Necesidades educativas especiales, ¿inclusión o exclusión?

Hablar de Necesidades Educativas Especiales (n.e.e.) nos lleva a pensar como están diseñadas las políticas educativas en nuestro país, y sirviéndonos del análisis que hicimos sobre la Ley de Educación (LEY N° 26.206) podemos plantear algunas cuestiones al respecto para pensar cómo debería ser una educación para la inclusión.

Si vemos como se plantean los diferentes tipos de educación según nuestras normativas, como apartados anexados a la educación “normal”, vemos que la política educativa es sectorial, lo que para algunos podría llamarse “focalizada”. En este sentido, la educación para necesidades educativas especiales está centrada en los problemas que plantean “los diversos”, lo que para algunos teóricos de la educación es una de las formas que adoptan los problemas de la exclusión educativa. Para Echeita 1

al enfocar la educación en los términos de “especialismos” se lleva a prestar atención solo a als consecuencias de los problemas de aquellos diversos, y se tiende a dar respuestas técnicas, de especialistas, que acaban debilitando la acción sinérgica.

Existe a nivel global un debate a cerca de seguir utilizando el término “especial”, ya que connota negativamente y estigmatiza la diferencia; pensar en estudiantes con necesidades educativas diferentes no hace más que ahondar la división entre aquellos considerados “normales” y aquellos “poco menos normales”. Frente a ello tendríamos cuanto menos que preguntarnos ¿quién tiene necesidades educativas especiales? ¿Quiénes y cómo determinan esa distinción? ¿aporta esto a pensar la educación en términos de inclusión y equidad?.

Para nosotras, concebir la educación en este sentido inhibe en gran medida la posibilidad de desarrollar políticas educativas igualitarias e inclusivas, y más aún, termina aislando a ciertos sectores de la sociedad.

Estas discusiones sobre la inclusión educativa han llevado a plantear que en este proceso se contribuye a la construcción de la exclusión, a partir de la división entre quienes “pueden más” y quienes “pueden menos”, y es responsabilidad tanto social como institucional tomar partido y profundizar el análisis crítico de los procesos que conducen a esta exclusión.

El esquema actual para el tratamiento de las necesidades educativas especiales es: Diagnóstico>Dictamen y reconocimiento de n.e.e.>obtención de recursos. Para Echeita esta manera de abordar la diversidad es discriminadora porque hay quienes reciben un trato desigual y quienes quedan fuera del criterio, es desajustado porque siempre llega tarde y mal frente a la dinámica de los centros escolares, injusto porque supedita los derechos del estudiante a las partidas

1 ECHEITA, G.: La educación especial a debate, en Revista RUEDES de la Red Universitaria de la Educación Especial. Año 1. 2011.

presupuestarias, y por lo tanto es ineficiente, porque termina siendo paliativo y no preventivo.2

Para referirnos a la inclusión educativa deberíamos preguntarnos que implica la equidad escolar, si es dar a todos lo mismo o a cada cual según sus capacidades, o bien implica dar a cada quien según sus carencias. Para nosotros equidad escolar implica dar a todos competencias para vivir y convivir en sociedad con autonomía y dignidad.

Entonces, ¿qué es lo que deberíamos los docentes hacer para responder a estos cuestionamientos y contribuir a una educación para la inclusión? Tal vez el debate gira en torno a distinguir entre colaboración o especialización, y entonces debemos decir que nuestra tarea es formarnos para poder articular procesos de colaboración eficiente con otros profesores y profesionales con competencias específicas. Es esta dinámica colaborativa es lo que contribuye a las prácticas inclusivas, prácticas que implican acciones de negociación, debate, discusión, construcción compartida de significados y de conocimientos.

Ahora bien, debemos entender que la inclusión implica pensar la diversidad humana y que concierne a todos los estudiantes y no sólo algunos. La inclusión es democracia, y con ello requiere oir a todas las voces y desarrollar prácticas colaborativas y contribuir al entendimiento de la escuela como totalidad, no solo en el diseño de la praxis educativa sino en toda la cultura y las políticas de las instituciones. Debemos entender la inclusión como un proceso continuo que incluye al menos tres aspectos fundamentales: la presencia, el lugar donde son educados los estudiantes; la participación y la calidad de su experiencia de aprendizaje; y el rendimiento, el qué de la educación, la calidad de los resultados esperados.

2 Op. Cit: pág. 40