al igual que los restos de todos los seres vi-
vos, les sirve a las bacterias como alimento.
Organizo mis ideas
En el caso de la mujer que estornuda, el texto podría incluir
que algunos microorganismos, si ingresan en nuestro cuerpo
y se multiplican en su interior, pueden causarnos enfermeda-
des. Además, esos microorganismos pueden salir de nuestro
cuerpo e ingresar en el de otras personas sanas, lo que pro-
vocaría el contagio de la enfermedad.
En el caso de la foto en la que se lavan las frutas el texto po-
dría incluir que los microorganismos están en todas partes; en-
tonces, si se encuentran en los alimentos que consumimos,
podrían ingresar en nuestro cuerpo al comerlos. Por eso es im-
portante lavar bien los alimentos que comemos crudos.
En el caso de la foto de las uvas, el vino y el queso, el texto po-
dría incluir que el ser humano aprovecha algunos microorganis-
mos para elaborar diferentes productos. Por ejemplo, los que se
encuentran en la piel de las uvas y que, durante la fabricación del
vino, producen el alcohol que contiene. También se usan diferen-
tes bacterias en la fabricación de los distintos tipos de quesos.
La importancia de los alimentos
Página 80 A ver qué sé…
a) y b) La respuesta es abierta y depende de las comidas
que les gusten a los alumnos. Con respecto a por qué los
adultos insisten en que los chicos coman algunas cosas
que no les gustan, es probable que planteen que se debe
a que ciertas comidas alimentan más que otras o que al-
gunas alimentan y otras no, sin aclarar demasiado qué
significa esto. Se puede aprovechar para que anticipen
qué tendrán los alimentos, y vincularlo con que nos dan
energía, nos permiten crecer.
a) Es probable que entre los más saludables los alumnos ubi-
quen la carne, la lechuga y las zanahorias (en la escala del 1
al 5 estos alimentos tendrían un 5), entre los menos saluda-
bles, la manteca y los caramelos (estos alimentos tendrían un
1), y en una ubicación intermedia, el pan (podría tener un 2 o
un 3). Esto se justifica, por ejemplo, por las vitaminas que tie-
nen las verduras, y por la gran cantidad de azúcares de los
caramelos y de grasas de la manteca, ambas características
asociadas con la posibilidad de afectar la salud; por ejemplo,
el exceso de azúcares provoca caries en los dientes.
b) La respuesta es abierta, según las diferentes elecciones
de los alumnos.
Página 84 A ver cómo voy…
a) Los alumnos podrán contestar que es importante leer las
etiquetas porque aportan información sobre los alimentos,
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como la composición, es decir, el tipo y la cantidad de nu-
trientes que contienen, la cantidad de energía que aportan
y también la fecha de vencimiento. Al conocer la composi-
ción podemos elegir los alimentos que vamos a consumir
de acuerdo con nuestras necesidades.
b) En este caso, los alumnos podrán decir que si bien no hay
que consumir lípidos en exceso, eso no significa que no
haya que consumirlos en absoluto, ya que se almacenan
como reserva de energía en el organismo, y podemos
aprovecharlos cuando no tenemos energía disponible
que provenga de los hidratos de carbono.
a) Calcio. b) Proteínas.
Esta respuesta es abierta. Su objetivo es que los alumnos tomen
conciencia de lo que aprendieron hasta ahora y cómo se modifi-
ca su postura frente a algunas actividades de la vida cotidiana.
Página 85 Ciencia a la vista
Parte A:a) Las papas fritas y la manteca contienen lípidos; las galletitas
“de agua”, la manzana y el pan lactal, no (en realidad, los con-
tienen en ínfimas cantidades que no se pueden detectar).
b) Entre los alimentos que dejaron mancha traslúcida en el papel,
y que por lo tanto contienen lípidos, se podría reconocer cuáles
contienen más cantidad por la mayor intensidad de la mancha en
el papel. Por eso es importante mantener los alimentos envueltos
en el papel el mismo tiempo, para que la mancha no sea más in-
tensa por estar más tiempo el alimento en contacto con el papel.
Parte B: a) El reactivo de Lugol tiene color caramelo. Al agregarlo en los tu-
bos de ensayo comienza a aclararse hasta que finalmente su
color desaparece y queda solo el que originalmente tenía cada
muestra. Esto se debe a que se pone en contacto con la vitamina
C que contienen estos alimentos.
b) Es interesante analizar con los alumnos la posibilidad de agregar
diferentes cantidades de reactivo de Lugol a la muestra. Si se van
agregando gotas de este reactivo hasta que deja de desaparecer
el color, se puede comparar la cantidad de gotas agregadas en
cada caso. Cuanto mayor es el número de gotas que se decolo-
ran, mayor es la cantidad de vitamina C presente en la muestra.
c) Preparar un tubo con agua y reactivo de Lugol permitiría des-
cartar la posibilidad de que, por ejemplo, simplemente con el
paso del tiempo, el reactivo cambie de color, y no por el con-
tacto con la vitamina C.
Páginas 88 y 89 A ver qué aprendí…
Repaso
1.
Los seis alimentos que no pueden faltar son: VERDURAS,
FRUTAS, LECHE, CARNES, HARINAS, HUEVOS.
Los tres alimentos que no deben consumirse en exceso son:
DULCES, FRITURAS, GRASAS.
2. a) Falsa. La actividad física consume energía y las calorías
expresan la cantidad de energía que aporta un alimen-
to. Entonces, si hacemos mucha actividad física, consu-
mimos mucha energía y debemos ingerir alimentos que
aporten más calorías, en comparación con lo que sucede
cuando no hacemos actividad física.
b) Falsa. Los minerales, las vitaminas y el agua no aportan
energía.
c) Verdadera.
d) Falsa. Lo importante es no incorporar lípidos en grandes
cantidades y muy seguido, pero hay que incorporarlos
porque aportan reserva de energía.
3.
4. a) Teniendo en cuenta el aporte de energía de los diferentes
nutrientes: 9 kcal los lípidos, 4 kcal los hidratos de carbo-
no y 4 kcal las proteínas, primero hay que calcular cuán-
tas kcal aportan 100 gramos de frutas frescas. Ese valor
se calcula multiplicando las kcal que aporta cada nutrien-
te por la cantidad de ese nutriente en los 100 g de frutas
frescas. Entonces, los hidratos de carbono aportan 68 kcal
(17 x 4) y las proteínas, 4 kcal (1 x 4). En total, 100 g de fru-
tas frescas aportan 72 kcal. Para alcanzar las 4.000 kcal
necesarias en un día, un jardinero que solo se alimenta-
ra de frutas frescas debería consumir 5.555 g de frutas
(4.000 x 100 = 400.000; 400.000/72 = 5.555).
b) De manera similar al caso anterior, primero se calcula
cuántas kcal aporta cada uno de los nutrientes que con-
tienen 100 g de frutas secas. Los hidratos de carbono
aportan 80 kcal (20 x 4), las proteínas aportan 60 kcal
(15 x 4) y los lípidos aportan 540 kcal (60 x 9). En total, los
100 g de frutas secas aportan 680 kcal. Para alcanzar
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V E R D U R A S
D N J E A C S A
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H O C C G R R I
S W R E U N G R
Q D U L C E S A
F R U T A S N H
F R I T U R A S
Comidas Alimentos que se usan como ingredientes
Principales nutrientes que
aporta
Función que cumple
Bife con ensalada de zanahoria y huevo duro
Carne Proteínas Plástica
Zanahoria Vitaminas, minerales
Permite que se realicen los
procesos vitales y forma parte de estructuras
corporales
Huevo Proteínas, lípidos
Forma estructuras corporales y reserva de
energía
Helado de vainilla
Leche Proteínas, hidratos de carbono, lípidos
Forma estructuras corporales,
aporta energía de uso inmediato y
reserva de energía
Clara de huevo Proteínas Forma
estructuras corporales
Crema de leche Hidratos de
carbono y lípidos
Aporta energía de uso inmediato y
reserva de energía
Azúcar Hidratos de
carbonoAporta energía de
uso inmediato
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las 4.000 kcal un jardinero que solo se alimentara de
frutas secas debería consumir 588 g de frutas secas
(4.000 x 100 = 400.000; 400.000/680). Por lo tanto, ten-
dría que comer más cantidad de frutas frescas que de
frutas secas, ya que 100 g de las primeras aportan me-
nos energía que 100 g de las segundas.
5. a) Los alimentos light son aquellos que tienen un 30% me-
nos de calorías que el producto normal y son ideales
para hacer dietas hipocalóricas. Los alimentos diet son
los que fueron creados para dietas de personas con en-
fermedades como diabetes (alimentos con poca azúcar),
hipertensión (alimentos con poca sal). Los primeros se
consumen para bajar de peso, y los segundos, para evi-
tar incorporar sustancias que pueden afectar al organis-
mo en función de la enfermedad que se padece.
b) La principal diferencia que se podría encontrar entre la
leche descremada y la entera es que la primera aporta
menos calorías. La leche descremada, entonces, es un
ejemplo de alimento light.
c) Los nutrientes más abundantes en la manteca y el aceite
son los lípidos; en la carne, las proteínas, y en la miel, los
hidratos de carbono.
6. a) Lucas debería preparar cada día el jugo de naranjas y
consumirlo en el momento.
b) Para comprobar que con el correr de los días el jugo va
perdiendo la vitamina C podría exprimir naranjas y distribuir
el jugo en varios tubos. Luego, agregarle cada día unas
gotas de reactivo de Lugol a un tubo y observar si va per-
diendo el color o no. Se espera que cuando el jugo no con-
tenga vitamina C, no varíe el color del reactivo de Lugol.
Organizo mis ideas
Las transformaciones de los alimentos
Página 90 A ver qué sé…
a) Los alumnos podrán nombrar el amasado, la mezcla y la
cocción, entre otros procedimientos de elaboración.
b) Se espera que puedan homologar el procedimiento de fa-
bricación de fideos con otras pastas y que evidencien sus
saberes en cuanto a este tipo de procesos.
c) Como se trata de pastas frescas, la conservación se rea-
liza en heladera y durante menos días que las pastas se-
cas. Esta discusión podría plantearse en el grupo total
como indicador para establecer el grado de conocimien-
to que los alumnos poseen acerca de los métodos de
conservación.
a) Cuando se cortan galletitas lo que cambia es el tamaño
de los trozos, pero no dejan de ser lo que son.
b) Cuando se calienta el azúcar y se forma caramelo cambia
el color (se vuelve marrón) y la consistencia (el caramelo
caliente es líquido y cuando se enfría se endurece).
Página 93 Ciencia a la vista
a) La crema de leche es un alimento elaborado. Es posible que
los alumnos nombren la sal como natural. Esta es una buena
oportunidad para discutir si la sal se considera alimento o no.
Se pueden retomar discusiones de otros capítulos.
b) Los procedimientos que pueden nombrar son: batir, colar, enfriar.
c) En este caso los alumnos deberán analizar si era indispensable
poner sal o no. En realidad, la producción de manteca no ne-
cesita sal, sino que se la adiciona solo como condimento. Es
posible que se suscite alguna investigación en cuanto al tema.
Los alumnos podrán averiguar que en algunos casos se usa la
sal como forma de conservar mejor la manteca. Es posible que
esta investigación sirva como puntapié inicial para los conteni-
dos relacionados con la conservación de alimentos que se tra-
bajan a continuación en el capítulo.
d) El dibujo del centro representa el agrupamiento de las gotas de
grasa en la crema de leche, y el de la derecha, el agrupamien-
to en la manteca.
e) En este caso las gotitas de grasa no cambian en cuanto a su
composición, solo se agrupan. Por lo tanto, se trata de una
transformación física.
Página 94 A ver cómo voy…
a) La cocción permite procesos químicos en los alimentos.
b) Rallar chocolate es una transformación física en la que la
sustancia no experimenta cambios.
c) Los alimentos naturales se consumen tal como se obtie-
nen de la naturaleza.
d) La manteca es un alimento elaborado y derivado de la leche.
e) El yogur se obtiene gracias a la acción de bacterias sobre
la leche.
Páginas 98 y 99 A ver qué aprendí…
Repaso
1. Provienen de otros alimentos: manteca, queso, pochoclo y
caramelo.
2. Las relaciones que se pueden establecer son: A-2, B-4, C-1, D-3.
3. Los procedimientos que se mencionan para la prepara-
ción de milanesas son: batir, rallar, cortar, embeber, mezclar,
10
ComposiciónCalidad
Cantidad
Alimentos
Valorenergético
Agua
Vitaminas
Proteínas
Lípidos
Minerales
Hidratos de carbono
NutrientesPlan alimentario Información
nutricional
Aportan energía
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calentar, freír. Son transformaciones físicas: rallar, cortar, em-
beber, mezclar y son químicas: batir y freír.
4. a) Falsa. El moho no es beneficioso para los alimentos, ya
que provoca su descomposición.
b) Verdadera.
c) Falsa. La pasteurización es un método en el que se usan
elevadas temperaturas –para matar los microorganismos
que provocan la descomposición de los alimentos– y lue-
go un enfriamiento inmediato.
d) Falsa. El salado es uno de los métodos de conservación
de alimentos.
e) Verdadera.
5. Las latas no deben estar golpeadas. Debe controlar las fe-
chas de vencimiento tanto en la carne como en la leche.
6. Si se cortara el suministro eléctrico en la casa, deben te-
ner en cuenta que los alimentos que se encuentren en la
heladera no tienen que perder la cadena de frío, por lo tan-
to, si el corte es prolongado, no deben consumirlos. Si no
se toma en cuenta esto, es posible que afecten su salud,
porque los alimentos podrían estar contaminados por mi-
croorganismos que comiencen a crecer debido al aumen-
to de temperatura.
7. a) No. b) Sí. c) Sí. d) No. e) No. f) Sí. g) No. h) No. i) Sí. j) Sí.
Organizo mis ideas
La nutrición de los seres vivos
Página 100 A ver qué sé…
a) Los alumnos pueden conocer la alimentación de algunos
de estos animales, como el cocodrilo o la jirafa, y pueden
dudar de otros, como la lombriz o la medusa. Se trata de
que intenten hacerse una idea de la dieta de algunos ani-
males observando sus estructuras corporales.
b) Por ejemplo, los dientes del cocodrilo, el largo cuello de
las jirafas, las barbas de las ballenas. Lo animales más
conocidos invitan a pensar en aquellos menos conocidos
e intentar relacionar dieta con estructuras.
c) Se trata de pensar en los comportamientos de búsqueda
de alimentación, relacionando el medio en que viven y lo
que comen con los modos en que obtienen su alimento.
d) Se trata de recuperar aquello de que todos los seres vi-
vos requieren sus “ladrillos de construcción”, o sea, los
biomateriales para mantener sus organismos y realizar sus
funciones vitales. A su vez, basados en la discusión de los
puntos anteriores, los alumnos podrán diferenciarlos por la
manera en que obtienen esos biomateriales. Esto será de
utilidad en el momento de pensar en las plantas.
Como se dijo, si las plantas son seres vivos, requieren bioma-
teriales (hidratos de carbono, proteínas, lípidos). Por lo tanto,
las plantas, al igual que los animales que sirven de ejemplo,
requieren incorporar nutrientes. Se diferencian de ellos en la
manera de obtenerlos: las plantas los fabrican, mientras los
animales deben obtenerlos de otros seres vivos. Las carac-
terísticas estructurales de las plantas también son importan-
tes para reconocer su modo de obtener nutrientes.
Página 103 A ver cómo voy…
Diferencias: la principal diferencia es la dieta (plantas en
los herbívoros, animales en los carnívoros o ambos en los
omnívoros). A su vez, la dieta determina otras diferencias,
como el desarrollo de los diferentes tipos de dientes, la for-
ma de la cabeza o el pico en las aves, la presencia de ga-
rras fuertes, etcétera.
Semejanzas: todos se alimentan de seres vivos.
a) El oso hormiguero se alimenta de hormigas, es por tanto
carnívoro. La forma de su cabeza le permite introducirla
dentro de los hormigueros. Tiene también garras fuertes
que le permiten cavar.
b) El carpincho come plantas tiernas y cortezas, es herbí-
voro. Sus bien desarrollados dientes incisivos le permiten
roerlas y cortarlas.
c) La mayoría de las hormigas es omnívora. Tiene man-
díbulas afiladas con las que puede cortar hierbas. Al-
gunas especies las usan para cultivar hongos de los
que luego se alimentan. Son capaces de transportar
pesos importantes sobre sus cuerpos para llevarlos al
hormiguero.
Páginas 104 y 105 Temas en imágenes
1. De la información que brindan estas páginas se pueden ex-
traer algunos ejemplos, aunque en la naturaleza es factible
encontrar muchos más:
Predadores: acechan pacientemente a sus presas y lue-
go corren velozmente y saltan sobre ellas sosteniéndolas
con sus garras, como los felinos, o localizan a sus presas
con su vista y oído muy desarrollados, las sobrevuelan y
se arrojan sobre ellas para atraparlas con sus fuertes ga-
rras, como las aves de presa. Otros que no pueden co-
rrer tan rápido se esconden y en el momento adecuado
se arrojan sobre sus presas.
Presas: se esconden para pasar desapercibidas, corren
rápidamente para escapar a sus perseguidores, liberan
olores desagradables o sustancias tóxicas que espantan
a sus predadores.
2. Los gatos domésticos tienen un comportamiento similar al de
otros felinos. Son capaces de acechar a sus presas, general-
mente animales pequeños e insectos, y arrojarse sobre ellas.
11
ALIMENTOS
Transformaciones
Químicas
Ej: rallar chocolate
Ej: preparar caramelo
Físicas
Naturales
Ej: tomate
Elaborados
Ej: manteca
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3. A es un ave que se alimenta tomando el néctar de las flores.
B es un ave carnívora que desgarra la carne de sus presas.
C es un ave que come insectos y gusanos que busca bajo la
corteza de los árboles.
Página 106 Ciencia a la vista
Con esta experiencia los alumnos profundizarán en el estudio
de las plantas como seres vivos que fabrican su alimento.
a) Con esta pregunta se busca que los alumnos apliquen lo
explicado y leído respecto de las variables de un experi-
mento. En este caso se varía la cantidad de luz que re-
ciben las semillas de ambos recipientes y, por lo tanto,
los demás factores deber ser iguales en ambos. De otro
modo no se podrá saber a qué factor atribuir los resulta-
dos obtenidos.
b) Los alumnos podrán explicar el fenómeno observado di-
ciendo que las plantas requieren luz para fabricar su pro-
pio alimento. Si bien ambos frascos reciben materia prima
del suelo, falta luz en uno de ellos, por lo que se espera
que su crecimiento sea menor. Respecto de por qué ger-
minan y llegan a plántulas, en el Repaso encontrarán una
actividad complementaria.
Página 108
A ver qué aprendí…
Repaso
1. a) Caninos; b) Murciélago; c) Autótrofos; d) Garras; e) Bioma-
teriales; f) Carnívoros; g) Erizos; h) Heterótrofos; i) Ballena.
2.
3. a) Se alimenta de frutos secos, como nueces, avellanas, pi-
ñones: ser vivo 2.
Come hormigas y termitas que viven debajo de las corte-
zas de los árboles: ser vivo 1.
Se alimenta de pequeños animales acuáticos: crustá-
ceos, larvas de moluscos: ser vivo 3.
b) Esta consigna permite revisar sus respuestas anteriores.
La idea es relacionar la dieta de cada animal con las es-
tructuras especializadas que posee. Por ejemplo, el ser
vivo 1, que posee fuertes uñas en sus patas, que le per-
miten llegar a las termitas y hormigas que están debajo de
las cortezas y mete su lengua pegajosa.
c) Los seres vivos 1 y 3 son carnívoros. El ser vivo 2 es herbívoro.
d) Ser vivo 1: oso hormiguero.
Ser vivo 2: ardilla.
Ser vivo 3: flamenco.
4. a) El reactivo de Lugol reacciona con el almidón dando un
color violeta intenso. En el caso de las semillas de poroto,
esta es la reacción que se observará y que demostrará la
presencia de almidón.
b) Con los conocimientos que traen de años anteriores y la
información que puedan recopilar sobre la germinación
y el crecimiento de las plantas los alumnos podrán argu-
mentar a favor de las conclusiones de los alumnos de la
otra escuela. Esto permite explicar que la planta pueda
germinar y crecer en un estadío en el que aun no posee
un adecuado desarrollo de estructuras que le permitan
obtener nutrientes. El almidón, entonces, es el biomate-
rial de reserva de la semilla que alimenta al embrión has-
ta que es capaz de fabricar su propio alimento.
5. Para responder esta consigna los alumnos deberán buscar
estructuras y características tanto de los predadores como
de las presas.
Organizo mis ideas
Este cuadro sinóptico resume las principales ideas sobre las
que se trabajó durante el capítulo y permite un momento de
reflexión sobre lo estudiado.
La esfericidad de la Tierra
Página 110 A ver qué sé…
El objetivo de esta actividad es explorar los preconceptos o
ideas intuitivas de los alumnos sobre la forma del planeta Tierra.
Es posible que los alumnos ubiquen correctamente a ambos
astronautas, es decir, al que flota en el espacio exterior y al
Herbívoro Carnívoro Omnívoro
¿De qué se alimenta?
Plantas o partes de ellas
Animales Dieta mixta
Ejemplo Rinoceronte León Erizo de mar
Predador Presa Estrategia
del predadorEstrategia de la
presaTipo de ali-mentación
Leonas Ciervos, cebras
Cazan en gru-po y acechan
Huida/camuflaje Carnívoras
Arañas tejedoras
Insectos Trampa Si bien poseen estrategias es probable que queden atra-
padas
Carnívoras
Escorpiones Insectos, arañas
Acecho Hay diversas estrategias
según cuál sea el insecto o la
araña. Puede ser defensa química
Carnívoros
Águilas Conejos, pero
también anfibios, reptiles y
aves
Acecho Huida/ armadura/camuflaje
Carnívoras
Camaleones Insectos como el
bicho palo
Acecho Camuflaje Carnívoros
HerbívorosPlantas
CarnívorosAnimales
OmnívorosDieta mixta
Producen su alimentoNutrición de los
seres vivos
Autótrofa
Heterótrofa Obtienen su alimento de otros seres vivos
12
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que está parado sobre la superficie terrestre. Sin embargo,
es interesante explorar la justificación de esas ubicaciones y
si las relacionan con la gravedad. Sería deseable que se reto-
maran las respuestas al terminar de trabajar el capítulo para
que los chicos puedan evaluarse.
Página 112 A ver cómo voy…
a) Al “hacer navegar” hacia arriba un fósforo sobre una na-
ranja, lo último que se deja de ver es su punta de arriba.
b) Si sigue navegando hacia la misma dirección, se vuelve al
punto de partida.
c) Esta actividad se relaciona con, por ejemplo, el viaje de
Sebastián Elcano, que dio la vuelta alrededor de la Tierra.
Al hacer girar el fósforo hay un momento en el que se deja
de ver, de esta manera se demuestra la esfericidad de la
Tierra. Es similar a lo que sucede con los barcos que se
dejan de ver en el horizonte.
Página 113 Ciencia a la vista
Si se arman varios grupos, por cada uno resultará un hori-
zonte diferente, algo que permitirá identificar semejanzas y
diferencias; otra alternativa es que el mismo grupo construya
horizontes en diferentes lugares.
Páginas 116 y 117 A ver qué aprendí…
Repaso
1. Este ejercicio tiene dos objetivos. El primero es metacog-
nitivo, es decir que intenta que el propio alumno pueda
comparar sus conocimientos iniciales con los adquiridos a
partir del trabajo con este capítulo. El segundo intenta que
ponga su mirada no solo en las diferencias de sus formas
sino también en que la observación directa y atenta de un
científico permite dejar de lado fantasías e idealizaciones
sin sustento real.
2. La secuencia describe la desaparición de una nave sobre el
horizonte. La nave va desapareciendo lentamente. Esta des-
cripción se relaciona con el hecho de que la Tierra es esférica,
porque si fuera plana, los barcos no aparecerían o desapare-
cerían en el horizonte en forma gradual.
3. a) La Tierra se veía azul claro porque está cubierta por la at-
mósfera, un conjunto de gases que, junto al 70% de su
gran superficie cubierta por el agua de los océanos, le
dan, desde lejos, esa apariencia. Las manchas blanque-
cinas son nubes.
b) La forma de la Tierra es geoide, lo cual indica la forma
propia del planeta. No es una esfera perfecta, sino que
el diámetro polar, o sea la línea imaginaria que pasa por
el centro de la esfera de un polo al otro, es 43 mil me-
tros menor que su “cintura” o diámetro ecuatorial (algo
así como 430 cuadras menos de las que caracterizan a la
Ciudad de Buenos Aires).
4. a) Falsa. Todos los cuerpos se atraen entre sí con una fuer-
za de atracción que se denomina fuerza de gravedad.
b) Verdadera.
c) Verdadera.
d) Falsa. Como la Luna tiene menos materia que la Tierra,
la fuerza de atracción entre los cuerpos (fuerza de grave-
dad) también es menor.
5. a) Yuri Zaistev dijo que el peso del traje espacial no tiene im-
portancia porque si la gravedad es mínima, no tiene peso,
dado que este disminuye cuando la gravedad se reduce.
b) Como el peso es consecuencia de la atracción ejerci-
da entre ese planeta y vos, si el otro planeta tiene me-
nos materia que la Tierra, la fuerza de atracción entre
los cuerpos también sería menor, y viceversa. En conse-
cuencia, tu peso tendría otro valor diferente del que tie-
ne en la Tierra, en este caso menor.
c) La fuerza de gravedad es la que causa que los objetos se
caigan sobre la Tierra.
6. a) En esta consigna se busca generar un foro de discusión.
Se puede considerar correcta si los chicos responden,
por ejemplo: “Todo lo que no esté sujeto, estaría disper-
so”, “Si todo lo que se cae naturalmente al suelo, como
la lluvia, no se cayera, no existiría la lluvia. El agua estaría
homogéneamente dispersa por todos lados. Entonces no
habría nubes, ni lagos ni mares, por ende no habría vida,
tal como la conocemos”, “El polvo, la tierra, las pelusas
que se depositan sobre las superficies estarían dispersos
en el aire y dificultarían la visión y hasta la respiración”.
b) La respuesta inicial es negativa. Los chicos pueden res-
ponder, por ejemplo, que la hamaca no hamacaría; en el
tobogán no se podría bajar salvo que uno se impulsara; el
sube y baja no bajaría ni subiría si no se lo impulsara.
c) Existen dispositivos especiales que permiten evacuar de-
sechos y bañarse sin salpicar todo alrededor, comida
sólida, etcétera. En otros tiempos se usaban duchas es-
peciales pero luego se prefirieron los paños húmedos en-
jabonados para lavarse. No se lavan los platos sucios, los
recipientes de comida usados se trituran y simplemen-
te se desechan. Estos son algunos de los puntos que se
pueden mencionar. Se sugiere consultar las siguientes
páginas de Internet para mayor información:
http://www.esa.int/esaKIDSes/SEM23AXJD1E_
LifeinSpace_0.html I http://ciencia.nasa.gov/science-
at-nasa/2005/12aug_eft/ I http://www.abc.com.py/
nota/144788-la-nasa-anima-a-los-ninos-a-aprender-
con-buzz-lightyear/ I http://www.portalplanetasedna.
com.ar/humanos_espacio.htm I http://www.fundacion.
telefonica.com/es/at/ingravidos/paginas/c4.html
Nota para el docente: algunas páginas requieren adapta-
ción de la información para los alumnos.
d) Si existieran ríos y mares, no habría posibilidad de “bajar a
favor de las pendientes”. Probablemente habría infinidad
de lagos formados por aguas subterráneas.
Organizo mis ideas
Los alumnos deben identificar como palabras claves, por
ejemplo: babilonios, cielo, hindúes, océano, aztecas, cuadra-
dos. Luego, cada uno seleccionará las que considere más di-
fíciles. La idea es que después de tener los significados de
cada una de ellas, puedan armar su propio glosario.
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Los movimientos aparentes de los astros
Página 118 A ver qué sé…
El objetivo de esta actividad es explorar los preconceptos o
ideas intuitivas de los alumnos sobre el movimiento de los as-
tros en el cielo y su aparente cambio de forma, trayectoria y altu-
ra. Sería deseable que se retomaran las respuestas al terminar
de trabajar el capítulo para que los chicos puedan evaluarse.
a) Las estrellas y el Sol.
b) Se lo ve moverse siempre en la misma dirección.
c) Es un astro iluminado y rocoso que cada tanto desapare-
ce del cielo nocturno.
d) Las estrellas no se ven porque el Sol las tapa con su brillo.
Página 120 A ver cómo voy…
Esta consigna es metacognitiva y propone reflexionar sobre
el proceso de aprendizaje.
Página 121 Ciencia a la vista
a) Al mediodía la sombra es más corta.
b) Con cada una de las circunferencias se observa que coinci-
den los tamaños de las sombras de la mañana y la tarde.
c) El Sol se traslada de izquierda a derecha, y tiene una tra-
yectoria curva.
d) No, la sombra “se mueve” para el lado contrario del Sol.
e) Por la mañana temprano, cuando sale el Sol, la sombra
es bien larga y se acorta a medida que pasan las horas
hasta llegar al mediodía, luego comienza a alargarse nue-
vamente hasta que el Sol desaparece por el horizonte.
f) Para que las sombras cambien de tamaño y lugar, lo que
varía es la altura y la posición del Sol.
g) Cuando el Sol se encuentra en su máxima altura (culmi-
nación superior) es el momento exacto del mediodía. La
sombra es menor cuando la altura del Sol es mayor, es
decir, a principios del verano (solsticio de verano) y es ma-
yor al aproximarse el invierno (solsticio de invierno).
O sea que, si se observa la sombra que hace el gnomon
justo al mediodía (el momento del día en que la sombra es
más corta), se descubrirá que el largo de la sombra al me-
diodía no es siempre igual. Durante una mitad del año (en-
tre el 21 de junio y el 21 de diciembre), se hace cada vez
más corta, y durante la otra mitad del año, se alarga. Al
cabo de doce meses, el proceso empieza de nuevo por-
que el Sol, visto desde la Tierra, no repite el mismo cami-
no todos los días. Durante el invierno, el día es más corto
porque el Sol está menos tiempo en el cielo; su camino
en el cielo es más corto que durante el verano y está más
bajo en el horizonte (por eso hace sombras más largas).
Páginas 126 y 127 Temas en imágenes
1. Se espera que los alumnos puedan reconocer las fases de la
Luna en el transcurso de los días y esquematizarlas.
a) El ciclo se completa en 28 días.
b) Deberán reconocer la luna nueva, el cuarto creciente, la
luna llena y el cuarto menguante.
c) Las fases de luna nueva y llena se verían de igual manera
en el hemisferio Norte. Las fases de cuarto menguante y
creciente se ven de manera opuesta en el hemisferio Nor-
te respecto de lo observado desde el hemisferio Sur.
2. Se espera que los alumnos puedan hacer una inferencia que
revele la comprensión del esquema que se presenta. Este
esquema justifica el porqué solo se puede ver una cara de la
Luna desde la Tierra. Del mismo modo, solo se podría ver la
Tierra si la miráramos desde la cara de la Luna que está di-
rigida hacia ella. A medida que ambos cuerpos se movieran
veríamos la Tierra en diferentes “fases” similares a las de la
Luna.
Páginas 128 y 129 A ver qué aprendí…
Repaso
1. a) Verdadera.
b) Verdadera.
c) Falsa. Cuando la Luna se ve toda iluminada está en la fase
de luna llena.
d) Verdadera.
e) Verdadera.
f) Falsa. A medida que van perdiendo calor, las estrellas se
tornan rojas.
g) Falsa. La Vía Láctea es el nombre de la galaxia que inclu-
ye al Sol.
2. Con algunos amigos construimos una nave espacial y nos
fuimos de viaje por el Universo. Cuando quisimos volver no
pudimos encontrar el camino de regreso. ¿Por dónde co-
menzaríamos a buscar la Tierra? Lo primero que pensamos
fue en ubicar a nuestra estrella más cercana, el Sol. Pero la
verdad es que, desde el espacio, resulta casi imposible ha-
llarlo porque es solo un puntito más entre los millones y mi-
llones de puntitos brillantes. ¿Cómo podríamos distinguir las
estrellas de los planetas?
Sabíamos que las estrellas son luminosas mientras que los
planetas son opacos aunque los podemos ver iluminados,
pero eso no nos ayudó mucho. Quizás un mapa estelar hu-
biera sido más útil para ubicarnos. De pronto me desperté y
vi la Luna llena asomando por mi ventana y entonces me que-
dé más tranquila.
3. Como los alumnos trabajaron en ciencias el movimiento apa-
rente del Sol, la idea de este punto es sencillamente que
recreen ese movimiento con sus propios cuerpos aprove-
chando el horizonte completo armado. En el capítulo 14 se
cuestionará lo que se ve desde la Tierra para pasar a estudiar
los movimientos de rotación y traslación terrestres.
13
Astros vistos desde la Tierra
El Sol y las otras estrellas
Luminosos o fuentes de luz
La Luna
Iluminados
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4.
5. a) y b)
6. a) Cielo: esfera imaginaria que rodea a la Tierra.
Antihorario: movimientos del Sol y la Luna contrarios al de
las agujas del reloj.
Gnomon: uno de los primeros instrumentos astronómicos.
Luna: astro iluminado que se traslada en sentido antihorario.
Sol: estrella más cercana a la Tierra que sale por el punto
cardinal Este.
Polos celestes: ejes imaginarios alrededor de los cuales
se mueven las estrellas.
b)
Organizo mis ideas
a) Una posibilidad para completar el cuadro sería:
b) Respuesta a cargo de los alumnos. Se presentan algunos
ejemplos: el Sol es una fuente de luz. Ilumina cuerpos opacos
que producen sombra. La Luna presenta diferentes fases:
luna llena, luna nueva, cuarto menguante y cuarto creciente.
Su movimiento de rotación y traslación dura aproximadamen-
te 29 días.
Los movimientos reales de la Tierra
Página 130 A ver qué sé…
a) Se espera que los alumnos intercambien opiniones acer-
ca de aquello que ya saben sobre el tema: las diferencias
del clima, los ciclos de las plantas y de algunos animales
y, fundamentalmente, las diferencias en la duración de los
días en función de su experiencia cotidiana. También po-
drían recuperar lo estudiado en el capítulo anterior en re-
lación con los cambios en las sombras a lo largo del año.
b) Es posible que les sea difícil decir cuál es la diferencia más
importante o detallar qué observarían del Sol para saber
en qué estación estamos. En el capítulo anterior estudia-
ron el movimiento aparente del Sol y es posible que algu-
nos puedan comenzar a relacionar ambos fenómenos.
c) Cada alumno propondrá algunas características, sobre
todo referidas al clima.
d) Esta pregunta es de indagación. Si bien pueden saber las
diferencias, quizá no tanto lo más importante. Por ejem-
plo, los alumnos suelen pensar que cuando comienza
el verano (21 de diciembre, aproximadamente) los días
comienzan a ser más largos y, si bien lo son, se están
acortando.
a) y b) Es común que los alumnos piensen que los ciclos
estacionales se deben a la cercanía y la lejanía de la Tie-
rra respecto del Sol. Esta pregunta pretende indagar so-
bre estas cuestiones. Una vez que dieron sus opiniones
acerca de las causas que provocan las estaciones, segu-
ramente surgirán algunas ideas correctas y otras no tan-
to, algunas más o menos incompletas, y algunas acerca
de las cuales no todos los alumnos piensen lo mismo. De
acuerdo con sus respuestas, será la ubicación que les
darán al Sol y a la Tierra en sus dibujos.
14
O E
O E
O E
O E
Atardecer
Media mañana
Media tarde
Mediodía
5
2
4
3
O E
Amanecer1
C H E M L A J I M A T R T
I C C O L E T A E M G N R
E U N N R I S A T D U L S
L A T O V L K H E L S R L
O N J I L S O L O S T E S
A T A C O I O L R E T N C
N I L A B R I E I L U Z I
T L U N A I S O M E C S O
I O M O R T I N O L I L L
H S A R A S T E R O I D O
O L S G N O M O N L U T P
R P O M M O E S T E N A L
A R I L R E S M A M A S O
Sol
Estrellas
Planetas
Luna
Observación nocturna
Bóveda celeste
Observación diurna
5 de julioO E
Comienzos de octubre
Fines de diciembre
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Página 133 A ver cómo voy…
Este cuadro podría ser válido para el hemisferio Norte sim-
plemente modificando la columna de momento del año, dado
que las estaciones se alternan entre uno y otro hemisferio.
Esta pregunta es metacognitiva y propone reflexionar sobre
el proceso de aprendizaje.
Página 135 Ciencia a la vista
a) Se exploran los movimientos de rotación (sobre el eje del glo-
bo) y de traslación (a lo largo de la “órbita” de piolín).
b) y c) Con esta actividad de elaboración de modelos los alum-
nos pondrán en juego lo estudiado y comprenderán las expli-
caciones que se dan a estos fenómenos. Es importante que
vuelvan sobre las vivencias astronómicas (duración del día
y la noche, arco solar) para contrastarlas con el modelo. La
comparación de diversas ciudades les permitirá comprender
mejor las diferencias en la llegada de los rayos solares. Es de-
cir, por ejemplo: si bien en todo el hemisferio Sur es verano,
no en todas la duración del día y la noche es la misma. Esto
es una consecuencia de la forma de la Tierra, tema trabajado
en capítulos anteriores.
Páginas 136 y 137 A ver qué aprendí…
Repaso
1.
2. La idea es que consulten en un globo terráqueo el hemisferio
donde queda cada ciudad y puedan utilizarlo para decir qué
ropa es adecuado llevar, teniendo en cuenta la fecha, cerca-
na al inicio del invierno en el hemisferio Sur y del verano en el
hemisferio Norte.
3. a) Esta pregunta invita a reflexionar sobre la duración del día
en verano. Suele ser común que se piense que en verano
los días son más largos, hecho que es cierto parcialmen-
te. Es decir, son más largos que en invierno, pero salvo
para el inicio de esta estación (21 de diciembre, aproxi-
madamente), luego se van acortando. Se sugiere, en todo
caso, volver a la página 129.
b) Es el día más largo del año. Se debe esperar un año para
que el día vuelva a durar lo mismo.
4. A: marzo: otoño. / B: junio: invierno. / C: septiembre: prima-
vera. / D: diciembre: verano.
a) La Tierra se traslada alrededor del Sol y demora unos 365
días en hacerlo. En ese tiempo pasa por cuatro puntos
característicos que marcan el comienzo de las cuatro es-
taciones. La llegada de rayos solares a la superficie de la
Tierra en cada hemisferio y en cada posición determina
las estaciones.
b) El dibujo es similar, solo que se alternan las estaciones.
Por ejemplo, la B es junio, verano en el hemisferio Norte.
5. a) Los chicos están queriendo comprobar cómo se sien-
te el calor de la estufa en diferentes situaciones y enten-
der lo que sucede con el Sol y la Tierra, para explicar las
estaciones.
b) En la primera, Lauti está frente a la estufa y Nico se en-
cuentra a la misma distancia, pero de costado. El calor lle-
ga más a Lauti que a Nico. En las otras dos, Lauti siempre
está de frente, pero primero más cerca y después más le-
jos. Cuando se encuentra más cerca siente más calor.
c) En el primer caso, la explicación es que a Lauti le llega
más calor por estar de frente mientras que Nico que-
da de costado y la radiación de la estufa le llega de
manera inclinada. Es lo que les sucede a las diferen-
tes partes de la Tierra por hallarse esta inclinada. En
las otras dos imágenes, se trata de ver otra forma de
explicación, por cercanía y lejanía. Si bien estos facto-
res también hacen que Lauti sienta a veces más calor,
no permiten explicar que haya estaciones opuestas en
un mismo momento en la Tierra. Esta explicación no es
válida para el caso de la Tierra y el Sol.
6. a) Es importante que los alumnos den cuenta de las seme-
janzas y diferencias al explorar las sombras en los tres ca-
sos. Al mover la Tierra derecha, lo que sucede es que las
sombras varían durante el día pero no lo hacen durante el
año. Es decir, una Tierra que rota derecha sí permite ex-
plicar el día y la noche pero no la variación de su duración
a lo largo del año. Al inclinarla, observamos variación de
sombras tanto en su dirección durante el día como en su
longitud durante el día y el año. Esto es coherente con lo
que se observa al hacer el seguimiento de las sombras
“reales”, tema estudiado en el capítulo anterior. Al dejar la
Tierra fija y mover el Sol (en tres arcos) también se obser-
van variaciones de sombras.
Momento del año
Duración del día
Duración de la noche
Otras características
21 de marzo
Igual a la noche (12 h)
Igual al día (12 h)
El Sol sale por el Este. Se inicia el otoño
Durante el otoño
Se acortanMás larga que
el día
Los arcos del Sol son cada vez más cortos. Las salidas se
corren del Este
21 de junioEl día más
corto del añoLa noche más
larga El arco solar es el más corto
de todos
Durante el invierno
Se alargan Se acortan
El Sol comienza a correrse en sus salidas respecto del Este. Los arcos son cada vez más
largos
21 de septiembre
Dura lo mismo que la noche
Dura lo mismo que el día
El Sol sale por el Este
Durante la primavera
Sigue alargándose
Sigue acortándose
Las salidas del Sol se corren, los arcos del Sol van
alargándose
21 de diciembre
El día más largo
La noche más corta
El arco solar más largo de todos
Durante el verano
Se acortan Se alargan El Sol se corre en su salida
respecto del Este, los arcos se van achicando
Movimiento¿Cuánto
dura?
¿Qué carac-terísticas se destacan?
¿Qué consecuencias produce?
Rotación 24 h Eje imaginario inclinado,
denominado eje de rotación
El día y la noche, cambios en la duración de los días de luz, cambios en la intensi-dad de los rayos solares
Traslación 365 días Órbita circular con el Sol en su
centro
Estaciones astronómicas
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b) En este caso se trata de que los alumnos reflexionen so-
bre el uso de los modelos en ciencia, que no reflejan con
exactitud los fenómenos investigados, pero algunos obje-
tos son más útiles que otros. Por ejemplo, una linterna no
representa bien el hecho de que el Sol irradia en todas di-
recciones; en cambio, sí lo hace una lamparita.
c) La idea es que los alumnos se den cuenta de que al no
inclinar la Tierra, la duración del día en cualquier lugar del
planeta sería igual a lo largo del año, puesto que no ha-
bría variación de arcos solares.
7. a) Se espera que los alumnos puedan ahora hablar sobre
las diferentes alturas del Sol a lo largo del año, que pue-
dan, además, medir sombras, etc. Cada alumno reelabo-
rará sus respuestas iniciales.
b) Esta pregunta pretende ponerlos a pensar en que la explica-
ción de las estaciones por cercanía o lejanía se debe a órbitas
elípticas. Si esto fuese cierto, no puede explicarse la alternan-
cia de estaciones entre hemisferios. Entonces, no es correcta
porque la órbita es circular, no hay momentos de más o me-
nos cercanía (al menos no que influyan en las estaciones). Si
se considera que la forma de la órbita es casi circular, el argu-
mento de cercanía o lejanía queda sin sustento y el fenóme-
no de las estaciones (las diferencias de temperatura y largo
del día) requiere otra explicación: la diferente incidencia de los
rayos sobre la Tierra, por inclinación de la Tierra.
c) En este ítem se espera que los alumnos elaboren un tex-
to en el que expliquen que la razón de los cambios obser-
vados a lo largo del año es la traslación y la rotación de la
Tierra con su eje inclinado.
Organizo mis ideas
El Sistema Solar
Página 138 A ver qué sé…
Con estas consignas se busca indagar qué conocen los
alumnos sobre los planetas y la posibilidad de que sean pa-
recidos o no al nuestro. Por lo general, tienen alguna idea de
esto, por los documentales.
En este punto se busca averiguar qué conocen sobre las dis-
tancias a las que se encuentran y la posibilidad de verlos sin
instrumentos.
Los dibujos permiten poner en evidencia cómo se imaginan
la conformación del Sistema Solar y la manera en que lo re-
presentan (sin escala alguna, ubicaciones, etcétera).
Página 143 A ver cómo voy…
Se recomienda utilizar valores aproximados para compren-
der cuántas veces más grandes o más chicos son respecto
de la Tierra. Los más difíciles de interpretar serán los valores
más chicos que 1, para el caso de unidad ecuatorial.
Esta pregunta pretende poner en consideración el procedi-
miento de la organización de la información.
a) En este caso, por ejemplo, podría armarse con nueve filas
y tres columnas. Esto dependerá de cómo quieran o les
sea más útil presentar la información.
b) Esta respuesta se obtiene leyendo el texto o bien miran-
do el cuadro. Se pretende que los alumnos reflexionen
respecto de la importancia y la utilidad de organizar la
información.
La invención del telescopio permitió darnos cuenta de que
había muchos otros astros que los que solo se observan a
simple vista, y que aquellos que veíamos desde la Tierra en
realidad no eran tal como se percibían; se pudieron distinguir
y conocer más a fondo sus detalles. También contribuyó a
que algunas de las ideas antiguas se modificaran, por ejem-
plo, que la Tierra era el centro alrededor del cual giraban los
planetas, la Luna y el Sol.
Resulta importante hablar de tamaños o distancias compa-
rándolos con el Sol o la Tierra porque son dos astros muy
familiares y para establecer dimensiones es importante com-
parar datos entre sí.
Página 145 Ciencia a la vista
a) Es importante utilizar una escala adecuada puesto que se
deben representar las medidas de todos los planetas y com-
pararlas entre sí.
b) En este caso, es posible representar las ubicaciones relativas de
los planetas entre sí y respecto del Sol, pero difícilmente se res-
pete la escala que permita dar cuenta de las distancias relativas.
c) Cada grupo podrá diseñar sus propias maquetas. La escala
anterior no es útil puesto que ahora hablamos de distancias
del orden del millón de kilómetros y el kilómetro no resulta útil.
En este caso, debería ser alguna escala en millones de kiló-
metros (por ejemplo, 1 en 10 millones).
Nuevamente, es importante que los alumnos se den cuen-
ta de que se puede utilizar una escala que dé idea de los ta-
maños relativos de los planetas; se puede mostrar la forma
aproximada de las órbitas, pero no es posible recrear los mo-
vimientos de todos los astros en simultáneo, ni las lunas de
cada uno de los planetas, etcétera.
Sucesión de días y noches
Planeta Tierra
RotaciónMovimiento sobre su eje
Estaciones
Cambios en la
iluminación
Movimiento alrededor
del SolTraslación
15
Planeta Mercurio Venus Tierra Marte
Diámetro 4.878 12.180 12.756 6.760
Unidad ecuatorial 0,4 0,9 1 0,5
Planeta Júpiter Saturno Urano Neptuno
Diámetro 142.800 120.000 50.000 45.000
Unidad ecuatorial 11 9,4 4 3,8
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Clave de respuestas
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Páginas 146 y 147 A ver qué aprendí…
Repaso
1. a) En este caso se trata de representarse magnitudes por
comparación con otras más familiares. La distancia Bue-
nos Aires-Mar del Plata entra unas 963 veces en la dis-
tancia Tierra-Luna. Es decir, cubrir la distancia a la Luna
es equivalente a ir 963 veces a Mar del Plata. Al Sol:
375.000 veces. Lo importante no son tanto las cifras sino
darse cuenta de que las distancias astronómicas son va-
lores muy grandes.
b) Para simular el diámetro de Neptuno se necesitan casi
cuatro de la Tierra.
c) Para obtener el del Sol hacen falta casi 30 diámetros de
Neptuno.
2. a) Incorrecta. Cuanto mayor es la distancia respecto del Sol,
las temperaturas de los planetas son más bajas.
b) Incorrecta. Un año en un planeta más alejado del Sol dura
más que un año en un planeta más cercano a él.
c) Correcta. Si el planeta rota más rápido, el día es más corto.
d) Correcta. Mercurio está muy cerca del Sol. El Sol se vería,
seguramente, más grande y brillante.
3. a) Se trata de que intenten usar lo aprendido en relación con
lo que ocurre en la Tierra pero en una nueva situación que
es otro planeta. Cada alumno podrá estar de acuerdo o
no. En b), deberán fundamentar.
b) En Júpiter no hay estaciones porque el calor (radiación)
que llega a su superficie es siempre el mismo a medida
que se traslada alrededor del Sol, dado que su eje de ro-
tación está casi derecho.
4. a) Esta respuesta es de carácter metacognitivo. Se espera
que los alumnos puedan incluir nuevos datos trabajados y
organizar todo lo que leyeron en las páginas, en especial
el cuadro que brinda información sobre su ubicación y ta-
maños en cada caso. Es importante que puedan respetar
la escala de tamaños. Una discusión interesante con los
chicos podría ser cómo dibujamos el Sol o simplemente
indicamos que el Sol no está a escala, pero que el dato
es importante. Revisar las respuestas iniciales es un ejer-
cicio de reflexión sobre cómo van avanzando.
5. a) La idea es que puedan usar la información de la noti-
cia y lo que saben sobre las características de los plane-
tas del Sistema Solar para pensar, por un lado, en que la
presencia de agua y el estado en que se encuentra guar-
da relación con las temperaturas del planeta y por otro,
que las condiciones para el desarrollo de la vida tienen re-
lación con la distancia al Sol, las temperaturas, la compo-
sición de la atmósfera y la presencia de agua.
b) El sistema planetario y el Solar se parecen en que poseen
una estrella central y planetas que la orbitan. Se diferen-
cian en la cantidad de planetas y el tipo de órbitas carac-
terísticas de los planetas. Tampoco se dice nada respecto
de otros objetos del sistema planetario tales como los tie-
ne el nuestro.
c) Este descubrimiento resulta importante porque permite
ver que hay otros sistemas planetarios en la inmensidad
del Universo en alguno de cuyos planetas podría exis-
tir vida. Se relaciona porque en esa parte del texto habla
del impacto de sacar la Tierra del centro (dejamos de te-
ner tanta importancia). Esto parece algo similar en tanto
no existe un solo sistema ni probablemente un solo pla-
neta habitado.
d) La idea es tomar los datos, por ejemplo, que todos los
planetas parecen tener órbitas casi circulares, que son
cinco planetas similares a Neptuno; revisar los datos so-
bre Neptuno, y con esto, proponer el dibujo.
Organizo mis ideas
El mapa podría continuarse con los planetas o podrían plan-
tearse otros mapas a partir de los conceptos claves.
formado por
El Sistema Solar
asteroides
transneptunianos
cometas
planetas
satélites
planetas enanos
Cuerpos menores Cuerpos principales
como como
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2525
El calor y los materiales
Observá la foto del
termómetro clínico y realizá
las actividades.
a) Indicá en la imagen las diferentes partes que componen un termómetro.
b) ¿En qué fenómeno relacionado con la acción del calor sobre los materiales se basa el funcionamiento del termómetro de bulbo?
c) El termómetro de laboratorio, a diferencia del clínico, tiene una escala más larga, que va generalmente desde -10 °C hasta
120 °C, y no posee estrangulamiento entre el bulbo y el capilar, de modo que el mercurio puede subir y bajar según ocurran los
cambios de temperatura. Dibujá la siguiente experiencia indicando claramente la lectura de los termómetros:
a medir las temperaturas.
d) ¿Qué pasó después de la hora en que los vasos estuvieron a temperatura ambiente?
e) Indicá en qué sentido se realizó la transferencia de energía térmica en los dos casos estudiados (vaso inicialmente a 60 °C y
vaso a 10 °C) y cuáles fueron los cuerpos involucrados en esa transferencia.
El calor y las transformaciones de los materiales
Con una botellita de plástico y un poco de agua se pueden
estudiar sus cambios de estado. Mirá la imagen y resolvé las
consignas.
a) ¿Cuántos materiales diferentes se señalaron en la imagen?
¿Cuál o cuáles son los estados de agregación de cada uno?
b) Con la botellita con agua hasta la mitad, se la tapa y se la
coloca horizontal en la heladera. Luego de un rato se ob-
serva que la parte superior interna ha comenzado a em-
pañarse y tiene pequeñas gotitas de agua. ¿Cuáles de las
siguientes afirmaciones son ciertas? Marcalas con una X.
Se condensó el aire del interior de la botellita.
Se vaporizó el agua de la botellita.
Se condensó vapor de agua del interior de la botellita.
Se condensó vapor de agua del interior de la heladera.
Se condensó vapor de agua al encontrarse con la
superficie fría de la botella.
Plástico
Aire y vapor de agua
Agua
Las fuentes del sonido
Algunos sonidos característicos tienen un nom-
bre que los identifica. ¿Te animás a encontrarlos?
a) Armá parejas de sonidos y fuentes sono-
ras en tu carpeta. Luego indicá cuáles son
artificiales.
b) Hay nombres de sonidos naturales que tam-
bién se aplican a ciertas fuentes artificiales.
Mencioná algunos de ellos a partir de las
que aparecen en el punto a), e indicá a qué
fuentes artificiales los asociarías.
So
nidosFuentes sonorasSo
nidostes sonorasMaullido
Castañeteo
Ladrido
Bramido
Chirrido
Aullido
Estruendo
Balido
Cacareo
Rugido
Relincho
Mugido
Redoble
Zumbido
Rebuzno
Repiqueteo
Barrito
Asno
Oveja
Caballo
Tambor
Vaca
Elefante
Gallina
Toro
Campana
Lobo
Gato
Dientes
Mosquito
Perro
Bomba
Ruedas del tren
León
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Banco de actividades
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I V Ñ Ó S A B L A O R X T A M
O N Ó I C A R E B R E V E R A
E R K C N U V R P H F D X C Ñ
A B Ñ A Z U I P O D J A I Ñ G
S L D Z X M B L A I R E T A M
H N Ó I P A R E W R E B E R A
R E B L M W A D F O Y D R C A
P Ñ I A B O C E Y N A Q I Q J
B L X C W C I F E D A T E Ñ S
I P H O A M Ó Ñ I V S I Q W Z
Z K E L C A N L Y Ú L B I E V
F D M O V R E E C L R M Y Ñ U
C Z P C T D D A I O E U O I F
P T E E I D X N L T I X F Z X
H F Z F E O C I T S Á L E M W
La propagación del sonido
En esta actividad tenés que descubrir ocho palabras relacionadas con la pro-
pagación del sonido. Ellas deben formar parte de las siguientes frases, y apare-
cen en la sopa de letras que ves a la derecha. Ayudita: pueden estar al derecho
o al revés, en sentido horizontal, vertical o diagonal. Comenzá por las frases o
la sopa, o alternadamente, para descubrir todas esas palabras.
La propagación del sonido se produce por la de un medio
que debe ser , como el aire o el agua.
En las salas de ensayo y los teatros se busca disminuir la reflexión
para evitar la , y lograr así que el soni-
do llegue con la mayor al espectador.
Por el contrario, algunos animales hacen uso del para bus-
car comida o para desplazarse evitando obstáculos; a este mecanismo se lo
llama .
A
B
C
1
2
3
La diversidad de sonidos
Resolvé las siguientes actividades. Para ayudarte tené en
cuenta que podés conseguir una guitarra y experimentar
con sus diferentes cuerdas, variando grosor, longitud y ten-
sión para obtener diferentes sonidos.
a) Completá las siguientes frases:
A mayor de vibración,
frecuencia. Es decir, sonidos
agudos.
Al pulsar la misma cuerda con más fuerza se ob-
tiene el mismo , pero de mayor
.
En general, la frecuencia del sonido de una cuerda
aumenta con la , pero disminuye
con el y la .
b) Observá el esquema de abajo y luego completá:
Si las pesas y los grosores de las cuerdas son igua-
les, la cuerda más grave es la y
la más aguda, la .
Si los sonidos y los grosores de las cuerdas son
iguales, la mayor pesa es la y la
menor, la .
La audición
Imaginá que tienen que pre-
parar una clase especial acer-
ca de la audición. La siguiente
historieta puede darte una idea de los temas que debe-
rían mencionar; completá los espacios en blanco para ver
si ya estás en condiciones de dar esa clase.
Técnica 12
El oído tiene varias partes móviles; el ,los y los
, dentro de la cóclea.
Así, el sonido se transforma en
nerviosos que llegan al .
¡PODEMOS TOLERAR SONIDOS DE HASTA
dB!
¡PODEMOS TOLERAR SONIDOS DE HASTATT
dB!
Los seres humanos podemos oír sonidos cuyas frecuencias estén
entre los y los .
¡Bueno, pero no grites que podés
mis tímpanos!
¡Bueno, pero no gritque podés
mis tímpanos!
Los , los delfines y los murciélagos pueden oír ,
mientras que los elefantes oyen .
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Banco de actividades
2727
El grupo de campamentos de la escuela se
está organizando para ir el fin de semana a
Córdoba. Deben pensar en el menú para los
dos días y comprar en el supermercado los ali-
mentos necesarios. Leé atentamente el menú
elegido y respondé las consignas.
La importancia de los alimentos
a) Su coordinador de campamentos les dijo que
debían revisar la propuesta del menú porque no
era adecuada. ¿Por qué te parece que les seña-
ló esto? Pensá en todos los temas del capítulo e
incluilos en tu respuesta si te parece necesario.
b) ¿Qué cambios te parece que deberían hacer
los chicos en su menú? ¿Por qué?
c) ¿Tendrían que tomar en cuenta las tablas de
información nutricional de los alimentos que
compren? Justificá tu respuesta.
d) Hacé una propuesta de menú para el cam-
pamento teniendo en cuenta tus respuestas
anteriores.
e) ¿Cambiaría tu propuesta de menú si los que van
al campamento fueran ancianos? ¿Por qué?
DíasDesayunos y meriendas
Almuerzos Cenas
Sábado Café con leche y galletitas
Fideos con manteca.Postre: helados
Empanadas de queso y cebolla.
Postre: alfajores
Domingo Té con pan casero y dulce
de leche
Ravioles con albahaca y
tomate.Postre:
chupetines
Pizza.Postre:
chocolates
Los organismos unicelulares y pluricelulares
Mirá esta imagen y resolvé las consignas.
a) Los chicos de la imagen están en una salida de campo in-
vestigando diferentes seres vivos. ¿Cuál de ellos pensás
que está buscando organismos unicelulares? ¿Creés que
los encontrará? ¿Por qué?
b) Pensá dónde podrían encontrarse los organismos unice-
lulares de esta imagen. ¿En qué se parecen y en qué se
diferencian de los pluricelulares? Organizá toda esta infor-
mación en un cuadro.
c) Tomá como ejemplo alguno de los seres vivos que se en-
cuentran en la imagen. ¿Te parece que sus células son to-
das iguales? ¿Por qué? ¿Qué pasa con los unicelulares en
este caso?
d) ¿Qué características comunes tienen las células de todos los seres vivos de la imagen? Técnica 4
Los microorganismos
Julián tomó algunas notas en la clase de ciencias naturales acerca de los
microorganismos. El problema es que no es muy ordenado y mezcló las
anotaciones. Con todas ellas debe construir los epígrafes para las fotos
que ves a continuación.
Nota 1: Muchos obtienen alimento de la superficie de los frutos.
Nota 2: Un ejemplo es el paramecio.
Nota 3: Son más pequeñas que los demás microorganismos.
Nota 4: Necesitan encontrarse en contacto con ambientes húmedos.
Nota 5: Muchos poseen flagelos o cilios.
Nota 6: Algunos se trasladan cambiando de forma.
Nota 7: Un ejemplo son las levaduras.
Nota 8: Algunos se utilizan para la producción de vino.
Nota 9: El Penicillium es un ejemplo.
Nota 10: Algunas pueden encontrarse en el interior del sistema
digestivo de ciertos animales y los ayudan en la digestión.
Nota 11: Algunas producen enfermedades, como el vibrión colérico.
Nota 12: Habitan todos los ambientes de la Tierra.
a) Relacioná cada nota con alguna de las tres fotos. Luego utilizalas para
escribir un epígrafe para cada una.
b) Un grupo de microorganismos no fue tenido en cuenta. ¿Te acordás
cuál es? ¿Qué características lo distinguen de los otros grupos?
Bacterias Hongos unicelulares Protozoo
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La esfericidad de la Tierra
Los chicos de 5.º de otra escuela estaban estudiando
el tema de la forma de la Tierra. Recordaron el argu-
mento de los fenicios acerca de que el mar no es pla-
no, porque primero se ve asomar el mástil de un barco
que se acerca, y luego empieza a emerger el resto de la
embarcación.
En el curso se generó una discusión acerca de si eso que
pensaban los fenicios es argumento suficiente para sos-
pechar que la Tierra es esférica. Leé atentamente las opi-
niones de algunos chicos. Juntate con un compañero y
analicen si esos argumentos son válidos o no.
Uno de los chicos dice que es natural que, al acercar-
se, un barco se vea cada vez más grande y nítido, y eso
también ocurriría con una Tierra plana.
Una chica afirma que si la Tierra fuera plana y descendie-
ra hacia la lejanía del horizonte (como un plano inclinado),
igualmente se observaría el efecto del barco que “emerge”.
Otro chico argumenta que la observación de los feni-
cios también funcionaría con una Tierra cilíndrica, don-
de, además, podría darse la vuelta al mundo.
La nutrición de los seres vivos
Los paleontólogos son científicos que se dedican a estudiar los seres vivos que habitaron nuestro planeta
hace muchísimo tiempo. Suponé que formás parte de un grupo de investigación que sale a hacer una expe-
dición. Luego de varios días de excavaciones, se encuentran con el esqueleto de un dinosaurio.
a) ¿Qué características del dinosaurio observarías con detalle para saber si ese or-
ganismo era carnívoro, herbívoro u omnívoro? Fundamentá.
b) Luego de mucho estudio, estás en condiciones de afirmar que el dinosaurio es
carnívoro. Dibujá cómo te imaginás a este animal completo teniendo en cuenta
tus respuestas al punto anterior.
c) Describí cómo te parece que podría haber sido el comportamiento de búsqueda
del alimento de este animal.
d) Reunite con un compañero y analicen qué conceptos tuvieron que tomar en cuen-
ta para resolver las consignas. ¿Tenés que hacer alguna modificación? ¿Por qué?
Las transformaciones de los alimentos
El restaurante “El quinto” abrirá sus puertas próxima-
mente, y ofrecerá una exquisita carta, que te mostra-
mos a continuación. Leela y resolvé las consignas.
a) Identificá qué entradas contienen ingredientes que nece-
siten de técnicas de conservación de los alimentos. ¿Cuá-
les son esas técnicas en cada caso?
b) Elegí tres platos que contengan alimentos naturales y otros
tres que contengan alimentos elaborados. En cada caso,
identificá los alimentos que tuviste en cuenta.
c) Marcá en la carta los platos (sean entradas, platos princi-
pales o postres) o bebidas que…:
únicamente;
d) Hubo un corte de luz en el restaurante que duró toda la no-
che. ¿Qué comidas no podrán servirse en esa jornada y por
qué? Pensá en las técnicas de conservación de alimentos.
Entradas Fetas de jamón ahumado norteño Alcauciles frescos Sardinas del Pacífico con cebollas moradas
Platos principales Camarones al limón en nido de ensalada de hojas verdes Salmón con suave salsa de queso azul Arroz envuelto en algas pardas Fideos integrales con salsa de tomates cherry
Postres Frutas cubiertas con chocolate derretido Mermelada de grosellas sobre feta de queso de cabra Frutas frescas en cubos con lluvia de chocolate rallado
Bebidas Cerveza Vino Agua Gaseosas
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Banco de actividades
2929
Los movimientos aparentes de los astros
Esta actividad ayuda a ilustrar las fases de la Luna.
1.º Conseguí una varilla o una aguja de tejer, una esfera de telgopor, que hará las ve-
ces de la Luna, mientras vos serás la Tierra (donde tu cabeza sería el Norte). Pinchá
la esfera con la varilla. En una habitación a oscuras ubicate de espaldas a un vela-
dor encendido, tomá la esfera por la varilla y extendiendo tu brazo sostenela delan-
te tuyo (tené cuidado de no tapar la fuente de luz). Para ayudarte mirá la imagen.
¿Ves la cara oscura o iluminada de la esfera? ¿Qué fase de la Luna representa?
2.º Ahora empezá a girar lentamente hacia la izquierda, observando la forma en que
se ilumina la esfera. ¿Cómo queda iluminada cuando giraste un cuarto de vuelta?
¿Qué fase de la Luna representa?
3.º Seguí girando hasta cumplir media vuelta. ¿Cómo se ve iluminada la esfera ahora? ¿Qué fase de la Luna representa?
Técnica 9
Los movimientos reales de la Tierra
Observá atentamente este esquema y luego completá las oracio-
nes con las palabras que te damos más abajo. Algunas palabras
podés usarlas más de una vez y otras no te serán necesarias.
a) En la posición 3, el hemisferio Norte está ilumi-
nado que el Sur. Es en el hemisferio Sur. En el
Polo Sur es de todo el tiempo.
b) En la posición 1, el hemisferio Norte está Iluminado que el Sur. Es en el hemisferio Norte.
En el Polo Sur es de todo el tiempo.
c) En la posición 2, en el hemisferio Sur es y en el hemisferio Norte, .
d) Cuando la Tierra pasa de la posición 4 a la 1, las horas de luz van en el hemisferio Sur.
e) Todos estos cambios indican la sucesión de las debida a la inclinación del terrestre y al movi-
miento de de la .
f) En cualquiera de estos puntos la sucesión de días y noches se debe al movimiento de de la .
Más, menos, día, noche, estaciones, rotación, traslación, eje, Tierra, Luna, Sol, verano, invierno, otoño,
primavera, aumentando, disminuyendo.
El Sistema Solar
Los chicos de quinto resolvieron un cuestionario sobre el Sistema Solar. Aquí están sus respuestas. Leelas con atención y escribí en tu
carpeta cada una de las preguntas que tuvieron que responder.
a) Está formado por los planetas, los satélites, los planetas enanos, los asteroides, los transneptunianos, los cometas, las estre-
llas, polvo y gas.
b) Mercurio es el más cercano.
c) Aunque parecen del mismo tamaño, no lo son. La Luna es cuatrocientas veces más pequeña.
d) También se lo conoce como lucero. Sí, es el planeta más cercano a la Tierra.
e) Es la distancia que separa la Tierra del Sol, que alcanza unos 150.000.000 de kilómetros.
f) Es el quinto planeta desde el Sol, posee más de 60 lunas y es el más grande del Sistema Solar.
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Soluciones del banco de actividades
El calor y los materiales
a) Las partes que componen el termómetro son: bulbo, capilar
y escala.
b) El funcionamiento del termómetro se basa en la dilatación tér-
mica de los materiales.
c) Los alumnos deben realizar tres dibujos: uno de un vaso con
agua y un termómetro en su interior, con el mercurio a la altura
del número 60; otro dibujo de un vaso con agua y un termóme-
tro dentro de él, con el mercurio a la altura del número 10. En el
tercer caso deben dibujar dos vasos con agua y sendos termó-
metros en su interior con el mercurio a la altura del número 25.
d) Luego de estar una hora a temperatura ambiente, el líquido
contenido en los vasos ha alcanzado el equilibrio térmico con
el ambiente.
e) En el primer caso, el calor del agua inicialmente a 60 °C pasó
al aire. En el segundo caso, el calor pasó desde el aire hacia
el líquido contenido en el vaso, inicialmente a 10 °C.
El calor y las transformaciones de los materiales
a) Hay tres materiales diferentes: plástico, aire y agua. El plás-
tico está en estado sólido; el aire, en estado gaseoso; y el
agua, en estados líquido y gaseoso.
b) Son ciertas las siguientes afirmaciones:
Se condensó vapor de agua del interior de la botellita.
Se condensó vapor de agua al encontrarse con la super-
ficie fría de la botella.
Las fuentes del sonido
a) Los alumnos deben armar las siguientes parejas:
Maullido - Gato
Castañeteo - Dientes
Ladrido - Perro
Bramido - Toro
Chirrido - Ruedas del tren
Aullido - Lobo
Estruendo - Bomba
Barrito - Elefante
Cacareo - Gallina
Rugido - León
Relincho - Caballo
Mugido - Vaca
Redoble - Tambor
Zumbido - Mosquito
Rebuzno - Asno
Balido - Oveja
Repiqueteo - Campana
Son artificiales: chirrido, estruendo, redoble y repiqueteo.
b) Los alumnos podrían mencionar: castañeteo asociado con las
castañuelas, bramido o rugido asociados con un motor, aulli-
do asociado con una sirena, zumbido asociado con un torno.
La propagación del sonido
La propagación del sonido se produce por la vibración de un
medio material que debe ser elástico como el aire o el agua.
En las salas de ensayo y los teatros se busca disminuir la re-
flexión acústica para evitar la reverberación, y lograr así que
el sonido llegue con la mayor fidelidad al espectador.
Por el contrario, algunos animales hacen uso del eco para
buscar comida o para desplazarse evitando obstáculos; a
este mecanismo se lo llama ecolocalización.
La diversidad de sonidos
a) A mayor velocidad de vibración, mayor frecuencia. Es de-
cir, sonidos más agudos.
Al pulsar la misma cuerda con más fuerza se obtiene el
mismo sonido pero de mayor volumen.
En general, la frecuencia del sonido de una cuerda au-
menta con la tensión, pero disminuye con el grosor y la
longitud.
b) Si las pesas y los grosores de las cuerdas son iguales, la
más grave es la 3 y la más aguda, la 1.
Si los sonidos y los grosores de las cuerdas son iguales,
la mayor pesa es la C y la menor, la A.
La audición
El esquema del oído se completa de la siguiente manera:
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A B Ñ A Z U I P O D J A I Ñ G
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I P H O A M Ó Ñ I V S I Q W Z
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P T E E I D X N L T I X F Z X
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Tímpano
Martillo
Yunque
Cóclea
Estribo
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Soluciones del banco de actividades
El oído tiene varias partes móviles: el tímpano, los huese-
cillos y los cilios dentro de la cóclea.
Así, el sonido se transforma en impulsos nerviosos que
llegan al cerebro.
¡PODEMOS TOLERAR SONIDOS DE HASTA 130 dB!
¡Bueno, pero no grites que podés dañar mis tímpanos!
Los seres humanos podemos oír sonidos cuyas frecuen-
cias estén entre los 20 Hz y los 20.000 Hz.
Los perros, los delfines y los murciélagos pueden oír ul-
trasonidos, mientras que los elefantes oyen infrasonidos.
Los organismos unicelulares y pluricelulares
a) Se espera que los alumnos puedan identificar que el que
busca organismos unicelulares es el niño con la lupa. Po-
drán justificar que no se ven a simple vista. Es interesante que
puedan pensar que, aunque la lupa le permite observar cla-
ramente algunos objetos que no se percibirían a simple vista,
el aumento de estas en ciertos casos no alcanza para visua-
lizar los microorganismos más pequeños. Para esos necesi-
tarán un microscopio.
b) Un cuadro puede ser:
El cuadro podrá estar planteado de variadas formas, por
ejemplo, comparando diferentes seres vivos. Es importante
que los alumnos intercambien las respuestas para elegir cuál
es la opción de cuadro que les parece más adecuada.
c) En los seres vivos pluricelulares (podrán citar cualquiera de
los animales, las plantas o incluso citar al ser humano como
ejemplo) existe una división de trabajo en la que las células
presentan diferentes formas, y esas formas están asociadas
con las funciones que cumplen. En los seres vivos unicelula-
res, justamente esa única célula es la que cumple todas las
funciones.
d) Todas las células poseen membrana celular, citoplasma y
material genético.
Los microorganismos
a) Para la foto de las bacterias, corresponden las notas 3,
10, 11 y 12.
Para la foto de los hongos unicelulares, corresponden las no-
tas 1, 4, 7, 8 y 9.
Para la foto del protozoo, corresponden las notas 2, 5 y 6.
Cada alumno elaborará el epígrafe con las notas selecciona-
das. Se presenta uno a modo de ejemplo:
Las bacterias son más pequeñas que los demás microorga-
nismos y habitan todos los ambientes de la Tierra. Algunas
pueden encontrarse en el interior del sistema digestivo de
ciertos animales y los ayudan en la digestión. Otras producen
enfermedades, como el vibrión colérico.
b) No se tuvieron en cuenta las algas unicelulares, autótrofas
que, en ocasiones, forman colonias o agrupaciones de po-
cas células. Siempre se encuentran en la superficie de am-
bientes acuáticos, tanto de agua dulce como salada.
La importancia de los alimentos
a) La propuesta no incluye carnes ni verduras. Además, no tie-
ne en cuenta el agua. Por otra parte, presenta demasiados
dulces y alimentos grasos. Podrán relacionar esto con la ne-
cesidad de una alimentación equilibrada, con el aporte de los
diferentes alimentos y las clasificaciones vistas en el capítulo.
b) Esta pregunta completa la anterior en el caso de que los
alumnos no se hayan detenido a observar qué tipo de ali-
mentos faltaban en el menú y solo hayan respondido que la
dieta era desequilibrada.
c) Las tablas de información nutricional brindan datos indispen-
sables para conocer lo que nos aporta cada alimento. Por lo
tanto, es importante tenerlas en cuenta.
d) La respuesta es abierta, pero deberán incluir en el menú
aquellos alimentos que nombraron en las preguntas anterio-
res y sacar los que les parece que estaban en exceso.
e) Como las necesidades nutricionales son diferentes para cada
edad, se espera que los alumnos respondan que sí cambiarían
la propuesta porque los niños tienen más necesidades ener-
géticas que los ancianos y necesitan alimentos diferentes.
Las transformaciones de los alimentos
a) Las técnicas de conservación que se utilizaron son: ahuma-
do para el jamón y enlatado para las sardinas.
b) En este caso las respuestas pueden ser varias. Se trata de
identificar si los alumnos conocen la diferencia entre alimen-
tos naturales (por ejemplo, las verduras frescas) y los elabora-
dos (por ejemplo, el queso). Además, como deberán nombrar
los platos e identificar los alimentos que los componen, esta
actividad permitirá dejar claro si ellos pueden diferenciar en-
tre estos dos conceptos: comida–alimento.
c) Los platos que necesiten en su preparación únicamente
transformaciones físicas son los postres: frutas cubiertas con
chocolate derretido y frutas frescas en cubos con lluvia de
chocolate rallado. Los platos de origen animal son salmón,
sardina, camarones, jamón, queso de cabra. Se obtienen a
partir de microorganismos la cerveza, el vino y los quesos.
d) Podrán dar cuenta de la importancia de la refrigeración para
la conservación de ciertos alimentos.
Seres vivos
Unicelulares Pluricelulares
Similitudes Nacen, crecen, se desarrollan, se reproducen y mueren.
Reaccionan ante estímulos.Intercambian materia y energía
con el ambiente
Nacen, crecen, se desarrollan, se reproducen y mueren.
Reaccionan ante estímulos.Intercambian materia y energía
con el ambiente
Diferencias Compuestos por una célula. Microscópicos
Compuestos por muchas células
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Soluciones del banco de actividades
La nutrición de los seres vivos
a) Se espera que puedan usar lo trabajado sobre la relación
tipo de alimento y estructuras utilizadas al alimentarse. Po-
drán decir que mirarían la forma del cráneo, el desarrollo de
los dientes o la presencia de garras. También podrían obte-
ner pistas del largo del cuello.
b) Sin necesidad de que haya tanta precisión en el dibujo, se
espera que puedan poner en una ilustración aquellas carac-
terísticas propias de un carnívoro, por ejemplo, caninos de-
sarrollados, o garras poderosas.
c) En este caso, esto dependerá de cada alumno. Por ejemplo,
podrán nombrar el acecho o el tomar el vuelo, si hicieron al-
guno volador. En cualquier caso, es importante que ese com-
portamiento sea coherente con las estructuras dibujadas. De
todas maneras, el ítem d) invita a reflexionar sobre esto.
d) Al intercambiar ideas entre alumnos, quizás alguno más riguro-
so que otro, se espera que puedan reconocer que deben tener
en cuenta: cuál es el alimento; estructuras características, es-
trategias para obtener alimento, y por último, comportamiento
al alimentarse; todos ellos íntimamente relacionados.
La esfericidad de la Tierra
El primer argumento no es válido porque no coincide con
la observación fenicia, donde no se dice que al barco se
lo vea entero –aunque poco nítido o pequeño–, sino que
se afirma que “emerge”.
La segunda afirmación no es válida si el supuesto pla-
no inclinado comenzara en la costa, porque en ese caso
siempre se vería al barco entero hasta perderlo de vista.
Pero podría funcionar si hubiera un primer tramo de mar
horizontal antes de que comience el descenso del plano
inclinado. Sin embargo, esa posibilidad fallaría por el mis-
mo motivo que el siguiente argumento.
Si la Tierra fuera cilíndrica, se observaría el mismo fenó-
meno descripto por los fenicios, pero solo en la direc-
ción en que se circunnavega la curvatura. En la realidad,
el efecto del barco que “emerge” se observa en cualquier
dirección del mar (podría ser un puerto en la punta de una
península, por ejemplo). Esto no es posible con la hipóte-
sis cilíndrica ni con la del plano inclinado.
Los movimientos aparentes de los astros
1.º Se ve la cara iluminada de la Luna, lo que representa la fase
de luna llena.
2.º Cuando se gira un cuarto de vuelta queda iluminada la mi-
tad izquierda de la esfera, lo que representa la fase de cuarto
menguante.
Nota para el docente: es importante no perder de vista que
esto es válido para el hemisferio Norte, ya que en el hemisfe-
rio Sur, la misma porción iluminada representa la fase de luna
creciente.
3.º Al cumplir media vuelta no está iluminada la cara visible de la
esfera, lo que representa la fase de luna nueva.
Los movimientos reales de la Tierra
a) En la posición 3, el hemisferio Norte está menos ilumina-
do que el Sur. Es verano en el hemisferio Sur. En el Polo
Sur es de día todo el tiempo.
b) En la posición 1, el hemisferio Norte está más iluminado
que el Sur. Es verano en el hemisferio Norte. En el Polo
Sur es de noche todo el tiempo.
c) En la posición 2, en el hemisferio Sur es primavera y en el
hemisferio Norte, otoño.
d) Cuando la Tierra pasa de la posición 4 a la 1, las horas de
luz van disminuyendo en el hemisferio Sur.
e) Todos estos cambios indican la sucesión de las estacio-
nes debida al movimiento de traslación de la Tierra.
f) En cualquiera de estos puntos la sucesión de días y no-
ches se debe al movimiento de rotación de la Tierra.
El Sistema Solar
a) ¿Cómo está formado el Sistema Solar?
b) ¿Cuál es el planeta más cercano al Sol?
c) ¿La Luna y el Sol son del mismo tamaño?
d) ¿Con qué otro nombre conocemos a Venus? ¿Está ubica-
do cerca de nuestro planeta?
e) ¿Qué es una UA?
f) ¿Cuáles son las características de Júpiter?