1

2

Índice

1. Los treinta gloriosos

2. Un nuevo contexto económico

3. Fin de la "masificación"

4. Las Escuelas europeas al servicio del mercado

5. La era de la flexibilidad

6. Competencias para favorecer la adaptabilidad

7. Cuando el ciudadano se convierte en consumidor

8. Desregulación

9. La escuela autónoma, precursora de la escuela de mercado

10. Education Bussines

11. Un catalizador llamado Internet

12. Mundialización

13. Conclusiones

Traducción: Beatriz Quirós (STES SUATEA) -

3

Los tres ejes de la mercantilización escolar

Desde finales de los años 80, los sistemas educativos de lospaíses industrializados han sido sometidos a un sin fin de críti-cas y reformas: descentralizaciones, desreglamentaciones, au-tonomía creciente de los centros escolares, reducción y desre-gulación de los programas, "aproximación por las competen-cias", disminución del número de horas de clase para el alum-nado, mecenazgo por parte del mundo empresarial, introduc-ción masiva de las Tecnologías de la Información y la Comuni-cación (TIC), fomento de la enseñanza privada y de pago. No setrata de manías personales de algún ministro o de una casuali-dad. La similitud de las políticas educativas desarrolladas en elconjunto del mundo capitalista globalizado no deja ningunaduda en cuanto a la existencia de poderosos determinantescomunes que impulsan estas políticas.

La tesis sostenida aquí es que esos cambios vienen de un inten-to de adecuación profunda de la escuela a las nuevas exigenciasde la economía capitalista. Lo que se está llevando a cabo es elpaso de la "era de la masificación" de la enseñanza a la era dela "mercantilización". De su triple mercantilización, habría quedecir. En efecto, el aparato escolar -el más imponente serviciopúblico que jamás haya existido-está siendo llamado a servirmás y mejor a la competición económica, y esto de tres mane-ras: formando más adecuadamente al trabajador, educando yestimulando al consumidor y por fin abriéndose él mismo a laconquista de los mercados. Esta nueva adecuación entre la Es-cuela y la economía se realiza tanto en el plano de los conteni-

4

dos enseñados como en de los métodos (prácticas pedagógicasy de gestión) y en el de las estructuras. "Los sistemas de educa-ción y de formación, dicen los expertos de la Comisión euro-pea,1 contribuirán a la competitividad europea, siempre que seadapten a las características de la empresa del año 2000".

La mercantilización de la enseñanza marca una nueva etapahistórica en un movimiento que se extiende durante más de unsiglo: el deslizamiento progresivo de la Escuela, desde la esferaideológico-política hacia la esfera económica; de la "superes-tructura" hacia la "infraestructura", podríamos decir en jergamarxista.

La escuela primaria del siglo XIX se desarrolló en primer lugarcomo un lugar de socialización. La parcelación descualificacióndel trabajo manual, resultado de la industrialización, habían idodesmantelado el sistema maestro-aprendiz heredado de laEdad Media. Pero éste no sólo tenía una función estrictamenteprofesional. El joven aprendía así más que un oficio: tambiénera educado, disciplinado, instruido en los saberes necesariospara la vida cotidiana y la vida en sociedad. En el campo, estasocialización del niño era realizada en familia. En esto también,la urbanización y la destrucción del modelo de familia tradicio-nal, rompieron siglos de tradición. Cuando en 1841 el rey de losBelgas, Leopoldo I defendió la causa de la instrucción publica,insistió sobre todo en la idea de que se trataba de una "cues-tión de orden social".2

1 Comisión europea; Rapport du Groupe de Reflexión sur l'Education et laFormation "Accomplir l'Europe par l¡Education et la Formation" Resumeny recomendaciones, diciembre de 1.996.

2 Citado por K. De Clerck, Momenten uit de gesdchiedenis vanhet Belgis-chonderwijs, De Sikkel, Antwerpen

5

Con el ascenso del movimiento obrero organizado, y la amena-za que éste suponía para el orden establecido, las clases diri-gentes asignaron progresivamente una segunda misión ideoló-gica a la escuela primaria del pueblo: asegurar un mínimo decohesión política a la sociedad. En Francia, Jules Ferry fundó laEscuela republicana tras la Comuna de París: " Atribuimos alEstado el único papel que pueda tener en materia de enseñan-za y educación. Se ocupa de estos asuntos para mantener unacierta moral de Estado, ciertas doctrinas de Estado que intere-san para su conservación".3 Entre esas doctrinas figuraba elpatriotismo en lugar preponderante y las barbaridades de laGran Guerra atestiguan ante la Historia la eficacia mortíferaque la instrucción pública ha tenido como aparato ideológicodel Estado. Frente a esta escuela primaria, destinada a los hijosdel pueblo, la enseñanza secundaria del siglo XIX cumplía unpapel paralelo para los hijos de las clases dominantes. Debíadotarles de los saberes que les permitieran ocupar los puestosdirigentes en la sociedad burguesa. Legitimaba el poder y con-tribuía a forjar sus armas.

Pero a partir de principios del siglo XX los avances de las tecno-logías industriales, el crecimiento de las administraciones públi-cas y el desarrollo de los empleos comerciales hicieron renacerla demanda de mano de obra más cualificada. Si para la mayor-ía de los trabajadores una socialización de base bastaba, algu-nos sin embargo debían adquirir una mayor cualificación profe-sional. Para esto, un retorno al aprendizaje tradicional no habr-ía sido suficiente. El sistema educativo se abrió desde ese mo-mento a secciones "modernas", técnicas o profesionales. Seempezaba a asignar a la enseñanza una función económica. Porla fuerza de las cosas, la Escuela se convirtió en una máquina de

3 Citado por Edwy Pénel en Le Monde del 14 de septiembre de 1.980

6

seleccionar. Los resultados al final de los estudios primariosdeterminaban ampliamente quiénes, entre los hijos del pueblo,tendrían el privilegio de proseguir estudios secundarios. Así sedesarrolló un discurso meritocrático que presentaba a la ense-ñanza como un medio de promoción social para "los más dota-dos" o "los más meritorios".

LOS TREINTA GLORIOSOS (*)

El papel económico de la Escuela se impuso en primer planodespués de la segunda guerra mundial, en un contexto de cre-cimiento económico fuerte y duradero, de innovaciones tec-nológicas pesadas y de largo alcance-electrificación de los fe-rrocarriles, infraestructuras portuarias y aeroportuarias, auto-pistas, industria nuclear, telefonía, petroquímica. Importantespérdidas de empleo golpearon a sectores que habían sidosiempre grandes consumidores de trabajo manual poco cualifi-cado. En Bélgica por ejemplo, la agricultura perdió el 52% desus empleos asalariados entre 1953 y 1972. El sector del carbón(-78%) y las canteras (-39%) siguieron el mismo movimiento.Pero esas pérdidas fueron ampliamente compensadas en otroscampos. En primer lugar en la industria: siderurgia (+10%),químicas (+36), electrónica y electrotecnia (+99%), imprenta(+39). También en el sector servicios: bancos (+131%), auto-móvil (+130%), administraciones públicas (+39). El momentopor lo tanto, no sólo exigía un crecimiento de la mano de obraasalariada sino sobre todo, una elevación general del nivel deinstrucción de los trabajadores y de los consumidores. Esta ele-vación fue asegurada por la masificación hecha a marchas for-

* Referencia a los 30 años de reformismo capitalista y de surgimiento delllamado estado de bienestar. (N de la T)

7

zadas, de la enseñanza secundaria y en menor medida, de laenseñanza superior.

En general no fue necesario legislar para prolongar la duraciónde la escolaridad. La percepción por parte de los padres y losjóvenes del cambio en la composición de los empleos y su espe-ranza de promoción social estimularon la demanda de ense-ñanza secundaria y superior. Defraudadas esas esperanzas, elobrero cualificado pasó a ocupar en la jerarquía social, la posi-ción que en ella tenía el obrero no cualificado treinta años an-tes. Pero contribuyeron sin embargo en gran medida a mante-ner la motivación escolar de una generación de hijos del pue-blo.

Hay que añadir que esto se hizo con cargo al Estado que todav-ía disponía de los medios necesarios: el crecimiento duradero yla estabilidad económica hacían posible un crecimiento paralelode los ingresos fiscales y de las inversiones públicas a largo pla-zo En los países de la Europa occidental, el gasto público eneducación pasó de un 3% del PIB en los años 50 a un 6%, a ve-ces hasta el 7% como en Bélgica a finales de los años 70. La en-señanza pública se desarrolló en todos los lugares. En los paísesde fuerte tradición de enseñanza confesional, ésta se vio some-tida un control creciente por parte del Estado, a cambio de unafinanciación más favorable.

El ritmo de esta masificación fue impresionante. En Francia elnúmero de Bachilleres en una generación pasó de un 4% en1946 a más de un 60% 4 a finales de los años 80. En Bélgica, la

4 INSEE-Premièr, nº 488,septiembre 1.996

8

tasa de participación en la enseñanza entre los jóvenes de 16-17 años se duplicó entre 1956 y 1978 pasando del 42% al 81%.5

Durante toda esta época, el discurso patronal sobre la educa-ción fue ante todo un discurso cuantitativo. Tenía que habermás jóvenes que cursaran estudios secundarios y superiores. Senecesitaba una mejor adecuación cuantitativa entre las diferen-tes ramas y las necesidades del mercado de trabajo. Desde esemomento, los aspectos cualitativos de la adecuación enseñanzaeconomía – objetivos, contenidos, métodos, estructuras-sevolvieron cuestiones de menor importancia. La enseñanza se-cundaria que se masifica entre 1950 y 1980 no cambia funda-mentalmente de naturaleza. A pesar de algunas veleidades dereformas, sus currícula siguen siendo prácticamente los mismosque los de los decenios precedentes, al menos en las ramas deenseñanza general.

Pero esta masificación viene a dar igualmente un impulso alpapel del sistema educativo como instrumento reproductor dela estratificación social. Desde el momento en que todos acce-den a la enseñanza secundaria, lo esencial de la selección socialya no se realiza "espontáneamente" al acabar la enseñanzaprimaria, sino dentro de la propia secundaria. En otros tiempos,salvo raras excepciones, sólo los hijos de las elites seguían es-tudios de "humanidades clásicas" los cuales conducían a la en-señanza superior. Las clases medias hacían estudios secunda-rios "modernos". Los hijos del pueblo dejaban de estudiar des-pués de la primaria, o más raramente hacían estudios secunda-rios técnicos o profesionales. La masificación de los años 50-80viene a trastocar este hermoso equilibrio "natural". A partir de

5 Anne Van Haetch, L'Enseignament rénové, de l'origine à l'eclipse, éditionsde l'ULB, Bruxelles 1.985

9

entonces, los niños entran en masa en los "ateneos" y los insti-tutos; muchos prueban suerte en la enseñanza general, pues lademanda de mano de obra cualificada, por ejemplo en el sectorservicios y administración, parece ofrecer ciertas perspectivasde promoción social. Por la fuerza de las cosas, la selección va aefectuarse ahora en los sucesivos años de la secundaria. Derebote, la masificación se vuelve masificación del fracaso esco-lar y del número de repetidores, una nueva forma de selecciónjerarquizante. Y lo que es más: por un gran "milagro pedagógi-co" esta selección sigue siendo una selección social. Todos en-tran entonces en la enseñanza secundaria en los itinerarioscomunes, pero hoy como ayer, son los hijos de las clases favo-recidas los que salen "victoriosos", los que superan los estudiosmás "nobles" y los que hacen las carreras superiores más valo-radas y prestigiosas. La Escuela se convierte pues según la ex-presión de P. Bourdieu en una máquina "reproductora" de lasdesigualdades de clases.

Insistamos: hay que hablar de masificación y no de democrati-zación de la enseñanza, aunque el discurso oficial se complazcaen confundir los dos conceptos. Si el nivel de acceso a la ense-ñanza se ha elevado efectivamente para los niños de todas lascategorías sociales, no por ello las desigualdades relativas handisminuido. Así el Instituto Nacional de Estadística (INSEE) hademostrado que en Francia la movilidad social no había cam-biado apenas: la probabilidad para un hijo de un cuadro de ob-tener un diploma superior al del hijo de un obrero es más omenos de diez a ocho, hoy y hace treinta años.6 En 1951-1955,los estudiantes de origen popular representaban un 18% de losefectivos de la ENA y 21 % de los de Polytechnique (Facultadeselitistas francesas de donde salen la mayor parte de los altos

6 INSEE-Première, nº 469 julio 1.996

10

funcionarios y dirigentes políticos franceses. N. de la T.) En1989-93, no eran más que 6% y 8% respectivamente. En la Co-munidad flamenca de Bélgica, por citar sólo otro ejemplo, losinvestigadores del Centrum voor social Beleid han observadoigualmente "el mismo distanciamiento entre la participación enla enseñanza superior de los hijos de familias muy o poco esco-larizadas".7

UN NUEVO CONTEXTO ECONÓMICO

Las condiciones que habían permitido la masificación de la en-señanza secundaria y, en menor medida, de la enseñanza supe-rior, van a ser trastocadas por la crisis económica que estalla amediados de los años 70. En un primer momento, los efectosde la crisis serán sobre todo presupuestarios. El crecimiento delgasto público, dentro del cual la Educación ocupa desde esemomento una situación preponderante, se ve brutalmente fre-nado: en los países donde el Estado se había endeudado en losaños de "vacas gordas" es el momento de la austeridad. EnBélgica los gastos en educación caen rápidamente del 7% delPIB a algo más de un 5% a finales de los años 80. Sin embargo,no se ponen inmediatamente en cuestión los grandes ejes delas políticas educativas: Los medios institucionales y económi-cos esperan aún que la crisis sea de corta duración y que altérmino de las reestructuraciones indispensables el crecimientoeconómico fuerte y duradero de los "treinta gloriosos" volverá.Habrá que esperar al final de los años 80 para que esas espe-ranzas se desvanezcan y para que los dirigentes de los paísescapitalistas tomen plenamente conciencia del nuevo entorno

7 Barbara Tan, Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs, CSBBerichten, Antwuerpen, mayo 1.998

11

económico y de las nuevas misiones que éste impone a la en-señanza.

Veamos cuáles son las características de este entorno.

El primer elemento que se debe subrayar esta ligado a la inno-vación tecnológica. La acumulación de los conocimientos indu-ce a una aceleración constante del ritmo de los cambios técni-cos. En su carrera competitiva, las industrias y servicios se apo-deran de esas innovaciones para obtener mayor productividado para conquistar nuevos mercados. A su vez, la guerra tec-nológica exacerba la competencia entre empresas, lo que setraduce en quiebras, reestructuraciones, racionalizaciones, cie-rres de fábricas y traslados de empresas. La huida hacia adelan-te en la mundialización y globalización capitalistas favorecidastambién por el desarrollo de las tecnologías de la comunica-ción, no hacen sino agudizar más esta lucha a muerte entreempresas, sectores y continentes. A su vez, la exacerbación dela lucha entre empresas que compiten entre sí empuja a losindustriales a acelerar el desarrollo y la introducción de lasnuevas tecnologías en la producción y en los mercados de ma-sas. Habían sido necesarios 54 para que el avión lograra con-quistar el 25% de su mercado; el teléfono necesitó 35 años; latelevisión 26. El ordenador personal, alcanzó la cuarta parte desu mercado potencial en 15 años, el teléfono móvil en 13 añose Internet en 7 años solamente. Así, el entorno económico,industrial, tecnológico se volvió más inestable, más cambiante,más caótico que nunca. El horizonte de previsibilidad económi-ca se reduce sin cesar.

La segunda característica esencial de la "nueva economía" serefiere a la evolución del mercado de trabajo. La inestabilidadeconómica se traduce, en primer lugar, en una cada vez mayorprecariedad del empleo. En Francia, el empleo precario afecta

12

hoy a más del 70% de los jóvenes que empiezan su vida activa.Sólo en los años 1994-95, el número de contratos de duracióndeterminada se duplicó prácticamente.8 Los trabajadores se venobligados a cambiar regularmente de puesto de trabajo, deempleo, incluso de oficio.

Los empleos no sólo son inestables, sino que su naturalezatambién cambia: Se ha dicho y repetido: La "nueva economía"reclama un crecimiento impresionante del número de informá-ticos, de ingenieros, de especialistas de mantenimiento de sis-temas informáticos y gestión de redes. Es el aspecto más cono-cido, por ser el más reiterado de la evolución del mercado detrabajo. Sin embargo, sólo se trata de la punta visible del ice-berg. Se insiste mucho menos en el otro aspecto de esta evolu-ción: el crecimiento aún más explosivo de los empleos de bajonivel de cualificación:

Hace diez años, en Estados Unidos, el informe FAST II sobre elempleo había ya mostrado que, a la cabeza de las profesionescon mayor tasa de crecimiento se encontraban: los limpiadores,auxiliares de clínica, vendedores, cajeros y camareros: El únicoempleo de carácter tecnológico, el de mecánico, llegaba envigésima y última posición.9

Más recientemente, un estudio prospectivo del Ministerio ame-ricano de empleo que trataba sobre el periodo 1998-2008,muestra que esta tendencia se verá reforzada en los próximosaños. Ciertamente, los puestos de ingeniero y los oficios ligadosa las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) cre-

8 L'insertion profesionnelle des jeunes lycéens: Nota informativa del Ministe-rio de la Educación nacional, la Investigación y la Tecnología, 18 de juniode 1.998 ISSN 1286 - 9392, situación a 1 de febrero de 1.997

9 Le Monde Diplomatique, 1 de enero de 1.995

13

cerán en porcentaje. Pero no en volumen. Así, de los 30 emple-os para los que este estudio prevé el más importante creci-miento nominal, (Es decir, en número absoluto de empleos) 16son del tipo "short term on the job training". (Formación decorta duración "en el propio centro de trabajo") Entre ellos seencuentran puestos de vendedores, de guardas, de auxiliaressanitarios, de personal de mantenimiento, de recepcionistas,de conductores de camión o incluso "reponedores de máquinasexpendedoras de bebidas y alimentos". (250.000 nuevos em-pleos están previstos solamente en este sector) Sobre un totalestimado de 20 millones de nuevos empleos en Estados Unidosdesde ahora hasta 2008, 7,6 millones serán de este tipo, contra4,2 millones de "bachelors". (Formación superior de corta dura-ción) La dualización será igualmente perceptible en el campo delos ingresos. Así, 35% de los empleos están incluidos en las ca-tegorías que hoy pertenecen al cuartil de ingresos superiores.(El 25% de los más ricos) Pero otro 39 % forma parte del cuartilinferior. (el 25% de los más pobres) Sólo un 14% y un 11% res-pectivamente, pertenecen a las dos cuartiles intermedios, claseobrera tradicional y clases medias.10 En otras palabras, los ex-tremos crecen, los sectores intermedios se desploman.

Por fin, la tercera característica del entorno económico, conse-cuencia de la exacerbación de las luchas competitivas y de unacurva de crecimiento caótico, es el abandono del compromisodel Estado con los servicios públicos. Los medios económicospresionan a gobernantes para que disminuyan la presión fiscal– tanto sobre los beneficios de las empresas y los ingresos decapital, como sobre los ingresos del trabajo, puesto que éstoaumenta el margen de maniobra en la negociación salarial.

10 Montly Labor review, noviembre 1.999

14

Conviene, según la Mesa Redonda Europea de los Industriales,"utilizar el montante muy limitado de dinero público como ca-talizador para sostener y estimular la actividad del sector priva-do".11 Aunque quisieran hacerlo, lo cual es bastante poco habi-tual, las autoridades políticas difícilmente pueden resistirse aesas presiones, ya que la mundialización de la economía haceterriblemente eficaz el proceso de "desfiscalización competiti-va".

Inestabilidad e imprevisibilidad de las evoluciones económicas,dualización de las cualificaciones requeridas en el mercado la-boral, crisis recurrente de las finanzas públicas: esos son losfactores que determinan, a partir de la bisagra de los años 80-90, una revisión fundamental de las políticas educativas.

FIN DE LA "MASIFICACIÓN"

La dualización del mercado laboral debe reflejarse en un duali-zación paralela de la enseñanza. Si el 50 o 60 % de las creacio-nes de empleo no exigen sino trabajadores poco cualificados,no es económicamente rentable continuar una política de masi-ficación de la enseñanza. Este es, y los pensadores de la eco-nomía capitalista lo saben bien, el punto más delicado de lasreformas de la enseñanza. Al menos en el plano de la tácticapolítica. En un documento publicado en 1996 por los serviciosde estudios de la OCDE, Christian Morrison indicaba con unanotable claridad y un cinismo cruel cómo los gobernantes ten-ían que hacerlo. Una vez examinadas algunas opciones irreali-zables, el ideólogo de este organismo de reflexión estratégicadel capitalismo mundial continuaba: "Después de esta descrip-

11 ERT, Construire les autoroutes de l'information por repenser l'Europe, unmessage des utilisateurs industriels, junio 1.994

15

ción de medidas arriesgadas, se pueden aconsejar, por el con-trario, numerosas medidas que no crean ninguna dificultadpolítica (…) Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento alas escuelas y universidades, hay que procurar que no se dismi-nuya la cantidad de servicio, aun a riesgo de que la calidad baje.Se pueden reducir, por ejemplo los créditos para el funciona-miento de las escuelas o las universidades pero sería peligrosorestringir el número de alumnos matriculados. Las familias re-accionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero nolo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la ense-ñanza y la escuela puede progresiva y puntualmente obteneruna contribución económica de las familias o suprimir algunaactividad. Esto se hace primero en una escuela luego en otra,pero no en la de al lado, de tal manera que se evita el descon-tento generalizado de la población."12

No se decreta, pues, el fin de la masificación, pero se crean lascondiciones en el plano de la calidad de la enseñanza y de sufinanciación, que hacen inevitable que el movimiento iniciadodurante los años 50 se pare. No se decreta la dualización de laenseñanza, pero se crean las condiciones materiales, estructu-rales y pedagógicas para ello. Esta política tiene ya sus frutos.En la undécima conferencia de la European Association for In-ternatiopnal Education, celebrada en Maastricht, el 3 de di-ciembre de 1999 ( Visions of a European Futures: Bologna andBeyond), algunos expertos subrayaron que los países industria-lizados han "entrado en una fase de posmasificación" y que "laextraordinaria explosión del número de estudiantes de losúltimos 30 años toca a su fin".13 En Francia, el número de estu-

12 Morrison Chistian, La Faisabilité politique de l'ajustement, Centro de desa-rrollo de la OCDE, Cuaderno de política económica nº 13 OCDE 1.996

13 Kaufmann Chantal, op. Cit.

16

diantes de la enseñanza superior que había experimentado uncrecimiento constante hasta 1995, ha comenzado a bajar desdeentonces. Las matrículas en primero han caído de 278.400 en1995 a 250.700 en 1998:14 en Flandes, las matriculas en las Uni-versidades han bajado de un 19% en un tramo de edad en1994, a sólo un 16,5 % en 1999.15 La duración media de los es-tudios universitarios corre también el riesgo de disminuir. Cier-to es que la declaración de Bolonia propone generalizar la du-ración del primer ciclo universitario a tres años. Pero reco-mienda, de forma paralela, que ese ciclo conduzca a la obten-ción de un título directamente explotable en el mercado euro-peo. Para muchos, el nuevo primer ciclo se convertirá en cicloúnico.

LAS ESCUELAS EUROPEAS AL SERVICIO DE LOS MERCADOS

Durante treinta años, los sectores económicos habían concen-trado su atención en el desarrollo cuantitativo de la enseñanza.El fin de la masificación les permite volverse hacia los aspectoscualitativos. Lo hacen con mayor fuerza teniendo en cuenta queel cambio radical de las condiciones de la producción y la exa-cerbación de las luchas competitivas hace que sea urgente,según ellos, una reforma fundamental de la enseñanza: en elplano de las estructuras de los contenidos enseñados y de losmétodos. En 1989, el grupo de presión patronal la Mesa Re-donda de los Industriales europeos (en inglés: ERT, EuropeanRound Table) publica su primer informe sobre la enseñanzaproclamando que "se considera a la educación y la formacióncomo inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro de la

14 Le Monde15 De Standdaard, 30/06/2.000

17

empresa". Desde ese momento "el desarrollo técnico e indus-trial de las empresas europeas exige claramente una renova-ción acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus progra-mas".16 La ERT lamenta que "la industria sólo tenga una escasainfluencia sobre los programas enseñados", que los enseñantes"tengan una comprensión insuficiente del entorno económicode los negocios y de la noción de beneficio" y que esos mismosenseñantes "no comprendan las necesidades de la industria".17

Otros informes vendrán después, a lo largo de los años 90, aprecisar las "recomendaciones" patronales en cuanto a la "ma-nera de adaptar globalmente los sistemas de educación y deformación permanente a los desafíos económicos y sociales".18

Las líneas directrices de estos informes serán retomadas en losanálisis de la OCDE, los "libros blancos" de la Comisión europeay diversas publicaciones gubernamentales o patronales locales.

A principios del año 2001, la Dirección General para la Educa-ción y la Formación que dirige Viviane Reding en la Comisióneuropea, publicaba un documento en el que se sintetizaban lasopiniones de los Estados miembros en cuanto a los "objetivosconcretos futuros de los sistemas de educación".19 Este textositúa de entrada la misión esencial de la enseñanza en el marcode los objetivos que se había marcado el Consejo europeo deLisboa en marzo de 2000: "La Unión europea se halla frente aun cambio radical inducido por la mundialización y por los de-safíos inherentes a una nueva economía basada en el conoci-

16 ERT, Education et compétence en Europe, Bruxelles, fefrero 1.98917 ERT, Education et compétence en Europe, op. Cit.18 ERT, Une éducation européene. Vers une société qui apprend, Bruxelles,

junio 1.99519 Comisión europea: Les objectifs condrets des systèmes de éducation, In-

forme de la Comisión.

18

miento". Desde ese momento el principal objetivo estratégicoen el que debe colaborar la enseñanza es "convertirse en laeconomía del conocimiento más competitiva y dinámica delmundo, capaz de un crecimiento económico duradero". Subra-yemos aquí el papel cada vez mayor de la Comisión europea enla unificación de las políticas educativas al servicio de la eco-nomía. "Es cierto que debemos preservar las diferencias deestructuras y de sistemas que reflejan las identidades de paísesy regiones de Europa, pero también debemos admitir que nues-tros principales objetivos, y los resultados a los que todos aspi-ramos, son muy similares" dice la Comisión. Y añade "queningún Estado miembro tiene la posibilidad de lograr todo estoen solitario. Nuestras sociedades, como nuestras economías,son hoy demasiado interdependientes para que esta opción searealista". Si Edith Cresson fue la iniciadora de una reflexión es-tratégica sobre la educación a escala europea, Viviane Redinges quien habrá sabido pasar de la reflexión a una verdaderapolítica educativa común.

LA ERA DE LA FLEXIBILIDAD

¿Adaptar la escuela a las necesidades de la economía? La tareano es fácil. Los intentos de realizar tal adecuación durante losaños 50 y 60 fracasaron en general lamentablemente. Esto esaún más cierto si tenemos en cuenta que, en esencia, la eco-nomía capitalista es rebelde a toda veleidad de planificación. Esimposible prever, a seis o diez años vista, cuáles serán las nece-sidades precisas en materia de mano de obra y aún menos decualificaciones. ¿Cómo se puede imaginar tal adecuación en uncontexto económico más inestable, más imprevisible que nun-ca? En la pregunta ya está la respuesta: el elemento central enla adaptación de la enseñanza a las necesidades de los patronos

19

y de los mercados reside precisamente hoy en la consideraciónde esta inestabilidad. A falta de poder controlar el caos, hayque adaptarse a él. Como consecuencia, la palabra clave de lanueva adecuación Escuela-empresa es el término "flexibilidad".Los trabajadores se ven obligados a adaptarse a un entornoproductivo que cambia sin cesar: porque las tecnologías evolu-cionan, los productos cambian, las reestructuraciones y las re-organizaciones conducen a cambiar de puesto de trabajo, por-que la competitividad precariza el empleo. Estos incesantesreciclajes cuestan mucho tiempo y dinero. Iniciar a un trabaja-dor en las particularidades de un entorno de producción especí-fico es una inversión larga y pesada, que retrasa la puesta enmarcha de las innovaciones.La multiplicación de los costes, de-rivada de la fuerte rotación de la mano de obra y de las tecno-logías, se vuelve rápidamente prohibitiva". Sin embargo, la na-turaleza de las técnicas empleadas, su complejidad cada vezmayor, hace que la importancia de los saberes, y por lo tantode la formación, sea cada vez más crucial. ¿Cómo resolver estedilema? Por medio del "aprendizaje a lo largo de toda la vi-da".Esta doctrina, explica la OCDE, "se basa en gran parte en laidea de que la preparación para la vida activa ya no puede serconsiderada como definitiva y que los trabajadores deben reci-bir una formación continua durante su vida profesional parapoder seguir siendo productivos y empleables".20 Empleabilidady productividad: el proyecto no tiene, pues, ninguna ambiciónhumanista. No se trata de hacer aprender a todos y durantetoda la vida los tesoros de la ciencia, de las técnicas, de la histo-ria, de la economía, de la filosofía, de las artes, de la literatura,

20 OCDE,Politiques du marché du travail: nouveaux défis. Apprendre à toutâge pour rester employable durant toute la vie. Reunión del Comité delempleo del trabajo y de los asuntos sociales en el Castillo de la Muette,París 14 - 15 octubre 1.997 (97) 162

20

de las lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras. La adap-tación de los sistemas de educación a este objetivo constituye,a ojos de la Comisión europea, "el más importante de los desaf-íos a los que todos los Estados miembros se enfrentan".21 Estoimplica esencialmente tres cosas: "adaptabilidad", "responsabi-lización","desregulación"

COMPETENCIAS PARA FAVORECER LA ADAPTABILIDAD

En primer lugar, hay que revisar los programas y los métodosde la enseñanza básica con el fin de desarrollar en ellos las ca-pacidades de los trabajadores para afrontar situaciones profe-sionales extremadamente variables. Se trata, como lo reco-mendaba en 1997 el Consejo europeo reunido en Amsterdam,"de conceder la prioridad al desarrollo de competencias profe-sionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajado-res a la evolución del mercado laboral." 22 En este marco, elpapel de la Escuela como lugar de transmisión de conocimien-tos ya no se considera primordial. "El saber se ha convertido, ennuestras sociedades y nuestras economías que evolucionanrápidamente, en un producto perecedero. Lo que aprendemoshoy estará obsoleto o será incluso superfluo el día de mañana",explica la señora Cresson.23

Los conocimientos generales que forjan una cultura común yque dan fuerzas para comprender el mundo en sus múltiples

21 Comisión europea; Les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation,Informe de la Comisión (COM 2.001) final Bruxelles, 31/01/2.001

22 Pour une Europe de la connaissance. Comunicación de la Comisión euro-pea, COM (97) 563 final

23 Discurso de Edith Cresson, Putting our knowledge to work: a secondchance for young people. Harrogate, 5 marzo 1.998

21

dimensiones nunca han sido realmente importantes en el planoeconómico. Los programas de la enseñanza secundaria general,que hoy se dice que están "sobrecargados" de conocimientos,son una reminiscencia de la época en la que esta enseñanzaestaba reservada para los hijos de las clases dominantes, futu-ros dirigentes ellos mismos. Había que proporcionarles las ar-mas del saber, los signos culturales de la clase a la que perte-necían y de la legitimación del poder. Sin embargo, estos pro-gramas, inadecuados a la aspiración de elevar el nivel de for-mación profesional de las masas, habían sobrevivido amplia-mente a la era de la masificación de la enseñanza. En parte, sinduda, porque las consideraciones cuantitativas concentrabantoda la atención.

Ahora que el contexto económico desvía la atención hacia loscontenidos y la búsqueda de empleabilidad, se ataca desdetodos lados este "amontonamiento" de conocimientos genera-les. Como siempre, el ataque toma como pretexto la hipertrofiareal de ciertos programas, para justificar el abandono del obje-tivo mismo de toda instrucción: transmitir saberes. La impor-tancia acordada a ciertas doctrinas pedagógicas como la llama-da "aproximación por las competencias", concreta esta tenden-cia. Estas doctrinas privilegian la competencia -"conjunto inte-grado y funcional de saberes, saber hacer, saber ser, saber lo-grar, que permita, ante una serie de situaciones, adaptarse,resolver problemas y realizar proyectos"-frente al conocimien-to. Lo importante no es poseer una cierta cultura común, sinoser capaz de acceder a saberes nuevos y movilizarlos ante si-tuaciones imprevistas. No nos dejemos engañar por la aparentegenerosidad del proyecto: faltos de las bases suficientes, "lossaberes nuevos" a los que accederán los futuros ciudadanos "alo largo de toda su vida" seguirán confinados en ámbitos ele-mentales como el dominio de un nuevo programa informático,

22

la utilización de una nueva máquina, la evolución en un nuevoentorno laboral. La ambición de instrumentalizar la enseñanzaen beneficio de la competencia económica es manifiesta.

Dentro de las competencias reclamadas a gritos por el mundopatronal, hay que mencionar la iniciación a las tecnologías de lainformación y de la comunicación. "Todos los estados miem-bros piensan que hay que revisar las competencias de base quelos jóvenes deberían poseer al terminar la escuela o la forma-ción inicial, y que éstas deberían incluir plenamente las tecno-logías de la información y la comunicación" indica el documen-to de síntesis de la Comisión europea sobre los objetivos de laenseñanza. Esto no significa que haya que formar montones deinformáticos. Ya hemos visto porqué no hay ninguna necesidadde hacerlo. Por el contrario es imprescindible que todos losfuturos trabajadores hayan aprendido a desenvolverse en unentorno dominado por estas tecnologías, que hayan adquiridolos rudimentos del diálogo hombre-máquina a través de unteclado y un ratón, que hayan aprendido a responder a lasórdenes que aparecen en la pantalla de un ordenador, quetengan la costumbre de adaptarse rápidamente, casi de formaintuitiva, a programas variados y cambiantes. Esa es la primerafunción de la introducción de las TIC en la escuela. Y eso permi-te comprender muchas cosas respecto a cómo se está haciendohoy esta introducción. Es necesario constatar que se está invir-tiendo mucho en máquinas y muy poco en formación. Lo im-portante parece ser que los alumnos tengan la ocasión de"hacer funcionar" un ordenador para que puedan superar sustemores y adquirir los reflejos de base, y no que el enseñante lodomine como un nuevo instrumento pedagógico. (Cuya utilidadpotencial no se pretende aquí negar) El empleado de Coca-ColaCompany que vendrá, el día de mañana a rellenar las máquinasdistribuidoras de bebidas en nuestras escuelas será capaz de

23

iniciarse rápidamente en la utilización de un sistema de con-ducción informatizado, que le permita librarse de las dificulta-des del tráfico. Pero es poco probable que los ordenadores es-colares hayan contribuido mucho a enseñarle historia o física.En el plano de la preparación de la mano de obra, la introduc-ción de las TIC en la escuela juega además otro papel. Se trata,dice la Comisión europea, de poner "el potencial de innovaciónde las nuevas tecnologías al servicio de las exigencias y de lacalidad de la formación a lo largo de toda la vida".24 Con el finde asegurar una rotación rápida y una máxima flexibilidad pro-fesional de los trabajadores, éstos deben aprender a emplearlos ordenadores e Internet para poner al día sus conocimientosy competencias "de la cuna a la tumba" conectándose a servi-dores de formación a distancia o utilizando soportes multime-dia. Si todos los trabajadores han aprendido a utilizar Internetpara acceder a conocimientos, será fácil presionarles para quemantengan el nivel de su competitividad profesional durantesus fines de semana, sus vacaciones o sus noches empleandoordenadores y conexiones que pagarán de su propio bolsillo.Este es el sentido de un anuncio publicitario del grupo SyscoSystems en el que se ve a un hombre sentado en un bancopúblico navegando por la red con un ordenador portátil y unGSM; el texto decía: "aprenda cómo reducir sus costes de for-mación en un 60%". La realización de este objetivo implica"responsabilizar" al trabajador ante su formación, actuar demanera que sea él mismo quien se encargue de mantener susconocimientos y el nivel de sus competencias para seguir sien-do "empleable". "En el seno de las sociedades del conocimien-

24 Comisión de las comunidades Europeas, e-Learning-Penser l’éducation dedemain, comunicación de la Comisión, COM (2000) 318 final, Bruxelles24.5.2000 Comisión, COM (2000) 318 final, Bruxelles 24.5.2000

24

to, el papel principal corresponde a los propios individuos" dicela Comisión europea. "El factor determinante es esta capacidadque posee el ser humano de crear y explotar conocimientos demanera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evolu-ción. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuosdeben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de sudestino".25

CUANDO EL CIUDADANO SE CONVIERTE EN CONSUMIDOR

Hemos señalado la importancia creciente de la Escuela comolugar de la formación de la mano de obra. No por ello la educa-ción del ciudadano ha desaparecido, pero en esto también seobserva ese deslizamiento de la esfera ideológica a la esferaeconómica. Claude Allègre subrayaba cuán importante es laenseñanza obligatoria para "preparar a los jóvenes para vivircomo ciudadanos" y le pedía pues "transmitir más que nunca,los valores republicanos que fundamentan nuestra vida colecti-va y nuestra democracia".26 Declaraciones similares puedenescucharse de boca de todos los responsables políticos, en par-ticular en la Comisión europea. La escuela sigue siendo, enefecto, un lugar donde se transmite el dogma fundador de lacohesión social y política de las sociedades occidentales: nues-tros estados son legítimos puesto que son democráticos. Estosupone (hacer) olvidar un poco deprisa que el poder del electorse detiene allí donde comienzan los intereses de los gruposfinancieros e industriales. Y estos intereses están ahora omni-

25 Comision de las Comunidade Europeas, Memorandum sur l’éducation et laformation tout au long de la vie SEC (2000) 1832 Bruxelles, 30.10.2000

26 Claude Allègre en “XXIe siècle - Le magazine du ministère de l’EducationNationale, de la Recherche et de la Technologie” numero 1. mayo 1998

25

presentes. La pretendida democracia de nuestras sociedades yano es sino una construcción ideológica destinada a enmascararla dictadura, bien real en este caso, de los mercados. Pero esuna ideología terriblemente eficaz, profundamente enraizadaen la conciencia de amplias capas de la población, en particularentre las clases medias intelectuales, esos forjadores de la"opinión pública". Si la "mercantilización" de la escuela no hapuesto fin a su papel de aparato ideológico de Estado, hay quereconocer que, en este terreno, se encuentra situada en se-gundo plano o incluso suplantada, por otros instrumentos:prensa, publicidad, radio, cine y sobre todo la televisión. Porotra parte, en el propio campo de la formación del ciudadano,quien ahora se encuentra en el centro de las atenciones escola-res es el consumidor. La creación de nuevos mercados de ma-sas, ligados a las tecnologías emergentes sólo es posible a con-dición de que los clientes potenciales hayan adquirido los cono-cimientos y las competencias que les permitan explotar esosproductos, y de que hayan superado sus aprensiones. El mayorfreno al desarrollo del comercio electrónico en Internet, porejemplo, parece ser de orden más psicológico que técnico. Sinembargo, según la firma Merryl Lynch este sector debería re-presentar un mercado de 500.000 millones de dólares a finalesde 2002. La Comisión Reiffers, iniciada por Edith Cresson a prin-cipios de los años 90, para reflexionar sobre el porvenir de laeducación europea, se preocupa: "Se puede dudar que nuestrocontinente mantenga el lugar industrial que le corresponde eneste nuevo mercado si nuestros sistemas educativos no se po-nen a la altura necesaria rápidamente. El desarrollo de estastecnologías, en un contexto de fuerte competencia internacio-nal, necesita que los efectos de escala puedan jugar a fondo. Siel mundo de la educación y de la formación no los utilizan, elmercado europeo se convertirá demasiado tarde en un merca-

26

do de masas".27 Unos meses más tarde, durante una conferen-cia ante un público de industriales de las tecnologías de la in-formación y la comunicación, Edith Cresson declaraba: "El mer-cado europeo sigue estando demasiado restringido, demasiadofragmentado, el número aún demasiado bajo de usuarios ycreadores penaliza nuestra industria. (…) Por ello era indispen-sable tomar un cierto número de medidas para ayudarla y es-timularla. Ese es el objetivo del plan de acción 'Aprender en lasociedad de la información' del que se ha dotado la comisión enoctubre de 1996. Este tiene dos ambiciones principales: poruna parte, ayudar a las escuelas europeas a acceder lo másrápidamente posible a las tecnologías de la información y de lascomunicaciones; y, por otra parte, acelerar la emergencia y dara nuestro mercado la dimensión que nuestra industria necesi-ta".28

El plan de acción "Aprender en la sociedad de la información"es el gran proyecto europeo dentro del que Claude Allègre des-tina 15 millones de francos franceses para equipar a los cole-gios e institutos con ordenadores conectados a la red Internet,dentro del que la Región Valona destina 3.000 millones de fran-cos belgas para equipar a las escuelas belgas francófonas con"ciberclases" y dentro del que Deustche Telekom suscribe unpartenariado con el Ministerio federal alemán de Educaciónpara acelerar el equipamiento de los establecimientos escola-res con TIC. Las palabras de Edith Cresson eran confidenciales yhabían sido pronunciadas ante una asamblea de patronos en

27 Comisión europea, Rapport du Groupe Réflexion sur l’Education et la For-mation”Accomplir l’Europe par l’Education et la Formation” Resumen y re-comendaciones, diciembre 1996.

28 Idem.

27

1997. Tres años más tarde, en la Cumbre europea de Lisboa, yano se tienen tantos miramientos. Cómo recuperar el retrasoeuropeo en cuanto a las TIC y al comercio electrónico, se pre-guntaban los ministros reunidos bajo la presidencia portuguesa.Y la respuesta fue unánime: e-Learning, es decir, la introducciónmasiva de las tecnologías informáticas en los establecimientosescolares. La entrada de las marcas en las escuelas es otro signode esta tendencia de utilizar la enseñanza para apoyar a losmercados. Del paquete pedagógico "desayuno sano" producidopor Nestlé, a la cassette de video "el funcionamiento de la em-presa moderna" realizada exclusivamente con imágenes de lafábrica de Coca Cola de Dunkerque, pasando por los "mastersde la economía " del grupo bancario CIC, los centros escolaresse ven inundados por la generosas ofertas de patrocinadores yde material didáctico gratuito. Una sociedad de marketing fran-cesa, especializada en el mercado de los jóvenes y que se de-nomina modestamente L’Institut de l’Enfant, (El Instituto delNiño. N de la T) ha calculado que el consumo de las familiasestá influenciado en un 43% por los niños. Esto representa,para Francia un mercado del orden de 600 000 millones defrancos. (90.000 millones de euros) Por ello, como escribe elperiódico patronal Les Echos, "el ámbito escolar y sobre todo, lagarantía del enseñante, constituyen, para una marca, un factorde credibilidad inestimable".29

A finales de 1998, la Comisión europea difundía un informesobre "El marketing en la escuela" realizado, a petición propia,por la sociedad... de marketing (!) GMV Conseil. El informetermina con una serie de conclusiones y de recomendacionesque, tras algunos matices de fachada, constituyen un recono-cimiento en toda regla del derecho de entrada de las marcas en

29 Les Echos nº 17563, 14 de enero de 1998

28

la escuela. Una muestra: "Sin medidas protectoras, con la pene-tración del marketing en la escuela se corre el riesgo de atrofiarel sentido crítico de los alumnos, provocar en ellos frustracio-nes, hacerles percibir la sociedad de manera empobrecida yfomentar en ellos actitudes estereotipadas, pero con medidasprotectoras se evitarán estas trampas y aparecerán ventajas:ciertamente ventajas materiales, para unos sistemas escolarescon una falta de fondos crónica, pero también pedagógicas, yaque con la penetración del marketing en la escuela, por unaparte ésta se abre al mundo de la empresa y a las realidades dela vida y la sociedad, y por otra, permite educar a los alumnosen cuestiones de consumo en general y en las técnicas publici-tarias en particular. (…) Para permitir que la escuela saque elmayor beneficio financiero y pedagógico de las acciones demarketing en la escuela e impedir los efectos "a la americana",el estudio recomienda (…) mantener la presión sobre las em-presas para que continúen creando materiales de calidad segúnlos criterios definidos más arriba; dirigirse a las autoridadesnacionales responsables de la Educación para que los textosrelativos a las "prácticas comerciales" se reactualicen de acuer-do con la multiplicación de los nuevos medios de comunicación.Por otra parte, esos nuevos textos deberían reconocer ahora lalegitimidad de algunas "buenas" prácticas ampliamente difun-didas, lo cual les daría una mayor credibilidad a la hora deprohibir ciertas prácticas menos confesables".30

30 GMV Conseil, Le makerting à l’ecole, estudio sobre las prácticas comercia-les en las escuelas realizado a petición de la Comisión europea, octubre1998

29

DESREGULACIÓN

Una vez fijados los objetivos educativos, la pregunta que seformula es: ¿cómo organizar la enseñanza para que ésta puedaalcanzarlos? De nuevo, el término central de la respuesta será"Flexibilidad".

El trabajador no sólo ha de ser flexible, adaptable y competiti-vo: el propio sistema tiene que dotarse a sí mismo de esas ca-racterísticas: para retomar una imagen que le gustaba mucho aLaurette Onkelinckx, ex ministra de Educación de la Comunidadfrancesa de Bélgica, hay que abandonar el "pesado paquebote"de la enseñanza dirigida por el Estado y sustituirlo por una "flo-tilla de pequeños navíos más fáciles de gobernar". La metáforaes más explícita de lo que imaginaba la ministra: el riesgo realen efecto es que unos ganarán una lancha rápida o un yate lu-joso mientras que los otros serán relegados a una patera o auna barca de remos. Ya en 1989, la mesa Redonda de los Indus-triales europeos escribía que "la administración de la escuela(está) dominada por las exigencias burocráticas. Las prácticasadministrativas son a menudo demasiado rígidas para permitira los centros de enseñanza la adaptación a los cambios indis-pensables requeridos por el rápido desarrollo de las tecnologíasmodernas y las reestucturaciones industriales y terciarias".31

Del mismo modo, para la OCDE, "el sistema escolar debe esfor-zarse por acortar su tiempo de respuesta, utilizando fórmulasmás flexibles que las de la función pública, para crear-o cerrar-secciones técnicas o profesionales, utilizar personal competen-te, o disponer de los equipamientos necesarios".32

31 Mesa Redonda de los Industriales Europeos, Education et compétence enEeurope, Etude la Table Ronde Européenne sur l’education et la formationen Europe, febrero 1989

32 OCDE, Analyse des politiques d’éducation 1998

30

El aumento de la autonomía de los establecimientos escolaresles ofrece un mayor margen de maniobra para adaptarse nosólo a las expectativas de los medios económicos; también a lasde la sociedad y los padres, podría añadirse. Ciertamente, peroen un contexto en el que la competición para el acceso a losempleos más valorados es cada día mayor, las expectativas delos empresarios influyen inevitablemente en la intervención delos padres. (En los consejos de participación u otros ámbitos) Laautonomía permite sobre todo establecer partenariados con lasempresas. (E incita a hacerlo, en la medida en la que éstas pue-den convertirse en patrocinadores, bienvenidos en estos tiem-pos de penuria presupuestaria) Así, según el informe de la Co-misión europea sobre "los objetivos concretos " de los sistemasde enseñanza "es conveniente estrechar (los) lazos con el en-torno local, con las empresas y los empresarios más concreta-mente, para mejorar la comprensión de las necesidades de es-tos últimos y así ampliar la empleabilidad de los alumnos". Yaen 1995, en su Libro blanco la Comisión indicaba que "los sis-temas más descentralizados son también los más flexibles, losque se adaptan más rápidamente y los que permiten el desa-rrollo de nuevas formas de partenariado".33

Estos partenariados pretenden a menudo, de manera explícita,la introducción en la escuela de lo que se llama púdicamente"el espíritu de empresa". Hay que subrayar en efecto, que laflexibilidad que se le pide al trabajador no se limita sólo al pla-no estrictamente profesional. Se trata igualmente de aceptarlos nuevos modos de organización del trabajo: producción

33 Comisión de las Comunidades europeas, Enseigner et apprendre, Vers lasociété cognitive, Livre blanc sur l’éducation, Bruxelles, 29 noviembre1995, pp 1, 24.

31

flexible, trabajo nocturno, horarios variables. Esto exige "res-ponsabilizar" al trabajador, es decir, inculcarle la idea de que supropio interés se identifica con el de su patrón. La Comisióneuropea lamenta que "muy a menudo los sistemas de enseñan-za se concentran en la transmisión de las competencias profe-sionales, dejando que el aprendizaje de las aptitudes persona-les se realice más o menos de forma aleatoria. Sin embargo esposible mejorar y alentar estas aptitudes de forma paralela a laenseñanza de las competencias profesionales haciéndolo indi-rectamente por medio de esa enseñanza".34 Aquí es donde in-terviene la colaboración con las empresas. Así la OCDE estimaque el beneficio mayor de la enseñanza en alternancia es"aprender a ser miembro de un equipo de trabajo, a aceptarrecibir órdenes y trabajar con los demás. Se trata también decomprender mejor el ritmo de trabajo y estar dispuesto pararesponder a diferentes exigencias durante las etapas sucesivasde una carrera profesional".35

La voluntad de desregular golpea igualmente a las formas decertificación. En un contexto de rotación rápida de la mano deobra, la patronal desea, como hemos visto, flexibilizar el mer-cado de trabajo. Éste está hoy fuertemente regulado por elsistema de la cualificación y del diploma, que da lugar a nego-ciaciones colectivas que garantizan los salarios, las condicionesde trabajo y la protección social. Par destruir este sistema "rígi-do", los medios económicos defienden la necesidad de introdu-cir certificaciones "modulares". Estas tiene la doble ventaja depermitir un reclutamiento más blando (que ejerza mayor pre-sión sobre los derechos sociales) y de constituir una incitación a

34 C, Objetivos concretos, op.cit.35 OCDE, redefinir le curriculum: un enseignement pour le XXIe siècle, Paris

1994

32

los "aspirantes" para que privilegien en sus currícula todos loselementos que puedan ser eficaces (real o supuestamente) entérminos de empleabilidad. En Alemania, el plan de acción na-cional para aumentar el número de puestos escolares prevéque "los alumnos que no aprueben totalmente sus exámenesde fin de estudios, obtendrán certificados de cualificacionesparciales utilizables en el mercado del empleo".36 En Francia, laCarta "Un lycée pour le XXIe siècle" propone que en la enseñan-za profesional "los diplomas (sean) objeto de modalidades decertificación modular adaptadas a la diversidad de los accesos ala cualificación de los candidatos".37 En Bélgica el Décret sur lesmissions de l’enseignement obligatoire, prevé también que losestudiantes podrán, en un futuro próximo, hacer certificar"módulos" de formación aunque no hayan seguido o aprobadoel conjunto de materias. Con el fin de uniformizar este recono-cimiento flexible de las competencias en el seno de los paísesmiembros de la Unión europea, la Comisión ha tomado la ini-ciativa de poner a trabajar a una serie de investigadores sobrela viabilidad de una "carta de competencias" electrónica, la fa-mosa "skill’s card".38

LA ESCUELA AUTÓNOMA, PRECURSORADE LA ESCUELA DE MERCADO

Desde la creación de su grupo de trabajo Education, en 1989, laMesa Redonda de los Industriales no ha dejado de "alentar

36 Nationaler Aktionsplan für mehr Lehrstellen, BMBF, 199837 Claude Allègre, Un lycée pour le XXIe siècle, 4 de marzo de 199938 Sobre este tema, leer : G de Sélys y N. Hirtt , Tableau Noir, Résister à la

privatisation de l’enseignement, ediciones EPO Bruxelles

33

modos de formación menos institucionales, más informales".39

El lobby patronal europeo ha sido perfectamente escuchado.Los sistemas de enseñanza de todos los países europeos y atodos los niveles siguen grosso modo la misma evolución, haciauna mayor autonomía y más competencia entre centros escola-res. Un informe de la célula europea Eurydice subraya el carác-ter internacional de este movimiento de "liberación" del tejidoescolar: "Las reformas aportadas a la administración general delsistema escolar se resumen principalmente en un movimientoprogresivo de descentralización y delegación de poderes haciala sociedad. Prácticamente, todos los países concernidos hanintroducido nuevas reglamentaciones que desplazan el poderde decisión del Estado central hacia las autoridades regionales,locales, municipales y de éstas hacia los centros de enseñan-za".40

En estos momentos, dice la OCDE, "se admite que el aprendiza-je se desarrolla en múltiples contextos, formales e informales"y precisa que "la globalización41 -económica, política y cultural-hace obsoleta la institución implantada localmente y ancladaen una cultura determinada que se llama 'la Escuela' y al mismotiempo que ella al 'enseñante'". Los gurús de la Comisión euro-pea son aún más explícitos, ya que estiman que "ha llegado elmomento de la educación fuera de la Escuela y la liberación delproceso educativo que así se ha hecho posible conducirá a uncontrol por parte de proveedores de educación más innovado-

39 ERT, Les marchés du travail en Europe Les perspectives de créationd’emplois dans la deuxième moitié des années 90, Bruxelles 1993.

40 Dix années de réformes au niveau de l’enseignement obligatoire dansl’Union europénne ( 1984-1994), Eurydice

41 OCDE, Analyse des politiques de l’education, Paris 1998

34

res que las estructuras tradicionales".42 Evidentemente de loque se trata aquí es de la enseñanza privada mercantil, de laeducación "for profit" como dicen los anglosajones. El desarro-llo de la demanda de formación durante toda la vida favorecesu auge y asegura progresivamente la superación de los umbra-les de rentabilidad. Sería inexplicable que más tarde no se lan-zara a la conquista de la enseñanza básica. "Las evolucionesmúltiples que se han vuelto necesarias por las transformacio-nes económicas y tecnológicas ya no permiten a los sistemasescolares ni a los poderes públicos, asumir solos la preparacióninicial y la formación continua de la mano de obra" dice la OC-DE. Por lo tanto hay que "encontrar un reparto de responsabili-dades, el cual, dependiendo de las particularidades de cadapaís, garantice a la vez la calidad y la flexibilidad de las ense-ñanzas y las formaciones".43

EDUCATION BUSSINES

El gasto mundial en educación representa la bonita suma de 2billones de dólares, es decir, más del doble del mercado mun-dial del automóvil. Para hacerles la boca agua a muchos inver-sores que buscan dónde situar sus capitales de forma rentable.Y sobre todo inversiones con una rentabilidad duradera, comohan mostrado los fracasos bursátiles de las "start-up" neotec-nológicas. Privatizar el conjunto de estos dos billones a cortoplazo es casi impensable. Sin embargo, con la acción conjuntade la disminución de la financiación pública, de la demanda deformación a lo largo de toda la vida y de la desreglamentaciónadministrativa y financiera de los centros de enseñanza, seccio-

42 Rapport du groupe de réflexion sur l’éducation et la formation, op. cit43 L’Observateur de l’OCDE, nº193 abril-mayo 1995 1/04/95

35

nes enteras de la educación y de servicios anexos van cayendopoco a poco en manos de la "Education Bussines".

Para la consultora americana Eduventures, los años 90 "que-darán en la memoria por haber permitido que la enseñanza demercado ("for-profit education") llegase a madurar. Los funda-mentos de la vibrante industria educativa del siglo XXI-iniciativas empresariales, innovaciones tecnológicas y oportu-nidades de mercado-han empezado a fusionarse para alcanzarsu masa crítica".44 Los analistas de Merryl Lynch estiman que elsector escolar presenta hoy características similares las del sec-tor sanitario en los años 70: un mercado gigantesco y muyfragmentado, una productividad baja, un nivel de tecnologíabajo que no pide más que aumentar, un déficit de direcciónprofesional y una tasa de capitalización ínfima. (15.000 millonesde dólares en EU, para un mercado de capitales de más de 16billones) Todo esto lleva a la sociedad de valores a sacar la con-clusión de que la situación está madura para una vasta privati-zación mercantil. Merryl Lynch cita además, entre los factoresque estimulan el crecimiento de este mercado: "la insatisfac-ción de los padres respecto a la enseñanza pública". Entonces,los que tienen los medios financieros para escapar a las escue-las estatales sin dinero constituyen una formidable reserva declientes para esta Education Bussiness en pleno crecimiento. Enlos Estados Unidos, un informe del National Center for Educa-tion Statistics ha mostrado que en 1993, un 72% de las familiascuyos ingresos superaban los 50.000 dólares enviaban a sushijos a escuelas privadas o cambiaban de domicilio para queéstos pudieran asistir a la escuela pública de su elección.45 Pa-

44 Adam Newman, What is the education industry? Eduventures, enero 200045 Choy, S:P (1997) Public and private schools: How do they differ? Washing-

ton, DC: National Center for Education Statistics (NSEC97-983)

36

rece muy difícil disponer de estimaciones globales a escalamundial, pero se sabe que sólo en Estados Unidos, el mercadode esta industria educativa nueva se elevaba en 1998 a 82000millones de dólares. (24 000 millones de productos, 30000 mi-llones de servicios y 28 000 de ingresos de escuelas de todotipo)" 46 Un país como Australia gana 55 000 millones de fran-cos belgas (7000 millones de francos) gracias a la exportaciónde sus cursos de formación. Lo cual suscitó por otra parte laenvidia del ex ministro francés Claude Allègre, quien instó a suscompatriotas a conquistar a su vez ese "gran mercado del sigloXXI" ¿Conquistar? Francia ocupa ya actualmente el segundolugar en el mercado educativo mundial, sobre todo gracias a suposición de monopolio en el mundo francófono.

En el Reino Unido, la sociedad de inversiones Capital Strategiesha lanzado el índice bursátil "UK Education and training index"cuyas excelencias no paran de elogiar: una inversión de 1000libras en el momento del lanzamiento de este índice habríavalido 3.405 en julio de 2000. Un incremento de 240% quehabría que comparar con el 65% del índice general de la bolsade Londres, el FTSE.47 Entre los factores explicativos de estenotable incremento, Capital Strategies cita las inversionespúblicas en ordenadores y centros de formación de nuevasTecnologías, los cada vez más numerosos partenariados entrelas universidades y la industria y la subcontratación cada vezmás importante de servicios educativos. Sólo el mercado de lasubcontratación "pesaría" unos cinco mil millones de libras.Seguimos en Inglaterra: desde 1993 la inspección de las escue-las primarias es llevada a cabo en un 73% por organismos pri-

46 Michael Barker, E-education is the New new thing, Edinvest, primer trime-stre de 2000

47 Capital Strategies, News Release, 18 de julio de 2000

37

vados que así captan un mercado de 118 millones de libras es-terlinas. En ese mismo país, las sustituciones del profesoradoausente se han convertido también en una actividad lucrativa.La sociedad Capstan, por ejemplo manda cotidianamente unmillar de profesores sustitutos a las escuelas.48 En los EstadosUnidos la sociedad Edison Schools gestiona con plena autonom-ía unos 125 centros de enseñanza públicos.

UN CATALIZADOR LLAMADO INTERNET

Uno de los más potentes catalizadores de la transformación dela enseñanza en un gran mercado mundial es sin duda alguna eldesarrollo de las tecnologías de comunicación a distancia y enparticular el auge de Internet. Al constatar que cada vez se venmás estrechamente amenazadas por la competencia de ofertasde teleenseñanza que provienen de recién llegados al mercado,las universidades tradicionales deciden, unas tras otras, hacerlotambién.

En los Estados Unidos, es la Western governor’s University, unainiciativa de grandes grupos financieros privados, quien ha ini-ciado este movimiento por medio de una colaboración con IBMy Microsoft. Rápidamente, los establecimientos más "institu-cionales" han hecho lo mismo: de esa manera, tres grandesuniversidades americanas y una universidad inglesa (Columbia,Stanford, Chicago y la London Schools of Economics) han firma-do un acuerdo con una compañía especializada en la difusiónpedagógica vía Internet para impartir formaciones a distanciaen el campo de los negocios y las finanzas. Por el momento,estas formaciones no han sido refrendadas por diplomas, pero

48 Richard Hatcher, Profiting from schools: business and Education ActionZones, in Education and social justice,Vol 1, nº 1 otoño 1998.

38

nadie oculta que "la idea existe". Entre los operadores privados,citemos también a la Concord University School of Law, queofrece únicamente formaciones a través de Internet y que estádirigida por por Kaplan educational Centers, una firma especia-lizada desde hace tiempo en la ayuda a la preparación de exá-menes, propiedad a su vez de la Washigton Post Company. Al-gunos como el MIT, consideran suficientemente importanteeste mercado como para ofrecer en él formaciones gratuitas. Laestrategia está clara: acaparar partes de mercado rompiendolos precios con el fin de fidelizar una clientela que algún día notendrá más remedio que pagar muy cara esta enseñanza a dis-tancia. Según un estudio realizado por la International DataCorporation, el número de estudiantes de los institutos de se-cundaria americanos que participan en cursos "en línea" deber-ía triplicarse entre 2000 y 2002 para alcanzar 2,2 millones, esdecir 15% de los efectivos de la enseñanza superior USA. Esemismo estudio prevé que desde ahora hasta esa fecha 85% delos institutos ofrecerán formaciones de pago por Internet.49

Podríamos alegrarnos de ver así cómo los tesoros de la ciencia yde la cultura se vuelven accesibles para el mayor número depersonas. Pero eso sería olvidar que estos saberes no serán (deforma duradera) gratuitos y que el acceso a ellos se verá reser-vado por lo tanto a quien pueda pagárselo. Sería olvidar sobretodo que en esto, como en toda globalización mercantil, unalucha a muerte conllevará la supervivencia de algunos solamen-te. Es la stardarización comercial, y por lo tanto el empobreci-miento del saber, lo que nos espera al final del camino. Por lafuerza del mercado, una tecnología potencialmente emancipa-

49 Michael Barker, E-ediucation us the New New Thing, Edinvest, primertrimestre 2000

39

dora se ve conducida a engendrar lo contrario: en empobreci-miento intelectual y cultural dramático.

Son muchos entre los enseñantes los que no creen en la gene-ralización de la enseñanza a distancia por Internet. Porque, di-cen, eso no funciona: lo que ellos hacen no puede ser automa-tizado. Pude que tengan razón en ese punto. Pero se hará detodas maneras, sean cuales sean las consecuencias para la cali-dad de la enseñanza. Porque, explica David Noble "la clave noes la educación; la clave es el dinero".50 Esto es tan cierto que lafirma Merril Lynch a dedicado un estudio de más de 300 pági-nas a las perspectivas del mercado de la enseñanza en línea. Enél se constata que este sector representa ahora mismo un mer-cado de 9.400 millones de dólares y debería alcanzar 54000millones de aquí al 2002.51

Otro mercado importante para la enseñanza a distancia porInternet: el de las tutorías y ayudas a la preparación de exáme-nes. La página ExamWebpropone por ejemplo una preparacióndel examen de base SAP (Scholastic Aptitude Test) al precio de345 dólares (14.000 francos belgas) o al otro extremo de la es-colaridad, un preparación de California Bar (examen para elacceso a la abogacía en California) por la módica suma de 1.694dólares. (68.000 francos belgas) Cuidado: por esta suma ustedno tiene ni clases ni diploma, solamente una preparación parael examen. Estas diversas formas de enseñanza en línea hanpermitido en Estados Unidos por otra parte la explosión delnúmero de niños que realizan sus estudios (primarios o secun-darios) en casa: el "home schooling" En otros tiempos reserva-do a los niños de las zonas rurales aisladas o a las familias bur-

50 Ibidem51 Le Monde 2-3 de julio 2000

40

guesas que podían pagarles preceptores a sus hijos, el homeschooling ha conocido un desarrollo fenomenal, pasando de

500.000 a 1,7 millones de niños en diez años. Los padres queven con angustia el declive y el aumento de la violencia en lasescuelas públicas americanas esperan encontrar, en la ense-ñanza (o en la ayuda a la enseñanza) a distancia por Internet,una solución de recambio de buena calidad y no muy costosa.Estas instituciones se comunican con los padres a través de lared, les informan de los progresos alcanzados por el alumno yproponen a veces actividades paraescolares. Todo ello de pago,evidentemente. Pero el montante de los gastos varía conside-rablemente en función del número de horas de ayuda indivi-dualizada y en proporción inversa al volumen de mensajes pu-blicitarios que acompañan a las clases.

MUNDIALIZACIÓN

A pesar de lo que piensan algunos, el verdadero interés de In-ternet, respecto al desarrollo de la enseñanza mercantil estribamenos en sus características multimedia que en su capacidadde difusión instantánea a escala planetaria, asociada a un costemarginal casi inexistente. Nada prueba que el libro y el vídeosean menos eficaces que Internet desde el punto de vista pe-dagógico, salvo que este último aporta una incontestable di-mensión de interactividad. Pero sobre todo, cada libro, cadacassette producida representa un coste de materia prima, defabricación, de acondicionamiento, de embalaje, de expedicióny de difusión que vienen a añadirse a los gastos invertidos en larealización del propio producto pedagógico y que aumentanproporcionalmente el riesgo financiero en caso de ventas esca-sas. En Internet, nada de eso: una vez puesto a punto el "sitio",

41

su contenido puede ser vendido y revendido a escala mundialsin más gastos. (salvo los gastos de las comunicaciones electró-nicas, que son por cuenta del comprador) Internet permite asírentabilizar inversiones importantes en la concepción científica,pedagógica y multimedia de productos educativos. Pero estoimplica también que, para ser plenamente rentable, el mercadodebe ser mundial. Dos organismos internacionales (y variosgrupos de presión privados) trabajan activamente en pro deesta "liberalización del mercado mundial de los servicios educa-tivos": la Organización Mundial del Comercio y el Banco Mun-dial.

En 1998, con vistas a la cumbre de Seattle, el secretariado de laOMC había constituido un grupo de trabajo encargado de estu-diar las perspectivas de una mayor liberalización de la educa-ción: En su informe, subrayaba el rápido desarrollo del aprendi-zaje a distancia y saludaba la multiplicación de los acuerdosentre instituciones de enseñanza y empresas del sector de lasTIC. El informe se alegraba igualmente ante la cada vez mayordesreglamentación de la enseñanza superior en Europa y felici-taba a los gobiernos que habían empezado a "dejar la esfera dela financiación exclusivamente pública para acercarse al merca-do, abriéndose a mecanismos de financiación alternativos". Porfin, la OMC enumeraba las numerosas "barreras" que habríaque eliminar para liberar el comercio de los servicios educativosy citaba por ejemplo "las medidas que limitan la inversión dire-cta por parte de proveedores de educación extranjeros" o in-cluso "la existencia de monopolios gubernamentales y de esta-blecimientos ampliamente subvencionados por el Estado".Desde el fracaso de Seattle, parece que las negociaciones sobrela apertura de la enseñanza a la competencia internacional con-tinúan en Génova, en el marco del Acuerdo General sobre elComercio de los Servicios. (AGCS)

42

Por su parte, el Banco Mundial intenta, en los países del TercerMundo, abrir la enseñanza superior y el ciclo superior de la en-señanza secundaria a la avidez del sector privado. La argumen-tación del Banco Mundial es simple: la prioridad, en los paísesen desarrollo, debe ser dada a la alfabetización. Sin embargo,como el BM rechaza toda forma de condonación de la deudadel Tercer Mundo y quiere aún menos trabajar por un comerciomás justo, no hay más solución, dice, que reorientar el gastopublico de educación hacia la educación básica. En los demásniveles de enseñanza es necesario que "se fomente recurrir alsector privado, ya sea para financiar centros privados o paraconstituir un complemento de los ingresos a centros del Esta-do".52 ¿Esta privatización aumentará el coste de los estudiospara los estudiantes y sus padres? ¿Favorecerá un desarrollodesigual entre centros escolares? El Banco rechaza estas obje-ciones: "la cuestión vital ahora no es saber si agentes no guber-namentales van a jugar un papel cada vez mayor en la educa-ción- eso ya está claro-sino ver cómo esos desarrollos puedenser integrados en las estrategias globales de las naciones".53 En1999, en Washington, el Banco Mundial organizó a través de sufilial SFI (Sociedad de Financiación Internacional), una confe-rencia con un título explícito: "Oportunidades de inversión en laeducación privada en los países en desarrollo"54 La SFI acaba decrear igualmente el servicio Edinvest, "un foro para las perso-nas, las sociedades" que "proporciona informaciones parahacer posibles las inversiones privadas a gran escala"55 Edin-

52 Harry Anthony Patrinos, Maket Forces in Education, World Bank Juio 199953 Education sector strategy, World Bank, julio 199954 Investment opportunities in private education in developing countries, op

cit55 Education sector strategy, 1999, op cit.

43

ves56 ilustra a los potenciales inversores en cuanto a las posibi-lidades ofrecidas por el mercado educativo en los países endesarrollo. Su sitio Internet esta patrocinado por frmas privadascomo Eduveres.com y Caliber. El Banco Mundial y la SFI estabantambién fuertemente presentes en el primer World EducationMarket, en Vancouver, en mayo de 2000.

Durante el coloquio de Washigton, Jack Maas, Lead EducationSpecialist en la SFI, expresaba su admiración por cierta escuelade Gambia que ofrece "una enseñanza de primera calidad" porla suma de 300 USD al año. "Es verdaderamente una ganga.Nosotros podemos quemar 300 dólares en una noche en unhotel occidental, así que es una verdadera ganga."57 ¿Es nece-sario recordar que los ingresos medios de los habitantes deGambia ascienden a 950 USD?

CONCLUSIONES

La adecuación de la enseñanza a las nuevas expectativas de laspotencias industriales y financieras tiene dos consecuenciasdramáticas: la instrumentalización de la Escuela al servicio de lacompetencia económica y la agravamiento de las desigualdadessociales en el acceso a los saberes. La Escuela se había masifi-cado permitiendo a los hijos del pueblo acceder parcialmente,tímidamente a la riqueza de saberes reservados hasta ese mo-mento a los hijos e hijas de la burguesía. Ahora que la masifica-ción ha llegado a su término, se conmina a la enseñanza paraque vuelva a situar la instrucción del pueblo dentro de los lími-tes que nunca debió franquear: aprender a producir, a consu-

56 http://worldbank.org/edinvest57 Discurso de Jack Maas, Lead Education Specialist, IFC, conferencia de

Washington, 1999

44

mir y, de forma complementaria, a respetar las institucionesexistentes. Ni más, ni menos.

La evolución actual de los sistemas de enseñanza se realiza endetrimento del acceso a los saberes a ya los saber-hacer quepermiten comprender el mundo, que permiten también por lotanto intervenir en él. Precisamente, es a los más explotados aquienes se priva así de armas intelectuales que necesitaríanpara luchar por su emancipación colectiva.

Esta escuela de la producción será, todavía más que hoy, unainstancia de reproducción social. En el nombre – colmo de lahipocresía-de la lucha contra el fracaso, se selecciona y se bajael nivel de las exigencias para unos (aquellos que formarán lamasa de mano de obra poco cualificada requerida por la "nue-va" economía) al mismo tiempo que se incita a otros a buscaren los "proveedores de educación más innovadores" los sabe-res que harán de ellos las puntas de lanza de la competenciainternacional: La desreglamentación de los programas y de lasestructuras, la explosión de formas diversas de la enseñanza depago, todo ello constituye el terreno abonado en el que las des-igualdades de clase se transformarán, con mayor eficacia quehoy, en desigualdades de acceso a los saberes.

En cuanto a la escuela pública, ésta únicamente tendrá, segúnla propia confesión de la OCDE que "asegurar el acceso alaprendizaje de aquellos que nunca constituirán un mercadorentable y cuya exclusión de la sociedad en general se acen-tuará a medida que otros van a continuar progresando".58

¿Todo esto es inevitable? Las determinaciones económicas quetrabajan en este campo tienen aspecto de apisonadora, pero la

58 Adult learning and Technology in OECD Countries, OEDC Proceedings, Paris1999

45

marcha de la historia no es lineal. La destrucción de la Escuelapública y de sus aspiraciones democráticas, el empobrecimien-to del contenido de la enseñanza obligatoria, las condiciones detrabajo cada vez más penosas, la precarización del estatus delprofesorado, todo eso acaba por suscitar reacciones, resisten-cias, luchas.

La oposición a la mercantilización se desarrolla con la mismaférrea necesidad de hierro que la propia mercantilización.También en esto, el capitalismo en marcha se hunde en las con-tradicciones e inevitablemente "cava su propia fosa".

Los pensadores de la OCDE son bien conscientes de ello" la re-forma a menudo más necesaria, y la más peligrosa, es la de lasempresas públicas, ya se trate de reorganizarlas o de privatizar-las. Esta reforma es muy difícil porque los asalariados de estesector están a menudo bien organizados y controlan ámbitosestratégicos. Van a luchar con todos los medios posibles (…) Sinque el gobierno esté sostenido por la opinión pública (…) Cuan-to más ha desarrollado un país un amplio sector público, másdifícil será llevar a cabo esta reforma".

El futuro de la enseñanza está aún por escribir. Será el fruto deesas fuerzas contrarias, de su enfrentamiento.

Las formas y lugares de la resistencia son múltiples: Hay queluchar contra las multinacionales y las organizaciones interna-cionales que impulsan la evolución mercantil de la escuela, con-tra los gobiernos que aseguran las condiciones para desarrollaresa mercantilización, contra ciertos poderes organizadores,inspecciones, direcciones, muy a menudo cómplices o celososejecutores. Hay que luchar contra enseñantes que dejan hacer,contra padres que siguen el discurso patronal creyendo asegu-rar así un futuro para sus hijos, contra alumnos a veces dema-

46

siado contentos con menores exigencias. Hay que luchar contrauno mismo, en fin, pues nadie está a salvo de la desmoraliza-ción, del repliegue corporativista o de los efectos lenificantesde la intoxicación ideológica ambiente.

Cada uno entra en la resistencia por vías que le son propias. Elque milita desde hace tiempo defiende la Escuela pública con-tra los asaltos de la OMC y del Banco Mundial porque tiene unaconciencia profundamente enraizada de la importancia del ser-vicio público. El profesor de universidad se inquieta por lasamenazas que pesan sobre la libertad académica. El investiga-dor teme al ver la supervivencia de sus trabajos sometida a surentabilidad económica. El profesor de prácticas en la enseñan-za profesional se siente expoliado de su experiencia y de sumisión en beneficio de formadores venidos del mundo de laempresa. Los enseñantes de los cursos generales se exasperanpor el bajo nivel de sus alumnos. Los maestros intentan opo-nerse a la utilización de clases "patrocinadas" por las marcas.Una de las claves mayores hoy es la de unificar esas luchas. Hayque hacer comprender a los universitarios a los profesores desecundaria, a los maestros que su rabia debe fundirse en unaresistencia común.

Hay que unir de nuevo a quienes participan en MRPs, que vensu trabajo innovador pervertido en nombre de una racionalidadde beneficio, y al sindicalista de la enseñanza, para quien ladesregulación hace temer, con razón, el abandono de la escuelapública. Esto implicará sin duda que unos abandonen un ciertodogmatismo pedagógico; que los otros abran los ojos sobre loque fue en realidad "la escuela republicana" Que unos y otrosacepten que, si la escuela pública no puede ser salvada sin serrenovada, tampoco puede ser renovada sin que se dé al profe-sorado y al alumnado el tiempo y las condiciones necesarias.

47

Ley Orgánica de Universidades

Ley de Calidad

Ley de Formación Profesional y las Cualificaciones

Enseñanza privada

"La dominación no comenzó por la economía, comenzó con ladominación cultural, que controla los comportamientos, lasideas y sacrifica la creatividad. La construcción del pensamientopropio es la respuesta al 'pensamiento globalizado', que buscamasificar las conciencias y someterlas a las pérdidas de lasidentidades culturales, al consumismo quenos consume, a lafalta de libertad, a ese pensamiento que se basa en la domina-ción y no en la liberación y vida de los pueblos".

Adolfo Pérez Esquivel.