Necesidades Educativas Especiales - Murcia …...Necesidades Educativas Especiales en la ESO Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con discapacidad psíquica

Necesidades Educativas Especialesen la ESO

Guía para la respuesta educativa a las necesidadesdel alumnado con discapacidad psíquica

Nafarroako GobernuaHezkuntza eta Kultura

Departamentua

Gobierno de NavarraDepartamento deEducación y Cultura

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Título: Necesidades educativas especiales en la ESO. Guía para larespuesta educativa a las necesidades del alumnado condiscapacidad psíquica.

Fotocomposición: PretextoCubierta: ©ia Comunicación, sobre obra original de Koldo SebastiánCoordinación editorial: Mikel Melero, Milagros OrtegaImprime: LinegraficI.S.B.N. 84-235-1837-XDpto. Legal: NA-437-1999© Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura

Promociona y distribuye: Fondo de Publicaciones del Gobierno de NavarraDepartamento de Presidencia e InteriorC/. Navas de Tolosa, 2131002 PAMPLONATeléfono y fax: 948 42 71 23

Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA)

Documento elaborado por el Equipo de Secundaria de Psíquicos y Conductualescompuesto por:

Carmen Cortés UrbánGuillermo Iriarte AranazM.ª Nieves Lerga JiménezFernando Lezaun HerceLourdes Santos GilKoldo Sebastián Del CerroM.ª Luisa Villanueva Bengoechea

Agradecemos las sugerencias, comentarios y aportaciones del Seminario Perma-nente «El Profesor de Pedagogía Terapéutica en la E.S.O.»

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Esta GUÍA PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADESDEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA EN EDUCACIÓN SE-CUNDARIA OBLIGATORIA es un documento que el Departamento de Edu-cación y Cultura ha elaborado como complemento a la Orden Foral133/1998, de 8 de mayo, por la que se dan instrucciones para la escolarizacióny atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales aso-ciadas a discapacidad psíquica, sensorial y motórica en centros ordinarios deSecundaria para continuar la Enseñanza Básica.

En la Comunidad Foral de Navarra, el alumnado con discapacidad psí-quica, salvo excepciones, está integrado en los centros de ESO. En estosaños de implantación de la ESO la Administración ha estudiado la res-puesta educativa dirigida a este alumnado y con el fin de mejorarla hadado instrucciones para su escolarización y atención educativa. Ha elabo-rado esta GUÍA para ayudar a los centros a diseñar el currículo específico,el cual ha de facilitar la elaboración de las adaptaciones curriculares indi-viduales y el programa de cada alumno.

Con ello, el Departamento de Educación y Cultura da cumplimiento aldesarrollo de la LOGSE y del Decreto Foral 696/1995, de 28 de abril, de Or-denación de la Educación Especial en la Comunidad Foral de Navarra.

La LOGSE, en el preámbulo y en referencia a la diversificación curri-cular, dice: «Este período formativo (enseñanza básica) común a todos losespañoles se organizará de manera comprensiva, compatible con una pro-gresiva diversificación. En la enseñanza secundaria obligatoria, tal diver-sificación será creciente, lo que permitirá acoger los intereses diferencia-dos de los alumnos, adaptándose al mismo tiempo a la pluralidad de susnecesidades y aptitudes...».

En el título preliminar, art. 4, punto 3 de la citada Ley, se especifica:

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PRESENTACIÓN

presentaci�n 7/9/99 17:16 P�gina 5

«Las Administraciones educativas competentes establecerán el currículode los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistemaeducativo...». Y en el art. 6, punto 1: «A lo largo de la enseñanza básica segarantizará una educación común para los alumnos. No obstante, se esta-blecerá una adecuada diversificación de los contenidos en sus últimosaños».

En el título cuarto, art. 57, punto 2, prescribe: «Las Administracioneseducativas contribuirán al desarrollo del currículo favoreciendo la elabora-ción de modelos de programación docente y materiales didácticos queatiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado».

¿Los alumnos con discapacidad psíquica necesitan un currículo espe-cífico? ¿Las medidas generales para la atención a la diversidad no son su-ficientes también para este alumnado?

El alumnado con discapacidad psíquica o déficit intelectual ligero omedio, a lo largo de su escolaridad, presenta de forma permanente necesi-dades educativas especiales en relación con los aprendizajes escolares co-rrespondientes a los niveles curriculares de su edad cronológica. A medi-da que avanza la escolarización, el currículo se va haciendo cada vez máscomplejo, las adaptaciones curriculares son más significativas a lo largode los niveles y etapas, la respuesta educativa se diferencia más del currí-culo general y las ocasiones escolares para la integración social son cadavez más reducidas, aunque los objetivos educativos generales sean comu-nes para todo el alumnado.

Dada la progresiva complejidad del currículo de la Etapa Secundaria,sin perder de vista la adaptabilidad del currículo base a las capacidadespropias de los alumnos que cursan estas enseñanzas, procede la elabora-ción de un currículo especialmente diseñado que, partiendo de los nivelesde desarrollo y adquisiciones de los alumnos con necesidades educativasespeciales permanentes, garantice la continuidad de su formación, orde-nando los objetivos y contenidos para conseguir progresivamente la mejorintegración social y laboral.

Este documento ha sido elaborado por profesionales del CREENA ex-pertos en la atención al alumnado con discapacidad psíquica. Es fruto de suexperiencia y dedicación como asesores y orientadores en los institutos desecundaria y como colaboradores en la formación permanente del profeso-rado especialista en pedagogía terapéutica de estos centros.

La GUÍA quiere proporcionar al profesorado de Secundaria informa-ción suficiente sobre las necesidades educativas del alumnado con disca-pacidad psíquica y ayudar en el proceso de planificación de la respuestaeducativa más adecuada en cada caso.

Consejero de Educación y CulturaJesús Javier Marcotegui Ros

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presentaci�n 7/9/99 17:16 P�gina 6

Introducción .............................................................................................. 9

I. LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CON DISCAPA-CIDAD PSÍQUICA EN LA E.S.O. .............................................................. 11

1. Definición de la discapacidad psíquica ..................................... 112. Las Necesidades Educativas Especiales en la Educación Secun-

daria Obligatoria ......................................................................... 142.1. Necesidades Intelectuales ................................................... 162.2. Necesidades de Identidad y de Autonomía personal y social .. 17

II. RESPUESTA EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES EN LA E.S.O. .................................................................... 19

1. El currículo para alumnos con N.E.E. ....................................... 192. Estructura organizativa .............................................................. 233. Objetivos generales ..................................................................... 244. Criterios de adaptación: selección de contenidos ..................... 295. Propuesta curricular adaptada ................................................... 30

5.1. Currículo específico ............................................................ 305.2. Ejemplificación ................................................................... 35

III. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES PARA ALUMNOS CON NECESI-DADES EDUCATIVAS ESPECIALES ............................................................ 47

1. Características y criterios de adaptación curricular ................. 472. Propuesta-modelo para la recogida de información, toma de de-

cisiones y elaboración de la adaptación curricular individual . 503. Materiales complementarios ...................................................... 64

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ÍNDICE

indice 7/9/99 17:17 P�gina 7

3.1. Guía para la hoja 4 de las fichas de evaluación inicial ..... 643.2. Objetivos a considerar en la integración en aulas ordina-

rias de alumnos/as de la E.S.O. con N.E.E. y Currículo Específico............................................................................... 67

3.3. Ayudas que se pueden prestar en el proceso de enseñanza-aprendizaje .......................................................................... 68

3.4. Modelos de plan de trabajo en unidad específica y en áreasde integración ..................................................................... 73

3.5. Modelos de registro de evaluación continua y general ...... 754. Ejemplificaciones de ACIs .......................................................... 79

IV. PARA SABER MÁS ................................................................................. 107

1. Salidas profesionales .................................................................. 1072. Marco normativo ........................................................................ 110

2.1. Normas legales de interés ................................................... 1102.2. Título II y anexos relacionados de la Orden Foral 133/1998 111

3. Bibliografía didáctica y de consulta .......................................... 1243.1. Bibliografía general ............................................................ 1243.2. Bibliografía específica ........................................................ 125

4. Glosario ....................................................................................... 132

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indice 7/9/99 17:17 P�gina 8

Uno de los principios básicos en que se fundamenta el nuevo Sis-tema Educativo es el de la integración del alumnado con necesidadeseducativas especiales asociadas a los diversos tipos de discapacidado minusvalía.

El Diseño Curricular de la Enseñanza Secundaria Obligatoria(E.S.O.) establece diferentes medidas para dar viabilidad y profundi-dad al principio de integración escolar. El carácter abierto y flexibledel currículo es un aspecto esencial para responder a la diversidad. Elplanteamiento curricular, a través de las sucesivas concreciones queen cada Centro y en cada grupo de aprendizaje deben hacerse, prevémuchas posibilidades de ajuste para responder adecuadamente a es-tas diferencias y para que los alumnos superen las dificultades quepuedan encontrar: Optatividad, Diversificación Curricular, Adapta-ciones Curriculares, etc. Para la mayoría de los alumnos, todos estosajustes resultarán suficientes para progresar en sus aprendizajes.

Sin embargo, hay determinados alumnos y alumnas, con discapa-cidad psíquica, para los que no basta con las medidas anteriormentecitadas. Es en este alumnado en el que se va a centrar este documen-to que pretende ser un instrumento para aquellos profesionales que,directa o indirectamente, inciden en su respuesta educativa para con-tribuir a la mejora de la misma.

Está dividido en cuatro partes. En las dos primeras se desarrolla elmarco teórico donde se trata de los alumnos (definición, necesidadeseducativas especiales, respuesta educativa) y el Currículo Específico(objetivos, criterios de adaptación, la propuesta curricular). En la ter-

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INTRODUCCIÓN

introduccion 7/9/99 17:15 P�gina 9

cera parte se abordan las Adaptaciones Curriculares Individuales (ca-racterísticas y criterios, elaboración y modelos de registros). El cuar-to y último apartado pretende completar y ampliar la información eincluye las salidas profesionales, el marco normativo así como una re-lación de materiales y bibliografía de utilidad en el aula.

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introduccion 7/9/99 17:15 P�gina 10

1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD PSÍQUICA

Partiendo de la premisa de que las personas afectadas por disca-pacidad psíquica son tan diferentes entre sí como lo son las personasno discapacitadas entre ellas, nos atrevemos a plantear una defini-ción con lo que ello tiene de «unificador».

La discapacidad psíquica o retraso mental es en realidad una ca-tegoría diagnóstica definida arbitrariamente, y prueba de ello es quesu definición ha cambiado frecuentemente y en lo fundamental a lolargo del tiempo.

De las iniciales concepciones orgánicas (retraso ligado al propioniño/a que presenta déficits biológicos o intelectuales) se pasó a lasexclusivamente psicométricas (basadas en el cociente intelectual:C.I.), que definían arbitrariamente dónde comenzaba el retraso men-tal, para llegar en la actualidad a un enfoque multidimensional, que seconcibe como una expresión de la interacción entre una persona concapacidades intelectuales limitadas y su entorno, y que pretende am-pliar la conceptualización de la discapacidad psíquica.

Así, en la definición propuesta por la Asociación Americana sobreRetraso Mental (AAMR) se tienen en cuenta criterios psicométricos,pero no de manera decisiva, además de acentuar el análisis específi-co de distintas áreas del comportamiento adaptativo, de los ambien-tes y de los apoyos que en ellos necesita.

Desde la primera definición propuesta en 1960 se han ido reali-zando diversas matizaciones hasta llegar a la última definición adop-tada por la AAMR en el año 1992.

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I. LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA EN LA E.S.O

alumnos • definición • necesidades

cap 1 7/9/99 17:22 P�gina 11

«El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en eldesenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelec-tual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitacio-nes asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptati-vas posibles: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidadessociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, ha-bilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se ma-nifiesta antes de los 18 años».

La propia Asociación considera esencial para poder aplicar estadefinición tener en cuenta las siguientes premisas:

«1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad culturaly lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y enfactores comportamentales.

2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entor-nos comunitarios típicos para los iguales en edad y reflejan la necesidad deapoyos individualizados.

3. Junto con limitaciones adaptativas específicas existen a menudocapacidades en otras habilidades adaptativas u otras capacidades persona-les.

4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado,el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental mejorarágeneralmente».

Por tanto, este nuevo enfoque supone el cumplimiento simultáneo detres condiciones para ser diagnosticado como discapacitado psíquico:

1. Edad de aparición.

2. Funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media.3. Limitaciones al menos en dos o más de las diez áreas de habilidades

adaptativas básicas para un adecuado funcionamiento en la vida.

Todo ello va a implicar la necesidad de una evaluación multidi-mensional que tenga en cuenta todos los aspectos anteriores y que enel medio escolar supone:

– La detección de las necesidades educativas especiales permanen-tes, aunque variables según edad, contexto..., que el alumnadocon discapacidad psíquica presenta.

– Una respuesta educativa adecuada con los apoyos suficientes yun contexto favorable. El propio Sistema Educativo y el Centroconcreto es quien debe ofrecer un medio lo más normalizadoposible a fin de paliar o superar las carencias detectadas.

Como se observa, en ningún momento nos hemos referido a la cla-sificación de la discapacidad psíquica (ligeros, medios, severos, pro-

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cap 1 7/9/99 17:22 P�gina 12

fundos), ya que, por muy precisa que ésta sea, nunca nos va a guiar enla intervención o en la respuesta a las necesidades educativas especia-les individuales. Sin embargo, esas categorías, aunque utilizadas concautela, no se pueden ignorar totalmente ya que, unidas a los nivelesde conducta adaptativa, pueden ser útiles porque nos facilitan y sim-plifican la comunicación entre los diferentes profesionales.

A continuación y por medio de un ejemplo vamos a conseguir undoble propósito:

1. Por una parte, mostrar cómo se aplica de manera práctica lavaloración del alumnado con discapacidad psíquica en el mo-mento de decidir el paso de la Etapa Primaria a Secundaria.

2. Por otra, nos va a servir para definir el perfil del alumnado aquien va referido este documento.

Y esto lo vamos a hacer siguiendo los «Criterios y consideracionespara la propuesta de modalidad de escolarización del alumnado conN.E.E. por discapacidad psíquica en el paso de la Etapa Primaria aSecundaria» (Documento complementario al de Instrucciones paralos equipos de la Unidad Técnica de Orientación Educativa y de laUnidad Técnica de Educación Especial del Gobierno de Navarra.Marzo de 1998).

Se tendrá en cuenta lo siguiente:

«1. Criterio general:“Podrán escolarizarse en la Etapa Secundaria Obligatoria, en régimen

de Integración, alumnos cuyas características se correspondan con disca-pacidad psíquica o deficiencia mental ligera o media, sin transtornos deconducta asociados, y con un nivel de adquisiciones o competencias quehaga razonablemente previsible la continuidad de su proceso de aprendiza-je y desarrollo de forma adecuada en régimen de integración en un Centroordinario de E.S.O. a cargo del Profesorado de Pedagogía Terapéutica en laSecundaria Obligatoria y, posteriormente, en un Programa de Garantía So-cial (actuales Aulas Polivalentes) en la Secundaria Postobligatoria. (...)”.

2. Niveles de adquisición al finalizar la etapa primaria para poder cursarun currículum específico en régimen de integración en centro ordinario

2.1. Niveles adquiridos en cuanto a conductas adaptativas– Adquisición de capacidades básicas para moverse y desplazarse

por lugares “familiares” sin ayuda. “En el contexto escolar. En reco-rridos habituales de la localidad (zona rural). En el barrio. Utilizan-do medios de transporte habituales, etc.”.

– Adquisición de hábitos básicos simples de higiene y seguridad.“Autonomía absoluta referida a los hábitos básicos de higiene y au-tocuidado personal (uso autónomo del WC, al vestirse y desvestirse,

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cap 1 7/9/99 17:22 P�gina 13

ducha, comida, etc.). Anticipación de situaciones de riesgo, concien-cia de peligro ante situaciones que las producen”.

– Autorregulación de la conducta en el grupo. “Control de los impul-sos. Conducta tranquila ante tiempos vacíos de contenido o activi-dad. Respeto a normas y reglas”.

– Habilidades de comunicación. “Comprensión de señalizaciones yórdenes verbales. Comunicación coherente y funcional, adaptada alas demandas del contexto. Capacidad de expresar necesidades, depedir ayuda, preferencias, intereses”.

– Autonomía en hábitos para trabajar en grupo. “Seguimiento de órde-nes dadas al grupo. Capacidad de realizar una tarea sencilla siguiendoórdenes dadas. Capacidad de compartir/cooperar en tarea grupal. Ca-pacidad de responsabilizarse ante tareas encomendadas (recados, en-cargos, etc.). Capacidad de respetar turnos”.

2.2. Niveles adquiridos en cuanto a los objetivos de la Etapa Primaria:Como criterio general, se considera necesario haber superado los niveles

de competencia curricular propios del primer Ciclo de la Etapa Primaria.

3. Otras consideracionesa) El alumno, a lo largo de la Educación Primaria, a juicio de la UAE y

del propio Orientador, ha tenido la escolarización y respuesta educati-va adecuada a sus necesidades educativas especiales estando en Cen-tro Ordinario, a través de un Programa o “Adaptación curricular”.

b) A lo largo de Primaria se ha cuestionado la modalidad de escolariza-ción de Centro Ordinario como escasamente adecuada a las necesi-dades del alumno.

c) En Primaria, el alumno ha tenido una modalidad organizativa de“Aula cerrada alternativa a Centro de Educación Especial”.

El apartado a) nos llevaría a pensar en Centro Ordinario para continuarsu formación básica en un centro de E.S.O. Los apartados b) y c) nos lleva-rían a pensar en Centro Específico (o Unidad Específica Sectorizada)».

2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA E.S.O.

La primera dificultad que encontramos cuando queremos analizarlas necesidades educativas especiales del alumnado de la SecundariaObligatoria es la gran diversidad de problemáticas existentes. Hay di-ferencias en cuanto a tipos, grados y a su temporalidad o permanencia.Con el fin de racionalizar la respuesta educativa las hemos agrupado,basándonos en criterios de funcionalidad, en 4 tipologías diferencia-das, aún a sabiendas de que algunos alumnos pueden presentar carac-terísticas intermedias. Estas tipologías aparecen descritas de forma re-sumida en el siguiente cuadro:

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El alumnado al que se refiere esta guía es, como se ha visto en elapartado anterior, aquel cuyas características se corresponden prin-cipalmente con el descrito como tipo 3 y que aparece destacado en elcuadro.

A la hora de considerar las necesidades educativas especiales quepresenta este alumnado con discapacidad psíquica en la E.S.O., nopodemos tampoco perder de vista que el tramo de edad al que se refie-re esta etapa (12-16 años) coincide plenamente con la adolescencia.

La adolescencia, como paso de la infancia a la vida adulta, estáconsiderada una etapa de transición, crítica en general para todos, y«para los jóvenes con discapacidades, el período de la adolescenciapresenta la cuestión de que se les permita ser adolescentes» (SigloCero, 120; 18).

Al plantearnos las necesidades educativas especiales en la E.S.O.de los alumnos/as con discapacidad psíquica, lo hemos hecho en dosapartados:

2.1. Necesidades intelectuales

Para plantear cuáles van a ser sus necesidades educativas debere-mos partir de la consideración de una serie de características muy ge-nerales que se suelen observar en los chicos/as con discapacidad yque hacen referencia a su desarrollo cognitivo, comunicativo y motor.

En cuanto al desarrollo cognitivo:

– Precisan de una mayor cantidad de experiencias de aprendizaje.

– En el proceso de aprendizaje adquiere una especial relevanciala utilización de metodologías y actividades ricas y variadas, eldesmenuzamiento, la secuenciación y operativización de loscontenidos que se le proponen, así como la reiteración e insis-tencia en ciertos aprendizajes.

– Presentan dificultades para la generalización de los aprendizajes.

– Suelen presentar un alto grado de impulsividad, lo que les llevaa cometer abundantes errores.

– Tienen dificultades en la memoria a corto y largo plazo.

– Pueden mejorar de manera importante sus habilidades meta-cognitivas y por tanto su funcionamiento intelectual.

En cuanto al desarrollo comunicativo, a pesar de que la variabili-dad es enorme, se puede señalar que:

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cap 1 7/9/99 17:22 P�gina 16

– Los trastornos del lenguaje más usuales en estos alumnos sonlos relacionados con la comprensión y con la expresión, segúnsu grado de deficiencia. Los trastornos relacionados con el «ha-bla» se dan a menudo, aunque con menor frecuencia y muchasveces sin relación directa con su déficit intelectual.

En cuanto al desarrollo motor, en ocasiones se observan déficits mo-tóricos asociados. En general, cuanto mayor es el grado de discapaci-dad psíquica, más frecuente es la aparición de problemas motóricos.

En consecuencia y para atender a las características citadas, nosdebemos plantear:

1. Fomentar el desarrollo de estructuras lógico-matemáticas y dela capacidad de interpretación y resolución de situaciones pro-pias de su contexto.

2. Desarrollar sus capacidades comunicativas, gestuales, orales yescritas.

3. Fomentar el desarrollo de la capacidad artística y tecnológica.

4. Potenciar las posibilidades motrices de expresión corporal y deautoconocimiento para adquirir destreza dinámica.

Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de considerar las necesida-des educativas especiales que plantean estos alumnos es que, no pormantenerse en un nivel intelectual que correspondería con Primaria,los objetivos, contenidos, metodologías, recursos... que nos planteemospara el alumnado son «tal cual» los de la ésta etapa, sino que se tendráque llegar a una transformación, adaptación y fusión entre éstos yaquellos que puedan resultar motivadores (para la edad cronológica),interesantes (por funcionales) y adaptables (por accesibles) de la etapaSecundaria, fomentando su enriquecimiento intelectual y permitiéndo-les ser elementos activos de su propio proceso de formación.

Además, para planificar un óptimo tránsito a la vida activa y labo-ral, deberíamos establecer ya en los dos últimos cursos de la E.S.O.una orientación más en este sentido, introduciendo una metodologíatipo «talleres», «trabajo por proyectos», etc.

2.2. Necesidades de indentidad y autonomía personal y social

Los alumnos tienen necesidad de configurar una identidad propiaque les permita asumir tanto los cambios físicos, cambios que afec-tan a la sexualidad y a la reelaboración de su esquema corporal, como

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los psicológicos. Así pues, hay que ayudarles a construir una imagenpropia y una autoestima positiva y a conseguir un equilibrio perso-nal, emocional y afectivo.

Además, tienen necesidad de oportunidades para conquistar unaaceptable autonomía personal y social. Comenzando por algo tan bá-sico, pero tan real en muchos casos, como la desaparición definitivadel estereotipo del discapacitado como «niño» o «niña», para susti-tuirlo por la posibilidad de participación social como adolescente (fu-turo adulto) conforme a sus posibilidades.

Hay que intentar que el adolescente con discapacidad psíquicaviva situaciones afectivas y experiencias semejantes a los de su edad(con obligaciones y responsabilidades sociales, teniendo en cuenta susopiniones, no evitando situaciones donde pueda equivocarse o fraca-sar, no tomando en su lugar toda clase de decisiones...), permitiendoque se sienta útil e independiente dentro de los limites de su capaci-dad, pero alcanzando las mayores cotas posibles de autonomía.

Por medio de los Programas de Habilidades Sociales, vamos a ayu-dar al adolescente con discapacidad psíquica y a ofrecerle oportuni-dades y experiencias, entrenándole en aspectos deficitarios y ofre-ciéndole diferentes recursos para que él mismo conquiste su autonomía.

Pero el éxito de este planteamiento va a exigir, en muchos casos,un cambio de actitud y expectativas («que se les deje ser protagonis-tas»), evitando el sobreproteccionismo o la negación total de capaci-dades y de oportunidades, lo que nos lleva a una estrecha colabora-ción entre los padres y el Centro escolar.

Es básico para el desarrollo armónico del adolescente discapaci-tado que el Centro escolar y la familia ofrezcan múltiples experien-cias y posibilidades para desarrollar, aplicar y generalizar sus apren-dizajes en Habilidades Sociales y para construir su propia identidad.

De todo esto se infiere la necesidad de plantear un currículo espe-cífico para los alumnos/as con necesidades educativas especiales en laESO que facilite la Integración, no solo en el marco escolar, sino tam-bién en el ámbito socio-comunitario. Además, deberá tener en cuentaaspectos curriculares ordinarios junto con otros más específicos.

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1. EL CURRÍCULO PARA ALUMNOS CON N.E.E.

Desde un enfoque integrador y constructivista, la elaboración delcurrículo para atender las necesidades educativas especiales delalumnado con discapacidad psíquica escolarizado en E.S.O. ha deplantearse partiendo del principio de que todos los alumnos son ca-paces de aprender y de progresar en su desarrollo si se les hacepartícipes de un proceso de enseñanza-aprendizaje que contemple lasdiferencias individuales, esto es, las capacidades, intereses, estilos yritmos de aprendizaje del alumnado.

Esta Normalización supone la incorporación de cualquier alum-no, en el mayor grado posible, a entornos y actividades en los queparticipan todas las personas para que desarrolle al máximo su com-petencia, productividad, libertad e integridad, y nos lleven a conside-rar simultáneamente:

– Por una parte, la puesta en práctica del tipo de educación másapropiado en el entorno menos restrictivo posible, ofreciendola posibilidad de acceso de cualquier alumno al repertorio ordi-nario de oportunidades educativas, lo que supone alcanzar lamayor cota de Integración posible.

– Por otra, el establecimiento de itinerarios formativos que dife-rencien entre lo prioritario y lo complementario, posibiliten lainclusión de dificultades progresivas, contemplen diferentes ni-veles de ayuda y criterios de evaluación en base a aproximacio-nes graduales, es decir, garantizando la Individualización.

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II. RESPUESTA EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS EN LA E.S.O.

currículo • organización • adaptación

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INDIVIDUALIZACIÓNINTEGRACIÓN

SIGNIFICATIVIDADFUNCIONALIZACIÓNSOCIALIZACIÓN

La consideración de estas coordenadas, integración-individualiza-ción, como referentes de cualquier currículo para alumnos con nece-sidades educativas especiales lleva a su vez a destacar al menos otrostres aspectos fundamentales:

– En primer lugar, la necesaria interacción personal positiva coniguales coetáneos para poder desarrollar la Socialización.

– En segundo lugar, hay que tener en cuenta la relación existenteentre los aprendizajes previos del alumno, su disposición favo-rable a asimilar nuevos aprendizajes y los propios conceptos,procedimientos y actitudes a acometer. Esto permite dar senti-do a lo que el alumno aprende, es decir proporciona Significa-tividad al hecho educativo.

– Y finalmente, la necesaria priorización de cuantos aspectos fa-vorezcan el tránsito a la vida adulta desde la mayor autonomíay capacitación posible, mediante la aplicación de criterios deFuncionalización de los aprendizajes.

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Por todo ello, los objetivos generales propuestos para estos alum-nos y alumnas con necesidades educativas especiales con discapaci-dad psíquica y desajustes en su comportamiento adaptativo serán losmismos que los del resto de alumnos de la etapa y, por lo tanto, lasactividades que se programen irán encaminadas a desarrollar las ca-pacidades previstas en la Secundaria Obligatoria, aunque haya quehacer las adaptaciones correspondientes, seleccionando los conteni-dos conceptuales que impliquen mayor funcionalidad, priorizando

NORMALIZACIÓN

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procedimientos y actitudes y, fundamentalmente, incorporando obje-tivos y contenidos que favorezcan su inserción en la vida activa y/o la-boral en la medida que desarrollan progresivamente su autonomíapersonal y social en toda su amplitud. De esta forma se conformaráun currículo específico que garantice su formación básica personal ysocial.

En consecuencia, el contenido del currículo, aún siendo especial(diferente), siempre se aproximará lo más posible al ordinario. Aque-lla parte del programa que los alumnos puedan realizar en el aula or-dinaria se llevará a cabo de ese modo. El profesor de área hará lasadaptaciones curriculares pertinentes con la ayuda del profesor dePedagogía Terapéutica y, en su caso, con el concurso de otros espe-cialistas.

La parte del programa que por sus características requiera un ma-yor grado de adaptación, ya que tiene como referente principal el cu-rrículo de la Etapa Primaria, se llevará a cabo en la Unidad Específi-ca por parte del profesor de Pedagogía Terapéutica. Este currículo seadaptará a los intereses y capacidades de los alumnos y alumnas ypropondrá una metodología práctica y funcional que les facilite el ac-ceso, en el mayor grado posible, a los objetivos generales. En el perio-do de 12 a 14 años, la Unidad Específica priorizará los contenidos detipo instrumental básico, reforzando las adquisiciones de la etapa an-terior; y en el periodo de 14 a 16 años, introducirá, si la infraestruc-tura del Centro lo permite, actividades de taller como preparaciónpara su posterior incorporación a los programas de Garantía Social(Iniciación Profesional Especial).

La concreción de este currículo elaborado por el equipo de profe-sores con implicación directa en la atención educativa de estos alum-nos (profesor de Pedagogía Terapéutica, profesores de Áreas...) con-tará con el asesoramiento del Orientador/a y, en caso necesario, conel del Equipo específico del Centro de Recursos de Educación Espe-cial de Navarra (CREENA). Las funciones que cada uno de estos pro-fesionales desempeñan en el desarrollo y organización de este itine-rario formativo se encuentran desarrollados en el punto Séptimo dela Orden Foral 133/1998, de 8 de mayo, del Consejero de Educación yCultura, por la que se dan instrucciones para la escolarización y aten-ción educativa del alumnado con necesidades educativas especialesasociadas a discapacidad psíquica, sensorial y motórica, en centrosordinarios de Secundaria para continuar la Enseñanza Básica (verpágina 113).

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En todo caso, en el desarrollo del currículo específico para estealumnado se deberá tener presente la inclusión de actividades comolas siguientes:

– Actividades funcionales que generen los contenidos, procedi-mientos y actitudes del currículo ordinario para favorecer suinserción en la vida activa y/o laboral.

– Actividades técnico-manipulativas que faciliten el conocimien-to de la cultura tecnológica como parte importante de la cultu-ra global de nuestra sociedad.

– Actividades referenciales que sirvan de base para el desarrollode los métodos y técnicas del conocimiento integrado de nues-tro entorno.

– Actividades artísticas que sirvan de base para la comunicaciónno verbal, de la creatividad y de la imaginación.

El desarrollo de este tipo de currículo encuentra su mejor marcoen entornos que favorezcan la acción y una metodología de proyectosglobalizada e interdisciplinar, así como en escenarios tipo taller, talescomo cocina, electricidad, carpintería, cerámica, encuadernación, etc.

En cuanto al espacio de Opcionalidad, de acuerdo con los princi-pios de normalización y de integración así como para hacer operati-vas algunos aspectos de su programa, podemos decir que el alumnadoparticipará en las mismas condiciones que el resto de compañeros. Noobstante, conviene resaltar los criterios que se han de tener en cuentaal plantear materias optativas:

– Globalidad.

– Funcionalidad o aplicabilidad.

– Transición a la vida activa.

– Accesibilidad.

En la oferta de opcionalidad que el Centro planifique con caráctergeneral para todo el alumnado, se podrá contemplar la incorporaciónde algunas materias diseñadas específicamente para el alumnado connecesidades educativas especiales que, en algunas circunstancias,puedan resultar de utilidad para ajustar al máximo la oferta del Cen-tro a las posibilidades e intereses de estos alumnos y alumnas.

Se proponen algunas materias optativas como: Talleres de Coci-na, Carpintería, Electricidad, Fotografía, Audiovisuales, Informática,Cerámica, Habilidades Sociales, Tránsito a la vida adulta, Taller deinventos, etc.

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Será el Departamento de Orientación el que determine qué alum-nos, materias y tiempos se dan en una modalidad o en otra, de acuer-do con el programa individualizado que se realice.

2. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

«Las características de la E.S.O. aconsejan no excluir la adopción de for-mas organizativas en las que los alumnos con necesidades educativasespeciales permanentes, sobre todo cuando están asociadas a condicionespersonales de discapacidad psíquica, realicen una parte o la mayoría de susactividades de enseñanza-aprendizaje en una UNIDAD ESPECIFICA al ob-jeto de promover un adecuado desarrollo educativo. En cualquier caso seasegurará la participación de estos alumnos en el mayor tiempo posible delas actividades que organice el Centro». Real Decreto 696/1995, de 28 deabril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades edu-cativas especiales (B.O.E. n.º 131, 2 de junio de 1995), Art. 15, punto 5.

Estas unidades no deben concebirse como una estructura aisladadesligada del Proyecto Curricular o Plan de Centro, sino como unaadaptación dentro del mismo en contexto de atención a la diversidad,y con carácter abierto, de manera que den respuesta educativa a losalumnos y alumnas y garanticen su propio desarrollo individual, sinperjuicio de objetivos educativos de socialización para los que se re-quiere el entorno normalizado.

Los criterios de flexibilidad y permeabilidad son imprescindiblespara garantizar los principios de integración y normalización y evitarasí las aulas totalmente cerradas. Para hacer operativos estos crite-rios y adaptarlos a la realidad de cada sujeto, hacemos las siguientessugerencias:

– La organización pedagógica y metodológica de estas aulas serávariada, ya que depende tanto de la diversidad del alumnadocomo de las condiciones de infraestructura de los Centros.Cada alumno tendrá su propio itinerario formativo en funciónde sus capacidades, conocimientos previos, intereses, estilos yritmos de aprendizaje.

– El trabajo de los contenidos relacionados con materias instru-mentales propias del programa de la Unidad Específica se pue-de plantear en pequeño grupo y en espacio diferenciado, peronecesariamente durante el tiempo en el que los grupos de refe-rencia ordinarios desarrollan las áreas relacionadas con esasmismas materias.

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– El tiempo que los alumnos participen en actividades ordinariasha de ser el máximo posible y deben aprovechar de cada áreatodas las opciones que les sean asequibles, aunque no sea elárea completa, en función del propio programa y con objetivosde integración social.

Como Criterio general los alumnos y alumnas que acudan a estasaulas han de pasar un tiempo suficiente con el grupo ordinario, demodo que se sientan claramente vinculados a dicho grupo y partici-pen en aquellas actividades de las que puedan beneficiarse.

No obstante, nos encontramos a veces con algunos alumnos con dis-capacidad psíquica que por su mayor nivel de capacidad y de compe-tencia curricular se encuentran a caballo entre las tipologías 2 y 3 ante-riormente descritas (ver página 15), y que, por tanto, son susceptibles deun modelo organizativo y curricular más abierto y cercano al ordinario.

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3. OBJETIVOS GENERALES

Partiendo de los referentes curriculares y de los criterios que seseñalan en la Orden Foral 133/1998, de 8 de mayo, apartado quinto,punto 2 (ver página 111), se pueden establecer unos objetivos genera-les adaptados similares a los que a continuación se proponen paraque los alumnos alcancen el máximo posible de los mismos.

ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULOORDINARIO

Currículo ordina-rio con adaptacio-nes significativas ymuy significativas

Currículo especí-fico basado en elordinario y otros re-ferentes

Agrupamientos es-pecíficos, apoyos,...en régimen de inte-gración

Unidades específi-cas en régimen deintegración

LímitesLigeros-Altos

(excepcionalmente)

LigerosMedios-Altos

Medios

CURRÍCULO ESPECÍFICO

Aulas de e.e. alter-nativas a CentrosEspecíficos.

(zonas rurales)

Centros Específicos.

(zonas urbanas)

MediosMedios-Bajos

Severos

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Será de éstos u otros objetivos, recogidos en la propuesta curricu-lar elaborada por el Departamento de Orientación de cada Centro, apartir de los cuales se extraigan los hechos, conceptos, procedimien-tos, actitudes y valores que respondan a las peculiaridades y caracte-rísticas de los alumnos a los que van dirigidos.

1. Conseguir autonomía personal, desarrollar la socialización yfacilitar un conocimiento de los hechos y fenómenos del con-texto en el que se desenvuelve el alumno/a.

1.1. Utilizar sus conocimientos previos sobre el funcionamien-to del cuerpo humano para desarrollar actitudes, habilida-des y hábitos de cuidado y salud corporal que propicien unclima individual y social sano y saludable.

1.2. Respetar y apreciar otros modos de actuación distintos delpropio y elaborar juicios y criterios personales que facilitensu autonomía e iniciativa.

1.3. Analizar y valorar los efectos que sobre la salud y seguridadpersonal y colectiva tiene el respeto a las normas de seguri-dad e higiene, y contribuir activamente al orden y a la con-secución de un ambiente agradable en su entorno.

1.4. Adquirir y valorar el sentimiento de satisfacción producidopor la solución de problemas, perseverar en el esfuerzo, su-perar las dificultades propias del proceso y contribuir así albienestar propio y colectivo.

1.5. Relacionarse con otras personas y participar en actividadesde grupo adoptando actitudes de flexibilidad, solidaridad,interés y tolerancia, superando inhibiciones y prejuicios.

1.6. Cuidar y disfrutar el contexto natural, social y cultural, asícomo proponer y valorar y, en su caso, participar en inicia-tivas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.

1.7. Identificar y apreciar la pluralidad de los ámbitos socialesde pertenencia, participando de sus proyectos, valores yproblemas, y tomando conciencia de los propios derechosy deberes.

1.8. Reconocer y rechazar cualquier situación de discrimina-ción, valorando la diversidad como riqueza de las personasy de los grupos humanos.

1.9. Identificar los conceptos, procesos y mecanismos básicosque rigen el funcionamiento de los hechos naturales y socia-les.

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2. Desarrollar las capacidades comunicativas, gestuales, orales y es-critas que permitan comprender y producir diferentes mensajes.2.1. Comprender y expresar mensajes utilizando el lenguaje

oral y escrito con propiedad, así como otros sistemas denotación y representación cuando sea necesario.

2.2. Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y ma-nifestaciones culturales y artísticas la riqueza expresiva delcuerpo y el movimiento como medio de comunicación y ex-presión creativa.

2.3. Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico comomedio de expresión y comunicación de vivencias, sentimien-tos e ideas y también para promover la creatividad, y apre-ciar su contribución al equilibrio y bienestar personal.

2.4. Expresar de forma original sus ideas y sentimientos me-diante el uso de la voz y de los instrumentos musicales, ensituaciones de interpretación e improvisación, con el fin deenriquecer sus posibilidades de comunicación y respetan-do otras formas distintas de expresión.

2.5. Disfrutar de la audición y del silencio como formas de co-municación.

2.6. Valorar la lectura y la escritura como formas de comunica-ción y como fuentes de enriquecimiento cultural y de pla-cer personal.

2.7. Analizar y juzgar críticamente los diferentes procedimien-tos de manipulación individual o colectiva que se realizanpor medio del lenguaje.

2.8. Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisiciónde nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis dela realidad, la fijación y el desarrollo del pensamiento y laregulación de la propia actividad.

2.9. Producir mensajes orales y escritos en otra lengua diferentea la materna y de uso habitual en el contexto social del alum-no, así como expresiones que, por su cotidianeidad, son deuso frecuente y por tanto funcional, y mostrar una actitud derespeto e interés por comprender y hacerse comprender.

3. Adquirir estructuras lógico-matemáticas y desarrollar la capa-cidad de interpretación y resolución de situaciones propias delcontexto en el que se desenvuelve el alumno/a.3.1. Utilizar los conceptos básicos para analizar y valorar algunos

desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia.

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3.2. Elaborar criterios personales y razonados para contrastar yevaluar informaciones obtenidas en distintas fuentes.

3.3. Planificar, individual o conjuntamente, las fases del proce-so de realización de una acción o actividad, analizar suscomponentes para adecuarlos a los objetivos que se preten-den conseguir y revisar al acabar cada una de las fases.

3.4. Utilizar las formas de pensamiento lógico para formular ycomprobar conjeturas, realizar deducciones y organizar yrelacionar informaciones diversas relativas a la vida coti-diana y a la resolución de problemas.

3.5. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permiten,mediante la realización de los cálculos apropiados a cada si-tuación, interpretarla mejor, utilizando técnicas de recogidade datos, procedimientos de medida y distintas clases de nú-mero.

3.6. Elaborar estrategias personales para el análisis de situacio-nes concretas y para la identificación y resolución de pro-blemas, utilizar distintos recursos e instrumentos y valorarla conveniencia de las estrategias en función del análisis delos resultados.

3.7. Utilizar técnicas sencillas de recogida de datos para obte-ner información sobre fenómenos y situaciones diversas,para representarlas y para formarse un juicio sobre ellas.

3.8. Reconocer la realidad como diversa y susceptible de ser expli-cada desde puntos de vista contrapuestos o complementarios.

3.9. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presen-tan en la realidad.

3.10. Actuar, en situaciones cotidianas y en la resolución de pro-blemas, aproximándose a los modos propios de la actividadmatemática: exploración sistemática de alternativas, preci-sión en el lenguaje, flexibilidad para modificar el punto devista y perseverancia en la búsqueda de soluciones.

4. Potenciar las posibilidades motrices de expresión corporal y deautoconocimiento para adquirir destreza dinámica.4.1. Conocer y valorar los efectos que tiene la práctica habitual

y sistemática de actividades físicas en su desarrollo perso-nal y en la mejora de las condiciones de la calidad de vida yde salud.

4.2. Planificar y llevar a cabo actividades que le permitan satis-facer sus propias necesidades e intereses, valorando el esta-

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do de sus capacidades físicas y habilidades motrices, tantobásicas como específicas.

4.3. Aumentar sus posibilidades de rendimiento motor y dispo-nibilidad corporal mediante el acondicionamiento y mejo-ra de las capacidades físicas, el desarrollo de su inteligen-cia motriz y el perfeccionamiento de sus funciones deajuste, dominio y control corporal, desarrollando actitudesde autoexigencia y superación.

4.4. Ser consecuente con el conocimiento del propio cuerpo y susnecesidades, aceptarse y adoptar una actitud crítica ante lasprácticas que tienen efectos negativos para la salud individualy colectiva y ante los factores que determinan esas prácticas.

4.5. Participar, con independencia del nivel de destreza alcan-zado, en actividades físicas y deportivas, desarrollar actitu-des de cooperación y respeto y valorar los aspectos de rela-ción que tienen las actividades físicas.

5. Adquirir las habilidades y destrezas necesarias para desarrollarla capacidad artística y tecnológica.

5.1. Expresarse con actitud creativa utilizando los códigos, téc-nicas, instrumentación y sistemas objetivos de representa-ción visual, plástica y de desarrollo tecnológico.

5.2. Abordar con autonomía, creatividad, orden y método pro-blemas tecnológicos sencillos, seleccionar y elaborar la do-cumentación o materiales pertinentes y diseñar, construir yevaluar desde distintos puntos de vista objetos o mecanismosque resuelvan problemas concretos.

5.3. Analizar objetos y sistemas técnicos para comprender sufuncionamiento y la mejor forma de usarlos y controlarlos.

5.4. Planificar la ejecución de proyectos artísticos o tecnológi-cos sencillos, seleccionando documentación y utilizandomateriales necesarios para llevar a cabo su desarrollo.

5.5. Comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcur-so de la realización de proyectos artísticos y tecnológicossencillos, así como explorar su viabilidad utilizando el vo-cabulario adecuado y los recursos gráficos y la simbologíaasequibles al alumno.

5.6. Utilizar en la realización de proyectos artísticos o tecnoló-gicos sencillos los conceptos y habilidades adquiridos enotras áreas, generalizando sus aprendizajes.

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5.7. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia loselementos y problemas tecnológicos, analizando y valoran-do los efectos positivos y negativos de sus aplicaciones.

5.8. Desarrollar las destrezas y habilidades manipulativas bási-cas que permitan el adecuado aprendizaje de tareas necesa-rias para la realización de las actividades propias del ámbi-to artístico-tecnológico.

4. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN: SELECCIÓN DE CONTENIDOS

Lo interesante ahora es reconvertir este marco general en unaguía operativa que oriente la reflexión y toma de decisiones para laconcreción del currículo.

Para ello, conviene hacerse una serie de preguntas cuya respuestadeberá ser afirmativa en el mayor número posible de ocasiones.

El planteamiento sería: «El contenido seleccionado (concepto,procedimiento, o actitud) para el aprendizaje...».

11. ¿Parte de un conocimiento previo de los ámbitos en los que sedesenvuelve el alumno y va a repercutir en un aumento delnúmero o variedad de los mismos?

12. ¿Va a suponerle un aprendizaje de acciones con utilidad prác-tica en la vida real? ¿Dichas acciones, por necesarias o útiles,serían realizadas por una persona no discapacitada si el alum-no con necesidades educativas especiales no las lleva a cabo?

13. De no ser así, ¿va a suponer un aprendizaje de acciones que seconstituyen en prerrequisitos de otras que si serán funciona-les?, o simplemente, ¿supone una mejora significativa en sucalidad de vida?

14. ¿Se adecua a la edad cronológica del alumno, tomando como re-ferencia el repertorio propio de sus iguales no discapacitados?

15. ¿Posibilita un aprendizaje que requiere la ejercitación prácti-ca de lo aprendido con una supervisión o ayuda que pueda re-tirarse progresivamente?

16. De no ser así, ¿crea situaciones en las que, con la interacción yayuda de otra persona, el alumno puede desarrollar tareas o ac-ciones con un nivel que no sería capaz de alcanzar por sí solo?

17. ¿Se puede considerar como algo que será requerido, necesita-do, respetado o permitido al adquirir la condición de adulto?

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18. ¿Tiene en cuenta el grado de preferencia del alumno por elmismo o por otro similar?

19. ¿Posibilita una mejora de las interacciones sociales y el apren-dizaje cooperativo?

10. ¿Repercute positivamente en la autoestima del alumno y pue-de mejorar su status en el contexto en el que se desenvuelve?

11. ¿Es asequible su adquisición desde el nivel de capacidades delalumno y desde los recursos ordinarios y de apoyo de que sedispone?

5. PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

5.1. Currículo específico

El currículo específico para este alumnado debe partir de un co-nocimiento previo de las necesidades educativas especiales general-mente asociadas a las personas con discapacidad mental de grado li-gero y medio, así como de características con que se enfrentan a losaprendizajes escolares, de manera que, posteriormente y después deuna evaluación inicial que sitúe el nivel de competencia de los alum-nos, se pueda tender hacia un diseño programático lo más normali-zador posible. Así pues, la decisión final sobre la propuesta curricu-lar adaptada surgirá de la evaluación inicial de las necesidadeseducativas del alumno, la cual nos permitirá perfilar las posibles es-trategias para afrontar las mismas y realizar las Adaptaciones Curri-culares Individualizadas.

Así pues, será necesario valorar en qué medida se priorizaránunos aprendizajes u otros de acuerdo con el proceso educativo másajustado a las necesidades de este alumnado, entendido en el sentidomás amplio e integral posible, y reflexionar sobre si determinadosaprendizajes son o no viables en función de sus características.

En cualquier caso, deberemos tener en cuenta:

– La priorización de objetivos, contenidos y actividades que, res-pondiendo a las capacidades y potencialidades de este tipo dealumnos, se centren preferentemente en cuantos aspectos pro-cedimentales y actitudinales puedan facilitar el acceso a su vidaadulta en sociedad, sin olvidar los conceptos que puedan ser re-levantes para este mismo objetivo.

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– El currículo de Educación Primaria, el de Educación Básica deCentros Específicos y el currículo del Primer Ciclo de la Educa-ción Secundaria Obligatoria, como marco referencial.

– El establecimiento de itinerarios específicos que tengan en cuentalas singularidades de cada alumno.

– La necesidad de contemplar el desarrollo social a través del tra-bajo en grupos cooperativos.

– Que este proceso puede suponer la selección, adaptación o eli-minación de objetivos incluidos en el marco referencial antesseñalado o la inclusión de otros provenientes de referentes dis-tintos a éste.

Una vez definida la propuesta de adaptación o currículo específi-co para el grupo, el siguiente paso consiste en diseñar la programa-ción de Aula o el programa de enseñanza correspondiente. Para ellotendremos que tener en cuenta una serie de aspectos:

– Priorizar actuaciones encaminadas a compensar las consecuen-cias que la discapacidad origina en el desarrollo del alumno.

– Priorizar los aprendizajes que aumenten las posibilidades dedesarrollo autónomo del alumno.

– Primar aprendizajes que comporten el desarrollo de habilida-des sociales y de interacción en el grupo.

– Escoger medios de aprendizaje que supongan actividades signi-ficativas para el alumno.

– Priorizar actividades variadas y diversificadas.

– Potenciar el trabajo en función de las preferencias personales.

– Priorizar aprendizajes que puedan presentarse de manera pare-cida a como se los encontrarán fuera del ámbito escolar.

– Y priorizar los aprendizajes que amplíen los ámbitos a los quepuede acceder el alumno y sus intereses.

Todo esto requiere que consideremos el desmenuzamiento, la se-cuenciación y la operativización de los objetivos seleccionados parael currículo específico.

Cuando aludimos al desmenuzamiento, queremos plantear si ladefinición del objetivo admite subdivisión, es decir, qué pequeños pa-sos componen el aprendizaje perseguido.

La secuenciación supone encontrar el proceso lógico que ordenala subdivisión organizada, es decir, si con la consecución de cadapaso sentamos las bases del siguiente.

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Y la operativización hace referencia a la necesidad de que formu-lemos cada paso de un modo que facilite la evaluación de su consecu-ción, es decir, si el recorrido dibujado permite localizar con precisiónla dificultad que impide un desarrollo satisfactorio o si la consecu-ción del objetivo es completa.

Hecho esto, el paso final, el desarrollo en el aula del programa deenseñanza derivado de la propuesta del currículo específico, no essino la puesta en escena del triángulo interactivo «alumno/currícu-lo/profesor», la interrelación tangible entre las características y nivelde competencia del alumno, los objetivos planteados para su desarro-llo y la ayuda a facilitar y la metodología a aplicar en cada momento,es decir, la puesta en práctica de la Programación de Aula teniendoen cuenta las Adaptaciones Curriculares Individualizadas.

La elección de la ayuda a proporcionar y de la metodología queconviene al desarrollo de cada proceso enseñanza-aprendizaje debe te-ner en cuenta el principio de la máxima economía de apoyos a propor-cionar y de la optimización del repertorio de capacidades del alumno.

Quiere esto decir que, si la consecución de un objetivo, requiere lautilización de una modalidad de ayuda concreta o el uso de una me-todología determinada, deberán proporcionarse ambas teniendo encuenta que no anulen ninguna posibilidad del propio alumno o so-brepasen el nivel de apoyo que requiere. Es decir, deberemos enten-der las ayudas y los métodos como el eslabón intermedio e inmedia-to entre el nivel de competencia del alumno y el objetivo perseguido.

Si se quiere, por ejemplo, enseñar el manejo de una herramientase puede proceder cogiendo las manos del alumno para dirigir susmovimientos o podemos presentarnos como modelo usando esa he-rramienta en su presencia, etc. Igualmente, si lo que pretendemos esque aprenda a reponer grapas en la grapadora cuando éstas se hanterminado, convendrá dictarle paso a paso las diferentes acciones arealizar o podemos hacerle investigar dirigiéndole con preguntas, etc.

Así, el uso de la «instigación física» en vez de un «modelado» o lapriorización del aprendizaje por «instrucción directa» frente a unmodelo basado en el «descubrimiento guiado» son ejemplos de deci-siones a las que debe preceder un análisis riguroso de las interaccio-nes que se producen entre alumno/currículo/profesor.

Finalmente, el profesorado elaborará el Programa Individual (Iti-nerario Formativo) que se adecuará tanto a las peculiaridades, capa-cidades e intereses de «cada» alumno como a los diferentes contextosen los que se desenvuelve.

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tros

Otr

os i

nst

rum

ento

s e

info

rmes

Des

men

uza

mie

nto

.S

ecu

enci

ació

n. O

per

ativ

izac

ión

Org

aniz

ació

n.

Ayu

das

. Met

odol

ogía

Pro

gram

a In

div

idu

al

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 33

34

OBJETIVOS GENERALES / UNIDAD ESPECÍFICA

EVALUACIÓN CONTINUA

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Objetivos generalesunidad específica

Objetivos didácticosgrupo referencia

Objetivos didácticos unidad específica

Relación objetivos generales/didácticos

CONTENIDOS

Objetivos didácticos unidadespecífica

Mínimos del P.C. gruporeferencia

Contenidos unidad específica

Relación contenidos/objetivos didáctica

AJUSTES CURRICULARES

Objetivos didácticos unidadespecífica Contenidos unidad específica

Adaptación objetivosdidácticos Adaptación contenidos

Criterios evaluación

PLAN DE TRABAJO Y PROGRAMA INDIVIDUAL

Tareas o contenidosprioritarios Lugar Recursos

necesarios Profesionales

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 34

5.2. Ejemplificación

Se presenta a continuación una ejemplificación de elaboración deobjetivos y contenidos de una Unidad Didáctica dentro del Currículode una Unidad Específica. Se han utilizado como referentes principa-les los señalados en el Apartado quinto, punto 2 de la Orden Foral133/1998.

Con objeto de poder comparar los objetivos y contenidos elabora-dos en los ejemplos, éstos se representan en tablas en una columnano sombreada, acompañados en columnas sombreadas de aquéllosque nos han servido de referencia.

A. Objetivos Generales

En primer lugar se establecerán los Objetivos Generales para laUnidad Específica tomando como referencia el Diseño CurricularBase (ver Aptdo. 4.3. Objetivos Generales, pág. 24).

B. Objetivos Didácticos

Una vez fijados estos objetivos, se pasará a concretar los ObjetivosDidácticos del Ámbito, Área y/o Unidad o Bloque. En el ejemplo quepresentamos a continuación se supone que el Departamento de Orien-tación ha establecido los Objetivos Generales recogidos en el Apdo. 4.De estos objetivos se han seleccionado aquellos que pueden ser desa-rrollados en el Área de Ciencias Naturales y que se reflejan en la pri-mera columna del cuadro.

Partiendo de los Objetivos Didácticos del grupo de referencia y deacuerdo con esos objetivos generales seleccionados y las capacidadesde estos alumnos, el siguiente paso será elaborar los Objetivos Didác-ticos de la Unidad Específica seleccionando, incorporando, adaptan-do, desmenuzando y eliminando cuando sea preciso. En el ejemploconcreto que aquí se desarrolla se ha tomado del Proyecto Curricularde Área establecido en un I.E.S. de Pamplona lo referente a la unidaddidáctica «El agua» cuyos objetivos didácticos aparecen desglosadosen la 2.ª columna de la tabla. En la 1.ª se reflejan los Objetivos Gene-rales seleccionados en el apartado anterior.

Los Objetivos Didácticos resultantes elaborados con esta metodo-logía se reflejan en la 3.ª columna. En la 4.ª aparece la numeracióncorrespondiente a los Objetivos Generales de la Unidad Específica re-lacionados con cada uno de los objetivos didácticos.

35

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 35

C. Contenidos

De forma similar, partiendo de lo elaborado en el punto anterior yde los contenidos fijados para el grupo de referencia, se desarrollanlos contenidos correspondientes a la Unidad específica.

Continuando con el ejemplo, se reflejan sombreados los objetivosdidácticos de la Unidad de Específica (1.ª columna, naranja pálido) ylos contenidos mínimos establecidos en el Proyecto Curricular deÁrea (2.ª columna azul celeste) y no sombreados los conceptos, pro-cedimientos y actitudes (3.ª columna) que se elaborarían en base alos anteriores y la relación de éstos con los objetivos didácticos de lamisma (4.ª columna).

36

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 36

37

B.

OB

JETI

VO

SD

IDÁ

CTI

CO

S. E

JEM

PLO

.U

NID

AD

DID

ÁC

TIC

A «

EL

AG

UA

»

Ob

jeti

vos

ge

ne

rale

s g

rup

o u

nid

ade

spe

cífi

caO

bje

tivo

s d

idác

tico

s g

rup

o d

e r

efe

ren

cia

Ob

jeti

vos

did

ácti

cos

gru

po

un

idad

esp

ecí

fica

O.G

./O

.D

1.1.

Uti

lizar

su

s co

noci

mie

ntos

so

bre

elfu

ncio

nam

ient

o de

l cue

rpo

hum

ano

para

desa

rrol

lar

acti

tude

s, h

abili

dade

s y

hábi

-to

s de

cu

idad

o y

salu

d co

rpor

al q

ue p

ro-

pici

en u

n cl

ima

indi

vidu

al y

soc

ial s

ano

y sa

luda

ble.

1.3.

Ana

lizar

y v

alor

ar lo

s ef

ecto

s qu

e so

bre

lasa

lud

y se

guri

dad

pers

onal

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olec

tiva

tie-

ne e

l res

peto

a la

s no

rmas

de

segu

rida

d e

higi

ene,

con

trib

uyen

do a

ctiv

amen

te a

lor

den

y a

la c

onse

cuci

ón d

e un

am

bien

teag

rada

ble

en s

u en

torn

o.

1.6.

Cui

dar

y di

sfru

tar

el c

onte

xto

natu

ral,

so-

cial

y c

ultu

ral y

pro

pone

r y

valo

rar

y, e

nsu

cas

o, p

arti

cipa

r en

inic

iati

vas

enca

mi-

nada

s a

cons

erva

rlo

y m

ejor

arlo

.

1.9.

Iden

tifi

car

los

conc

epto

s,

proc

esos

y

mec

anis

mos

bás

icos

que

rig

en e

l fun

cio-

nam

ient

o de

los

hec

hos

natu

rale

s y

so-

cial

es.

3.5.

Cua

ntif

icar

aqu

elos

asp

ecto

s de

la r

eali-

dad

que

perm

iten

, m

edia

nte

la r

ealiz

a-ci

ón d

e lo

s cá

lcul

os a

prop

iado

s a

cada

si-

tuac

ión

inte

rpre

tarl

a m

ejor

, ut

iliza

ndo

técn

icas

de

reco

gida

de

dato

s, p

roce

di-

mie

ntos

de

med

ida

y la

s di

stin

tas

clas

esde

núm

ero.

1.R

econ

ocer

que

par

a de

scri

bir

un m

ater

ial

iden

tifi

cam

os s

us p

ropi

edad

es c

arac

terí

sti-

cas

y qu

e és

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muc

has

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fere

ntes

.Id

enti

ficar

alg

una

de e

stas

pro

pied

ades

en

elag

ua y

en

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eria

les

que

se m

ezcl

an c

on e

lag

ua (

colo

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or, s

olub

ilida

d, e

stad

o a

tem

-pe

ratu

ra a

mbi

ente

, den

sida

d, ..

.).

2.Pr

ofun

diza

r en

el e

stud

io d

e do

s pr

opie

dade

sca

ract

erís

tica

s: s

olub

ilida

d y

dens

idad

.

3.C

ompa

rar

mat

eria

les

reco

noci

endo

sus

si-

mili

tude

s.

4.D

isti

ngui

r en

tre

mez

clas

y s

usta

ncia

s pu

ras.

5.C

onoc

er a

lgun

os m

étod

os p

ara

sepa

rar

mez

-cl

as,

y la

s pr

opie

dade

s en

las

cua

les

se b

a-sa

n. I

dent

ifica

r la

s ac

cion

es n

eces

aria

s pa

raap

licar

los.

1.1.

Rec

onoc

er q

ue p

ara

desc

ribi

r un

mat

e-ri

al id

enti

fica

mos

sus

pro

pied

ades

car

ac-

terí

stic

as y

que

ést

as s

on m

ucha

s y

dife

-re

ntes

.1.

2.Id

enti

fica

r al

guna

de

esta

s pr

opie

dade

sen

el a

gua

y en

mat

eria

les

que

se m

ezcl

anco

n el

agu

a (c

olor

, olo

r, so

lubi

lidad

, est

a-do

a te

mpe

ratu

ra a

mbi

ente

, ...)

.1.

3.U

tiliz

ar t

écni

cas

de r

ecog

ida

de d

atos

ym

edid

as d

e la

s pr

opie

dade

s m

ás b

ásic

as(v

olum

en, p

eso,

tem

pera

tura

).

2.1.

Apr

oxim

arse

y a

dqui

rir

una

idea

intu

itiv

ay

prác

tica

en

el e

stud

io d

e un

a pr

opie

dad

cara

cter

ísti

ca: s

olub

ilida

d.2.

2.R

econ

ocer

el f

enóm

eno

de la

sol

ubili

dad

en s

itua

cion

es c

otid

iana

s y

sus

impl

ica-

cion

es e

n la

prá

ctic

a.

3.C

ompa

rar

mat

eria

les

reco

noci

endo

sus

sim

ilitu

des

med

iant

e la

obs

erva

ción

, me-

dida

y c

ompa

raci

ón d

e lo

s m

ism

os.

4.D

istin

guir

ent

re m

ezcl

as y

sus

tanc

ias

pura

s.

5.1.

Con

ocer

al

guno

s m

étod

os

(los

m

ásel

emen

tale

s y

corr

ient

es)

para

sep

arar

mez

clas

, y la

s pr

opie

dade

s en

las

cual

esse

bas

an.

5.2.

Iden

tifi

car

las

acci

ones

nec

esar

ias

para

aplic

arlo

s.

1.9.

3.9.

3.5.

3.7.

1.9.

3.7.

3.7.

3.9.

1.9.

1.9.

5.3.

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 37

38

Ob

jeti

vos

ge

ne

rale

s g

rup

o u

nid

ade

spe

cífi

caO

bje

tivo

s d

idác

tico

s g

rup

o d

e r

efe

ren

cia

Ob

jeti

vos

did

ácti

cos

gru

po

un

idad

esp

ecí

fica

O.G

./O

.D

3.7.

Uti

lizar

técn

icas

sen

cilla

s de

rec

ogid

a de

dato

s pa

ra o

bten

er i

nfor

mac

ión

sobr

efe

nóm

enos

y s

itua

cion

es d

iver

sas,

par

are

pres

enta

rlas

y p

ara

form

arse

un

juic

ioso

bre

ella

s.

3.9.

Iden

tifi

car

las

form

as

y re

laci

ones

espa

cial

es q

ue s

e pr

esen

tan

en l

a re

ali-

dad.

5.7.

Man

tene

r un

a ac

titu

d de

ind

agac

ión

ycu

rios

idad

hac

ia lo

s el

emen

tos

y pr

oble

-m

as te

cnol

ógic

os, a

naliz

ando

y v

alor

an-

do lo

s ef

ecto

s po

siti

vos

y ne

gati

vos

de s

usap

licac

ione

s.

5.3.

Ana

lizar

obj

etos

y s

iste

mas

técn

icos

par

aco

mpr

ende

r su

func

iona

mie

nto,

la m

ejor

form

a de

usa

rlos

y c

ontr

olar

los

y la

sra

zone

s qu

e ha

n de

cidi

do s

u di

seño

y fo

r-m

a de

con

stru

cció

n.

6.R

elac

iona

r lo

s m

étod

os d

e pu

rifi

caci

ón d

esu

stan

cias

y lo

s qu

e se

uti

lizan

par

a de

pura

ry/

o po

tabi

lizar

el a

gua.

7.C

onoc

er e

l cic

lo d

el a

gua,

en

la N

atur

alez

a y

con

inte

rven

ción

del

hom

bre.

Rec

onoc

er lo

sca

mbi

os q

ue t

iene

n lu

gar

y la

s pr

inci

pale

sca

usas

de

dich

os c

ambi

os.

8.R

econ

ocer

los

prin

cipa

les

uten

silio

s de

uso

en e

l lab

orat

orio

y la

s no

rmas

de

segu

rida

dqu

e se

deb

en a

plic

ar.

9.Te

nder

a tr

abaj

ar e

n el

labo

rato

rio

cuid

ado-

sam

ente

y c

on p

reci

sión

, ob

serv

ando

nor

-m

as d

e lim

piez

a y

de o

rden

.

10.

Tend

er a

val

orar

pos

itiv

amen

te y

a p

oner

en

prác

tica

act

uaci

ones

que

evi

ten

la c

onta

mi-

naci

ón d

el a

gua

o de

rroc

he d

e la

mis

ma.

6.1.

Dis

ting

uir

entr

e ag

ua p

otab

le y

agu

aco

ntam

inad

a. R

econ

ocer

su

impo

rtan

-ci

a pa

ra la

sal

ud y

des

arro

llar

hábi

tos

ypr

ecau

cion

es r

elac

iona

dos

con

el c

onsu

-m

o hu

man

o de

l agu

a.6.

2.R

elac

iona

r m

étod

os d

e pu

rifi

caci

ón d

esu

stan

cias

con

los

que

se

utili

zan

para

depu

rar

y/o

pota

biliz

ar e

l agu

a.

7.1.

Con

ocer

de

form

a el

emen

tal e

l cic

lo d

elag

ua,

en l

a N

atur

alez

a y

con

inte

rven

-ci

ón d

el h

ombr

e.7.

2.R

econ

ocer

los

cam

bios

que

tien

en lu

gar

y la

s pr

inci

pale

s ca

usas

de

dich

os c

am-

bios

.

8.R

econ

ocer

los

prin

cipa

les

uten

silio

s de

uso

en e

l lab

orat

orio

, su

utili

dad

y m

anej

o y

las

norm

as d

e se

guri

dad

que

se d

eben

apl

icar

.

9.Te

nder

a t

raba

jar

en e

l lab

orat

orio

cui

da-

dosa

men

te y

con

pre

cisi

ón,

obse

rvan

dono

rmas

de

limpi

eza

y de

ord

en.

10.

Tend

er a

val

orar

pos

itiv

amen

te y

a p

oner

en p

ráct

ica

actu

acio

nes

que

evit

en la

con

-ta

min

ació

n de

l agu

a o

derr

oche

de

la m

is-

ma.

1.1.

5.3.

5.7.

1.9.

1.6.

5.7.

1.3.

5.3.

1.3.

1.6.

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 38

39

B.

CO

NTE

NID

OS.

EJE

MP

LO.

UN

IDA

D D

IDÁ

CTI

CA

«E

L A

GU

A»

Ob

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vos

ge

ne

rale

s g

rup

o u

nid

ade

spe

cífi

caC

on

ten

ido

s m

ínim

os

de

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yect

ocu

rric

ula

r d

el á

rea

Co

nte

nid

os

gru

po

un

idad

esp

ecí

fica

Co

nt.

/O.D

1.1.

Rec

onoc

er q

ue p

ara

desc

ribi

r un

mat

eria

lid

enti

ficam

os s

us p

ropi

edad

es c

arac

terí

s-ti

cas

y qu

e és

tas

son

muc

has

y di

fere

ntes

.1.

2.Id

enti

fica

r al

guna

de

esta

s pr

opie

dade

sen

el a

gua

y en

mat

eria

les

que

se m

ezcl

anco

n el

agu

a (c

olor

, olo

r, so

lubi

lidad

, est

a-do

a te

mpe

ratu

ra a

mbi

ente

, ...)

.1.

3.U

tiliz

ar t

écni

cas

de r

ecog

ida

de d

atos

ym

edid

as d

e la

s pr

opie

dade

s m

ás b

ásic

as(v

olum

en, p

eso,

tem

pera

tura

).

2.1.

Apr

oxim

arse

y a

dqui

rir

una

idea

intu

iti-

va y

prá

ctic

a en

el e

stud

io d

e un

a pr

opie

-da

d ca

ract

erís

tica

: sol

ubili

dad.

2.2.

Rec

onoc

er e

l fen

ómen

o de

la s

olub

ilida

den

sit

uac

ione

s co

tidi

anas

y s

us im

plic

a-ci

ones

en

la p

ráct

ica.

3.C

ompa

rar

mat

eria

les

reco

noci

endo

sus

sim

ilitu

des

med

iant

e la

obs

erva

ción

, me-

dida

y c

ompa

raci

ón d

e lo

s m

ism

os.

4.D

isti

ngui

r en

tre

mez

clas

y s

usta

ncia

s pu

-ra

s.

5.1.

Con

ocer

al

guno

s m

étod

os

(los

m

ásel

emen

tale

s y

corr

ient

es)

para

sep

arar

mez

clas

, y la

s pr

opie

dade

s en

las

cual

esse

bas

an.

5.2.

Iden

tifi

car

las

acci

ones

nec

esar

ias

para

aplic

arlo

s.

Con

cept

ual

es1.

1.C

lasi

ficac

ión

de lo

s m

ater

iale

s (h

omog

éneo

s-he

tero

géne

os).

1.2.

Qué

cla

se d

e m

ater

ial e

s el

agu

a.

1.3.

Dife

renc

ia e

ntre

mez

cla

y di

solu

ción

.

1.4.

Influ

enci

a de

la te

mpe

ratu

ra e

n la

sol

ubili

-da

d.

1.5.

Mas

a y

volu

men

. U

nida

des

de m

edid

a.U

tiliz

ació

n de

inst

rum

ento

s de

med

ida.

Con

cept

ual

es1.

1.Cl

asifi

caci

ón d

e lo

s m

ater

iale

s di

fere

ncia

ndo

hom

ogén

eos y

het

erog

éneo

s.

1.2.

Qué

cla

se d

e m

ater

ial e

s el

agu

a. P

ropi

edad

esbá

sica

s:1.

2.1.

Form

a en

los t

res e

stad

os só

lido

(hie

lo),

líqui

-do

, gas

eoso

(vap

or).

1.2.

2.Co

lor,

olor

, sab

or.

1.2.

3.U

sos m

ás fr

ecue

ntes

del

agu

a. Im

pres

cind

ible

para

la v

ida.

1.2.

4.O

tras

pro

pied

ades

im

port

ante

s (d

isol

vent

e,ac

umul

ador

de

calo

r, ...

).

1.3.

1.D

ifere

ncia

ent

re m

ezcl

a y

sust

anci

a pu

ra.

1.3.

2.D

ifere

ncia

ent

re m

ezcl

a y

diso

luci

ón a

niv

elde

pro

pied

ades

físi

cas (

no, a

niv

el m

olec

ular

).Ad

quir

ir m

edia

nte

técn

icas

man

ipul

ativ

as y

de o

bser

vaci

ón d

irec

ta.

1.4.

1.So

lubi

lidad

a n

ivel

de

expe

rien

cia

cotid

iana

.1.

4.2.

Fact

ores

prá

ctic

os q

ue i

nflu

yen

en l

a so

lu-

bilid

ad (t

empe

ratu

ra, a

gita

ción

).

1.5.

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1.5.

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1.5.

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1.5.

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, l, m

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3 , cc,

ºC).

1.1.

1.1.

1.2.

1.2.

2.1. 3. 4. 2.1.

2.2.

1.1.

1.3.

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 39

40

Ob

jeti

vos

ge

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rale

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o u

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6.1.

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7.2.

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7.3.

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8.2.

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.).1.

8.3.

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2.1.

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2.1.

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1.2.

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2.1.

3.E

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.

5.1.

5.2.

6.1.

6.2.

7.1.

7.2.

1.3. 8.

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 40

41

Ob

jeti

vos

ge

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caC

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2.4.

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2.5.

Cla

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3.1.

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3.2.

Háb

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erim

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l.

3.3.

Pues

ta e

n pr

ácti

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ión

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gua.

3.4

Rec

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curs

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mo.

8. 9. 8. 1.1. 3. 1.1. 4. 9. 9. 10.

10.

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 41

D. Itinerario Formativo individual. (Adaptaciones curriculares)

En los apartados anteriores se ha esbozado, junto a otras decisio-nes (organización de espacios, tiempos, profesionales a intervenir,Áreas de integración, etc.), una ejemplificación de una parte de lo quepodría ser el Currículo de la Unidad Específica (U.E.). Como este Cu-rrículo es común, nos va a facilitar la programación de actividadespara el grupo en general y, por otra parte, va a ser el referente obliga-do a la hora de realizar el último ajuste, el de las Adaptaciones Curri-culares Individuales.

Por ello, en la elaboración de los contenidos del currículo especí-fico, el factor que nos va a determinar los contenidos a seleccionar,modificar, eliminar o introducir es el propio grupo de la Unidad Espe-cífica y sus características como tal grupo genérico. Así pues, en estenivel del currículo, en aquellos contenidos en los que introducimosuna modificación, no siempre es necesario proceder al desmenuza-miento y secuenciación de los mismos y, cuando lo hacemos, es deuna forma amplia que permita introducir fácilmente las adaptacio-nes curriculares pertinentes para cada alumno.

En la ejemplificación anterior encontramos pocas veces desmenuza-miento y secuenciación de los contenidos. Un ejemplo de ello lo encon-tramos en contenido 1.2. de este nivel del P.C. que presentamos a conti-nuación y que nos servirá de base para los ejemplos posteriores. En élvemos que no hay todavía operativización ya que aún no se han estable-cido las adaptaciones curriculares individuales de cada alumno/a.

42

CONTENIDOS MÍNIMOS DELPROYECTO CURRICULAR DE ÁREA

1.2. Qué clase de material es el agua.

CONTENIDOS DE LAUNIDAD ESPECÍFICA

1.2. Qué clase de material es el agua.Propiedades básicas:1.2.1. Forma en los tres estados

sólido (hielo), líquido, gase-oso (vapor).

1.2.2. Color, olor, sabor.1.2.3. Usos más frecuentes del

agua. Imprescindible parala vida.

1.2.4. Otras propiedades impor-tantes (disolvente, acumu-lador de calor, ...)

UNIDAD DIDÁCTICA «EL AGUA»CONTENIDOS

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 42

El desmenuzamiento, secuenciación y operativización de conteni-dos, ésta última imprescindible en este nivel si queremos que nos sir-va como criterio de evaluación del alumno, no podemos establecerloa nivel grupal sino individual, ya que son las características y necesi-dades educativas concretas de cada alumno las que nos marcarán lapauta.

Para ilustrar esto, tomaremos como ejemplo dos alumnos, de ca-racterísticas muy diferenciadas en cuanto a nivel curricular y capaci-dades, y con el contenido seleccionado para la Unidad Específica delejemplo del apartado anterior.

a) Alumno XY, alumno con deficiencia psíquica ligera-media, connula capacidad de abstracción y grandes dificultades a nivel de con-ceptos básicos.

c) Alumno XZ, límite, con retraso grave de aprendizaje agravadopor una historia de mala escolarización, entorno socio-económicobajo (temporeros), graves problemas familiares, ...

En el primer caso, se concretan y limitan mucho los contenidos1.2.1., 1.2.2. y 1.2.3. adaptados en un amplio desmenuzamiento y se-cuenciación de los mismos; se elimina el 1.2.4.

En el segundo caso, los mismos contenidos 1.2.1., 1.2.2. y 1.2.3. seconcretan y limitan en un menor grado y sin apenas desmenuza-miento y en cambio el 1.2.4. es el que precisa de un desmenuzamien-to y secuenciación importantes.

43

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 43

44

CONTENIDOS GRUPO UNIDADESPECÍFICA

1.2. Qué clase de material es el agua.Propiedades básicas:

1.2.1. Forma en los tres estados sólido (hie-lo), líquido, gaseoso (vapor).

1.2.2. Color, olor, sabor.

1.2.3. Usos más frecuentes del agua. Im-prescindible para la vida.

1.2.4. Otras propiedades importantes (di-solvente, acumulador de calor, ...)

ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS.CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1.2.1.1. Reconoce el agua en estado líqui-do.

1.2.1.2. Reconoce el agua en estado sólido.1.2.1.3. Reconoce el agua en estado gaseoso.1.2.1.4. Nombra las formas que adopta el

agua en sus tres estados.1.2.1.5. Nombra otros productos en las

formas líquida, sólida y gaseosa.

1.2.2.1. Diferencia entre objeto transpa-rente y opaco.

1.2.2.2. Diferencia entre transparente (comoausencia de color) y color blanco.

1.2.2.3. Reconoce el agua como un objetotransparente.

1.2.2.4. Nombra otros objetos transpa-rentes.

1.2.2.5. Reconoce la ausencia de olor enel agua destilada.

1.2.2.6. Utiliza la palabra inodoro parasustancias sin olor apreciable.

1.2.2.7. Reconoce la ausencia de sabor enel agua destilada.

1.2.2.8. Utiliza la palabra insípido parasustancias sin sabor apreciable.

1.2.2.9. Reconoce que un agua no es puracuando el color es turbio (notransparente).

1.2.2.10 Reconoce que un agua no es puracuando huele (p. ej. a cloro).

1.2.2.11 Reconoce que un agua no es puracuando tiene sabor (ej. agua consales, calcificada, ...

1.2.3.1. Nombra al menos cuatro usos ha-bituales del agua: bebida, aseo,riego, cocinado.

1.2.3.2. Relaciona agua con la abundan-cia o escasez de vegetación.

1.2.3.3. Identifica el agua como impres-cindible para vivir.

1.2.4. (Eliminado)

UNIDAD DIDÁCTICA «EL AGUA»

Alumno: XY AJUSTES CURRICULARES

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 44

45

CONTENIDOS GRUPO UNIDADESPECÍFICA

1.2. Qué clase de material es el agua.Propiedades básicas:

1.2.1. Forma en los tres estados sólido (hie-lo), líquido, gaseoso (vapor).

1.2.2. Color, olor, sabor.

1.2.3. Usos más frecuentes del agua. Im-prescindible para la vida.

1.2.4. Otras propiedades importantes (di-solvente, acumulador de calor, ...)

ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS.CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1.2.1.1. Reconoce el agua en estado líqui-do.

1.2.1. Reconoce, nombra y generalizalos conceptos relativos a los tresestados del agua (forma, conser-vación de volumen, ...)

1.2.2. Reconoce, identifica y utiliza co-rrectamente las propiedades color,olor y sabor del agua pura, agua co-rriente, y agua contaminada.

1.2.3.1. Nombra, relaciona, identifica yconoce la importancia de los usosmás frecuentes del agua: bebida,aseo, riego, cocinado, producciónde energía, ocio, industria, refri-geración, calefacción, ...

1.2.3.2. Asocia, reconoce e identifica larelación directa existente entre elagua y la vida terrestre.

1.2.4.1. Conoce la capacidad del aguapara acumular y difundir calor.

1.2.4.2. Reconoce esa capacidad en usoscotidianos como calefacción y re-frigeración.

1.2.4.3. Conoce la relación entre los estadosdel agua y la temperatura de lospuntos de fusión y de ebullición.

1.2.4.4. Conoce que hay una relación en-tre esas temperaturas y la vida,así como algunas aplicacionesprácticas en usos cotidianos (Ej.hervir agua para eliminar gérme-nes, para cocinar, utilizar hielopara conservar alimentos, ...)

1.2.4.5. Relaciona el cambio de tempera-turas del vapor de agua con lasdiferencias de presión en algunade sus aplicaciones prácticas. (Ej.olla a presión, ...)

1.2.4.6. Conoce su capacidad como disol-vente.

UNIDAD DIDÁCTICA «EL AGUA»

Alumno: XZ AJUSTES CURRICULARES

cap 2 7/9/99 17:21 P�gina 45

1. CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

El artículo 4 de la LOGSE indica que «se entiende por currículumel conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios deevaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modali-dades del sistema educativo que regulan la práctica docente».

El modelo de currículo abierto y flexible permite a profesores ycentros disponer de un amplio margen de decisión, dentro de unmarco normativo, sobre los objetivos, contenidos, actividades, meto-dología y evaluación a seleccionar para poder responder así a la diver-sidad de capacidades, intereses y motivaciones que presentan losalumnos en las etapas obligatorias.

Esta concepción del currículo debe llevar al profesorado de lasUnidades Específicas a tener muy en cuenta las características desu alumnado derivadas de las necesidades educativas especiales pordéficit psíquico y a establecer un currículo específico con adapta-ciones muy significativas respecto al ordinario, aunque basado enel mismo, y con los referentes ya señalados en las enseñanzas bási-cas.

No obstante, el currículo así establecido, debido a la diversidad deeste alumnado, precisa de Adaptaciones Curriculares Individualesque atiendan a sus necesidades concretas; esto implica tener en cuen-ta los criterios y características de adaptación de los diferentes ele-mentos curriculares desarrollados en el siguiente cuadro:

47

III. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES PARA ALUMNOS

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA E.S.O.

recogida de información • toma de decisiones • instrumentos

cap 3 7/9/99 17:19 P�gina 47

48

CARACTERÍSTICAS Y CRITERIOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR PARA ALUMNOS CON N.E.E.POR DÉFICIT PSÍQUICO EN LA ESO. (CUADRO RESUMEN)

OBJETIVOSGENERALES

– Capacidades según distintosgrados de desarrollo y poten-cialidades.

– Competencia curricular.– Itinerario específico.– Significatividad para el alum-

no.

– Partiendo de las capacidadesde la LOGSE.

– Selección de objetivos.• Priorizar objetivos de desa-

rrollo de interacción social,autonomía, pre-laborales,instrumentales de carácterfuncional para la vida adul-ta, ...

– Modificación o eliminación sies necesario.

– Incorporación según otros re-ferentes.

ORGANIZACIÓNAgrupamientos-

Distribución horaria

– Grado de participación.– Grado de abstracción del Área

o Ámbito.– Competencia curricular del

alumno.– Posibilidades de adaptación.– Disponibilidad de materiales

específicos.– Actitud, intereses y motiva-

ción del alumno.– Grado de desarrollo de las ca-

pacidades de tipo personal,afectivo y de relaciones inter-personales.

– En unidad específica:• Currículo organizado en

ámbitos.• Evitar en lo posible aulas de

1 ó 2 individuos. Es mejorlos agrupamientos que faci-liten el aprendizaje coope-rativo.

• Responsable P. Terapéutica.– Con grupo ordinario:

• Desarrollo de la socializa-ción.

• Prioridad áreas de contenidofuncional, técnico-manipulati-vo, conocimiento entorno, in-teracción social, artísticas, de-sarrollo psico-motor.

• Tiempo en área completo.Evitar eliminaciones par-ciales.

• Responsable adap. P. Área.– En general:

• Flexibilidad.• Permeabilidad.• Mayor tiempo en Unidad

Específica. Menor en grupoordinario, pero garantizan-do que éste sea suficientepara su integración socialen función de su programa.

• En el currículo deben garanti-zarse el desarrollo de Habili-dades sociales de interaccióny autonomía, HabilidadesTécnico-manipulativas, Habi-lidades Instrumentales prácti-cas en el entorno social, Ha-bilidades de autonomía ydesarrollo personal.

Elementos curriculares Criterios Características de la adaptación

cap 3 7/9/99 17:19 P�gina 48

49

CONTENIDOS

– Partir de los conocimientos previos.– Aumentar en cantidad y profundidad

sus conocimientos.– Utilidad práctica-funcional.– Edad cronológica.– Tener en cuenta las ayudas necesa-

rias.– Conveniencia para la vida personal,

social y laboral.– Intereses propios.– Mejora de la autoestima y de la segu-

ridad en sus actos.– Asequibilidad.

– Prioridad y mayor peso específico enprocedimientos y actitudes.

– Desmenuzamiento de los contenidosde acuerdo con las característicaspersonales del alumno.

– Secuenciación que facilite la meto-dología a emplear.

– Operativización que facilite la deci-sión sobre actividades concretas y suevaluación.

ACTIVIDADES

– Compensación de la discapacidad.– Aumento del desarrollo autónomo.– Priorizar las preferencias personales.– Evitar presentaciones artificiales acer-

cándose a la realidad del entorno social.– Ampliación de ámbitos e intereses

personales.– Tener en cuenta las ayudas necesarias.– Prever la retirada progresiva de las

ayudas.

– Basadas en la formulación operati-va.

– Variadas, adaptables y diversifica-das.

– Prioridad de actividades cooperati-vas y grupales sobre las individuales.

– Significativas y motivadoras.

METODOLOGÍA

– Despertar el campo de interés delalumno.

– Adecuación de las actividades al ni-vel de competencia.

– Prever las ayudas necesarias y el pro-ceso de su desaparición progresiva,si es posible.

– Hacer protagonista al alumno delproceso de enseñanza-aprendizaje.

– Preferencias, intereses y disposiciónante las tareas propuestas.

– Periodo 12-14 años:• Globalizada.• Reforzar adquisiciones de etapas

anteriores encaminado a ampliarcapacidades.

• Currículo desarrollado en ámbitos.– Periodo 14-16 años:

• Interdisciplinar.• Mayor diversificación.• Metodología tipo talleres.

– En general:• Activa, flexible, participativa, indi-

vidualizada y cooperativa.• Estrategias y materiales diversifi-

cados.

EVALUACIÓN

– Alumnos no sujetos a la normativaordinaria (con adaptaciones muy signifi-cativas).

– Partir del conocimiento previo, exhausti-vo y riguroso de las capacidades delalumno. (Evaluación Inicial)

– Informar al alumno de sus avances y difi-cultades, así como del grado de cumpli-miento de los objetivos. (Autoevaluación)

– Adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a los objetivos señalados deacuerdo a las características del alumno.(Evaluación Contínua, Evaluación Forma-tiva, Evaluación Personalizada).

– Grado de desarrollo alcanzado por el alum-no con los objetivos marcados para un pe-riodo concreto. (Evaluación Sumativa).

– Contemplar el desarrollo afectivo, cogniti-vo, inserción social y autonomía perso-nal. (Evaluación Integradora).

– En integración con grupo ordinario:• Evaluación de contenidos y objeti-

vos adaptados, no los del grupo.• Evaluación de objetivos y conteni-

dos relativos a socialización y de-sarrollo personal

• Evaluación conjunta realizada porel equipo de profesores.

– En general:• Evaluación normalizada (mismos

periodos, boletines iguales o simi-lares, ...)

• Acompañar a los boletines infor-mes orales y escritos en cada eva-luación.

• Evaluación diferenciada por Ám-bitos con una valoración globaldel rendimiento personal de acuer-do con sus posibilidades.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 49

2. PROPUESTA/MODELO PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN, TOMA DE

DECISIONES Y ELABORACIÓN DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL

Los criterios y características descritos en el cuadro anterior nosservirán de guía cuando elaboremos las Adaptaciones CurricularesIndividuales de nuestros alumnos con nee muy significativas. Parafacilitar la labor y unificar el registro de las A.C.I.s, proponemos uti-lizar el modelo de registros que a continuación presentamos y que di-vidimos en los siguientes bloques:

50

Proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares

Datos generales

Se recogen, por un lado, los datos personales del alumno y, por otro, losprofesionales que intervienen (funciones, compromisos y coordinación).

1. Evaluación inicial

– Datos relevantes de informes clínicos, de informes psicopedagógi-cos, de otros informes, del entorno escolar, de la historia escolar.

– Perfil personal: valoración personal, aspectos relevantes de la per-sonalidad, aspectos afectivos y de relación, comprensión, adapta-ción y cumplimiento de normas).

– Competencia curricular a nivel global por ámbitos (niveles de refe-rencia aproximados).

– Motivación, intereses, capacidades y estilo de aprendizaje (ver«material complementario» sobre este punto, que facilita la cum-plimentación de este apartado).

– Evaluación del contexto escolar: recursos humanos y materiales,espacios, organización temporal, aspectos derivados del Plan deAtención a la diversidad ...

– Evaluación de contenidos más relevantes, con las ayudas que re-quiere. Competencia curricular más concreta, por ámbitos.

2. Toma de decisiones

– Decisiones organizativas: tipo de agrupamientos, ámbitos, espa-cios, tiempos ...

– Objetivos/contenidos/criterios de evaluación adaptados que nosplanteamos (por ámbitos). Metodología y ayudas.

– Objetivos de integración en áreas en las que están con su grupo dereferencia (ver «material complementario»).

– Colaboración que se requiere a la familia.

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51

3. Materiales complementarios

– Están encaminados a facilitar la recogida de información y tomade decisiones en el proceso de elaboración curricular.

– Una guía que ayude en la reflexión de los diferentes aspectos a losque se refiere la hoja de «Motivación, intereses y estilos de apren-dizaje» del bloque de evaluación inicial.

– Un listado de posibles objetivos a considerar en las áreas de inte-gración con grupo de referencia.

– Una guía-catálogo con las ayudas más frecuentes que se prestan enel proceso de aprendizaje.

– Fichas modelo de programación de los planes de trabajo, activida-des a realizar y evaluación de los contenidos desarrollados.

– Ficha programación de la actuación temporalizada en áreas de in-tegración con el grupo de referencia.

– Ficha con el plan de trabajo de una unidad o bloque de contenido.

– Hojas modelo de evaluación continua y de evaluación general quepermiten registrar la evolución del alumnado en cualquier área.

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ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL

Alumno/a: _____________________________________________________

Unidad Específica: ____________ Grupo ref.: _____________________

Centro: ________________________________________________________

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3. MATERIALES COMPLEMENTARIOS

A continuación incluimos materiales complementarios que dividi-mos en dos apartados según la finalidad de cada uno de ellos:

– Un primer bloque de materiales está encaminado a facilitar larecogida de información y toma de decisiones en el proceso deelaboración curricular:

• Una guía que ayude en la reflexión de los diferentes aspectosa los que se refiere la hoja de motivación, intereses y estilosde aprendizaje del bloque de Evaluación Inicial.

• Una guía-catálogo con las ayudas más frecuentes que se pres-tan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Un listado de posibles objetivos a considerar en las Áreas deintegración con el grupo de referencia.

– Un segundo bloque con fichas-modelo de programación de losplanes de trabajo y actividades a realizar y de evaluación de loscontenidos desarrollados.

• Ficha con el plan de trabajo en una Unidad Específica.

• Ficha programación de la actuación temporalizada en Áreasde integración con el grupo de referencia.

• Hojas modelo de evaluación continua y de evaluación generalque permitan registrar la evolución del alumno.

3.1. Guía para la hoja 4 de las fichas de evaluación inicial.(Aspectos que podemos tener en cuenta)

✍ Motivación e intereses:

– Grado de motivación a nivel global.

– Potenciadores de la motivación: utilidad, originalidad y varie-dad de las tareas, valoración afectiva, agrupamientos, adecua-ción a habilidades previas, curiosidad, ...

– Preferencias en cuanto a ámbitos, contenidos y actividades (ci-tar preferencias y también rechazos).

– Aficiones y gustos (citar los más relevantes y aprovechablespara la labor didáctica).

– ...

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✍ Atención:

– A nivel general (capacidad, regularidad y duración, ...).– Con respecto a determinados estímulos y/o actividades.– Capacidad de atender simultáneamente a más de un elemento

en actividades multitarea.– Tendencia al ensimismamiento, a la atención dispersa, aten-

ción adecuada, ...– Estímulos que interrumpen la atención en una tarea.– ...

✍ Memoria:

– Inmediata, corto, largo plazo.– Sensorial (visual, auditiva, cinestésica)– Otras funciones y aspectos relacionados con la memoria.

✍ Otras capacidades:

– Observación– Creatividad– Abstracción– Intuición– Percepción– Destrezas– Orientación– Reflexión– Generalización– ...

✍ Reacción ante las dificultades:

– Tolerancia a la frustración.– Posibles reacciones: agresividad, pasividad, ansiedad, bloqueo,

rechazo, perseverancia, aprender del error, reconocer errores, ...– ...

✍ Hábitos de trabajo:

– Grado de autonomía.– Cuidado y limpieza del material.

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– Estilo de abordaje (impulsividad, reflexión, ...), organización ysistematización de las tareas.

– Constancia y regularidad.– ...

✍ Estrategias de aprendizaje:

– Interpretación y asimilación: memorización mecánica, funcio-nal, comprensiva, ...

– Consciencia del aprendizaje: detecta siempre/a veces/nuncaerrores, deficiencias, lagunas, ...

– Relación y generalización entre conocimientos y destrezas.(Conocimientos previos; establece/no establece relaciones; ge-neraliza fácilmente, le cuesta, no lo hace nunca; ...)

– Utilización de fuentes expertas. (Libros, profesor, compañe-ros, ...).

– Conocimiento y utilización de técnicas de estudio.

– Procesos intelectuales. (Formulación y comprobación de hipó-tesis, análisis, síntesis, deducciones, ...).

– ...

✍ Actitud ante el trabajo cooperativo:

– Grado de participación: pasivo, colaborador, activo, acapara-dor, organizador, individualista, ...

– Papel en el grupo: asume siempre la misma función, se adaptaa funciones diversas, no asume ninguna, ...

– ...

✍ Rendimiento:

– Grado de rendimiento a nivel global.

– Diferencias de rendimiento según temas.

– Grado de consecución de las tareas: normalmente las elude, lasinicia y no acaba, las termina siempre, ...

– Resistencia a la fatiga.

– Ritmo de ejecución de las tareas.

– ...

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cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 66

✍ Refuerzos:

– Tipos de ayuda y/o refuerzo que normalmente necesita antenuevos aprendizajes. (Ver catálogo de ayudas, pág. 68).

3.2. Objetivos a considerar en la integración en aulas ordinariasde alumnos/as de la E.S.O. con N.E.E. y Currículo Específico

A. De autonomía personal:11. Tener autonomía en los desplazamientos y conocimiento

de las diferentes dependencias.12. Cuidar su aspecto y porte externo.13. Cuidado de su higiene personal.14. ...

B. Cuidado y utilización del material:14. Acudir a clase con el material habitual e imprescindible.15. Aportar el material solicitado en sesiones anteriores.16. Compartir el material con compañeros-as.17. Cuidar el material de uso común y el propio.18. Recoger el material y colaborar en la limpieza si ésta fuera

necesaria.19. ...

C. Cumplimiento de normas:10. Ser puntual tanto a la entrada como a la salida de clase.11. Valorar la asistencia continuada a clase.12. Pedir permiso al profesor-a (para recoger material, salir al

lavabo...)13. Conocer y respetar las normas propias de las Áreas y acti-

vidades en las que se integra.14. Conocer y respetar las normas generales del Centro.15. Realizar las instrucciones u órdenes colectivas e individua-

les que se le dan.16. Respetar el turno de palabra, no interrumpir.17. ...

D. Actitudes de socialización:18. Utilizar fórmulas de cortesía (saludos, por favor, ...).19. Mostrar «escucha activa» a sus interlocutores.

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20. Mostrar comprensión de los mensajes o expresar clara-mente que no comprende lo que escucha o la orden dada.

21. Pedir ayuda a su profesor/a y/o compañeros/as.

22. Adquirir una capacidad de espera a la solicitud de sus de-mandas (necesidades y deseos) adecuada a la situación.

23. Formular preguntas y responder adecuadamente a las queel profesor y/o compañeros le hacen.

24. Comunicar sus propios deseos, opiniones e intenciones engrupo pequeño, y en el grupo clase.

25. Conocer y utilizar los nombres de los compañeros/as, pro-fesores/as y personal docente o no docente con los que serelacione.

26. Participar activa y espontáneamente en actividades de gru-po, tanto escolares como recreativas.

27. Dar respuestas adecuadas a provocaciones de otros com-pañeros.

28. Asumir las responsabilidades derivadas de sus accionestanto positivas como negativas hacia los demás.

29. Adoptar una postura adecuada (deportiva) ante el triunfo yderrota en actividades deportivas y en juegos.

30. Alcanzar un clima adecuado (agradable) en sus relacionescon los compañeros.

31. Aceptar las decisiones del grupo adoptadas democrática-mente.

32. ...

3.3. Ayudas que se pueden prestar en el proceso de enseñanza/aprendizaje

En la práctica educativa, resulta fácil reconocer las ayudas que aquíse recogen, aunque muchas veces su empleo sea poco sistemático.

A continuación, citamos las que pueden aplicarse de una formamás sencilla y natural.

1. Intervenir en las condiciones ambientales

Se tratar de crear las condiciones que favorezcan el acceso alaprendizaje de los contenidos que se proponen. Por ejemplo, situar aalumnos de determinada manera dentro del aula para favorecer inte-

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racciones positivas (aprendizaje cooperativo) entre un determinadoalumno y sus compañeros.

2. Ayudas físicas. (Instigación)

Se prestan dirigiendo físicamente con nuestras manos los movi-mientos del alumno durante la realización de la acción. Esta ayudapuede ser:

– Completa: Dirigimos la acción durante todo el proceso de reali-zación de la tarea.

– Incompleta: Dirigimos la acción sólo durante una parte del pro-ceso o en uno o varios aspectos del mismo.

– Otras.

3. Proporcionar modelos. (Modelado)

En la vida diaria hay muchos ejemplos en que los profesores, loscompañeros y también los personajes cinematográficos, literarios odel deporte funcionan, incluso sin proponérselo, como modelo de losalumnos.

La presentación de modelos en situaciones educativas puede ha-cerse de forma directa y planificada por medio de role-playing, vi-deos, etc.

Estos modelos pueden ser:

– Imitación: El profesor u otra persona realiza la tarea en presen-cia del alumno; el modelo presentado atiende al qué y al cómose hace. Esta imitación puede ser

• Simultánea: El profesor y el alumno la ejecutan la tarea a lavez.

• Consecutiva: Se presenta el modelo de una parte de la tarea;a continuación la efectúa el alumno, después, se presentaotra parte y así hasta concluirla totalmente.

• Final: El alumno hace la tarea asignada sólo después de quese haya representado totalmente el modelo.

– Ejemplificación: Se presenta al alumno un producto totalmenteelaborado o en parte. El modelo presentado atiende sólo al quése va a realizar. Puede ser:

• Idéntico: El modelo presentado es idéntico al producto que sepretende obtener.

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• Similar: El modelo es similar, pero no igual, al producto a ob-tener.

– Otros modelos.

4. Ayudas de comunicación oral, gestual o escrita

Se prestan dirigiendo al alumno mediante el diálogo, gestos y/ocomunicaciones escritas. Pueden ser:

– Instrucciones: Se proporcionan al alumno cuantas instruccio-nes sean necesarias antes y/o durante la realización de la tarea.Dentro de las instrucciones podemos diferenciar:• Órdenes: Dirigimos la labor del alumno con órdenes concre-

tas y sencillas apoyándonos o no en gestos significativos. Pue-den ser:

Completa con apoyo gestual: Especificamos claramente elqué y el cómo queremos que lo haga reforzando la ordencon gestos significativos.Completa sin apoyo gestual: Especificamos claramente el qué yel cómo queremos que lo haga sin utilizar gestos facilitadores.Final: Pedimos mediante una orden concisa la ejecución deuna tarea.

• Instrucciones explicativas (Manual de instrucciones): Dirigimosal alumno mediante una serie de instrucciones explicativas delos diferentes pasos a realizar en la ejecución de la tarea.

Consecutivas: Proporcionamos las instrucciones según sevaya realizando la tarea.Demoradas: Proporcionamos el conjunto de instruccionespreviamente a la realización de la tarea.

– Preguntas y comentarios: Dirigimos la labor mediante pregun-tas y/o comentarios oportunos. Pueden ser:• Reflexiones: Hacemos al alumno preguntas y/o le incitamos,

mediante comentarios, a reflexionar sobre algunos aspectosque le ayuden a ejecutar la tarea propuesta.

• Recordatorios: Mediante preguntas y comentarios ayudamosa recordar aspectos significativos durante la ejecución de latarea.

– Sugerencias: Proporcionamos al alumnos diferentes sugeren-cias o propuestas alternativas antes o durante la realización dela tarea.

– Otras modalidades de comunicación.

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5. Aportar materiales extras. (Facilitadores)

Esta ayuda consiste en proporcionar materiales que faciliten elaprendizaje del alumno. Estos materiales pueden ser:

– Manipulativos: facilitan la consecución del producto pedido.– Visuales: dibujos, fotografías, ... que le ayuden a identificar,

aporten sugerencias, ...– Tecnológicos: instrumentos o aparatos que faciliten la realiza-

ción de la tarea.– Otros.

6. Modificar el proceso

Esta ayuda consiste en alterar el proceso de realización de la tareapresentándole parcialmente la ejecución de la misma o el resultadofinal a obtener.

– Ejecución parcial: Pediremos al alumno que realice solo una ovarias partes de la tarea; el resto se le dará hecho o se comple-tará por parte del profesor o de otro alumno.

– Presentación secuenciada: Le pedimos al alumno la tarea porpartes, conforme la va realizando, sin darle a conocer hasta elúltimo paso el producto final a conseguir.

– Otras modificaciones.

7. Ayudas basadas en técnicas operantes de modificaciónde conducta

– Refuerzos: Esta ayuda consiste en proporcionar antes y duran-te la realización de la tarea refuerzos psicológico-afectivos quele estimulen en la realización y en la superación de sus dificul-tades. Estos refuerzos pueden ser:• Alabanzas: En momentos adecuados introducimos comenta-

rios o gestos aprobatorios y de estímulo.• Retroalimentación: Consiste en, antes durante o después de la

tarea, hacer comparaciones, destacar avances, ... respecto atareas anteriores o dificultades superadas o en clara progre-sión de superación.

• Expectativas: Consiste en introducir comentarios que antici-pan o elevan expectativas favorables relacionadas con la tareaa realizar.

• Otros refuerzos.

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– Técnica de aproximaciones sucesivas (moldeamiento): Consisteen recompensar con refuerzos positivos los pequeños avances oaproximaciones al aprendizaje del contenido concreto que que-remos conseguir.

– Encadenamiento: Se trata de «encadenar» tareas parciales ysencillas integradas en otra más compleja de forma que el éxi-to en el aprendizaje de un paso anterior hace de estímulo y mo-tivación para el siguiente. Puede ser:• Encadenamiento hacia adelante: Se plantea el aprendizaje en

el orden natural de las tareas parciales.• Encadenamiento hacia atrás: En ocasiones, el aprendizaje en-

cadenado de tareas lo planteamos en el sentido inverso al«normal» en cuanto a la ejecución de la tarea final que se pre-tende conseguir; normalmente trataremos de asegurar situa-ciones de éxito en el aprendizaje sucesivo de las tareas. Asípor ejemplo, en el aprendizaje de «hacer la cama», tras des-componerlo en los pasos que lo constituyen, comenzaríamoscon el último paso (estirar la colcha); aprendido éste, plante-aríamos el anterior (colocar la colcha sobre la cama), y asísucesivamente hacia atrás, hasta conseguir el objetivo fijado.

A veces, se utilizan moldeamientos y encadenamientos de formasimultánea de forma que llegan a identificar en el procedimiento.

8. Incorporar técnicas de descubrimiento y autocontrol delaprendizaje (técnicas cognitivas)

– Situaciones problemáticas: Enfrentamos al alumno con peque-ñas situaciones problemáticas, adecuadas a sus característicasy posibilidades y cuya resolución ayuda a la comprensión y/ogeneralización del aprendizaje previsto.

– Pautas e instrucciones: Ante un aprendizaje concreto, facilita-mos al alumno un «manual» con instrucciones a seguir paraque él mismo conozca y controle dicho aprendizaje.

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3.4. Modelos de plan de trabajo en unidad específica y en áreas de integración

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os, .

..

Tem

por

aliz

ació

n

Pla

n d

e T

rab

ajo

en

Un

ida

d E

spe

cífi

ca

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 73

74

Alu

mn

o/a:

Áre

a en

qu

e se

in

tegr

a:C

urs

o:P

rofe

sor/

a de

Áre

a:

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____

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n d

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rab

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Áre

as

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Inte

gra

ció

n

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 74

3.5. Modelos de registro de evaluación continua y general

75

EVALUACIÓN CONTINUAÁmbito

Alumno/a: _____________________________________________________


cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 75

76

Unidad

Ficha de evaluación continua

A = Alcanzado. I = Inalcanzado. P(...) = Progresa faciliantado la ayuda...

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 76

77

EVALUACIÓN GENERALÁmbito

Alumno/a: _____________________________________________________


cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 77

78

Unidad: Ayudas/Observaciones

Ficha de evaluación general

A = Alcanzado. I = Inalcanzado. P(...) = Progresa faciliantado la ayuda... I = Inicial. F = Final. 1E... = 1.ª Evaluación...

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 78

4. EJEMPLIFICACIONES DE ACIS

Se incluyen dos ejemplificaciones de elaboración de AdaptacionesCurriculares Individuales de alumnos susceptibles de ser escolariza-dos en una Unidad Específica.

En la primera ejemplificación se presenta la Adaptación Curricu-lar de un alumno, Xabier, de 13 años, perteneciente a una Unidad Es-pecífica de un Instituto de Enseñanza Secundaria, con un grupo dereferencia del primer Ciclo de la ESO y con un nivel curricular equi-valente a 1.º-2.º de Primaria. El currículo de los alumnos de 12-14años de esta Unidad Específica se centra en el refuerzo y desarrollode las capacidades adquiridas en la etapa de Primaria y en el desarro-llo de las habilidades de integración e interacción sociales.

En la segunda ejemplificación, se trata de una alumna, Ana, de14-15 años, matriculada en un Centro Concertado, cuyo grupo de re-ferencia se encuentra ya en el segundo Ciclo de la ESO y cuyo nivelcurricular es equivalente a un 3.º-4.º de Primaria. El currículo desa-rrollado en su Unidad Específica sigue una metodología de proyectosplanteado de una forma interdisciplinar y articulado alrededor de unTaller de Cocina.

Las adaptaciones curriculares de ambos alumnos se acompañande una muestra del Plan de Trabajo para un Área de Integración conel grupo ordinario de referencia para el primer ejemplo, y de otra delPlan de Tabajo de la Unidad Específica para el segundo.

79

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 79

80


Alumno/a: Xabier XY

Unidad Específica: Grupo ref.: 2.º B

Centro: XXX

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 80

81

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

DA

TO

S

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

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os

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son

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del

alm

un

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Fec

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nac

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: 10-

12-1

984

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ad: 1

2L

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XX

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bre

mad

re: X

XX

Ed

ad: 3

7P

rofe

sión

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X

Nom

bre

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re: X

XX

Ed

ad: 3

5P

rofe

sión

: XX

X

Dom

icil

io: X

XX

Telé

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o: X

XX

Gru

po

de

refe

ren

cia

(in

tegr

ació

n):

2.º

BId

iom

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ater

no:

Cas

tella

no

Otr

os i

dio

mas

: Eu

sker

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Fu

nci

ones

y c

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*

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nci

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Fir

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tiem

pos

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inac

ión

F.O

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Tu

tor

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. (P

T)

C.P

.O

rien

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Or)

S.R

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upo

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eren

cia

(Tu

t)

R.C

.E

duca

ción

Fís

ica

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)

K.S

.E

usk

era

(Eu

sk)

C.P

.P

lást

ica

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cnol

ogía

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c)

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ntu

ales

:P

T-E

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: In

icio

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curs

o.

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anal

es:

PT-

Pl/T

I: ju

eves

3.ª

hor

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emi-

nar

io P

lást

ica)

Qu

ince

nal

es:

PT-

Or:

mié

rcol

es a

lter

nos

4-5

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o O

rien

tac.

)P

T-Tu

t: m

iérc

oles

alt

ern

os 4

-5(S

ala

Pro

feso

res)

PT-

EF

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ern

os 4

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ora

(Sal

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rofe

sore

s)P

T-Te

c: v

iern

es a

lter

nos

4.ª

hor

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ala

Pro

feso

res)

Trim

estr

ales

:S

esio

nes

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eval

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ión

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com

ple

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do

con

form

e se

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s d

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ion

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orre

spon

die

nte

s.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 81

82

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

EV

AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

1/6

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

Dat

os

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van

tes

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a la

vid

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cola

r.

Dat

os r

elev

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roce

den

tes

de

info

rmes

de

otro

sH

isto

ria

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lar:

pro

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es: (

incl

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iagn

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ra)

Dat

os r

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Dat

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ante

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izac

ión

, con

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idos

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s, m

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ente

con

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o.

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l más

peq

ueñ

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2 h

erm

anos

.–

Col

abor

ació

n f

amil

iar

nor

mal

.–

Mad

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sion

es.

En

Pri

mar

ia:

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nci

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ndi

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en e

l Cen

tro

de p

roce

den

cia

en A

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Apo

yo c

on u

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caci

ón d

e 5

hor

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ales

para

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jeti

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engu

aje

y M

atem

áti-

cas

de u

n n

ivel

apr

oxim

ado

entr

e 1.

º y

2.º

de P

rim

aria

. E

n e

lre

sto

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se

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taci

ones

cu

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res

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gnif

icat

ivas

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exce

pció

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e In

glés

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s de

Len

guaj

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l au

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e ap

oyo.

El c

urs

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teri

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Ate

ndi

do e

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Esp

ecíf

ica

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nte

nid

os y

obj

eti-

vos

del á

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lógi

co-m

atem

átic

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com

un

icac

ión

e i

nte

grad

o en

Áre

as t

écn

ico-

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ipu

lati

vas

y en

el Á

rea

psic

omot

riz

Esc

olar

izad

o an

teri

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ente

en

el C

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ico

de P

rim

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«X X

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onde

ha

asis

tido

reg

ula

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te d

esde

su

esc

olar

iza-

ción

al A

ula

de

Apo

yo.

Ha

esta

do i

nte

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Pri

mar

ia s

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pre

con

el m

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o gr

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de r

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enci

a, c

on u

n b

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gra

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epta

ción

.

Su

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corp

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ión

al I

nst

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to e

l cu

rso

pasa

do s

e lle

vó a

cab

osi

n e

xces

ivos

prob

lem

as d

e ad

apta

ción

.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 82

Dat

os

rele

van

tes

par

a la

vid

a es

cola

r.

Per

fil p

erso

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:

Val

orac

ión

de

sí m

ism

o (a

uto

con

cep

to, a

uto

esti

ma,

Háb

itos

de

auto

nom

ía p

erso

nal

exp

ecti

vas.

..)

Asp

ecto

s af

ecti

vos

y d

e re

laci

ón c

on lo

s d

emás

(com

pañ

eros

, pro

feso

res)

Com

pre

sión

, ace

pta

ción

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um

pli

mie

nto

de

nor

mas

Asp

ecto

s re

leva

nte

s d

e la

per

son

alid

ad

83

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

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AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

2/6

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

Ace

ptab

le,

ha

mej

orad

o co

nsi

dera

blem

ente

en

los

últ

imos

curs

os.

Con

exc

epci

ón d

e al

gún

hec

ho

aisl

ado

y de

los

mo-

men

tos

en q

ue

por

tim

idez

se

nie

ga a

hac

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ecad

os e

l cu

mpl

i-m

ien

to d

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orm

as e

s co

rrec

to.

Den

tro

del

Cen

tro

se m

uev

e co

n a

uto

nom

ía,

pero

le

cues

tah

acer

rec

ados

por

un

pro

blem

a de

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idez

.

Act

ual

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te e

s au

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omo

a la

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a de

du

char

se d

espu

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eE

duca

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Fís

ica

si u

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ompa

ñer

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gra

dúa

la t

empe

ratu

ra.

Es

«pop

ula

r» e

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l ce

ntr

o. S

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a id

o di

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cian

do d

e su

sco

mpa

ñer

os/a

s de

cla

se a

med

ida

que

han

ido

cre

cien

do.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 83

84

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

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AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

3/6

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

Val

ora

ció

n g

lob

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e co

mp

eten

cias

Ám

bit

o S

ocio

-Nat

ura

lÁ

mb

ito

de

la C

omu

nic

ació

n

Ám

bit

o L

ógic

o-M

atem

átic

oÁ

mb

ito

Psi

com

otri

z

Ám

bit

o A

rtís

tico

-Tec

nol

ógic

oO

bse

rvac

ion

es y

otr

os d

atos

de

inte

rés

–N

ivel

de

3.º

de P

rim

aria

–D

e de

term

inad

os t

emas

qu

e le

in

tere

san

sab

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stan

te (

ani-

mal

es, s

etas

...)

–N

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de

Pri

mer

Cic

lo d

e P

rim

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•L

ecto

-esc

ritu

ra m

uy

bási

ca.

•C

ompr

ende

y e

mit

e co

n b

asta

nte

cla

rida

d m

ensa

jes

oral

esn

o co

mpl

ejos

.•

Le

cues

ta i

nic

iar

con

vers

acio

nes

, per

o sa

be s

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irla

s.•

Rea

liza

com

posi

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es y

des

crip

cion

es s

enci

llas

–N

ivel

de

Pri

mer

cic

lo d

e P

rim

aria

•L

ee y

esc

ribe

nú

mer

os h

asta

999

con

alg

un

os f

allo

s.•

Sab

e h

acer

su

mas

y r

esta

s co

n ll

evad

as.

•E

l con

cept

o de

mu

ltip

lica

ción

aú

n n

o lo

aca

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e ca

ptar

.•

Res

uel

ve p

robl

emas

sen

cillo

s y

de u

na

sola

ope

raci

ón

–N

ivel

ace

ptab

le e

n a

lgu

nos

asp

ecto

s (f

uer

za, r

esis

ten

cia

velo

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dad.

..) y

tor

peza

en

otr

os (

equ

ilib

rio,

coo

rdin

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n, .

..)

–M

anej

a ad

ecu

adam

ente

bas

tan

tes

inst

rum

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s y

mat

eria

les.

–P

rodu

ccio

nes

esp

ontá

nea

s m

uy

pobr

es. M

ejor

an s

ust

anci

al-

men

te s

i so

n d

irig

idas

.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 84

85

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

EV

AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

4/6

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

Mo

tiva

ció

n, in

tere

ses

y es

tilo

de

apre

nd

izaj

e

Mot

ivac

ión

:R

eacc

ión

an

te d

ific

ult

ades

:

Pre

fere

nci

as e

n c

uan

to a

ám

bito

s, c

onte

nid

os y

act

ivid

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:H

ábit

os d

e tr

abaj

o:

Afi

cion

es, g

ust

os:

Est

rate

gias

de

apre

nd

izaj

e:

Ate

nci

ón:

Act

itu

d e

n e

l tra

baj

o co

oper

ativ

o:

Mem

oria

:R

end

imie

nto

:

Otr

as c

apac

idad

es (

crea

tivi

dad

, ab

stra

cció

n, i

ntu

ició

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Ref

uer

zos:

–L

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otiv

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quel

las

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vida

des

a la

s qu

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s ve

un

a u

tili

dad

para

él.

–N

o su

ele

recl

amar

ayu

da. C

asi

siem

pre

espe

ra a

qu

e se

le p

re-

gun

te la

raz

ón d

e qu

e n

o si

ga.

–N

o m

anif

iest

a pr

efer

enci

as s

ign

ific

ativ

as.

–S

i pr

efie

re a

ctiv

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es y

a co

noc

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.–

Si

«con

trol

a» la

tar

ea s

uel

e se

r au

tón

omo.

–M

uy

desc

uid

ado

con

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ial.

Lo

pier

de t

odo.

–L

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sta

el f

útb

ol y

el B

arça

en

par

ticu

lar.

–L

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escu

char

mú

sica

de

mod

a.–

Apr

endi

zaje

mec

ánic

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Le

cues

ta g

ener

aliz

ar.

–C

onoc

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dos

los

juga

dore

s de

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ga d

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emor

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ero

nec

e-si

ta a

pun

tars

e lo

s re

cado

s po

rqu

e se

le o

lvid

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–P

or s

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imid

ez s

u a

ctit

ud

en g

rupo

es

más

bie

n p

asiv

a. N

oob

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te, c

olab

ora

mu

y bi

en c

uan

do t

ien

e u

n p

apel

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gnad

oy

algu

ien

le m

arca

las

pau

tas.

–E

xist

en p

equ

eñas

dif

eren

cias

de

ren

dim

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to s

egú

n a

ctiv

idad

es.

–E

n g

ener

al, t

erm

ina

sus

trab

ajos

.

–R

eacc

ion

a po

siti

vam

ente

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te lo

s re

fuer

zos

soci

ales

y a

fect

i-vo

s, a

sí c

omo

a co

men

tari

os q

ue

dest

aqu

en s

us

avan

ces.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 85

86

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

EV

AL

UA

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N I

NIC

IAL

5/6

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

Co

nte

xto

Esc

ola

r

Rec

urs

os h

um

anos

:E

spac

ios:

An

ális

is d

e id

onei

dad

de a

gru

pam

ien

tos

Rec

urs

os m

ater

iale

s:O

rgan

izac

ión

tem

por

al:

Asp

ecto

s re

leva

nte

s d

eriv

ados

del

Pla

n d

e A

ten

ción

a la

Div

ersi

dad

:

–P

rofe

sor

de P

edag

ogía

Ter

apéu

tica

.–

Alu

mn

a en

prá

ctic

as.

–U

tili

za r

ecu

rsos

mat

eria

les

ordi

nar

ios

del c

entr

o.–

No

requ

iere

mat

eria

les

espe

cífi

cos,

si l

apr

esen

cia

en e

l au

la e

spec

ific

a de

mat

e-ri

al d

idác

tico

var

iado

y r

ico

de c

urs

osin

feri

ores

. Ta

mbi

én c

alcu

lado

ra,

mo-

ned

as r

eale

s, ju

egos

did

ácti

cos.

..

–G

rupo

de

un

idad

esp

ecíf

ica

form

ado

por

7 pe

rson

as, 3

de

ella

s ti

enen

com

ogr

upo

de

refe

ren

cia

el d

e 2.

º B

.–

Gru

po d

e re

fere

nci

a ad

ecu

ado

ya q

ue

con

oce

a al

gun

os d

e su

s co

mpa

ñer

osde

Pri

mar

ia y

no

es u

n g

rupo

esp

ecia

l-m

ente

pro

blem

átic

o–

Gru

po d

e eu

sker

a, a

pes

ar d

e se

r di

fe-

ren

te, e

s po

co n

um

eros

o. S

e si

ente

«el

rey»

.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 86

87

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

EV

AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

6/6

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

Co

nte

nid

os.

Ám

bit

o: P

LÁ

ST

ICA

Eva

luac

ión

de

con

ten

idos

más

rel

evan

tes

(Con

oce.

.., E

s ca

paz

de.

..)A

yud

as n

eces

aria

s y

obse

rvac

ion

es

–Id

enti

fica

r al

gun

as c

arac

terí

stic

as p

lást

icas

(co

lor,

for

ma,

tex

tura

, m

edid

a) o

b-se

rvab

les

en e

lem

ento

s n

atu

rale

s y

en m

anif

esta

cion

es a

rtís

tica

s en

el e

nto

rno.

–R

epre

sen

tar

la f

igu

ra h

um

ana

bast

ante

com

plet

a y

con

det

alle

s pe

ro s

iem

pre

enla

mis

ma

posi

ción

.–

Rea

liza

r re

pres

enta

cion

es p

lást

icas

mu

y se

nci

llas

en

las

qu

e el

ele

men

to p

rin

ci-

pal

es e

l pu

nto

, di

vers

os t

ipos

de

lín

ea,

el c

írcu

lo,

cuad

rado

, tr

ián

gulo

y c

ombi

-n

acio

nes

de

todo

s el

los.

–M

anej

ar «

inst

rum

ento

s» (

lápi

ces,

rot

ula

dore

s, c

eras

, pin

cele

s...,

y m

ater

iale

s di

-ve

rsos

com

o pa

pele

s, t

elas

, peg

amen

tos.

..).

–C

oord

inar

ele

men

tos

plás

tico

s y

verb

ales

(co

mic

s, c

arte

les,

mu

rale

s, m

onta

jes

fo-

togr

áfic

os)

de m

aner

a m

uy

sim

ple.

–C

olab

orar

con

los

com

pañ

eros

en

la r

eali

zaci

ón d

e tr

abaj

os c

onju

nto

s

–P

ara

real

izar

com

posi

cion

es n

eces

ita

que

se l

e in

diqu

e la

dis

trib

uci

ón y

la

prop

or-

ción

.–

Pre

fier

e tr

abaj

ar c

on m

odel

os e

n d

os d

i-m

ensi

ones

(n

o re

ales

). T

ras

repe

tici

ones

los

inte

rior

iza

y pu

ede

pres

cin

dir

de e

llos.

–C

on e

l pi

nce

l n

eces

ita

que

se l

e re

cuer

dequ

e lo

deb

e es

curr

ir m

ás. N

o sa

be u

tili

zar

el c

ompá

s. N

o do

min

a el

man

ejo

de la

re-

gla

aun

que

tien

e al

go d

e id

ea.

–N

eces

ita

que

se le

dir

ija

un

poc

o.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 87

88

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

FIC

HA

DE

DE

CIS

ION

ES

1/4

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

Dec

isio

nes

org

aniz

ativ

as

Agr

upa

mie

nto

Ám

bito

s/Á

reas

Esp

acio

sTi

empo

Pro

fesi

onal

esJu

stif

icac

ión

impl

icad

os

En

Un

idad

Esp

ecíf

ica

Con

gru

pos

refe

ren

cia

(in

tegr

ació

n)

Ind

ivid

ual

Otr

osag

rup

amie

nto

s(c

uál

es)

– M

atem

átic

as–

Len

guaj

e–

Soc

iale

s y

Nat

ura

les

– H

abili

dade

s So

cial

es–

Info

rmát

ica

– A

ula

esp

ecíf

ica

–«»

–«»

– Id

. + E

scen

ario

s n

a-tu

rale

s–

Au

la d

e in

form

átic

a

4 h

oras

3 h

oras

3 h

oras

3 h

oras

2 h

oras

–P

rofe

sor

de P

. T.

–E

n a

lgu

nos

mom

en-

tos

alu

mn

a en

prá

c-ti

cas

Nec

esit

a se

guir

un

pro

gram

a es

-pe

cífi

co c

on A

.C. m

uy

sign

ific

ati-

va e

n lo

s ám

bito

s ló

gico

-mat

emá-

tico

y d

e C

omu

nic

ació

n,

basa

doen

el C

urr

ícu

lo d

e la

Un

idad

Es-

pecí

fica.

–E

. Fís

ica

(2.º

B)

–P

lást

ica

(2.º

B)

–Ta

ller

de

inve

nto

s(2

.º B

)–

Tecn

olog

ía (

2.º

B)

–Tu

torí

a (2

.º B

)

–G

imn

asio

/Au

la–

Au

la P

lást

ica

–«

»–

Au

la t

ecn

olog

ía–

Au

la 2

.º B

2 h

oras

3 h

oras

3 h

oras

3 h

oras

1 h

ora

–Pr

ofes

orad

o de

l áre

a co

-rr

espo

ndi

ente

. L

a m

is-

ma

prof

esor

a en

plá

sti-

ca y

Tal

ler

de in

vent

os.

–E

n E

. Fís

ica

y P

lást

i-ca

, alu

mn

a en

prá

cti-

cas.

Obj

etiv

o: i

nte

grac

ión

soc

ial

enÁ

reas

tec

nic

o-m

anip

ula

tiva

s y

de A

.C. m

enos

sig

nif

icat

ivas

.B

ien

aco

gido

por

el g

rupo

.F

acil

ita

la o

rgan

izac

ión

de

ho

-ra

rios

al

co

inci

dir

con

ot

ros

com

pañ

eros

de

la U

.E.

No

pres

enta

n

eces

idad

es

es-

pecí

fica

s pu

ntu

ales

qu

e ju

sti-

fiqu

en u

na

aten

ción

in

divi

dual

en u

n a

mbi

ente

ais

lado

.

–E

usk

era

–A

ula

2.º

A3

hor

as–

Pro

feso

ra d

e ár

ea.

Tien

e n

ivel

ace

ptab

le d

e eu

s-ke

ra q

ue

uti

liza

hab

itu

alm

ente

con

par

te d

e su

fam

ilia

.A

l se

nti

rse

segu

ro m

ejor

a su

auto

esti

ma

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 88

89

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

FIC

HA

DE

DE

CIS

ION

ES

2/4

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

Ele

men

tos

bás

ico

s d

el C

urr

ícu

lo. Á

mb

ito

o Á

rea:

___

____

____

____

____

____

Ob

jeti

vos/

Con

ten

idos

/Cri

teri

os E

val.

adap

tad

os (

Sab

rá h

acer

, ser

á ca

paz

de.

..)

Met

odol

ogía

y a

yud

as

Del

Blo

que

2: L

engu

aje

Vis

ual

–N

ombr

ar c

olor

es p

rim

ario

s.–

Seg

uir

in

stru

ccio

nes

esc

rita

s pa

ra p

oder

obt

ener

los

col

ores

sec

un

dari

os y

ter

ciar

ios

mez

clán

dolo

s ad

ecu

adam

ente

.–

Seg

uir

in

stru

ccio

nes

ora

les

para

pod

er o

bten

er g

amas

cro

mát

icas

mez

clan

do lo

s co

lo-

res

adec

uad

amen

te.

–C

onoc

er a

lgu

nos

efe

ctos

sim

bóli

cos

y so

cial

es d

el c

olor

(lu

to, p

asió

n, p

ure

za, .

..).

–D

ifer

enci

ar e

ntr

e re

pres

enta

cion

es e

n p

lan

o y

en v

olu

men

..–

Dis

tin

guir

for

mas

sen

cilla

s de

l en

torn

o n

atu

ral y

art

ific

ial.

–R

eali

zar

com

posi

cion

es p

ropi

as s

ólo

con

in

dica

cion

es v

erba

les.

–D

ifer

enci

ar e

n lá

min

as e

l fon

do y

la f

orm

a.–

Hac

er c

olla

ge c

on d

ifer

ente

s te

xtu

ras

uti

liza

ndo

dis

tin

tas

técn

icas

de

un

ión

(gr

apar

, pe-

gar,

...)

–C

onoc

er, a

l men

os a

niv

el r

ecep

tivo

, el s

ign

ific

ado

de la

s pa

labr

as: c

olor

pri

mar

io, c

o-lo

r se

cun

dari

o, c

olor

ter

ciar

io,

coll

age,

tex

tura

, fo

ndo

, fo

rma,

pla

no,

vol

um

en (

espa

-ci

al),

gam

a cr

omát

ica.

–V

alor

ar la

s pr

odu

ccio

nes

pro

pias

y la

s de

los

dem

ás.

Trab

ajar

á si

tuad

o en

un

a m

esa

con

otro

s 5

com

pañ

eros

de

2.º.

La

alu

mn

aen

prá

ctic

as le

apo

yará

esp

ecia

lmen

te a

la h

ora

de la

s in

stru

ccio

nes

ora

les

des-

pués

pro

segu

irá

de m

aner

a au

tón

oma

con

las

ayu

das

ocas

ion

ales

de

la p

rofe

-so

ra y

/o c

ompa

ñer

os d

e m

esa

(la

alu

m-

na

en p

ráct

icas

apo

ya a

otr

o al

um

no

con

may

ores

pro

blem

as m

otór

icos

).

En

las

sesi

ones

de

coor

din

ació

n la

pro

-fe

sora

de

área

y d

e P.

T.,

elab

orar

án e

lm

ater

ial

para

fac

ilit

ar l

a ad

apta

ción

curr

icu

lar,

y p

rocu

rar

el é

xito

en

la

con

secu

ción

de

obje

tivo

s/co

nte

nid

osad

apta

dos

(su

s co

mpa

ñer

os/a

s lo

ela

-bo

rará

n e

llos

mis

mos

)

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 89

90

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

FIC

HA

DE

DE

CIS

ION

ES

3/4

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

Áre

as d

e in

tegr

ació

n

Ob

jeti

vos

de

inte

grac

ión

(co

mu

nes

a t

odas

Áre

as)

Ob

serv

acio

nes

–A

cudi

r a

clas

e co

n e

l mat

eria

l hab

itu

al e

im

pres

cin

dibl

e.–

Apo

rtar

mat

eria

l sol

icit

ado

en s

esio

nes

an

teri

ores

.–

Rec

oger

el m

ater

ial y

col

abor

ar c

olab

oran

do e

n la

lim

piez

a si

ést

a fu

era

nec

esar

ia.

–C

ompa

rtir

el m

ater

ial c

on c

ompa

ñer

os/a

s–

Ser

pu

ntu

al t

anto

a la

en

trad

a co

mo

a la

sal

ida.

–P

edir

per

mis

o al

pro

feso

r (p

ara

reco

ger

mat

eria

l olv

idad

o en

la U

. Esp

ecíf

ica,

ir

al la

-va

bo...

)–

Con

ocer

las

nor

mas

de

clas

e.–

Ped

ir a

yuda

a s

u p

rofe

sora

y/o

com

pañ

eros

.–

Hac

er p

regu

nta

s a

su p

rofe

sora

y c

ompa

ñer

os/a

s.–

Com

un

icar

su

s pr

opio

s de

seos

, opi

nio

nes

e i

nte

nci

ones

en

peq

ueñ

o gr

upo

y a

l gru

po-

clas

e..

–C

onoc

er y

uti

liza

r lo

s n

ombr

es d

e su

s co

mpa

ñer

os/a

s.–

Par

tici

par

espo

ntá

nea

men

te e

n a

ctiv

idad

es d

e gr

upo

.–

Alc

anza

r u

n c

lim

a «a

grad

able

» en

su

s re

laci

ones

con

los

com

pañ

eros

/as.

Com

o pi

erde

tan

tas

cosa

s de

mat

eria

l,se

ha

deci

dido

rep

asar

al

fin

al d

e la

jorn

ada

esco

lar

las

pérd

idas

, qu

e de

bean

otar

y r

epon

er p

ara

el d

ía s

igu

ien

te.

Se

está

apl

ican

do u

n p

rogr

ama

de «

sa-

ludo

s y

peti

cion

es»

para

au

men

tar

ym

ejor

ar la

s in

tera

ccio

nes

esp

ontá

nea

s.

Se

ha

pedi

do c

olab

orac

ión

de

la f

ami-

lia

en e

ste

sen

tido

.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 90

91

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

FIC

HA

DE

DE

CIS

ION

ES

4/4

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Fec

ha:

Oct

ubr

e 19

97

Asp

ecto

s re

leva

nte

s en

la

cola

bo

raci

ón

fam

ilia

r

Per

íodo

Obj

etiv

osC

ompr

omis

osC

ompr

omis

osC

ompr

omis

osC

oord

inac

ión

fam

ilia

res

I.E

.S.

alu

mn

o/a

Rev

isió

n

Pri

mer

tri

mes

tre

Mej

orar

las

in

ter-

acci

ones

es

pon

tá-

nea

s (d

esin

hib

irse

para

pre

gun

tar,

pe-

dir,

in

icia

r co

nve

r-sa

cion

es...

).

En

est

e pr

imer

tri

-m

estr

e de

berá

ha-

cer

reca

dos

diar

ios

(per

iódi

co,

pan

,ti

enda

...)

Irá

acom

-pa

ñad

o,

pero

pi

-di

endo

él.

Tam

bién

ll

amar

ápo

r te

léfo

no

al m

e-n

os u

na

vez

a la

sem

ana

a al

gún

fa-

mil

iar

o am

igo.

Info

rmar

al

alu

m-

no

del

prog

ram

aqu

e va

mos

a r

eali

-za

r co

n é

l.

Hac

er l

os r

ecad

osde

la

clas

e po

r el

cen

tro

(sec

reta

ría,

avis

os p

rofe

sore

s y

alu

mn

os,

foto

co-

piad

ora.

..),

en

un

prin

cipi

o ac

ompa

-ñ

ado

pero

ten

ien

-do

qu

e so

lici

tar

éllo

qu

e se

le

de

-m

anda

.

A

cola

bora

r en

la

apli

caci

ón d

el p

ro-

gram

a, h

acie

ndo

los

reca

dos

que

se

leen

com

ien

den

en

ca-

sa y

en

el I

nst

itu

to.

Al f

inal

de

trim

estr

een

en

trev

ista

«t

ri-

part

ita»

: pad

res,

pro

-fe

sore

s y

alu

mn

o

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 91

92

Alu

mn

o/a:

Xab

ier

XY

Áre

a en

qu

e se

in

tegr

a: E

. Plá

stic

aC

urs

o: 2

.º B

Pro

feso

r/a

de Á

rea:

C.P

.

Per

íod

o d

e co

ord

inac

ión

Ad

apta

ción

ob

jeti

vos/

Ad

apta

ción

de

mat

eria

les

Ob

jeti

vos

esp

ecíf

icos

Del

día

3 a

l 7 d

e n

ovie

mb

reco

nte

nid

os U

. Did

ac.

de

inte

grac

ión

Un

idad

did

ácti

ca

Per

íod

o d

e co

ord

inac

ión

Ad

apta

ción

ob

jeti

vos/

Ad

apta

ción

de

mat

eria

les

Ob

jeti

vos

esp

ecíf

icos

Del

día

10

al 1

5 n

ovie

mb

reco

nte

nid

os U

. Did

ac.

de

inte

grac

ión

Un

idad

did

ácti

ca

Per

íod

o d

e co

ord

inac

ión

Ad

apta

ción

ob

jeti

vos/

Ad

apta

ción

de

mat

eria

les

Ob

jeti

vos

esp

ecíf

icos

Del

día

18

al 2

2 n

ovie

mb

reco

nte

nid

os U

. Did

ac.

de

inte

grac

ión

Un

idad

did

ácti

ca

Pla

n d

e T

rab

ajo

en

Áre

as

de

Inte

gra

ció

n

–N

ombr

ar c

olor

es p

rim

ario

s.–

Mez

clar

par

a ob

ten

er lo

s co

lore

s se

-cu

nda

rios

y te

rcia

rios

.–

Obt

ener

gam

as c

rom

átic

as.

–C

ual

idad

es y

efe

ctos

del

col

or.

–H

oja

prep

arad

a co

n la

s fi

gura

s ge

-om

étri

cas

que

hac

en i

nte

rsec

ción

ya d

ibu

jada

s y

con

la

indi

caci

ónes

crit

a de

l co

lor

con

el

que

debe

pin

tar.

–H

oja

con

col

um

na

de c

inco

cel

das

para

mez

clar

un

col

or c

on m

ás o

men

os b

lan

co o

neg

ro p

ara

obte

-n

er la

gam

a cr

omát

ica.

–S

er p

un

tual

al c

omie

nzo

de

clas

e.–

Apo

rtar

m

ater

ial

soli

cita

do

encl

ases

an

teri

ores

(pi

nce

l, t

rapo

ypi

ntu

ras)

.–

Con

ocer

y u

tili

zar

los

nom

bres

de

sus

com

pañ

eros

de

mes

a.

–D

isti

ngu

ir

form

as

sen

cill

as

del

ento

rno

nat

ura

l y s

ocia

l.–

Dif

eren

ciar

en

tre

repr

esen

taci

o-n

es e

n p

lan

o y

en v

olu

men

.–

Dif

eren

ciar

en

lám

inas

el f

ondo

yla

for

ma.

–A

port

ar o

bjet

os t

ridi

men

sion

ales

y s

uco

rres

pond

ient

e re

pres

enta

ción

en

plan

opa

ra p

roce

der

al p

roce

so d

e ap

rend

izaj

e.–

Hoj

a do

nde

debe

rá e

scri

bir

en d

ónde

re-

cono

ce f

orm

as s

enci

llas

dada

s en

el e

n-to

rno

natu

ral y

art

ifici

al.

–Lá

min

as

con

fond

o/fo

rma

«cur

ioso

s»pa

ra c

alca

r y

pint

ar a

decu

adam

ente

.

–A

cudi

r a

clas

e co

n e

l mat

eria

l ha-

bitu

al e

im

pres

cin

dibl

e.–

Hac

er a

l m

enos

un

a pr

egu

nta

asu

pro

feso

r so

bre

las

expl

icac

io-

nes

dad

as

–R

eali

zar

com

posi

cion

es p

ropi

assó

lo c

on i

ndi

caci

ones

ver

bale

s.–

Hac

er u

n c

olla

ge c

on d

ifer

ente

ste

xtu

ras

y u

tili

zan

do

dist

inta

sté

cnic

as d

e u

nió

n (

pega

r co

n p

e-ga

men

to y

gra

par)

–V

alor

ar p

rodu

ccio

nes

pro

pias

yde

los

dem

ás.

–L

e da

rem

os

«pla

nti

llas

» de

lo

sel

emen

tos

del

coll

age

que

debe

rádi

stri

buir

por

la

hoj

a y

mar

car

su s

ilu

eta.

–U

tili

zará

las

pla

nti

llas

par

a m

ar-

car

las

dife

ren

tes

text

ura

s y

faci

-li

tar

el c

orte

en

un

tam

año

ade-

cuad

o.

–A

port

ar m

ater

ial s

olic

itad

o en

se-

sion

es a

nte

rior

es.

–C

ompa

rtir

el

mat

eria

l co

n c

om-

pañ

eros

/as

–C

omu

nic

arse

en

peq

ueñ

o gr

upo

.

«Len

guaj

e vi

sual

:Te

oría

del

col

or»

«Len

guaj

e vi

sual

:F

orm

as»

«Len

guaj

e vi

sual

:C

olla

ge»

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 92

93


Alumno/a: Ana XX

Unidad Específica: Grupo ref.: 3.º A

Centro: XYX

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 93

94

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

DA

TO

S

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Dat

os

Per

son

ales

del

alm

un

o.

Fec

ha

nac

imie

nto

: 16-

10-1

983

Ed

ad: 1

4L

uga

r n

acim

ien

to: X

XX

Nom

bre

mad

re: X

XX

Ed

ad: 3

9P

rofe

sión

: XX

X

Nom

bre

pad

re: X

XX

Ed

ad: 3

4P

rofe

sión

: XX

X

Dom

icil

io: X

XX

Telé

fon

o: X

XX

Gru

po

de

refe

ren

cia

(in

tegr

ació

n):

3.º

AId

iom

a m

ater

no:

O

tros

id

iom

as:

Fu

nci

ones

y c

omp

rom

isos

*

Pro

fesi

onal

es i

mp

lica

dos

Fu

nci

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Fir

ma

Esp

acio

s y

tiem

pos

de c

oord

inac

ión

D.P

.P

edag

. Ter

ap. y

Tu

tor

U.E

. (P

T)

R.D

.V.

Ori

enta

dora

(O

r)

M.L

.P

lást

ica

y Tu

torí

a gr

. ref

. (P

l/Tu

t)

B.P

.E

duca

ción

Fís

ica

(EF

)

P.S

.R

elig

ión

(R

el)

S.B

.M

úsi

ca (

Mu

s)

C.G

.In

form

átic

a (I

nf)

Qu

ince

nal

:P

T-O

r-P

l/Tu

t: 2

.º,

4.º

mié

rcol

es,

mes

4-5

(D

espa

cho

Ori

enta

c.)

Men

sual

:P

T-In

f: 1

.erm

iérc

oles

mes

4-5

(Des

pach

o O

rien

tac.

)P

T-M

us:

3.er

mié

rcol

es m

es 4

-5(S

ala

Pro

feso

res)

PT-

Rel

: 1.

erju

eves

mes

4.ª

hor

a(S

ala

Pro

feso

res)

PT-

EF

: 2.

ºju

eves

mes

4.ª

hor

a(S

ala

Pro

feso

res)

Trim

estr

ales

:To

dos:

Ses

ion

es d

e ev

alu

ació

n(S

ala

Pro

feso

res)

*Ir

com

ple

tan

do

con

form

e se

tom

en la

s d

ecis

ion

es c

orre

spon

die

nte

s.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 94

95

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

EV

AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

1/6

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Dat

os

rele

van

tes

par

a la

vid

a es

cola

r.

Dat

os r

elev

ante

s p

roce

den

tes

de

info

rmes

de

otro

sH

isto

ria

esco

lar:

pro

fesi

onal

es: (

incl

uid

o d

iagn

ósti

co s

i lo

hu

bie

ra)

Dat

os r

elev

ante

s ac

erca

de

la e

scol

ariz

ació

n

En

torn

o fa

mil

iar:

Dat

os r

elev

ante

s d

el c

urs

o/C

iclo

/Eta

pa

ante

rior

.(O

rgan

izac

ión

, con

ten

idos

, agr

up

amie

nto

s, m

etod

olog

ía...

)

Dia

gnós

tico

:

–D

efic

ien

cia

inte

lect

ual

lige

ra. W

ISC

: CI

tota

l 68.

Últ

ima

valo

-ra

ción

Ju

nio

199

5.

–S

egu

nda

de

2 h

erm

anas

.–

Niv

el c

ult

ura

l baj

o.–

Los

pad

res

no

siem

pre

com

pren

den

bie

n l

as i

nfo

rmac

ion

esqu

e se

les

da.

En

el

Pri

mer

Cic

lo d

e E

SO

est

uvo

in

tegr

ado

en E

.F.,

Rel

igió

n,

Mú

sica

(en

1.º

), P

lást

ica

(en

2.º

), T

ecn

olog

ía, N

atu

rale

s, S

ocia

-le

s y

Tall

er d

e cu

ento

s co

n u

n t

otal

de

19 h

oras

, el

res

to (

11h

.)en

Un

idad

Esp

ecíf

ica

refo

rzan

do y

am

plia

ndo

con

ocim

ien

tos

yde

stre

zas

de L

engu

aje

y M

atem

átic

as p

ropi

os d

e P

rim

aria

–E

scol

ariz

ada

desd

e E

duca

ción

In

fan

til e

n n

ues

tro

Cen

tro.

–H

a re

cibi

do a

poyo

esp

ecia

liza

do a

lo

larg

o de

su

esc

olar

iza-

ción

.–

En

Pri

mar

ia m

anif

estó

alg

un

as c

ondu

ctas

dis

rupt

ivas

gra

ves

que

fuer

on c

orre

gida

s m

edia

nte

un

pro

gram

a de

mod

ific

a-ci

ón d

e co

ndu

cta

que

se a

dju

nta

en

la d

ocu

men

taci

ón.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 95

96

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

EV

AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

2/6

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Dat

os

rele

van

tes

par

a la

vid

a es

cola

r.

Per

fil p

erso

nal

:

Val

orac

ión

de

sí m

ism

o (a

uto

con

cep

to, a

uto

esti

ma,

Háb

itos

de

auto

nom

ía p

erso

nal

exp

ecti

vas.

..)

Asp

ecto

s af

ecti

vos

y d

e re

laci

ón c

on lo

s d

emás

(com

pañ

eros

, pro

feso

res)

Com

pre

sión

, ace

pta

ción

y c

um

pli

mie

nto

de

nor

mas

Asp

ecto

s re

leva

nte

s d

e la

per

son

alid

ad

Ace

ptab

le.

–P

osee

un

gra

do d

e au

ton

omía

per

son

al y

soc

ial

acep

tabl

e.E

s ca

paz

de s

olic

itar

ayu

da c

uan

do lo

nec

esit

a.

–E

s m

uy

soci

able

. Le

gust

a pa

rtic

ipar

en

act

ivid

ades

col

ecti

-va

s, t

anto

aca

dém

icas

com

o so

cial

es y

fes

tiva

s.

–In

segu

ra d

e sí

mis

ma.

–D

esco

nfí

a de

su

s po

sibi

lida

des

(pid

e ay

uda

en

tar

eas

esco

-la

res

que

es c

apaz

de

hac

er s

ola)

–A

grad

able

.–

Bie

n d

ispu

esta

par

a u

n t

raba

jo d

irig

ido.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 96

97

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

EV

AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

3/6

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Val

ora

ció

n g

lob

al d

e co

mp

eten

cias

Ám

bit

o S

ocio

-Nat

ura

lÁ

mb

ito

de

la C

omu

nic

ació

n

Ám

bit

o L

ógic

o-M

atem

átic

oÁ

mb

ito

Psi

com

otri

z

Ám

bit

o A

rtís

tico

-Tec

nol

ógic

oO

bse

rvac

ion

es y

otr

os d

atos

de

inte

rés

–E

scas

a in

form

ació

n c

ult

ura

l ta

nto

en

el

Áre

a S

ocia

l co

mo

Nat

ura

l, li

mit

ado

a lo

apr

endi

do e

n c

lase

.–

Sig

ue

sin

exc

esiv

as d

ific

ult

ades

los

con

ten

idos

de

Pri

mar

ia,

aun

que

asim

ila

parc

ialm

ente

los

nu

evos

.

–N

ivel

glo

bal e

quip

arab

le a

3.º

de

Pri

mar

ia.

–L

engu

aje

oral

con

poc

a ri

quez

a en

voc

abu

lari

o y

pred

omin

iode

fra

ses

sen

cilla

s co

n f

recu

ente

uso

de

mu

leti

llas.

–L

ectu

ra c

ompr

ensi

va a

cept

able

en

tex

tos

sen

cillo

s.–

Rea

liza

com

posi

cion

es e

scri

tas

mu

y se

nci

llas

y c

orta

s, c

oner

rore

s de

ort

ogra

fía

arbi

trar

ia.

–N

ivel

apr

oxim

ado

de 4

.º d

e P

rim

aria

, a n

ivel

mec

ánic

o. (

Do-

min

a la

s op

erac

ion

es b

ásic

as,

pero

fal

la e

n c

ompr

ensi

ón y

razo

nam

ien

to ló

gico

-mat

emát

ico.

)

–E

s ca

paz

de s

egu

ir la

s cl

ases

prá

ctic

as d

e E

.F. s

in a

dapt

acio

-n

es m

uy

sign

ific

ativ

as. N

o as

í la

s te

óric

as e

n la

s qu

e pr

esen

-ta

dif

icu

ltad

es d

e co

mpr

ensi

ón y

apr

endi

zaje

–S

u e

xpre

sión

art

ísti

ca s

e si

túa

apro

xim

adam

ente

en

un

niv

elde

1er

Cic

lo d

e P

rim

aria

.–

Es

háb

il e

n e

l man

ejo

de h

erra

mie

nta

s, p

ero

no

se e

smer

a en

el a

caba

do d

e lo

s tr

abaj

os (

chap

uce

rilla

).–

Pre

fier

e lo

s tr

abaj

os m

uy

diri

gido

s, s

alvo

en

dib

ujo

en

el q

ue

tien

e u

na

cier

ta f

acil

idad

.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 97

98

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

EV

AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

4/6

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Mo

tiva

ció

n, in

tere

ses

y es

tilo

de

apre

nd

izaj

e

Mot

ivac

ión

:R

eacc

ión

an

te d

ific

ult

ades

:

Pre

fere

nci

as e

n c

uat

o a

ámb

itos

, con

ten

idos

y a

ctiv

idad

es:

Háb

itos

de

trab

ajo:

Afi

cion

es, g

ust

os:

Est

rate

gias

de

apre

nd

izaj

e:

Ate

nci

ón:

Act

itu

d e

n e

l tra

baj

o co

oper

ativ

o:

Mem

oria

:R

end

imie

nto

:

Otr

as c

apac

idad

es (

crea

tivi

dad

, ab

stra

cció

n, i

ntu

ició

n):

Ref

uer

zos:

–L

e m

otiv

an e

spec

ialm

ente

las

acti

vida

des

cuyo

res

ult

ado

se p

ued

a m

os-

trar

o t

enga

un

com

pon

ente

de

reco

noc

imie

nto

soc

ial.

–B

aja

tole

ran

cia

a la

fru

stra

ción

. An

sied

ad–

An

te l

as d

ific

ult

ades

rea

ccio

na

o bi

en c

on b

loqu

eo y

evi

tan

do la

tar

ea o

con

ansi

edad

. (E

n P

rim

aria

tuvo

un

a te

mpo

rada

cu

ya r

eacc

ión

era

mu

y ag

resi

va)

–E

stá

mu

y ilu

sion

ada

con

la id

ea d

e pa

rtic

ipar

en

el T

alle

r de

Coc

ina.

–P

refi

ere

acti

vida

des

ya c

onoc

idas

. L

e cu

esta

ace

ptar

nu

evas

act

ivid

a-de

s sa

lvo

que

ésta

s se

an m

uy

diri

gida

s, o

le a

trai

gan

esp

ecia

lmen

te.

–D

escu

idad

a ta

nto

en

la

fin

aliz

ació

n y

pre

sen

taci

ón d

e su

s tr

abaj

osco

mo

en e

l cu

idad

o de

l mat

eria

l.–

Impu

lsiv

a e

irre

flexi

va e

n e

l abo

rdaj

e de

las

tare

as y

nu

evos

apr

endi

zaje

s.

–M

anif

iest

a la

s af

icio

nes

y g

ust

os p

ropi

os d

e la

eda

d y

mod

a de

l m

o-m

ento

.–

Ten

den

cia

a m

emor

izar

mec

ánic

amen

te s

in r

efle

xion

ar n

i re

laci

onar

.–

No

siem

pre

es c

onsc

ien

te d

e su

s de

fici

enci

as e

n e

l apr

endi

zaje

.–

Le

cues

ta g

ener

aliz

ar.

–N

ivel

de

aten

ción

ace

ptab

le.

–E

s co

labo

rado

ra. L

e en

can

ta e

l tra

bajo

en

gru

po, e

spec

ialm

ente

cu

an-

do a

sum

e pa

pele

s o

trab

ajos

qu

e el

la d

omin

a o

cree

dom

inar

.

–R

endi

mie

nto

bu

eno

en lo

mec

ánic

o, b

ajo

o m

uy

bajo

en

lo c

once

ptu

alde

pen

dien

do d

el Á

rea

y/o

tem

a.–

Aca

ba n

orm

alm

ente

su

s ta

reas

.

–A

nte

nu

evas

act

ivid

ades

nec

esit

a ay

uda

s, n

orm

alm

ente

ora

les,

qu

e le

diri

jan

y e

stru

ctu

ren

la t

area

o le

ref

uer

cen

y d

en s

egu

rida

d.

–L

e cu

esta

ret

ener

nu

evos

con

ocim

ien

tos.

Ten

den

cia

a ol

vida

r fá

cilm

en-

te lo

s «m

enos

tra

baja

dos»

.

–B

aja

capa

cida

d de

abs

trac

ción

.–

Mu

estr

a ci

erta

cre

ativ

idad

en

act

ivid

ades

art

ísti

co-m

anip

ula

tiva

s. N

e-ce

sita

el a

poyo

man

ipu

lati

vo p

ara

la a

sim

ilac

ión

.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 98

99

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

EV

AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

5/6

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Co

nte

xto

Esc

ola

r

Rec

urs

os h

um

anos

:E

spac

ios:

An

ális

is d

e id

onei

dad

de a

gru

pam

ien

tos

Rec

urs

os m

ater

iale

s:O

rgan

izac

ión

tem

por

al:

Asp

ecto

s re

leva

nte

s d

eriv

ados

del

Pla

n d

e A

ten

ción

a la

Div

ersi

dad

:

–P

rofe

sor

de P

edag

ogía

Ter

apéu

tica

.–

Pro

feso

res

de Á

rea

(in

tegr

ació

n).

–N

o pr

ecis

a de

ada

ptac

ion

es e

n c

uan

toa

espa

cios

.

–L

os o

rdin

ario

s de

l Cen

tro

en g

ener

al y

de la

Un

idad

Esp

ecíf

ica

y Ta

ller

de C

o-ci

na

en p

arti

cula

r.

–N

o pr

ecis

a de

ada

ptac

ion

es e

n c

uan

toa

orga

niz

ació

n t

empo

ral.

–E

n la

Uni

dad

Esp

ecífi

ca s

e ag

rupa

con

otro

s 4

alum

nos

de 1

4 y

15 a

ños

con

un c

u-

rríc

ulo

bas

ado

en e

l Tal

ler

de C

ocin

a co

mo

cent

ro d

e in

teré

s de

los

ámbi

tos

de C

omun

i-ca

ción

, Ló

gico

-mat

emát

ico

y So

cio-

natu

-ra

l. Si

guen

una

met

odol

ogía

de

proy

ecto

s.–

El g

rupo

de

refe

renc

ia e

s el

mis

mo

para

los

5 al

um

nos

del t

alle

r, lo

qu

e fa

cilit

a la

org

a-n

izac

ión

, y lo

ha

sido

du

ran

te to

da la

eta

-pa

, por

lo q

ue

se e

ncu

entr

a bi

en a

cept

ada

por

el g

rupo

-cla

se.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 99

100

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

EV

AL

UA

CIÓ

N I

NIC

IAL

6/6

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Co

nte

nid

os.

Ám

bit

o L

ÓG

ICO

-MA

TE

MÁ

TIC

O

Eva

luac

ión

de

con

ten

idos

más

rel

evan

tes

(Con

oce.

.., E

s ca

paz

de.

..)A

yud

as n

eces

aria

s y

obse

rvac

ion

es

–L

ee y

esc

ribe

cor

rect

amen

te n

úm

eros

de

has

ta s

eis

cifr

as.

–R

econ

oce

el v

alor

del

din

ero.

Cu

enta

, com

para

y e

lige

mon

edas

y b

ille

tes

con

can

-ti

dade

s de

has

ta 5

cif

ras.

–D

omin

a la

s cu

atro

ope

raci

ones

a n

ivel

mec

ánic

o, t

anto

en

pap

el c

omo

con

cal

-cu

lado

ra.

–R

econ

oce

y u

tili

za la

s u

nid

ades

más

hab

itu

ales

de

lon

gitu

d, m

asa

y vo

lum

en.

–C

onoc

e la

s fo

rmas

geo

mét

rica

s m

ás f

recu

ente

s en

el p

lan

o. C

onoc

e lo

s co

nce

ptos

de p

erím

etro

, ra

dio,

lad

o, a

ltu

ra y

án

gulo

. C

ompa

ra,

mid

e y

oper

a án

gulo

s só

loco

n n

úm

eros

en

tero

s.–

Rep

rese

nta

fra

ccio

nes

de

men

os d

e u

na

un

idad

–L

ee e

in

terp

reta

de

form

a m

uy

elem

enta

l y d

irec

ta a

lgu

nas

rep

rese

nta

cion

es g

rá-

fica

s de

l en

torn

o (e

n d

iagr

amas

de

barr

as y

de

sect

ores

, los

ele

men

tos

más

abu

n-

dan

tes

y lo

s m

enos

).–

Res

uel

ve p

robl

emas

sen

cillo

s y

mu

y di

rect

os.

–E

n n

úm

eros

con

más

cif

ras

com

ete

erro

res.

–Ti

ene

difi

cult

ades

en

pre

ver

el c

ambi

om

enta

lmen

te.

–S

e lí

a a

men

udo

en

div

isio

nes

por

nú

me-

ros

de m

ás d

e u

na

cifr

a.–

Tien

e gr

ande

s di

ficu

ltad

es e

n e

l cá

lcu

lom

enta

l.–

Le

cues

ta m

uch

o es

tabl

ecer

equ

ival

en-

cias

en

tre

dist

inta

s u

nid

ades

. N

o ti

ene

prob

lem

as s

i cu

enta

con

el

apoy

o vi

sual

de u

na

tabl

a de

equ

ival

enci

as.

–N

o ti

ene

adqu

irid

o el

con

cept

o de

Áre

a y

Su

perf

icie

.–

Par

a op

erar

con

fra

ccio

nes

de

igu

al d

eno-

min

ador

nec

esit

a qu

e se

le r

ecu

erde

cad

ave

z, p

ues

lo

olvi

da f

ácil

men

te.

No

sabe

oper

ar c

on f

racc

ion

es d

e di

stin

to d

eno-

min

ador

.–

Nec

esit

a ay

uda

par

a se

guir

el r

azon

amie

n-

to c

uan

do i

nte

rvie

nen

dos

o m

ás o

pera

-ci

ones

, esp

ecia

lmen

te s

i im

plic

an r

ever

si-

bilid

ad.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 100

101

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

FIC

HA

DE

DE

CIS

ION

ES

1/4

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Dec

isio

nes

org

aniz

ativ

as

Agr

upa

mie

nto

Ám

bito

s/Á

reas

Esp

acio

sTi

empo

Pro

fesi

onal

esJu

stif

icac

ión

impl

icad

os

En

Un

idad

Esp

ecíf

ica

Con

gru

pos

refe

ren

cia

(in

tegr

ació

n)

Ind

ivid

ual

Otr

osag

rup

amie

nto

s(c

uál

es)

– Ta

ller

de c

ocin

a.–

Hab

ilida

des

Soci

ales

– Á

mbi

to L

ingü

ísti

co.

– Á

mbi

to L

ógic

o-M

a-te

mác

io.

– Á

mbi

to S

ocio

-Nat

ura

l.

– A

ula

Tal

ler

de c

ocin

a–

Todo

s lo

s es

paci

os–

Au

la U

nid

ad E

spe-

cífi

ca–

Id.

– Id

.

6 h

oras

4 h

oras

3 h

oras

3 h

oras

2 h

oras

–P

rofe

sor

de P

edag

o-

gía

Tera

péu

tica

Al s

er e

l cu

rríc

ulo

de

3.º

de u

nco

nte

nid

o m

uy

elev

ado

y fu

era

tota

lmen

te d

el a

lcan

ce d

e la

alu

mn

a, s

e pl

ante

a:–

Un

a m

ayor

car

ga le

ctiv

a en

lau

nid

ad e

spec

ífic

a (1

8 h

.), c

onu

na

met

odol

ogía

tip

o ta

ller,

may

or d

iver

sifi

caci

ón e

in

ter-

disc

iplin

arie

dad.

–R

esto

del

tie

mpo

(12

h.)

En

Áre

as c

on u

na

may

or p

osi-

bilid

ad d

e de

sarr

ollo

de

obje

ti-

vos

soci

ales

y d

e in

tegr

ació

n.

–R

elig

ión

–E

. Fís

ica

–P

lást

ica

–M

úsi

ca–

Info

rmát

ica

–Tu

torí

a

–E

spac

ios

prop

ios

dela

s Á

reas

señ

alad

as2

hor

as2

hor

as2

hor

as2

hor

as3

hor

as1

hor

a

No

requ

iere

la

ap

lica

ción

de

nin

gún

pro

gram

a in

divi

dual

i-za

do.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 101

102

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

FIC

HA

DE

DE

CIS

ION

ES

2/4

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Ele

men

tos

bás

ico

s d

el C

urr

ícu

lo. Ta

ller

de

Co

cin

a: À

mb

ito

Ló

gico

-Ma

tem

áti

co

Ob

jeti

vos/

Con

ten

idos

/Cri

teri

os E

val.

adap

tad

os (

Sab

rá h

acer

, ser

á ca

paz

de.

..)

Met

odol

ogía

y a

yud

as

Blo

que:

«L

a C

ompr

a»

1.C

alid

ad-P

reci

o:–

Com

para

r pr

ecio

s di

fere

nte

s en

art

ícu

los

de c

alid

ad s

imil

ar e

igu

al c

anti

dad.

.–

Com

para

r pr

ecio

s m

edia

nte

red

onde

o (9

95 Ë

100

0).

–A

soci

ar p

reci

o y

can

tida

d.–

Com

para

r pr

ecio

s en

art

ícu

los

de c

alid

ad s

imil

ar y

can

tida

d di

fere

nte

(co

n c

alcu

la-

dora

)2.

Pro

moc

ion

es:

–C

on c

alcu

lado

ra, o

bten

er e

l nu

evo

prec

io u

na

vez

apli

cado

el d

escu

ento

en

%.

–E

n p

rom

ocio

nes

Dos

x U

no

o si

mil

ares

, est

able

cer

com

para

cion

es d

e co

ste

resp

ec-

to a

dos

un

idad

es p

or s

epar

ado

y a

otro

de

con

ten

ido

igu

al a

dos

jun

tos.

3.P

rogr

amac

ión

de

com

pras

y p

revi

sion

es d

e ga

sto:

–E

labo

rar

un

a li

sta

de c

ompr

a n

eces

aria

par

a la

ela

bora

ción

de

un

a re

ceta

u o

tras

si-

tuac

ion

es c

otid

ian

as m

edia

nte

los

sigu

ien

tes

paso

s:•

Ela

bora

r u

na

prim

era

list

a de

in

gred

ien

tes

y u

ten

sili

os n

eces

ario

s.•

Rev

isar

los

artí

culo

s di

spon

ible

s y

sus

can

tida

des.

•E

labo

rar

la li

sta

de lo

s ar

tícu

los

que

falt

an y

las

can

tida

des

nec

esar

ias.

–P

reve

r el

gas

to a

rea

liza

r ba

sán

don

os e

n f

actu

ras,

tik

ets

de c

ompr

as a

nte

rior

es y

/ofo

lleto

s de

pro

paga

nda

.4.

Rev

isió

n d

e fa

ctu

ras

–E

fect

uar

las

oper

acio

nes

de

mu

ltip

lica

ción

, su

ma,

apl

icac

ión

del

IV

A y

des

cuen

tos

(al m

enos

los

% c

on c

alcu

lado

ra).

–A

l ig

ual

qu

e co

n e

l Á

mbi

to d

e C

o-m

un

icac

ión

, se

seg

uir

á u

na

met

o-do

logí

a in

terd

isci

plin

ar

tom

ando

com

o ej

e ve

rteb

rado

r el

Tal

ler

de C

o-ci

na

y tr

abaj

ando

con

el

gru

po a

trav

és d

e u

nos

cen

tros

de

aten

ción

(«es

tren

amos

coc

ina»

, «N

avid

ad»,

«via

je d

e es

tudi

os»,

...)

mot

ivad

ores

y, a

su

vez

, ag

luti

nad

ores

de

las

acti

vida

des.

–E

n t

area

s n

oved

osas

par

a la

alu

m-

na,

se

le p

rest

ará

un

a ay

uda

ora

lco

n e

l ob

jeto

de

darl

e pa

uta

s de

trab

ajo,

mot

ivac

ión

par

a la

tar

ea y

segu

rida

d en

sí

mis

ma,

a la

vez

qu

ede

ref

uer

zo e

n s

us

logr

os y

ava

nce

s.E

sta

ayu

da s

e ir

á re

tira

ndo

con

for-

me

vaya

sie

ndo

más

au

tón

oma

ensu

apr

endi

zaje

.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 102

103

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

FIC

HA

DE

DE

CIS

ION

ES

3/4

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Áre

as d

e in

tegr

ació

n

Ob

jeti

vos

de

inte

grac

ión

(co

mu

nes

a t

odas

Áre

as)

Ob

serv

acio

nes

–C

uid

ar s

u a

spec

to y

por

te e

xter

no.

–A

cudi

r a

clas

e co

n e

l mat

eria

l hab

itu

al e

im

pres

cin

dibl

e.–

Apo

rtar

mat

eria

l sol

icit

ado

en s

esio

nes

an

teri

ores

.–

Cu

idar

el m

ater

ial d

e u

so c

omú

n y

el p

ropi

o.–

Rec

oger

el m

ater

ial,

cola

bora

ndo

en

la li

mpi

eza

si é

sta

fuer

a n

eces

aria

.–

Res

peta

r el

tu

rno

de p

alab

ra, n

o in

terr

um

pir.

–A

dqu

irir

un

a ca

paci

dad

de e

sper

a a

la s

olic

itu

d de

su

s de

man

das

(nec

esid

ades

y d

eseo

s)ad

ecu

ada

a la

sit

uac

ión

.–

Com

un

icar

su

s pr

opio

s de

seos

, op

inio

nes

e i

nte

nci

ones

en

gru

po p

equ

eño

y al

gru

pocl

ase.

–D

ar r

espu

esta

s ad

ecu

adas

a p

rovo

caci

ones

de

otro

s co

mpa

ñer

os.

cap 3 7/9/99 17:20 P�gina 103

104

AD

AP

TA

CIÓ

N C

UR

RIC

UL

AR

FIC

HA

DE

DE

CIS

ION

ES

4/4

Alu

mn

o/a:

An

a X

XF

ech

a: O

ctu

bre

1997

Asp

ecto

s re

leva

nte

s en

la

cola

bo

raci

ón

fam

ilia

r

Per

íodo

Obj

etiv

osC

ompr

omis

osC

ompr

omis

osC

ompr

omis

osC

oord

inac

ión

fam

ilia

res

I.E

.S.

alu

mn

o/a

Rev

isió

n

Todo

el c

urs

o–

Fom

enta

r la

au

-to

con

fian

za y

se-

guri

dad

de A

na

ensu

s ap

ren

diza

jes.

–M

ejor

ar

algu

nos

háb

itos

pe

rson

a-le

s qu

e pu

eden

fa-

vore

cer

sus

rela

-ci

ones

soc

iale

s y/

ode

apr

endi

zaje

.

–M

ostr

ar

a A

na

por

part

e de

la

fa-

mil

ia

su

inte

rés

por

el

prog

reso

que

hac

e en

su

sap

ren

diza

jes

tan

-to

aca

dém

icos

co-

mo

soci

ales

.–

Hac

er

un

se

gui-

mie

nto

y

mar

car

pau

tas

que

mej

o-re

n

su

aspe

cto

ypo

rte

exte

rno

cuan

-do

sal

e de

cas

a.–

Com

prob

ar

dia-

riam

ente

qu

e pr

e-pa

ra

con

an

tela

-ci

ón

el

mat

eria

les

cola

r va

a n

ece-

sita

r y

reco

rdár

se-

lo e

n c

aso

con

tra-

rio.

–A

seso

rará

y c

oor-

din

ará

con

la

fa-

mil

ia la

s ac

cion

esa

real

izar

par

a la

con

secu

ción

de

los

obje

tivo

s pl

an-

tead

os.

–L

a al

um

na

cola

-bo

rará

en

la

con

-se

cuci

ón

de

los

obje

tivo

s pl

ante

a-do

s.

Trim

estr

al e

n p

erio

-do

s de

eva

luac

ión

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1. SALIDAS PROFESIONALES

Las ofertas educativas para el alumnado con discapacidad psíqui-ca una vez que ha finalizado su formación básica en régimen de inte-gración en Centros de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), seconcreta en los Programas de Garantía Social «Iniciación ProfesionalEspecial» para alumnos/as con necesidades educativas especiales. LosProgramas de Iniciación Profesional Especial sustituyen a las inicia-les Aulas Polivalentes que ofertaba la Formación Profesional Espe-cial/Aprendizaje de Tareas, de forma integradora.

Dichos Programas, aunque estén diseñados específicamente paraestos alumnos, mantienen la misma estructura curricular que losofertados con carácter general para el resto del alumnado, pero conlas adaptaciones pertinentes en lo relativo a la ratio, especializacióndel profesorado, duración del programa, etc.. La normativa al respec-to está recogida en la Orden Foral 100/1996 del 11 de Marzo, por laque se regula con carácter experimental la anticipación de los Pro-gramas de Garantía Social en el ámbito de la Comunidad Foral deNavarra.

En el momento actual, pues puede variar, los Programas que seimparten pertenecen a las ramas profesionales de electricidad, carpin-tería, hostelería, cocina, peluquería, agroforestal, textil, electrometal,soldadura, pequeño comercio y mecánica. Y se llevan a cabo en dife-rentes Centros de nuestra Comunidad tanto ordinarios como específi-cos (Pamplona, Tafalla, Estella, Tudela, Elizondo, Leiza, Alsasua, ...).

107

IV. PARA SABER MÁS

salidas • legislación • bibliografía

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Para el alumnado con Discapacidad Psíquica severa y/o media, es-colarizado en Centros ordinarios de Educación Secundaria Obligatoriaen Unidades Específicas alternativas a Centros de Educación Especial,la administración educativa prevé los Programas de Formación para laTransición a la Vida Adulta.

A continuación, adjuntamos un cuadro resumen sobre las ofertaseducativas después de la enseñanza obligatoria para alumnos conN.E.E.

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2. MARCO NORMATIVO

2.1. Normas legales de interés

• LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre de 1990, de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (LOGSE): Artículos 33 y 37.(BOE n.º 238, de 4 de Octubre de 1990).

• ORDEN MINISTERIAL de 18 de Septiembre de 1990, por la que seestablecen las proporciones de profesionales/alumnos en laatención de alumnado con necesidades educativas especiales.(BOE n.º 236, de 2 de Octubre de 1990).

• ORDEN FORAL 515/1994, de 26 de Diciembre, sobre evaluación ycalificación del alumnado que cursa Educación SecundariaObligatoria. (BON n.º 17, de 6 de Febrero de 1995).

• REAL DECRETO 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de laeducación de los alumnos con necesidades educativas especia-les. (BOE n.º 131, 2 de Junio de 1995).

• INSTRUCCIONES del Director de Ordenación Académica e Innova-ción Educativa para la actuación del profesorado de PedagogíaTerapéutica en el Primer Ciclo de la ESO. Curso 1995/96.

• ORDEN FORAL 57/1996, de 20 de Febrero, por la que se dan ins-trucciones sobre el procedimiento para la escolarización delalumnado con necesidades educativas especiales (N.E.E.) aso-ciadas a discapacidades psíquicas, motóricas y sensoriales.(BON n.º 39, 29 de Marzo de 1996).

• ORDEN FORAL 100/1996, de 11 de Marzo, por la que se regulacon carácter experimental la anticipación de los Programas deGarantía Social en el ámbito de la Comunidad Foral de Nava-rra. (BON n.º 47, de 17 de Abril de 1996).

• RESOLUCIÓN, de 25 de Abril de 1996, de la Secretaría de Estadode Educación por la que se regula la elaboración del ProyectoCurricular de la Educación Secundaria Obligatoria en los cen-tros de Educación Especial. (BOE n.º 120, de 17 de mayo de1996).

• DECRETO FORAL 135/1997, de 19 de Mayo, por el que se regulanlos aspectos organizativos y curriculares de la Educación Se-cundaria Obligatoria. (BON n.º 65, 30 de Mayo de 1997).

• ORDEN FORAL 133/1998, de 8 de Mayo, por la que se dan instruc-ciones para la escolarización y atención educativa del alumnado

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con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidadpsíquica, sensorial y motórica, en centros ordinarios de Secun-daria para continuar la Enseñanza Básica. (BON n.º 71, 15 juliode 1998).

2.2. Título II y Anexos relacionados de la Orden Foral 133/1998

II. ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS

A DISCAPACIDAD PSêQUICA

Tercero. 1. El alumnado con necesidades educativas especiales aso-ciadas a discapacidad ps�quica con d�ficit intelectual ligero o medio quehaya estado escolarizado en centros ordinarios durante la etapa de Edu-caci�n Primaria continuar� su formaci�n en la Ense�anza B�sica, y se es-colarizar�, seg�n sus peculiaridades y caracter�sticas, en centros de Edu-caci�n Secundaria en r�gimen de integraci�n o en centros espec�ficos.

2. La misma consideraci�n tendr� el alumnado con discapacidadsensorial o mot�rica y retraso intelectual asociado.

3. Se entender� por r�gimen de integraci�n una atenci�n educativaen la que se desarrollen los siguientes aspectos:

a) La atenci�n intensiva en una unidad especifica.

b) La participaci�n en actividades generales del centro.

c) La integraci�n en algunas �reas y/o materias en un grupo de refe-rencia con una adaptaci�n curricular que desarrolle su propio pro-grama.

Cuarto. 1. Corresponde a los equipos psicopedag�gicos la valora-ci�n y propuesta de modalidad de escolarizaci�n del alumnado al que serefiere el punto tercero de la presente Orden Foral, conforme a lo dis-puesto en la Orden Foral 57/1996, de 20 de febrero.

2. Para determinar la incorporaci�n de este alumnado a un centro deEducaci�n Secundaria, se considerar� si los niveles de adaptaci�n y lascompetencias conseguidas a lo largo de la escolarizaci�n en la etapa deEducaci�n Primaria hacen previsible una correcta continuidad de su for-maci�n b�sica en un centro ordinario de Educaci�n Secundaria, tenien-do en cuenta el diferente contexto que presenta un centro de Secunda-ria con respecto al de Primaria.

Quinto. 1. Para el alumnado con discapacidad ps�quica, el centroelaborar� un curr�culo espec�fico que, partiendo de las capacidades ge-nerales que pretende desarrollar el curr�culo ordinario, garantice la con-

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cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 111

tinuidad de su formaci�n b�sica, priorizando objetivos y contenidos rela-cionados con la inserci�n social y laboral.

2. Para dise�ar esta propuesta curricular se tendr�n en cuenta los si-guientes referentes y criterios:

a) Los objetivos y contenidos del curr�culo de la etapa de Educaci�nPrimaria, as� como los objetivos generales de la E.S.O., debida-mente adaptados a sus capacidades, intereses y motivaciones.

b) El curr�culo de referencia para los centros de Educaci�n Espe-cial establecido en la Resoluci�n de 25 de abril de 1996 (B.O.E.17-05-1996).

c) El enfoque globalizado y funcional de la propuesta curricular, es-tructurada en �mbitos de conocimiento, que garantice una mayorsignificatividad de los aprendizajes.

d) Las actividades generales del Centro que posibiliten la integraci�nde los alumnos en contextos normalizados que desarrollen lascompetencias de car�cter social.

e) La diferenciaci�n del enfoque de la propuesta curricular seg�n laedad del alumnado. En un primer periodo de este tramo de esco-larizaci�n, la propuesta curricular estar� m�s orientada a conti-nuar reforzando adquisiciones de la etapa anterior y, posterior-mente, se orientar� hacia actividades de taller como preparaci�nde base para su posterior incorporaci�n a la formaci�n profesio-nal. No obstante, en todo caso deben contemplarse objetivos ycontenidos culturales de car�cter b�sico en sus dimensiones per-sonales y sociales.

3. A partir de este curr�culo espec�fico propuesto por el centro, se ela-borar�n las adaptaciones curriculares individuales y el programa de cadaalumno. Para recoger las adaptaciones se cumplimentar� un DocumentoIndividual de Adaptaciones Curriculares que incluir�, como m�nimo, datosde identificaci�n del alumno, profesionales implicados, evaluaci�n inicial(antecedentes, competencia curricular, estilos de aprendizaje...) y la deci-si�n adoptada a nivel organizativo, curricular y metodol�gico. Este docu-mento individual de adaptaciones, as� como el informe de evaluaci�n psi-copedag�gica previa a la elaboraci�n de esas adaptaciones y el dictamende escolarizaci�n, se adjuntar�n al Expediente Acad�mico del Alumno.

Sexto. l. A efectos administrativos, este alumnado, que no cursa lasense�anzas de r�gimen general, configurar� un grupo bajo la tutoriza-ci�n del profesor de Pedagog�a Terap�utica, si bien figurar� en un grupoordinario en aquellas �reas, materias y/o actividades generales del cen-

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cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 112

tro que desarrolle con el alumnado de ese grupo a fin de conseguir ob-jetivos espec�ficos de su propio programa.

2. Para la consecuci�n de los objetivos de este programa, el alumna-do con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidadps�quica contar�, durante la mayor parte del horario lectivo, con la aten-ci�n directa del profesorado de Pedagog�a Terap�utica al que corres-ponde el dise�o y desarrollo del programa de estos alumnos y su tutori-zaci�n.

3. Para la consecuci�n de los objetivos de integraci�n social previs-tos en su programa, se planificar� su participaci�n en actividades noacad�micas y, en la medida de lo posible, en algunas �reas y/o materiaspara las que se habr�n elaborado las adaptaciones curriculares corres-pondientes. A tal efecto, el profesorado de pedagog�a terap�utica y elorientador se coordinar�n con el profesorado y el tutor del grupo de re-ferencia.

S�ptimo. Los Centros organizar�n un itinerario formativo coherentecon las necesidades de estos alumnos. Para ello, los diferentes �rganosy profesores desarrollar�n las siguientes funciones:

a) La Comisi�n de Coordinaci�n Pedag�gica marcar� los criteriospara que, desde el Departamento de Orientaci�n, se organice yconcrete la respuesta educativa, dentro del plan general de aten-ci�n a la diversidad.

b) El equipo directivo favorecer� una adecuada respuesta educativaproporcionando los recursos materiales y organizativos que seprecisen en cada caso, y velar� para que las decisiones adoptadasen la Comisi�n de Coordinaci�n Pedag�gica se lleven a efecto.

c) El Departamento de Orientaci�n elaborar� el curr�culo espec�ficoy deber� organizar y personalizar la respuesta educativa de estosalumnos a partir de los criterios y principios marcados por la Co-misi�n de Coordinaci�n Pedag�gica, impulsando y coordinandodicha acci�n educativa.

Las actividades de integraci�n y la elaboraci�n de las adaptacio-nes de su propio programa precisas para la integraci�n en alg�n�rea, materia y/o actividad general del centro ser�n planificadaspreviamente por el Departamento de Orientaci�n, junto con losprofesores de las �reas, de modo que se pueda concretar la per-tinencia o no de los apoyos y de las actividades.

d) Corresponde al orientador coordinar la Evaluaci�n Psicopedag�-gica para elaborar la propuesta curricular individualizada y colabo-

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cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 113

rar en la planificaci�n de actividades de integraci�n. Para el desa-rrollo de su funci�n podr�n contar con el asesoramiento del Cen-tro de Recursos de Educaci�n Especial (CREENA).

e) El profesorado de Pedagog�a Terap�utica, al que corresponde eldise�o del programa, impartir� docencia y tutorizar� a este alum-nado durante su escolarizaci�n, responsabiliz�ndose de coordinarlos espacios de integraci�n en actividades normalizadas dentrodel centro o fuera de �l.

f) Los departamentos did�cticos facilitar�n la integraci�n de estosalumnos en determinadas actividades de �reas y/o materias.

g) Los profesores de las �reas preparar�n las actividades de integra-ci�n y las adaptaciones curriculares, junto con el Departamentode Orientaci�n, de manera que se facilite la participaci�n e inte-graci�n del alumnado en funci�n de su nivel de competencias.

Octavo. 1. La evaluaci�n tiene una funci�n eminentemente pedag�-gica. Su finalidad es valorar el grado de desarrollo de las capacidades yde los aprendizajes del alumnado, atendiendo al logro de los objetivoseducativos y de acuerdo a las actitudes mostradas en el proceso deaprendizaje.

2. La evaluaci�n servir� para adecuar la ayuda pedag�gica y tendr�un car�cter personalizado; se har� de forma continua y se realizar� demanera integrada, respetando el desarrollo arm�nico de todas las capa-cidades del alumnado.

Noveno. La evaluaci�n de estos alumnos se realizar� teniendo encuenta los objetivos educativos y los criterios de evaluaci�n que hayaestablecido el Centro al elaborar el curr�culo especifico concretado paracada uno de ellos en el Documento Individual de Adaptaciones Curricu-lares al que se refiere el punto Quinto de la presente Orden Foral.

D�cimo. 1. En el momento de incorporaci�n del alumnado a un Cen-tro de Educaci�n Secundaria, se realizar� la evaluaci�n inicial, que tie-ne por objeto recabar informaci�n que sirva para adecuar el proceso deense�anza y aprendizaje a las caracter�sticas del alumno. Esta Evalua-ci�n Inicial forma parte del Informe de Evaluaci�n Psicopedag�gica quequedar� recogido en el Expediente Acad�mico del Alumno.

2. La Secretaria del Centro proceder� a la apertura del ExpedienteAcad�mico una vez efectuada la matricula del alumno y teniendo encuenta los datos que figuran en la hoja de inscripci�n. Una vez abiertodicho Expediente, que se ajustar� al modelo establecido en el Anexo Ide la presente Orden Foral, el resto del mismo ser� cumplimentado por

114

cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 114

el tutor. Al Expediente Acad�mico se adjuntar�n los siguientes documen-tos: Dictamen de Escolarizaci�n, Informe de Evaluaci�n Psicopedag�gi-ca y Documento Individual de Adaptaciones Curriculares.

Und�cimo. 1. A lo largo de los a�os de escolarizaci�n en un Centrode Educaci�n Secundaria, se recoger� de forma continua informaci�ndel alumno, de tal manera que permita analizar la evoluci�n del mismoen relaci�n a las propuestas curriculares establecidas, consign�ndosetanto sus logros como sus dificultades en relaci�n con los objetivos y cri-terios de evaluaci�n fijados y teniendo en cuenta las capacidades decada uno de ellos. Los resultados de esta evaluaci�n continua se regis-trar�n trimestralmente por el profesor tutor en el Registro de Evaluaci�ny Calificaci�n del Alumno, que se ajustar� al modelo establecido en elAnexo II de la presente Orden Foral.

2. Trimestralmente el profesor tutor informar� de forma escrita a lospadres o representantes legales sobre el progreso de cada alumno.

Al t�rmino de cada a�o de escolarizaci�n el profesor tutor har� un in-forme resumen acerca del progreso del alumno a lo largo del curso. Esteinforme resumen se adjuntar� al Registro de Evaluaci�n y Calificaci�ndel alumno.

Duod�cimo. 1. Al t�rmino de la escolarizaci�n de estos alumnos enel Centro de Educaci�n Secundaria, el profesor tutor realizar� una valo-raci�n global de los logros adquiridos en la Ense�anza B�sica, que ten-dr� car�cter de evaluaci�n final de dicha ense�anza.

2. Los resultados de la evaluaci�n final citada en el apartado anteriorse consignar�n en los siguientes documentos de evaluaci�n:

Ð Expediente Acad�mico del AlumnoÐ Registro de Evaluaci�n y Calificaci�n del alumnoÐ Acta de evaluaci�n finalÐ Libro de Escolaridad de la Ense�anza B�sica.

3. En el Expediente Acad�mico del alumno se recoger�n los resulta-dos de la evaluaci�n final en el espacio habilitado al efecto, consignan-do en cada uno de los �mbitos cursados el nivel acad�mico al que hacorrespondido la Adaptaci�n Curricular (A.C.) efectuada.

4. Al terminar cada curso acad�mico se confeccionar� un Acta deEvaluaci�n Final para el conjunto de alumnos que en cada Centro deEducaci�n Secundaria finalice en ese curso la escolarizaci�n de las En-se�anzas B�sicas con Curr�culo Especifico.

El Acta de evaluaci�n final se ajustar� en su contenido al modelo quefigura en el Anexo III de la presente Orden Foral.

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5. Los resultados de la evaluaci�n final de cada alumno se registra-r�n, a su vez, en las hojas en blanco existentes a partir de la p�gina 29del Libro de Escolaridad de la Ense�anza B�sica, conforme al modelode diligencia que figura en el Anexo IV de la presente Orden Foral. El re-gistro de los resultados de la evaluaci�n final as� consignados en el Li-bro de Escolaridad constituir�, a su vez, la acreditaci�n que el centroeducativo debe expedir al finalizar la escolarizaci�n.

En la misma diligencia figurar�, as� mismo, una acreditaci�n del cen-tro educativo en la que conste los a�os en los que ha estado escolariza-do en Ense�anza B�sica con Curr�culo Especifico.

Decimotercero 1. Con el fin de respetar los ritmos y niveles de cadaalumno, los a�os de la Ense�anza B�sica en los que est� escolarizadoen un centro de secundaria se organizar�n como un �nico ciclo comple-to. Por ello, la normativa general sobre promoci�n no se aplicar� a estealumnado.

2. Al terminar la Ense�anza B�sica, este alumnado continuar� su for-maci�n en Programas de Iniciaci�n Profesional para Alumnos con Nece-sidades Educativas Especiales o en Programas de Formaci�n para laTransici�n a la Vida Adulta, de manera que la oferta formativa les capa-cite para su inserci�n en el mundo adulto y laboral.

116

cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 116

117

ANEXO I

Centro:

Fecha matr�cula: N.¼ de expediente:

Expediente acad�mico del alumno/a(Curr�culo Espec�fico)

Datos personales del alumno/a:

Cambios de domicilio:

Datos m�dicos y psicopedag�gicos relevantes:(Contenidos en el ÇInforme de evaluaci�n Psicopedag�gicaÈ que se adjunta)

............................................................................................................................................

............................................................................................................................................

Antecedentes de escolarizaci�n:

Apellidos: Nombre:

Fecha de nacimiento: Lugar:

Provincia: Pa�s: Nacionalidad:

Domicilio: Tel�fono:

Nombre del padre o tutor: Nombre del madre o tutora:



Nombre del Centro Localidad Provincia A�os acad�micos Ciclos Cursos

Observaciones:

Se adjuntar�n a este Expediente Acad�mico los siguientes documentos:Ð Dictamen de escolarizaci�n.Ð Informe de Evaluaci�n Psicopedag�gica.Ð Documento Individual de Adaptaciones Curriculares Significativas.

Con fecha ....................... se traslada al Centro ..................................................Localidad ....................................................... Provincia ......................................

cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 117

118

Resultados de la Evaluaci�n Final (Curr�culo Espec�fico)

Calificaciones obtenidas en los distintos �mbitos del curr�culo

çmbito Calificaci�n1 Nivel pedag�gico equivalente2

çmbito L�gico-Matem�tico

çmbito de la Comunicaci�n

çmbito Socio-Natural

çmbito Psicomotriz

çmbito Art�sticoTecnol�gico

Nivel de autonom�a social adquirido

Habilidades y h�bitos de integraci�n social Grado de autonom�a3 Observaciones

Autonom�a y Desarrollo Personal

Autonom�a e interacci�n social

Consejo Orientador

En la �ltima sesi�n de evaluaci�n, de fecha ...................., se decidi� proponer al alum-no/a el siguiente Consejo Orientador:

Programas de Iniciaci�n Profesional Especial: ....................................................... ❏

Programas de Formaci�n para la Transici�n a la Vida Adulta: ............................... ❏

Entrega del Libro de Escolaridad

Con esta fecha, el alumno/a ha finalizado en este Centro su escolaridad obligatoria, ha-ci�ndose entrega del libro de Escolaridad:

, a de de

V¼B¼ El/La Director/a El/La Secretario/a

(Sello del centro)

Fdo.: .................................... Fdo.: ....................................

1. Se consignar� en t�rminos de Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente.2. Se indicar� el nivel acad�mico equivalente o m�s cercano al alcanzado indicando el ciclo o

curso, en su caso (1.¼, 2.¼,...), y la Etapa correspondiente (Educaci�n Infantil, Primaria, Se-cundaria Obligatoria).

3. Se consignar� en t�rminos de Inadecuado, Poco Adecuado, Adecuado, Muy Adecuado.

cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 118

119





çmbito Psicomotriz





ANEXO II




(foto)

Datos personales del alumno/a:

Apellidos: ....................................................................... Nombre: ...................................

Fecha de nacimiento: ..................................................... Lugar: ......................................

Domicilio: ....................................................................... Tel�fono: ..................................

Nombre del padre/tutor: .....................................................................................................

Nombre de la madre/tutora: ...............................................................................................

Nombre del Centro: ............................................................................................................

Registro de evaluaci�n y calificaci�n del alumno/a

Modelo de registro de la evaluaci�n continua

Evaluaci�n continua (Curr�culo Espec�fico)

A�o acad�mico: ........ / ........ trimestre ........

Hoja de calificaciones

cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 119

120





çmbito Psicomotriz








Modelo de registro de la evaluaci�n final

Evaluaci�n final (Curr�culo Espec�fico)

Hoja de calificaciones

Consejo Orientador




Observaciones: ________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

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121

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122





çmbito Psicomotriz








MODELO DE DILIGENCIA PARA REGISTRAR EN EL LIBRO DE ESCOLARIDAD DE LA EN-SE�ANZA BçSICA LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIîN FINAL (CURRêCULO ESPECêFICO)EN LAS PçGINAS 29 Y SIGUIENTES, QUE A SU VEZ, CORRESPONDEN, A LA ACREDITACIîNDE LA ESCOLARIZACIîN Y DE LA EVALUACIîN.

Diligencia:

Por la que hago constar que el alumno/a: ____________________________________ha cursado durante los a�os acad�micos .............../................, .............../................,.............../................, ............../..............., un Curr�culo Espec�fico y ha obtenido las califi-caciones y el consejo orientador que a continuaci�n se detallan:

Calificaciones

cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 122

123

Consejo Orientador




Observaciones: ________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Igualmente, certifica que el/la alumno/a ha estado escolarizado en Ense�anza B�sicacon Curr�culo Espec�fico, entre los cursos acad�micos de __________ / __________ y__________ / __________.

___________________ a ___ de ___________ de _______

V¼B¼ El/La Director/a El/La Secretario/a

(Sello del centro)

Fdo.: __________________ Fdo.: __________________

cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 123

3. BIBLIOGRAFÍA DIDÁCTICA Y DE CONSULTA

Aún con el riesgo de poder olvidar o pasar por alto otros muy vá-lidos e incluso mejores nos atrevemos a sugerir una serie de materia-les bibliográficos que pueden resultar útiles en la práctica diaria.

3.1. Bibliografía general

ÁLVAREZ, L. y SOLER, E.: ¿Qué hacemos con los alumnos diferentes?Cómo elaborar adaptaciones curriculares, Madrid, SM, 1997 (Edu-cación y Reforma).

BROWN, L.: Criterios de funcionalidad, Barcelona, Fundació Catalana,1989.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL GOBIERNO DE NAVARRA: Laatención a la diversidad. (Primer Ciclo de La Educación SecundariaObligatoria), Pamplona, Gobierno de Navarra, 1995.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL GOBIERNO DE NAVARRA-M.E.C.: Primaria. (Cajas rojas de Primaria), Pamplona, Gobiernode Navarra, Madrid, M.E.C, 1992.

— Secundaria Obligatoria. (Cajas rojas de Secundaria), Pamplona,Gobierno de Navarra, Madrid, M.E.C, 1993.

EQUIPO DEL CENTRO «PEDRO ANITUA»: Diseño curricular del centro deEducación Compensatoria de Vitoria. Programaciones y materiales,Vitoria-Gazteiz, Servicio Central de Publicaciones del GobiernoVasco, 1988.

FERNÁNDEZ SIERRA, J.: Orientación profesional y currículum de Secun-daria: La educación sociolaboral y profesional de los jóvenes, Archi-dona (Málaga), Ediciones Aljibe, 1993.

FERNÁNDEZ SIERRA, J. (coor.): El trabajo docente y psicopedagógico enEducación Secundaria, Archidona (Málaga), Ediciones Aljibe, 1995.

GARCÍA VIDAL, J.: Guía para realizar adaptaciones curriculares, Madrid,EOS, 1993.

GONZÁLEZ.: El currículum por talleres en un centro de integración, Ma-drid, MEC-Popular, 1988.

ILLÁN, N. (coor.): Didáctica y organización en Educación Especial, Ar-chidona (Málaga), Ediciones Aljibe,1996.

JURADO DE LOS SANTOS, P.: Integración Socio-laboral y educación espe-cial, Barcelona, PPU, 1993.

LÓPEZ DE CIORDIA: Planificación del tránsito a la vida adulta de jóvenescon N.E.E, Vitoria-Gazteiz, Departamento de Educación e Institu-

124

cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 124

to de Ciencias de la Educación, Gobierno Vasco y Universidad delPaís Vasco, 1997.

LOUGHLIN, C.E. y SUINA, J.H.: El ambiente de aprendizaje: Diseño y or-ganización, Madrid, Ediciones Morata, 1995.

MARTÍN, E. y OTROS: La atención a la diversidad en la educación secun-daria, Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educación de la Uni-versitat de Barcelona, Ed. Horsori, 1996.

PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C.: Desarrollo psicológico y educa-ción I, II y III, Madrid, Alianza Psicología, 1991.

PUIGDELLIVOL, I.: Programación de aula y adecuación curricular. El tra-tamiento de la diversidad, Barcelona, Graò, 1993.

SÁNCHEZ ASÍN, A.: Necesidades educativas e intervención psicopedagó-gica, Barcelona, PPU, 1993.

TORRES, J.: La globalización y la interdisciplinarieidad en la práctica. Elcurrículum integrado, Madrid, Ediciones Morata, 1996.

VERDUGO, M.A.: Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagó-gicas y rehabilitadoras, Madrid, Siglo XXI, 1995.

VERDUGO, M.A. (dir.): Evaluación curricular. Una guía para la interven-ción psicopedagógica, Madrid, Siglo XXI, 1994.

VV.AA.: «La diversidad en la Enseñanza Secundaria Obligatoria»,monográfico en Aula de innovación educativa, 12.

3.2. Bibliografía específica

Áreas instrumentales (Lenguaje-Matemáticas)

AGÜERA, J.: Estrategias para una lectura reflexiva, Madrid, Narcea, 1992.BADÍA, D. y VILÁ, M.: Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, Graò,

1993.CANALS, R. y OTROS: Pruebas psicopedagógicas de aprendizajes instrumen-

tales. Inicial y Medio (1 libro y 5 de fichas), Barcelona, Onda, 1988.COSTA BORRÁS, M. y OTROS (E.A.P. de Terrassa): Pruebas pedagógicas

graduadas para preescolar y ciclo inicial, Madrid, Visor, 1989.CRABOS, M.C.: La cocina con Asterix, Barcelona, Timun Mas, 1992.DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (E.P.A.): Textos para neolecto-

res adultos. Nivel 1: Vivencias. Nivel 2: Relatos, Pamplona, Gobier-no de Navarra, 1990.

DOMÍNGUEZ, I.: Estimulación del lenguaje. Cómo desarrollar el pensa-miento lógico (5 cuadernos), Madrid, CEPE, 1989.

GARCÍA, J.: Expresión Oral. Nueva Breda, Madrid, Alhambra Longman,1995.

125

cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 125

GARCÍA VIDAL, J. y MARTÍNEZ, M.: Programas de Desarrollo Individual I,II y III, Madrid, EOS, 1995

HUERTA, E. y MATAMALA, A.: Programa de estimulación de la compren-sión lectora (Cuadernos 1 y 2, y manual), Madrid, Aprendizaje Vi-sor, 1990.

— Programa de reeducación para dificultades en la escritura (Cuader-nos 1, 2, 3, 4 y manual), Madrid, Aprendizaje Visor, 1986.

— Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras (Cuadernos 1,2, 3 y manual), Madrid, Aprendizaje Visor, 1995.

IRIARTE, G. y ALFARO, P.: Taller de Carpintería, Madrid, Alameda, 1991.— Taller de Cocina, Pamplona, Gobierno de Navarra, 1994.— Taller de Electricidad, Madrid, Alameda, 1991.— Talleres: Una metodología para la diversidad, Madrid, Alameda, 1991.LÁZARO MARTÍNEZ, A.J.: Prueba de Comprensión lectora, Madrid, TEA

Ediciones, 1996.MOLINA, S.: Programa para el desarrollo de estrategias básicas de apren-

dizaje, Madrid, CEPE, 1993.MONFORT, M.: Comics para hablar. 1, 2, 3, Madrid, CEPE, 1987.— Dialogo/ue, Madrid, CEPE, 1991.MONFORT, M. y HIGUERO, R.: Leer (Manual, 3 libros de lectura y 3 de

preguntas), Madrid, CEPE, 1995.MONFORT, M. y JUÁREZ, A.: Tren de palabras, Madrid, CEPE, 1992.PÉREZ GONZÁLEZ, J.: Aprendo a redactar (6 cuadernos uno por cada ni-

vel de Primaria), Valladolid, La Calesa, 1995.TARRÉS, M.: (D)escribir, Madrid, Alhambra Longman, 1995.VALLÉS ARÁNDIGA, A. (coor.): Aprendizaje de la composición escrita.

Programa de redacción, Madrid, Escuela Española, 1997.VV.AA.: Lectura eficaz (Libros de lectura y cuadernos), Madrid, Bru-

ño.YUSTE, C.: Progressint (Manual-guía y colección. Varios números), Ma-

drid, CEPE.YUSTE, C., GARCÍA, J. y VALLÉS, A.: Cuadernos de Recuperación y Refuer-

zo de las Técnicas Básicas, Madrid, EOS, 1994.

Informática

A la diversidad de necesidades educativas de nuestros alumnos seañade la de los equipamientos informáticos de los distintos CentrosEducativos. Existe un documento Orientaciones para la utilización demateriales informáticos en el tratamiento de las Necesidades Educati-

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cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 126

vas Especiales, elaborado por el Centro de Recursos de Educación Es-pecial de Navarra (CREENA) en el que se recogen una gran variedadde programas educativos, una breve descripción de cada uno de elloscon los niveles correspondientes, así como los requerimientos deHardward necesarios.

Habilidades Sociales

ARON, A.M.: Vivir con otros. Programa de desarrollo de habilidades so-ciales, Madrid, CEPE, 1996.

DEPARTAMENTOS DE SALUD, EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE: Guía de sa-lud y desarrollo personal para trabajar con adolescentes, Pamplona,Gobierno de Navarra, 1995.

EQUIPO DE PSÍQUICOS Y CONDUCTUALES DE SECUNDARIA DEL CREENA:Habilidades de Interacción y Autonomía Social. Diversidad. Secun-daria, Pamplona, Gobierno de Navarra, 1998.

GARCÍA PÉREZ, C. (coor.): Integración sociolaboral del deficiente psíqui-co, Salamanca, Amarú, 1995.

GARCÍA VIDAL, J., VALLÉS, A. y NÚÑEZ, J.: Formación y orientación labo-ral. Técnicas de búsqueda activa de empleo e iniciativa empresarial,Madrid, EOS, 1995.

GOLDSTEIN, A.P. y OTROS: Habilidades Sociales y autocontrol en laadolescencia, Barcelona, Martínez Roca, 1989.

GUTIÉRREZ MOYANO, K.: Aprendo a relacionarme, Valencia, Promoli-bro, 1992.

HAESUSSLER, I.: Confiar en uno mismo. Programa de autoestima, Ma-drid, CEPE, 1996.

LINDENFIELD, G.: Autoestima, Barcelona, Plaza y Janés, 1996.LISSMAN, S. y OTROS: Avancemos. Mejora de las Habilidades Sociales,

Madrid, Albor, 1992.VALLÉS ARÁNDIGA, A.: Cuaderno para mejorar habilidades sociales,

autonomía y solución de problemas, Madrid, EOS, 1994.— Me gusta quién soy, Madrid, Escuela Española, 1997.VALLÉS ARÁNDIGA, A. y VALLÉS TORTOSA, C.: Cuadernos de recuperación

y refuerzo de planos psicoafectivos. Método EOS. Programas de re-fuerzo de las habilidades sociales, volúmenes 1, 2 y 3, Madrid, EOS,1994.

— Habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular, Ma-drid, EOS, 1996.

VERDUGO, M.A.: P.C.A.: Programas conductuales alternativos para laeducación de deficientes mentales, Madrid, MEPSA, 1988.

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cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 127

VERDUGO, M.A. (dir.): Personas con discapacidad. Perspectivas psicope-dagógicas y rehabilitadoras, Madrid, Siglo XXI, 1995.

VERDUGO, M.A. y CARROBLES, J.A.: La integración personal, social yvocacional de los deficientes psíquicos adolescentes: elaboración yaplicación experimental de un programa conductual, Madrid, Minis-terio de Educación y Ciencia-C.I.D.E, 1989.

VILLALBA, F., BORJA, F. y HERNANDEZ, M.T.: El derecho a la diferencia.Materiales de apoyo para la educación de valores, Madrid, MEC(CIDE), 1996.

Consumo

MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO, El dinero, Madrid, 1992.— El juego y el juguete, Madrid; Pamplona, Gobierno de Navarra, 1992.— El medio ambiente, Madrid, 1992.— El ocio, Madrid; Pamplona, Gobierno de Navarra, 1992.— Estudio sobre seguridad y peligrosidad infantil (Guía didáctica), Ma-

drid, 1992.— La alimentación, Madrid; Pamplona, Gobierno de Navarra, 1992.— Los bienes duraderos, Madrid, 1992.— La compra, Madrid, 1992.— La publicidad, Madrid; Pamplona, Gobierno de Navarra, 1992.— La seguridad infantil, Madrid, 1992.— Medios de comunicación social, Madrid, 1992.

Educación vial

Aprendo a circular por la calle (6-7 años) (Colección Iniciación Educa-ción Vial), Barcelona, Libérica, 1994.

Aprendo a circular por la ciudad (7-8 años) (Colección Iniciación Edu-cación Vial), Barcelona, Libérica, 1994.

GARCÍA, J.D.: Programa multimedia de Educación Vial, Salamanca, Di-rección General de Tráfico-Ministerio del Interior, 1991.

GARCÍA, J.D. y PASCUAL J.L.: Programa de Educación Vial asistida porordenador: 1, 2 y 3. Y La bicicleta, Madrid, Dirección General deTráfico-Ministerio del Interior, 1991.

MANSO, V.: Los talleres en la Educación Vial Escolar, Salamanca, Di-rección General de Tráfico-Ministerio del Interior, 1992.

OCIO SIMÓ, E.: Unidades didácticas de Educación Vial para el Ciclo Me-dio (3.º, 4.º y 5.º), Salamanca, Dirección General de Tráfico-Minis-terio del Interior, 1992.

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Sexualidad

AMOR, J.R.: Afectividad y sexualidad en la persona con deficiencia men-tal, Madrid, Universidad Pontificia, 1997.

BALDARO VERDE, J. y GOVIGLI, G.: La sexualidad del deficiente, Barcelo-na, CEAC, 1992.

COFES: Promocionando la Salud Sexual desde el aula. Un progama demínimos para la Enseñanza Secundaria, Pamplona, Gobierno deNavarra, 1997.

COLECTIVO HARIMAGUADA: Carpetas didácticas de Educación afectivo-se-xual. (Educación Primaria y Educación Secundaria) (2 carpetas),Consejeria de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Ca-narias, 1994.

GARCÍA, J.L.: Comenzando a ser hombre y mujer (comic para jóvenes yadolescentes), (12-18 años), Donostia, ELKAR, 1995.

— Información sexual y afectiva (Libro y cuaderno de actividades)(Primaria 9-10 años), Donostia, ELKAR, 1994.

— Mi primer cuento de información sexual y afectiva (Infantil), Donos-tia, ELKAR, 1994.

— Mi primer libro de información sexual y afectiva (Libro y cuadernode actividades), (Primaria 7-8 años), Donostia, ELKAR, 1994.

— Mi tercer libro de información sexual y afectiva (11-14 años), Donos-tia, ELKAR, 1995.

LÓPEZ SÁNCHEZ, F.: Educación sexual, Madrid, Universidad Empresa,1990.

— La conducta altruista, Estella, Verbo Divino, 1991.— Para comprender la sexualidad, Estella, Verbo Divino, 1991.LÓPEZ SÁNCHEZ, F. y OTROS: Educación sexual de adolescentes y jóvenes,

Madrid, Siglo XXI, 1995.SOULIER, B.: Los discapacitados y la sexualidad, Barcelona, Herder,

1995.URRUZOLA ZABALZA, M.J.: Aprendiendo a amar desde el aula. Manual

para escolares, Bilbao, Maite Canal, 1991.— ¿Es posible coeducar en la actual escuela mixta?, Bilbao, Maite Ca-

nal, 1991.— Guía para chicas, Bilbao, Maite Canal, 1991.

Educación para la convivencia

BIANCHERO, F.: Mejorar la convivencia. Consejos útiles para la vida dia-ria, Madrid, San Pablo, 1995.

GONZALEZ LUCINI, F.: Aprender a vivir, Madrid, Anaya, 1995.

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MARTÍNEZ BELTRÁN, J.M.: Educación para la convivencia, Madrid, Bru-ño, 1987.

MORATÓ, J.: Por favor. Mejoremos la convivencia, Barcelona, Claret, 1993.

Tecnología: Talleres

ALFARO, P. y BAILO, P.: Pretecnología en el Ciclo Superior, Pamplona,Asociación de Padres y Colegio Ave María, 1987.

IRIARTE, G. y ALFARO, P.: Taller de Carpintería, Madrid, Alameda, 1991.— Taller de Cocina, Pamplona, Gobierno de Navarra, 1994.— Taller de Electricidad, Madrid, Alameda, 1991.— Talleres: Una metodología para la diversidad, Madrid, Alameda,

1991.VV.AA.: «Educación Especial. Pretalleres I y Pretalleres II», Vida Es-

colar, 218 y 219.— «Formación pretecnológica», Vida Escolar, 159.— «La educación tecnológica», Vida Escolar, 203.

Aprender a pensar, Técnicas de estudio...

BAQUÉS, M.: Proyecto de activación de la inteligencia (6 libros), Ma-drid, SM, 1995.

EQUIPO ALBOR: «Ya puedo...». Programa de entrenamiento en autocon-trol en el estudio (2 manuales, 4 cuadernos y 2 cartulinas), Madrid,CEPE, 1995.

GALVE, J.L.: Programa de toma de decisión. ¿Qué, cómo, cuándo? (Ma-nual y cuaderno), Madrid, CEPE, 1995.

GARCÍA PÉREZ y OTROS: «Así...». Programa de entrenamiento en técnicasy hábitos de estudio (Manual y 2 cuadernos), Madrid, CEPE, 1993.

GARGALLO, B.: PIAAR. Programa de Intervención educativa para Au-mentar la Atención y la Reflexividad, Madrid, TEA Ediciones, 1993.

GÓMEZ, P.C., GARCÍA, A. y ALONSO, P.: T.T.I. Procedimientos para apren-der a aprender (2 cuadernos), Madrid, EOS, 1994.

HERNÁNDEZ, P. y ACIEGO, R.: PIECAP. Programa Instruccional Emotivopara el Crecimiento y Autorealización Personal, Madrid, TEA Edi-ciones, 1990.

HERNANDEZ, P y GARCÍA HERNÁNDEZ, M.D.: PIELE. Programa Instruc-cional para la Educación y Liberación Emotiva: «aprendiendo a vi-vir», Madrid, TEA Ediciones, 1992.

VALLÉS ARÁNDIGA, A.: Programa de desarrollo de la inteligencia, Madrid,Escuela Española, 1996.

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cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 130

Alteraciones de conducta

BANDURA, A.: Principios de modificación de conducta, Salamanca, Edi-torial Sígueme, 1983.

BANDURA, A. y RICHARD, H.W.: Aprendizaje social y desarrollo de lapersonalidad, Alianza Universidad, 1994.

CIDAD, E.: Modificación de conducta en el aula de integración escolar,Madrid, U.N.E.D., 1991.

HERBERT, M.: Trastornos de conducta en la infancia y la adolescencia,Barcelona, PAIDOS, 1983.

KAZDIN, A.: Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas,México, El manual moderno, 1978.

MAHONEY, M.: Cognición y modificación de conducta, México, Trillas,1983.

VALLÉS ARÁNDIGA, A.: Modificación de la conducta problemática del alum-no. Técnicas y programas, Alcoy, Marfil, 1990.

131

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4. GLOSARIO

Actitud Disposición interna de la persona para valorar favo-rable o desfavorablemente una situación, un hecho,etc.; predisposición para actuar, tendencia estable acomportarse de determinada manera. Las actitudesconstituyen uno de los tipos de contenido del currí-culo.

Adaptación Proceso que consiste en adecuar el currículo a un de-curricular terminado grupo de alumnos y alumnas o a un

alumno concreto. La concepción abierta y flexibledel currículo facilita las adaptaciones curriculares.Dependiendo del grado y rango de las dificultadesde aprendizaje que pueden experimentar los alum-nos, el profesorado puede verse en la necesidad derealizar distintas adaptaciones concretas en los ele-mentos básicos del currículo: adaptaciones en laevaluación, adaptaciones metodológicas, adaptacio-nes en los contenidos, adaptaciones de los objetivos,etc.Según el nivel de modificaciones que implican y, portanto, de lo que ciertos alumnos no puedan apren-der como aprende la mayoría, se plantean adapta-ciones no significativas del currículo, adaptacionessignificativas y adaptaciones de acceso.

Adaptaciones Son aquellos cambios habituales que el profesorado no significativas introduce en su enseñanza para dar respuesta a la

existencia de diferencias individuales o dificultadesde aprendizaje transitorias en el alumnado.

Adaptaciones Consisten principalmente en la eliminación de consignificativas tenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales

que se consideran básicos en las diferentes áreas cu-rriculares y los respectivos criterios de evaluación.

Adaptaciones Serán aquellas que impliquen modificaciones mate-de acceso al riales o de comunicación o provisión de recursos es-

currículo peciales para facilitar a los alumnos con necesida-des educativas especiales el desarrollo del currículoordinario o adaptado.

132

cap 4 7/9/99 17:18 P�gina 132

Ajuste Conjunto de decisiones, medidas y adaptaciones es-curricular tablecidas para diseñar un currículo específico,

ajustado a las características y necesidades del alum-nado de la Unidad Específica.

Áreas Agrupamientos de los contenidos en conjuntos cohe-curriculares rentes en torno a unas disciplinas afines. Tiene por

objeto facilitar al profesorado la ordenación y plani-ficación de su actividad docente, así como recogerlos contenidos científicos, metodológicos y actitudi-nales aportados por las diversas disciplinas que es-tán en la base de cada una de las áreas.

Concepto Contenido de aprendizaje referido al conjunto deobjetos, hechos o símbolos que tienen ciertas carac-terísticas comunes. Los conceptos constituyen unode los tipos de contenido.

Contenido Lo que se enseña, el objeto de aprendizaje. El currí-culo de la Reforma del Sistema Educativo distingueentre tres tipos de contenido: conceptos, procedi-mientos y actitudes. Estos tres tipos de contenidoson igualmente importantes ya que colaboran en laadquisición de las capacidades señaladas en los ob-jetivos generales del área o ámbito.

Objetivos Aquellos objetivos más concretos que permiten rela-didácticos cionar capacidades con contenidos. Se establecen

para cada unidad didáctica y constituyen el referen-te más concreto en el proceso evaluador.

Objetivos Objetivos que, tomando como referencia los objetivosgenerales de generales de etapa y otros referentes complementa-

ámbito rios, establecen las capacidades que es necesario de-sarrollar en un ámbito.El contenido curricular susceptible de ser globaliza-do a nivel de capacidades (por ejemplo: autonomíay socialización, comunicación, interpretación y re-solución, destreza dinámica, creatividad, ...) consti-tuye lo que denominamos ámbito.El ámbito, por tanto, transciende al concepto de áreay constituye un elemento organizativo más flexible.Facilita la interdisciplinariedad, la transversalidad y

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la globalización y genera aprendizajes más significa-tivos, funcionales y cercanos a la realidad.

Objetivos Objetivos que, teniendo como referencia los objeti-generales de vos generales de etapa, establecen las capacidades

área que se quieren desarrollar en un área curricular.

Objetivos Establecen las capacidades básicas que el alumnado generales de debe desarrollar a lo largo de su escolaridad en la re-

etapa ferida etapa como consecuencia de la intervencióneducativa.

Otros referentes Fuentes a partir de las cuales extraemos elementosbásicos para confeccionar el currículo específico, Seincorporan aspectos poco o nada desarrollados en elcurrículo ordinario y que resultan relevantes para lacapacitación integral del alumnado al que se refierela propuesta curricular de la Unidad Específica.Los referentes más frecuentes que se utilizarán los en-contraremos en el currículo de Primaria, en escalas dedesarrollo de habilidades concretas, en experiencias otalleres que desarrollan requisitos pre-laborales, etc.

Programa Conjunto de decisiones sobre distintos componentes individual curriculares que planifican el proceso de enseñanza-

aprendizajede de acuerdo con las características delalumno, durante un periodo de tiempo determinado.Está encaminado a la consecución de algunos obje-tivos y contenidos concretos.Sus componentes fundamentales son: el diseño y se-cuencia de actividades, la metodología, los materialesy recursos didácticos y los instrumentos de evalua-ción.

Proyecto Es el proceso de toma de decisiones por el cual el pro-curricular de fesorado de una etapa, a partir del análisis del con-

etapa texto de su centro, establece acuerdos acerca de lasestrategias de intervención didáctica que va a utili-zar, con el fin de asegurar la coherencia de su prác-tica docente. En el Proyecto Curricular de etapa seconcretan y contextualizan las prescripciones de laAdministración teniendo en cuenta las peculiarida-des de cada centro. Supone el segundo nivel de con-

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crección del currículo y sus elementos básicos son:los objetivos generales de la etapa, la secuencia deobjetivos y contenidos que se trabajarán en cada ci-clo, las estrategias metodológicas (principios, agru-pamientos, tiempos, espacios, materiales), las estra-tegias y procedimientos de evaluación y las medidasde atención a la diversidad. El Proyecto Curricularde etapa es aprobado por el Claustro de profesores.

Proyecto Es el documento que recoge las decisiones asumidas educativo de por toda la comunidad escolar respecto a las opcio-

centro nes básicas y a la organización general. En él se inclu-yen: las señas de identidad del centro, los propósitoso finalidades en los que se concretan estos principios,la revisión de los objetivos generales del currículo delas etapas que se imparten en el centro, las relacionesde colaboración y la estructura organizativa que lashará posibles y que se concretará en el Reglamentode Régimen Interior. El Proyecto educativo de centroes aprobado por el Consejo Escolar.

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Documents

Necesidades Educativas Especiales - Murcia …...Necesidades Educativas Especiales en la ESO Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con discapacidad psíquica