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Necesidades y políticas para la implementación de un programa bilingüe en colegios distritales

Autores: Alexis A. López, Beatriz Peña, Anne-Marie de Mejía, Andrés Mejía, Laura Fonseca & Marcela Guzmán Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE), Universidad de los Andes Dentro de la política de Educación de calidad para todos, el Programa Nacional de Bilingüismo del Ministerio de Educación Nacional avanza hacia una de sus metas principales para el año 2019: que las aulas colombianas alcancen una suficiencia importante en el uso del inglés como lengua extranjera, lo que se traduce, en realidad, en el alto desempeño de ambas lenguas, el inglés y el español. Tradicionalmente, en Colombia el bilingüismo y la educación bilingüe se han asociado con los colegios bilingües de elite (de Mejía, 2002). Sin embargo, durante los últimos tiempos, se ha visto la importancia de que el bilingüismo y la educación bilingüe tengan una cobertura más amplia en el país. Tal y como está planteado el Programa Nacional de Bilingüismo presentado por el Ministerio de Educación Nacional, podría afirmarse que la propuesta va dirigida hacia un bilingüismo de enriquecimiento, donde se hace la promoción de la lengua extranjera, aspirando a un cierto nivel de suficiencia, pero donde la lengua materna sigue siendo la lengua de comunicación principal (Ferguson, Houghton & Wells, 1977). También se puede hablar de un bilingüismo electivo, que es una caracterización del aula donde se aprende la lengua extranjera y se desarrolla un conjunto de habilidades que permiten trabajar con ella, sin que se deje de lado la primera lengua (Valdés y Figueroa, 1994). Sea cual sea el tipo de bilingüismo, siempre se puede hablar de una comunidad de aprendientes que se desarrolla dentro de una comunidad bilingüe, donde no sólo el sujeto que aprende las dos lenguas participa, sino que toda la comunidad educativa —conformada por los estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes, y administradores escolares— tiene un papel preponderante dentro de los procesos de diálogo cultural que presupone el aprendizaje de las dos lenguas. Por esta razón, todos —en la medida de sus posibilidades— deben participar activamente en la construcción de la modalidad bilingüe, que además no sólo se circunscribe al aula de clase, sino que hace parte del entorno cotidiano de los aprendices. En el marco de esta visión, la Secretaría de Educación del Distrito Capital ha designado tres colegios distritales como “colegios bilingües” con la meta de implementar el bilingüismo como eje transversal en el currículo y así asegurar un nivel de suficiencia bilingüe, tanto en la lengua materna –el español– como en la lengua extranjera ofrecida en la institución –el inglés–. El propósito principal de este estudio es hacer un diagnóstico de las necesidades más importantes de tres colegios distritales para poder implementar un programa bilingüe. Con base en este estudio diagnóstico y con base en estudios nacionales e internacionales que se han llevado a cabo en relación con distintas modalidades de educación bilingüe implementadas en Colombia y en el exterior, se plantearán políticas que pueden guiar los procesos bilingües en colegios públicos del Distrito Capital. Consideramos que un

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estudio de esta naturaleza es de suma importancia ya que estas políticas también podrían ayudar a orientar procesos bilingües en el contexto de la educación pública en Colombia. Las preguntas que guían el presente estudio son las siguientes: 1) ¿Cuáles son las necesidades más importantes que tienen los colegios distritales para implementar un programa bilingüe?, y 2) ¿Qué tipo de recomendaciones se pueden formular con base en estas necesidades?

Marco teórico A continuación, se abordarán las temáticas relacionadas con algunos de los factores que inciden en el proceso del desarrollo bilingüe y que están relacionadas con el contexto colombiano. El desarrollo de la lengua materna Si se tiene en cuenta la definición de Genesee (2004: 2) que indica que la educación bilingüe implica el uso de “ambas –o todas– las lenguas como medios de instrucción para porciones importantes del currículo académico”, se debe reconocer el papel clave que juega el desarrollo de la primera lengua en el proceso bilingüe de carácter consecutivo. De hecho, ha habido recientemente una reevaluación de la importancia atribuida a la primera lengua en el proceso de volverse bilingüe, particularmente en las etapas iniciales. Con base en su análisis de cuatro programas de educación bilingüe, Araújo y Corominas (1996) concluyeron que las instituciones que pretenden que sus estudiantes logren un completo dominio del inglés, sin importar tanto el desarrollo del español, adoptan una modalidad más cercana a un monolingüismo en la lengua extranjera que, una modalidad de educación bilingüe. Las investigadoras recomendaron la conveniencia del desarrollo paralelo de ambas lenguas, el español y el inglés, para ayudar a los niños a asociar los avances en la lengua extranjera con su experiencia previa en su primera lengua. Por todo lo anterior, consideramos que es importante asegurar el desarrollo y el enriquecimiento de la primera lengua en el proceso bilingüe, además de desarrollar el uso apropiado de la lengua extranjera como otro vehículo de desarrollo académico en el currículo. Bialfabetismo o lectura y escritura en dos lenguas Hornberger caracterizó al bialfabetismo como, “toda instancia. . . en la cual la comunicación ocurre en dos o más lenguas en/o alrededor de textos escritos en dos o más lenguas” (1990: 213). Es evidente, entonces, que el bialfabetismo incluye las habilidades lingüísticas orales de hablar y escuchar, además de las habilidades que se asocian con el discurso escrito: leer y escribir. Lo importante es la posición central del texto escrito en estos actos comunicativos. Así mismo, Hornberger (1989) postula una serie de nueve continuos interrelacionados, que caracterizan los contextos de bialfabetismo, sus medios, y el desarrollo del proceso a nivel individual: 1) el continuo macro-micro; 2) el oral-alfabetizado; 3) el monolingüe-bilingüe; 4) el convergente-divergente; 5) el sucesivo-simultáneo; 6) el de estructura similar-diferente; 7) L1-L2; 8) el de recepción-producción y, finalmente, 9) el oral-escrito. La importancia de este trabajo radica en que los elementos del bialfabetismo no se conciben como opuestos polares estáticos, como por ejemplo, los conceptos de primera lengua y lengua

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extranjera, o ‘monolingüismo’ versus ‘bilingüismo’, sino que descansa sobre la propuesta de Hornberger, quien enfatiza la idea de un continuo para explicar la naturaleza dinámica de los fenómenos en cuestión. Es importante enmarcar los procesos de lectura y escritura en dos lenguas dentro de una visión sociocultural amplia que no separe el trabajo realizado en la escuela o el colegio de las experiencias del diario vivir de los niños en sus familias y comunidades. Además, es necesario reconocer que estos procesos son complejos y sería simplista tratar de reducirlos a fórmulas pedagógicas inflexibles. Al respecto, Clavijo (2000; 2007), resalta la idea de complejidad en relación con la interacción entre el individuo, el lenguaje escrito y el medio ambiente que lo rodea, en el cual “los valores, las experiencias, el contexto histórico y la cultura están presentes en la interacción diaria con la lectura y la escritura para transformar la realidad” (Clavijo , 2007: 21). Desarrollo lingüístico y desarrollo académico bilingüe Es importante considerar que tanto la lengua materna del aprendiente como la lengua extranjera se deben emplear como vehículos de instrucción a través del currículo, además de ser objetos directos de estudio (Genesee, 2004; Siguán & Mackey, 1986). Al tener que comprender y comunicarse de manera oral y escrita efectivamente por medio de las dos lenguas usadas en el currículo, y al estar enfocados principalmente en el aprendizaje de contenidos significativos y relevantes, se moverán del procesamiento semántico al procesamiento sintáctico (Brinton, Snow & Wesche. 1989). Por su parte, Heller (1990) indica que el uso de la lengua extranjera como lengua de comunicación en procesos académicos conduce al mejoramiento del nivel de competencia lingüística de los estudiantes. Cummins (1984) postuló una distinción entre las habilidades lingüísticas básicas que tienen que ver con la comunicación interpersonal –BICS–, y las habilidades más complejas asociadas con la competencia lingüística académica –CALP–. Estos dos tipos de habilidades no se desarrollan de la misma manera ni al mismo ritmo. Según estudios llevados a cabo en los Estados Unidos y Canadá, mientras que un estudiante de segunda lengua o lengua extranjera puede desarrollar el mismo nivel de competencia en BICS que un estudiante monolingüe en aproximadamente dos años, a ese mismo estudiante le toma entre cinco y ocho años lograr la misma competencia enCALP. Cummins (1980; 1981; 1983) también propone la transferencia de habilidades mediadas por lo académico –CALP– de la lengua nativa a la extranjera, describiendo una posible ‘competencia común implícita’ –Common Underlying Proficiency– entre ambas. Esta teoría implica que el desarrollo de la competencia en la lengua extranjera, especialmente en el contexto académico, puede construirse desde la competencia en la lengua materna. Competencia Comunicativa Bilingüe Según Hymes (1971), Bachman, (1990), Byram, (1998), Canale (1983), y Van Ek (1986), la competencia comunicativa bilingüe se puede descomponer en cinco subcompetencias básicas. La competencia sociolingüística hace referencia a la capacidad que un individuo tiene de producir y entender la lengua teniendo en cuenta sus contextos de uso –participantes,

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relación entre ellos, etcétera–, el evento comunicativo, y las normas y convenciones de interacción que lo regulan (Hymes, 1971). La competencia discursiva se refiere a la capacidad que tiene una persona para desenvolverse con eficacia y adecuación a los propósitos que la situación comunicativa le plantee, en una lengua, combinando estratégicamente sus saberes gramaticales y aquellos relativos a la significación, en textos orales o escritos. La competencia gramatical o lingüística es aquella que se centra en la habilidad requerida para producir enunciados gramaticales en una lengua (Hymes, 1971; Canale, 1983). La competencia estratégica interviene en el uso efectivo de la lengua y se refiere a la capacidad que tiene una persona para servirse de los recursos verbales y no verbales para comunicarse y para compensar los fallos durante la comunicación (Bachman, 1990). Y por último, la competencia sociocultural e intercultural se puede definir como la capacidad que tiene una persona para utilizar una determinada lengua en determinados marcos de conocimientos (Van Ek, 1986), o como la habilidad que tiene un estudiante de una segunda lengua o una lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad (Byram, 1998). Input y output lingüístico Según Krashen (1983) el input comprensible se define como un mensaje o información que está más allá de la competencia que tiene el educando en la lengua extranjera, en términos de su complejidad sintáctica. La hipótesis del filtro afectivo, también propuesta por Krashen (1983), consiste en afirmar que existe un filtro que determina cuánto aprende una persona. El filtro está compuesto de factores afectivos, tales como actitudes hacia las lenguas, motivación y ansiedad. Aquellos estudiantes cuyas actitudes son positivas tendrían un filtro “bajo”, que les permite desarrollar un proceso eficiente de aprendizaje de la lengua extranjera. Los estudiantes que demuestran altos niveles de ansiedad tienen filtros “altos” y por lo tanto, el input del aprendizaje de la lengua extranjera puede bloquearse. El filtro afectivo influye en el ritmo del aprendizaje de la lengua extranjera y en el nivel de éxito en el proceso bilingüe. Según Swain (1985: 249) la producción lingüística, o el output del aprendiz que facilita procesos de adquisición lingüística, no se limita únicamente a hablar o escribir en la lengua meta. Dice que “el producir la lengua meta puede constituir el catalizador que obliga al aprendiz a prestar atención a cómo trasmitir su mensaje con éxito”. De igual manera que con el input, la autora afirma que se debe estimular a los estudiantes para que alcancen niveles de producción ligeramente superiores de su producción normal. De esta manera, los estudiantes tienen que ensayar hipótesis acerca de cómo funciona la lengua meta y, de acuerdo con la retroalimentación que reciben acerca de estas hipótesis, su nivel de conocimiento lingüístico se incrementa. La ayuda proporcionada por el profesor para que el estudiante pueda reelaborar su contribución de manera más precisa o más correcta, desde el punto de vista sintáctico, le sirve para darse cuenta de

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su falta de conocimiento acerca del uso de la lengua extranjera y de cómo puede alcanzar niveles más complejos de desarrollo lingüístico. Metodología Para la realización de este estudio, se adoptó un diseño de métodos mixtos en el cual se recolectaron y analizaron tanto datos cualitativos como cuantitativos con el fin de caracterizar las necesidades de las tres instituciones. El propósito de este tipo de diseño es combinar varios paradigmas que permitan entender mejor los casos que se están estudiando. Los dos métodos se mezclaron de manera secuencial: primero se recolectaron datos cualitativos y luego datos cuantitativos. En este caso, los datos cuantitativos nos ayudaron a tener un mejor entendimiento de los resultados de la fase cualitativa. Con el fin de fortalecer la credibilidad y validez del estudio, los datos se recogieron de varias fuentes –observaciones, entrevistas, encuestas– que nos permitieron hacer acopio de información que fue procesada y analizada continuamente a lo largo del proceso. Los datos se recogieron en tres colegios del Distrito y participaron diferentes miembros de la comunidad educativa: directivos, docentes, padres/acudientes y estudiantes. Instrumentos para la recolección de datos La primera fase del estudio incluyó la recolección de datos cualitativos a través de entrevistas y observaciones en cada una de las instituciones.

Entrevistas. Se realizaron varias entrevistas semiestructuradas con diferentes miembros de la comunidad educativa –directivos, docentes, padres/acudientes y estudiantes– en cada una de las tres instituciones. Estas entrevistas tuvieron lugar en varias sedes durante el mes de octubre de 2007. Por cada sede se entrevistaron dos profesores, un directivo, dos padres de familia y dos estudiantes. Todas las entrevistas fueron grabadas para que se pudieran transcribir y analizar más adelante. Las entrevistas con los padres/acudientes y con los estudiantes duraron aproximadamente entre diez y quince minutos cada una. Las entrevistas con los docentes y con los directivos duraron aproximadamente entre veinte y treinta minutos cada una. A través de las entrevistas se pusieron de manifiesto las opiniones y sentimientos de los participantes sobre las necesidades y los recursos de cada institución.

Observaciones. Se realizaron dos observaciones por institución como fuente

principal para caracterizar los recursos y las necesidades de cada uno de los colegios. Las unidades de énfasis fueron los salones de clase, los recursos humanos y materiales; las oportunidades y espacios para usar y aprender las lenguas. Todas las observaciones se hicieron durante el mes de octubre de 2007. Cada colegio fue observado dos veces y cada observación la hizo un investigador diferente. Las observaciones se hicieron en sedes y horarios diferentes para tener una mejor impresión de los recursos y necesidades de cada institución. Ninguna de las observaciones fue grabada, pero cada investigador llenó un formato donde se escribieron las notas de campo. La segunda fase del estudio incluyó la recolección de datos cuantitativos, a través de varias encuestas en cada una de las instituciones.

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Encuestas. También se realizaron cuatro encuestas en cada uno de los colegios: 1) encuestas para padres/acudientes, 2) encuestas para estudiantes, 3) encuestas a docentes y directivos, y 4) encuestas sobre gestión a docentes y directivos. Fueron diseñadas con base en la información que se recolectó en las entrevistas. El propósito era caracterizar los recursos y las necesidades de cada uno de los colegios. Las encuestas fueron piloteadas internamente por el equipo de investigadores y luego, en menor escala, en cada una de las instituciones para asegurarnos que las preguntas fueran claras y relevantes al objetivo del estudio. Las encuestas se realizaron en el mes de noviembre de 2007. La Tabla 1 indica el número de personas que participaron en las encuestas en cada una de las instituciones:

Tabla 1. Número de participantes en cada colegio Encuesta Colegio A Colegio B Colegio C Directivos/Docentes 44 38 23 Gestión 40 28 22 Padres/Acudientes 104 63 99 Estudiantes 520 274 239

Métodos para el análisis de los datos El análisis de datos se hizo de manera independiente para cada una de las tres instituciones. Este análisis se hizo en tres fases: 1) análisis de las entrevistas y observaciones, 2) análisis de las encuestas, y 3) triangulación de las dos primeras dos fases. Para analizar los datos de las entrevistas y las observaciones se utilizó la metodología que se describe a continuación:

Entrevistas y observaciones. Los datos cualitativos se analizaron usando el método interpretativo de Hatch (2002). En este método, los investigadores transforman los datos en categorías descriptivas siguiendo los siguientes pasos:

1. Se transcribieron todas las entrevistas y se archivaron en archivos de Word. Los datos de campo también se pasaron a archivos de Word.

2. Luego, se leyeron todos los datos cuidadosamente varias veces con el fin de entender las particularidades de cada caso.

3. Después se codificaron los datos usando categorías emergentes. Es decir, se identificaron temas recurrentes, los cuales emergieron directamente de los datos, pero relacionados con temas que se han identificado en estudios previos.

Las categorías emergentes fueron las siguientes: • Organización y gestión (August & Hakuta, 1997). • Recursos humanos y físicos (Baker, 1996). • Espacios de promoción del bilingüismo (Baker, 1996; de Mejia, 2002). • Tipos de interacción (Krashen, 1983; Long, 1983; Swain, 1985). • Iniciativas para fomentar el bilingüismo (Genesee, 2004). • Problemas en la transición hacia el bilingüismo (August & Hakuta, 1997). • Necesidades para la transición hacia el bilingüismo (August & Hakuta, 1997). • Concepciones previas y actitudes sobre el bilingüismo (Larsen-Freeman & Long,

1991).

Encuestas. Se codificó cada una de las preguntas en las encuestas, según el tipo de respuesta que dieron los participantes y éstas últimas se registraron en hojas de Excel. Luego, se transfirieron estos archivos aSPSS, donde se hizo un análisis estadístico descriptivo de cada institución usando cada una de las cuatro encuestas.

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Triangulación de datos. Se analizó cada institución independientemente, integrando los datos cualitativos y cuantitativos. En este estudio, se usaron los datos cuantitativos para confirmar o no las interpretaciones que habíamos hecho de los datos cualitativos. Posterior a la triangulación de datos en cada una de las instituciones, se procedió a hacer un análisis transversal de las tres instituciones. Se compararon los temas emergentes para determinar similitudes y diferencias entre los tres casos. De igual manera, se utilizó esta información para fundamentar las recomendaciones y políticas. Resultados Luego de analizar los tres estudios de caso procedentes de los tres colegios, se notan ciertos puntos convergentes donde existe un alto nivel de coincidencia entre las tres instituciones. A continuación, se indicarán los principales aspectos comunes a las tres instituciones que se encontraron en el estudio. Las características analizadas provienen de las encuestas suministradas, de las entrevistas a algunos representantes de los directivos, profesores, estudiantes y padres de familia, y de las observaciones llevadas a cabo en las instituciones. Organización y gestión Organización y gestión se refiere al conjunto de acciones, estructuras y políticas que planifican, facilitan y coordinan las actividades de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, entendemos que las primeras deben configurarse para apoyar a las segundas, y por lo tanto deben adaptarse a éstas y así no constituirse en un obstáculo para ellas. Para cumplir con este papel apropiadamente, las personas en cargos de gestión y administración, en general, deben encontrar siempre maneras nuevas y creativas de organizar los procesos de apoyo. Una falencia importante, común a los tres colegios, es la inexistencia de mecanismos de evaluación a nivel institucional –además de las evaluaciones internas de los cursos de inglés– que permitan a estas instituciones saber de qué manera están o no progresando en los resultados de su programa bilingüe. Esto sugiere que, en el mejor de los casos, el bilingüismo aún no ha sido insertado del todo en los procesos de planeación estratégica de las instituciones y, en el peor de los casos, que dichos procesos no se llevan a cabo efectivamente. Por otro lado, se resaltan algunas diferencias importantes en el grado de participación de los profesores en los procesos de planeación del programa de bilingüismo y otras, aunque menores, en el ambiente laboral para el trabajo conjunto. Esto sugiere que más allá de las características propias de los colegios distritales, los diferentes enfoques de gestión también pueden tener una incidencia importante en el trabajo de la institución educativa. Recursos humanos Los recursos humanos se refieren al personal con el que la institución cuenta para llevar a cabo objetivos comunes, como los fines de la educación bilingüe, en este caso específico. Ellos cumplen un rol fundamental porque están comprometidos directamente con la realidad del estudiante y son, dentro de la institución, los primeros responsables de su educación. En este orden de ideas, se deben tomar en consideración sus necesidades y empoderarlos en sus procesos individuales y colectivos con el fin de garantizar la efectividad del programa.

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Las tres instituciones que participaron en el estudio coincidieron en algunas de las carencias comunes más importantes en términos de formación, estímulo y empoderamiento del recurso humano docente para la transición hacia el bilingüismo. Entre ellas se señala la falta de personal suficiente para cubrir las necesidades de los estudiantes. Asimismo, el carácter transitorio o provisional de una buena parte del cuerpo docente; la falta de capacitación en metodologías de enseñanza y en evaluación de la lengua; el apoyo relativo al trabajo y a las iniciativas de los docentes por parte de las directivas; la escasez de tiempo institucional para asumir nuevos proyectos en conjunto; la inequivalencia entre la remuneración y el grado de compromiso profesional que el proyecto de bilingüismo exige y, por último, la creciente necesidad de coordinar acciones conjuntas de trabajo interdisciplinario. Recursos físicos Los recursos físicos se refieren a los materiales o elementos necesarios tangibles e intangibles con que cuenta la institución para cumplir con los propósitos pedagógicos, en función del programa bilingüe. Sin dichos recursos no se puede garantizar la consecución de los objetivos propuestos, pues entre otros aspectos, deben suplir la habitual falta de recursos del estudiante por fuera de la institución. Los encuestados coinciden en afirmar que en sus instituciones se evidencia una insuficiencia general de implementos físicos para el desarrollo de las actividades formativas y escolares. Además, refieren que falta mayor capacidad de planeación y gestión en las instancias administrativas para gerenciar el manejo de los pocos recursos existentes. Espacios de promoción del bilingüismo Estos espacios se refieren a aquellos ambientes donde hay contacto oral o escrito con la lengua materna y la lengua extranjera. Se presentan como oportunidades de inmersión y aprendizaje en espacios alternos al aula de clase. El diagnóstico de los espacios de promoción del bilingüismo permite buscar soluciones específicas, ya que muestra el grado de autonomía, iniciativa y creatividad que tienen algunos directivos o docentes para crear espacios o administrar los que hay. La revisión de estos espacios muestra el grado de apropiación que la institución ha hecho del proyecto bilingüe. En términos generales, en las tres instituciones se evidencia una falta importante de espacios formales de promoción del bilingüismo, mientras los pocos existentes son fortuitos y no poseen garantía de continuidad ni respaldo institucional suficiente. Sin embargo, se reconocen los esfuerzos conjuntos de docentes y directivos para generar más espacios y fortalecer los existentes. Asimismo, existe un consenso general en torno a la necesidad de abrir espacios alternos a la institución y a la jornada escolar para involucrar a los padres, madres y acudientes, al resto de la comunidad y a otras instituciones educativas. Tipos de interacción Por tipos de interacción nos referimos a la forma como se establece la comunicación; es decir, cómo se concibe y se gestiona el uso en lengua materna y/o extranjera dentro de la institución. Las interacciones generalmente se realizan en la lengua materna –español–. La causa atribuible al escaso número de interacciones en inglés, que suele limitarse a algunos intercambios de saludos y al uso de “commands” u órdenes de

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acción específicas, es la insuficiencia en el manejo de esta lengua extranjera por parte de muchos docentes y algunos directivos. De otra parte, los estudiantes son reticentes al uso de la lengua extranjera, aun en las mismas clases de inglés. Este hecho parece obedecer tanto a la falta de dominio como a la subutilización y/o carencia de espacios y recursos materiales, audiovisuales e informáticos para promover mayores interacciones. Además, no existen políticas definidas acerca del uso de la lengua extranjera en las interacciones, aparte de los “commands”. Iniciativas para fomentar el bilingüismo Las iniciativas para fomentar el bilingüismo son el conjunto de acciones emprendidas para promover el uso de la lengua materna y la lengua extranjera. Su identificación y reconocimiento, mediante el establecimiento de los responsables procesos –el quién–, el contexto y la temporalidad –el cuándo– la metodología o el modo –el cómo– y la justificación –el porqué–, aporta a la planeación de acciones sistemáticas y de conjunto, dentro y más allá de la institución. Se reconoce que hay más iniciativas por parte de los docentes que de las directivas. Además, no existe apoyo formal al desarrollo de esas iniciativas y falta mayor trabajo interdisciplinario o coordinación entre docentes de diferentes áreas y entre jornadas. Apoyo al bilingüismo dentro y fuera del colegio Por apoyo nos referimos al conjunto de acciones que se toman dentro de la institución y por fuera de la misma en beneficio del programa bilingüe. Para las instituciones resulta de capital importancia conocer estas acciones, los responsables y el modo en que se llevan a cabo para comprender el impacto estratégico que pueden tener en la formación bilingüe de los estudiantes. Los encuestados reconocen que el bilingüismo es importante para la institución y sobre todo para cualificar la formación de los estudiantes y prepararlos mejor para el futuro. De otra parte, aunque existe apoyo por parte de los padres en el acompañamiento escolar y en la dotación de materiales, es necesario involucrarlos más en el proceso institucional, así como a la comunidad, que también parecer manifestarse a favor del proyecto. Problemas en la transición hacia el bilingüismo Estos problemas están relacionados con los obstáculos que impiden y/o amenazan la implementación del programa. Las instituciones deben emprender proceso de diagnóstico interno para identificar estos obstáculos, conjurar los esfuerzos y las acciones pertinentes en todas las instancias para atenderlos de modo prioritario, según las potencialidades y las expectativas que posean en relación con la implementación del proyecto de bilingüismo. En términos generales, se evidencia una falta importante de personal para cubrir las necesidades del programa. Además, se requiere ampliar la cobertura de los programas actuales de formación en inglés a todos los docentes y una mayor capacitación en el uso de metodologías para la enseñanza bilingüe, especialmente a nivel de primaria. Hasta el momento, no se han implementado programas o actividades de planeación formal en beneficio del programa y hace falta trabajo interdisciplinario, sistemático e institucionalizado, entre las distintas áreas y jornadas. De otra parte, los estudiantes reportan niveles muy bajos de desempeño en inglés y en español, donde se encuentran por debajo de las expectativas. La comunidad y los padres manifiestan que no se sienten formalmente involucrados en el programa bilingüe. En relación con los docentes, un

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buen número de ellos no maneja la lengua extranjera, mientras predomina la tendencia a medir la calidad de su desempeño en función de su nivel de suficiencia de lengua y no de sus capacidades pedagógicas. Necesidades para la transición hacia el bilingüismo Por necesidades nos referimos a las expectativas concretas que posee la comunidad en general para avanzar en el diseño y la implementación de su proyecto de bilingüismo. En primer lugar, se señala la necesidad de suplir la carencia de personal de planta y de implementar procesos más eficaces de gestión y planeación para apoyar iniciativas y el desarrollo mismo del proyecto, que parten principalmente de los directivos en las instituciones. Resulta prioritario abrir espacios para el trabajo interdisciplinario entre docentes de diferentes áreas y jornadas. Asimismo, se deben crear espacios formales e institucionales de promoción e interacción bilingüe. También, es necesario promover y gestionar la capacitación en metodologías y evaluación bilingües para los docentes.

Concepciones y actitudes hacia el bilingüismo Las concepciones y actitudes son las ideas y percepciones que poseen los distintos miembros de la comunidad educativa acerca de qué es el bilingüismo, los roles y potencialidades de la lengua extranjera y la lengua materna dentro de un programa bilingüe. Su importancia radica en lo que varios autores afirman cuando dicen que de la forma como el estudiante percibe la lengua, así mismo imagina su funcionamiento. Es decir, la concepción hacia una lengua define la capacidad de entender cómo funciona, mientras que la actitud hacia la misma demuestra cómo la percibimos socialmente. En términos generales, la actitud frente al bilingüismo es muy favorable y no se evidencia una concepción común sobre lo que representa el bilingüismo. De una parte, se asocia con un alto nivel de inglés, pero, así mismo, existe una preocupación amplia por seguir fortaleciendo la lengua materna, dado que es en español donde se espera realmente el nivel de desempeño más alto. Finalmente, existe cierto consenso en que el proyecto bilingüe implica una sobrecarga laboral por parte de los docentes. Políticas Teniendo en cuenta las observaciones anteriores, procederemos a plantear las políticas que consideramos deberían guiar los procesos bilingües en colegios públicos del Distrito Capital. Primero que todo, se presentarán políticas que tienen que ver con gestión y organización; después, se considerará el bilingüismo a través del currículo, los ambientes del promoción del bilingüismo, los recursos materiales e infraestructura, y luego, se hablará de políticas en relación con la comunidad educativa. El documento termina con unas consideraciones. Organización y gestión En el mundo de la educación, es un lugar común pensar que para lograr una excelente calidad en los procesos educativos es necesario y suficiente prestar atención exclusivamente a los procesos pedagógicos. En las últimas décadas, sin embargo, se ha comenzado a difundir una visión diferente que reconoce la importancia de la gestión para poder proveer las condiciones apropiadas en términos de recursos, espacios, liderazgo y ambiente laboral necesarios para que la labor netamente pedagógica pueda llevarse a cabo de la mejor manera posible. Esta concepción no ha dejado de tener una resistencia importante en algunos sectores educativos, en gran parte por cuanto se teme que la racionalidad empresarial deshumanice el ámbito de la educación y la convierta en

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uno más de los espacios del libre mercado. Creemos que esta visión señala algo importante que no se debe descuidar, ya que es peligroso tomar acríticamente las innovaciones y herramientas provenientes del mundo empresarial sin una adaptación ni un examen reflexivo sobre sus implicaciones y consecuencias en la educación. Al mismo tiempo consideramos que la reacción de resistencia proveniente de los sectores educativos referidos puede cerrar las posibilidades que surgen en la actualidad para dinamizar las instituciones educativas. En este sentido, pensamos que una dirección escolar muy capaz en lo gerencial y en lo administrativo, pero sin una visión pedagógica coherente y apropiada, puede producir una institución educativa muy eficiente en las tareas que se propone, pero sin un rumbo adecuado, hecho que resulta ser peligroso. Y asimismo, una dirección escolar muy buena en lo pedagógico pero sin una comprensión clara de los aspectos organizacionales y de la gestión, corre el riesgo de que su visión pedagógica nunca se pueda llevar a cabo realmente. La necesidad de que un colegio tenga esquemas apropiados y procesos de gestión y de organización se convierte en algo aún más importante que un colegio que persigue una meta bilingüe. Esta conclusión proviene de la comprensión de los subprocesos involucrados en los procesos que constituyen los programas bilingües, que requieren de herramientas y espacios apropiados para la planeación —tanto en el nivel global del colegio como en niveles inferiores como las áreas y los cursos— en los que tenga lugar la participación de los profesores de todas las áreas y no solamente de idiomas, para garantizar la apropiación de los resultados. También requiere de espacios de trabajo y aprendizaje colectivo –organizacional–, así como de formas más flexibles de manejar los horarios y las cargas docentes que permitan tomar el bilingüismo como un proyecto genuinamente transversal. A continuación, definiremos algunos lineamientos que se encuentran en concordancia con estos principios, a excepción de los relacionados con la formación docente, los cuales se encuentran en la sección siguiente.

Definir el programa de bilingüismo como un área estratégica de importancia central para la institución. Por diversas razones que posiblemente incluyen, pero que no se agotan en la falta de cualificación en temas específicos de gestión de quienes se desempeñan en cargos directivos en colegios distritales, así como un discurso algo generalizado de resistencia a la adopción de herramientas de gestión provenientes del mundo organizacional, muchos colegios distritales no cuentan con procesos reales de planeación estratégica. Esto, posiblemente, no les ha permitido a muchos proyectar sus acciones adecuadamente hacia el futuro, hacia los propósitos organizacionales. Aunque consideramos que las herramientas empresariales deben adaptarse adecuadamente al medio educativo y que no deben adoptarse de forma intacta, creemos que es necesario superar los discursos que las rechazan total y tajantemente. En cuanto al bilingüismo, éste debe insertarse en los procesos de planeación en las instituciones y ahí ser definido formalmente como área estratégica específica. Sólo al hacer esto se puede garantizar la suficiente atención para definir permanentemente los objetivos, los planes de acción y el seguimiento relacionados con el programa bilingüe. Dichos objetivos, planes y procesos de seguimiento deberán, entonces, incluir o tener en cuenta los recursos, la formación o capacitación de profesores, la adopción de estrategias pedagógicas y el trabajo con los padres de familia, entre otros.

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Adicionalmente, la inclusión del programa bilingüe como área estratégica central de la institución debe venir acompañada por la definición de mecanismos de evaluación que se apliquen periódicamente para determinar cómo se está avanzando en el programa. En algunos casos, dicha evaluación puede tomar la forma de indicadores de gestión, aunque no necesariamente todos deben serlo; aquí, lo verdaderamente importante es que la institución cuente con maneras de saber y entender su desempeño. Algunos de estos mecanismos deben referirse, de manera directa, a aquello que la institución hace o tiene –recursos de aprendizaje, formación de profesores, trabajo conjunto de los profesores, estrategias pedagógicas, etcétera–, pero también es importante contar con mecanismos para evaluar la efectividad del programa. Para esto es necesario estar en capacidad de evaluar el desempeño bilingüe –en inglés y en español– de los estudiantes, con mecanismos adicionales a los utilizados internamente por los profesores de inglés y de español en sus respectivos cursos.

Dejar la coordinación del programa bilingüe en una cabeza visible para todos, pero la responsabilidad por su éxito en un grupo interdisciplinario. Es importante que los profesores y administrativos del colegio puedan ver quién o quiénes están encargados de la coordinación del programa bilingüe. En algunos casos esto podría quedar en manos del área de lenguaje —o su equivalente— dentro de la institución, pero es importante también prestar atención a los liderazgos naturales que puedan surgir. Así se debe contribuir a dar organización y claridad a toda la institución acerca de los procesos y decisiones con respecto al programa y evitar el exceso de incertidumbre que puede aparecer en el proceso, convirtiéndose en un obstáculo importante.

Por otro lado, sin embargo, la responsabilidad por el éxito del programa debe quedar en manos de un grupo o comité interdisciplinario para garantizar que todas las áreas trabajen en el mismo. Es decir, se pretende que no sean sólo el área o los profesores de español e inglés quienes respondan por el desarrollo del programa bilingüe y los resultados esperados de los estudiantes. Aunque esta recomendación compromete a toda la estructura organizacional, realmente sus implicaciones llegan hasta lo cultural y en concreto hasta las mismas concepciones sobre la educación para el bilingüismo. Se necesita que todas las áreas asuman el programa bilingüe como propio y que no sólo sea un aspecto exclusivo a un área disciplinar particular. El Consejo Académico aparece como una instancia que, naturalmente, podría cumplir con este papel, aunque lo apropiado de esta decisión dependerá de las condiciones particulares de cada institución.

Asegurar la continuidad en la institución de los aprendizajes individuales y colectivos obtenidos acerca de la implementación del programa bilingüe. Muchos colegios distritales adolecen de falta de continuidad de la planta profesoral y es común encontrar que en un porcentaje relativamente alto de ellos exhiban la condición de “provisionales”, ya que no han ingresado a la carrera docente por concurso de méritos. Esto provee una dificultad y un reto importantes para la gestión de la implementación de un programa bilingüe porque el profesor de una institución bilingüe debe haber desarrollado unas características particulares. Estas características trascienden la mera condición de “saber inglés” y abarcan el conocimiento sobre estrategias para el bilingüismo y sobre formas de trabajo conjunto entre los profesores de lenguas y profesores de otras disciplinas, entre otras. Adicionalmente, una institución bilingüe necesariamente deberá desarrollar estrategias específicas de implementación del

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programa bilingüe adaptadas a su contexto y a sus características específicas, que inevitablemente “llevarán su sello” institucional. Dicho sello es el resultado de los aprendizajes individuales y colectivos del colegio a través de su historia, sujeto, por supuesto, a otros eventos coyunturales. Esto significa que un profesor no sólo deberá aprender a trabajar en instituciones bilingües, en general, sino también a trabajar en una institución bilingüe particular, con unos compañeros docentes particulares.

Una institución bilingüe deberá intentar mantener un nivel mínimo de continuidad en sus profesores, si no quiere verse abocada a perder continuamente sus aprendizajes sobre la implementación del programa bilingüe y a tener que empezar cada vez, prácticamente, “desde cero”. Esto no debe ser imposible, ya que la continuidad de los profesores es un asunto en el que parcialmente tienen incidencia los rectores, los Cadeles, y la Secretaría de Educación. No obstante, hay que reconocer que también depende de otros factores sobre los que no se tiene control directo y, por lo tanto, es necesario diseñar mecanismos para mitigar, en lo posible, los problemas derivados de una alta rotación profesoral. De esta forma, se deben crear maneras de incorporar a los nuevos profesores muy rápidamente y con la menor cantidad de tropiezos posibles. Protocolos de ingreso, procesos de inducción sofisticados y acompañamiento a los profesores nuevos por parte de los antiguos, entre otras estrategias, pueden ayudar en este sentido. Otra medida importante consiste en documentar las iniciativas y los resultados del proceso de implementación del programa bilingüe y permitir el acceso a dicha documentación a todos los profesores con el fin de garantizar el acopio y la transmisión del conocimiento desarrollado por la institución.

Diseñar maneras flexibles de organizar el uso de los recursos del colegio y del tiempo de los profesores para permitir el trabajo conjunto. Dado que las estrategias para el bilingüismo son necesariamente transversales e interdisciplinarias, es necesario que la dirección de la institución cree estrategias de trabajo en equipo para los profesores de las diferentes áreas. Éstos últimos deben tener espacios para encontrarse y trabajar en diversas actividades que no sólo incluyan la planeación de clases y estrategias pedagógicas, sino que también puedan concretar la participación en actividades docentes y en proyectos interdisciplinarios. En cualquiera de estos casos, la planeación de horarios, de cargas docentes y de distribución de recursos deben ser suficientemente flexibles como para apoyar el desarrollo de las iniciativas que contribuyan al desarrollo del programa bilingüe, sin llegar a convertirse en un obstáculo para las mismas.

Construir unas relaciones sólidas con padres y madres de familia; personal

administrativo y de servicios generales; y representantes zonales y miembros de la comunidad local. Como se mencionó antes, el rol de la comunidad educativa resulta crucial en la configuración de ambientes de aprendizaje propicios a la formación bilingüe y en todos los ámbitos escolares. Por ello, la planeación institucional también debería incorporar una estrategia formal para involucrar a todos los demás miembros de la comunidad en la construcción del proyecto y en su implementación. Para ello, se podría considerar el trabajo inicial con los representantes de estos estamentos como parte de una estrategia extensiva hacia el resto de la comunidad. Asmismo, los talleres de padres y la capitalización de los espacios de reuniones para este propósito podrían resultar altamente pertinentes, siempre y cuando se consensúen sus propósitos y se trabaje deliberadamente la motivación y el compromiso, mediante acuerdos verbales o

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escritos. Se requiere que la institución abra espacios de reconocimiento de los sujetos de la comunidad que pueden participar activamente, de tal forma que faciliten la atención a las necesidades y oportunidades de los estudiantes, en su entorno inmediato. Formación y horizontes de acción profesoral Aunque puede considerarse como una dimensión de la gestión escolar, hemos decidido dedicar una sección completa a la formación profesoral para enfatizar su importancia y para resaltar algunas de las relaciones que presenta con los elementos pedagógicos que se discutieron en el marco teórico.

La formación profesoral continua como estrategia de implementación de un programa de bilingüismo. En general, los procesos de transformación educativa deben sustentarse en programas estratégicos de cualificación del personal directivo y docente. Por ello, la transición hacia el bilingüismo en las instituciones educativas oficiales y aún, el sostenimiento mismo de los programas bilingües, requiere del diseño de una estrategia continua de formación que involucre aspectos tales como la planeación y el diseño curricular; los procesos de enseñanza y aprendizaje bilingüe; la evaluación, los estudios sobre lenguajes e interculturalidad y los programas de intercambio docente y grupos focales de pares, que mediante el trabajo colaborativo ayuden a sus compañeros docentes en el proceso conjunto de cualificar su desempeño en lengua extranjera y su práctica docente.

Extender la formación para el bilingüismo y la interculturalidad a los docentes de la primera lengua. El maestro en el aula bilingüe precisa de una especial preparación para el bilingüismo y el trabajo intercultural; preparación que debería hacerse extensiva a los formadores en el área de idiomas, inclusive los de la primera lengua, pues el trabajo en asociación surge como una condición necesaria para el logro de las metas de la formación bilingüe que los estudiantes requieren. Lo anterior descansa en la premisa acerca de la igualdad de las lenguas y su complementariedad como agentes del desarrollo cognitivo y sociocultural. Así, estos maestros podrían considerar el uso y/o el apoyo en fuentes de la otra lengua, en ciertos momentos, con claros propósitos formativos.

Avanzar en la comprensión de los principios básicos de la educación bilingüe y el

desarrollo bilingüe. Es importante que los colegios bilingües en el sector público reconozcan que no es suficiente concentrarse únicamente en el nivel de competencia en la lengua extranjera de los profesores para lograr un buen programa bilingüe. Es necesario, también, que los profesores tengan conocimiento de los principios básicos del desarrollo bilingüe, como, por ejemplo, la incidencia del cambio de código, y la relación entre enseñanza de contenidos académicos y aprendizaje lingüístico. Un colegio en el que los profesores y directivos pueden explicar a los padres de familia y a otras personas interesadas, las razones por las cuales se han tomado ciertas decisiones lingüísticas y culturales está en una mejor posición que otro que afirme que la adopción de una práctica en particular se debe a que otro colegio bilingüe también lo hace así, o de manera similar.

Propiciar procesos de empoderamiento y apropiación de cambio. No es suficiente escribir documentos acerca de políticas lingüísticas y educativas para fomentar procesos de cambio. No hay que perder de vista que para lograr transformar el sistema educativo, los agentes de cambio son, en últimas, los profesores en sus aulas. Una visión

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colaborativa de desarrollo curricular, orientada hacia el “empoderamiento” tanto de los profesores como de los directivos, ayuda a los participantes a tomar conciencia de sus capacidades, de su potencial, de sus conocimientos y experiencias en el área. Esto, a su vez, lleva a una mayor autonomía y a una apropiación de cambio; es decir, los verdaderos agentes toman conciencia de sí mismos como tales. Perfiles de egreso y competencias bilingües La formulación de un perfil deseado del egresado tiene como función el proveer una meta clara, visible para todos los miembros de la comunidad educativa, que ayude a orientar, a planificar y a evaluar sus actividades.

Formular un perfil deseado del egresado, que haga referencia específica a las competencias bilingües. En este orden de ideas, para darle alcance a las metas de desempeño descritas en este “perfil de egreso” y en los que se formulen con propósitos similares, los procesos pedagógicos, curriculares y organizacionales que se emprendan en la institución respectiva y en todas aquellas que se encuentren en transición hacia el bilingüismo, deben asumir conscientemente la necesidad de orientar sus acciones de modo consecuente con el perfil que se busca formar, configurando un marco evaluativo, debidamente contextualizado, desde la formulación misma del proyecto de bilingüismo, porque la evaluación debe concebirse como parte integral del proceso de formación. El enfoque propuesto no busca, en modo alguno, constreñir las iniciativas y los esfuerzos institucionales en la construcción de sus propios referentes e indicadores, por el contrario, pretende inaugurar una perspectiva evaluativa novedosa, realmente consistente con la visión semántico-comunicativa del lenguaje y con el bilingüismo. En la elaboración del perfil de egreso, y en los productos que se deriven de él como planes de acción y especificación de metas e indicadores, es importante tener en cuenta las competencias básicas que constituyen la competencia comunicativa bilingüe: sociolingüística, discursiva, gramatical, estratégica, y sociocultural e intercultural.

Ser realistas en la formulación del perfil deseado del egresado. Es posible que muchos de los padres de familia y los docentes esperen que los estudiantes, al salir del colegio, hayan desarrollado un nivel igual en su lengua materna y en la lengua extranjera, es decir, un tipo de “bilingüismo balanceado”. Teniendo en cuenta la situación de muchos de los colegios públicos, no es realista postular este tipo de bilingüismo como la meta esperada. Habría que pensar, más bien, en un tipo de bilingüismo aditivo funcional donde se desarrolla un buen nivel de inglés –mínimo B1.2, según el Marco Común Europeo– y un buen nivel de español. El bilingüismo a través del currículo Como lo expusimos anteriormente, no existe una sola ruta hacia el bilingüismo. El éxito depende de una serie de factores de diseño y del contexto de implementación, tales como la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje; las necesidades y las prioridades de las comunidades educativas específicas; y el desarrollo apropiado de las lenguas y de las culturas ofrecidas en el programa. Por lo tanto, en la conceptualización de estas orientaciones diseñadas para alcanzar una suficiencia bilingüe en colegios bilingües en el sector público, se hace indispensable tener siempre en cuenta el contexto familiar socioeconómico y el contexto local, además del contexto escolar. Por esta razón, los lineamientos que se ofrecen a continuación intentan tener en cuenta algunas características comunes de los colegios distritales; sin embargo, de todos modos resulta

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importante que cada colegio adecúe sus decisiones a su contexto particular. Las siguientes políticas son una guía para facilitar el desarrollo de programas educativos apropiados para el desarrollo bilingüe en el sector público.

Adoptar una modalidad de programa bilingüe que responda a las necesidades del entorno y que sea acorde con el perfil bilingüe institucional. Dentro de la idea de que un enfoque bilingüe debe promover tanto el desarrollo de la lengua extranjera como el fortalecimiento de la lengua materna, es necesario tener en cuenta el nivel de competencia lingüística en español que tengan los niños en el colegio. De esta manera, por ejemplo, si dicho nivel es bajo y los estudiantes presentan dificultades en las varias dimensiones de esa competencia, entonces una modalidad de inmersión parcial puede ser más apropiada que una de inmersión total. La ventaja de esta opción es que se puede dedicar tiempo a la consolidación de la lengua materna, al mismo tiempo que se comienza a introducir la lengua extranjera. Una posibilidad es la de empezar con un bilingüismo de intensificación desde preescolar en forma lúdica, tanto para inglés como para español. Después, se puede ir introduciendo gradualmente una o dos materias en inglés desde 3º de primaria, donde hay la posibilidad de consolidar procesos de lectura y escritura en ambas lenguas –bialfabetismo– por medio del trabajo en otras áreas curriculares.

También, es importante tener en cuenta la implementación gradual del programa bilingüe en el colegio. Por lo tanto, sería recomendable trabajar distintas opciones para desarrollar en el corto, mediano y largo plazo, que aseguren una transición adecuada desde el estado actual del colegio hasta el estado ideal. De igual manera, es muy importante que cada colegio les brinde el apoyo necesario a todos los estudiantes que ingresan sin previa experiencia en un proceso de educación bilingüe. Lo implica que se debe pensar en un plan de transición para estos alumnos nuevos, que contemple sus necesidades de adaptación.

Asegurar el desarrollo apropiado de todas la lenguas en el currículo. Como el bilingüismo educativo implica el desarrollo de dos o más lenguas en el currículo, es importante asegurar que los procesos bilingües se den de la manera más armoniosa posible, y que los profesores del Departamento de Humanidades trabajen en forma mancomunada para propiciar la transferencia –transfer– entre aspectos desarrollados en la lengua materna y los conocimientos nuevos en la lengua extranjera. Según la teoría de la Competencia Subyacente Común de Cummins (1980; 1981) las habilidades y destrezas involucradas en el procesamiento de información y el desempeño educativo pueden ser desarrolladas a través de dos lenguas, de manera exitosa, si los estudiantes manejan un nivel bilingüe suficiente para afrontar estos tipos de procesos en sus dos lenguas.

Velar por el desarrollo tanto comunicativo como académico en las áreas

curriculares donde se usa el inglés como lengua vehicular. Teniendo en cuenta la distinción de Cummins (1984) entre el desarrollo de las destrezas comunicativas, básicas, interpersonales –BICS– y el de la competencia lingüística cognitiva y académica–CALP–, es aconsejable planear el desarrollo de BICS y CALP de manera consciente en el currículo.

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Trabajar el bilingüismo como eje transversal curricular. Si el bilingüismo se considera una parte integral del PEI del colegio, es importante que no se limite a las clases de inglés solamente. El hecho de proyectar el bilingüismo como eje transversal curricular implica un trabajo interdisciplinario, por medio de proyectos de aula o materias organizadas desde la perspectiva de enseñanza en equipo, o apoyo temático desde diferentes asignaturas. Implica, también, que los conocimientos de inglés no se desarrollan de manera aislada, sino como parte de la visión de expresión y comunicación que informa la nueva propuesta del campo de conocimiento comunicación, arte y expresión adelantada actualmente por la Secretaría de Educación con los colegios de excelencia (SEDSED, 2007). De acuerdo con esta visión, todos los profesores —no solamente los profesores de lenguas— son responsables por el desarrollo lingüístico de sus alumnos. Los profesores de lenguas coordinarán estos desarrollos con los profesores de otras áreas. En las evaluaciones se deben tener en cuenta –en momentos diferentes, si es el caso– las diversas maneras de evaluar aspectos académicos y aspectos lingüísticos (Brinton et al, 1989). La dimensión intercultural e interlingüística en la formación bilingüe El desafío de formar para desempeñarse en una lengua extranjera, como se contextualizó previamente, implica orientar deliberadamente el aprendizaje hacia el diálogo intercultural y predisponer la mirada hacia los implícitos y condicionamientos de orden cultural que determinan las relaciones humanas, aún al interior de la propia cultura, ya que ésta deviene en un entramado de sistemas comunicacionales en distintas esferas, desde lo particular hasta lo que podemos percibir como “global” (Hall, 1989; Amodio, 2005). En los apartados siguientes, planteamos una serie de recomendaciones que lejos de incrementar la complejidad de los procesos de diseño curricular y orientación pedagógica, posibilitan la dimensión significativa del aprendizaje, mediante el reconocimiento del entramado cultural de las lenguas en contacto y la búsqueda consciente de los implícitos de esta índole que predisponen o favorecen la adquisición de una lengua extranjera.

Construir consensos con la comunidad educativa sobre la importancia de trabajar conscientemente la dimensión intercultural en la formación bilingüe. Este aspecto exige una atención especial, pues por lo general no se le confiere la importancia debida a la comunidad educativa como líder en el proceso de formación de las nuevas generaciones. Sin embargo, los estudios sobre aprendizaje (Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999) revelan cómo los ambientes de aprendizaje efectivo –el que realmente tiene lugar– comienzan a configurarse desde la comunidad educativa, con sus preconceptos y supuestos acerca de la educación, el aprendizaje, la cultura, la sociedad y la vida misma. De ahí la importancia de construir acuerdos con todos los integrantes de la comunidad educativa: padres, madres, acudientes, personal de servicios generales, vecinos y juntas de acción comunal, personal administrativo y de servicios generales, y, por supuesto, docentes y directivos acerca de las ineludibles implicaciones culturales de la educación bilingüe y de lo que dichas implicaciones suponen en términos de visiones, concepciones y sentidos sobre la propia cultura y las culturas donde se usa y se configura la lengua extranjera.

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Tomar conciencia de los supuestos culturales propios de profesores y estudiantes. Este proceso de auto-confrontación prepara al docente para la puesta en contexto de su práctica frente a lo que cree saber acerca de su propia cultura y de otras culturas. Por esta vía, los docentes reconstruyen parte de los discursos sobre identidad y cultura en los que fueron formados, los revalorizan de acuerdo a las exigencias de la educación bilingüe frente a las demandas de la globalización, para luego comenzar a construir conscientemente su propio discurso de mediadores entre sus estudiantes y el horizonte de saberes culturales y lingüísticos que el aprendizaje de una nueva lengua debería inaugurar.

Así como alcanza una relevancia singular la toma de conciencia del maestro sobre sus sesgos y percepciones culturales, es necesario indagar a los estudiantes al respecto, para avanzar en la construcción de una nueva sensibilidad intercultural, potenciando analíticamente las percepciones positivas y promoviendo el ejercicio crítico frente a las concepciones previas de orden negativo que subyacen en la conciencia de nuestros niños, niñas y jóvenes.

Leer críticamente los discursos pedagógicos sobre la cultura y los idiomas que provienen de otros contextos. Sólo de esta manera cobran sentido y propósito estos discursos y saberes pedagógicos, pues como la lengua, la pedagogía también se aprende en contexto y en el campo de la educación bilingüe resulta común la tendencia a trasplantar otros modelos y discursos pedagógicos sin atender a las demandas específicas del contexto en el que deberán tener lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este aspecto adquiere una relevancia singular cuando comprendemos que los procesos pedagógicos también se encuentran fuertemente condicionados por las culturas en las que se inscriben, pues así como lo hace el idioma, la educación también contribuye en gran medida a la reproducción y a la configuración de la cultura en todas sus esferas. Por ello, una lectura crítica abriría camino a la comprensión de las posibilidades de esos discursos y modelos, atendiendo a sus especificidades culturales, para incorporar esas otras especificidades propias que realmente interesan en nuestro contexto.

Orientar las prácticas formadoras desde el reconocimiento de los aspectos

culturales de la lengua materna y la lengua extranjera, y su manifestación en los sistemas de códigos. A tal efecto, se sugiere la puesta en escena de aspectos de las dos culturas en cada una de las categorías planteadas, según la situación de aprendizaje. Esta postura dialógica no sólo favorece el aprendizaje significativo, es decir contextualizado de los estudiantes, sino que también los predispone para asumir posturas reflexivas y críticas frente a la configuración de su propia identidad, porque en las distintas esferas –particular, familiar, local, urbana, nacional y global–, la mayoría de rasgos culturales se reproducen sin que medie un proceso de conciencia particular por parte de las personas. Por lo tanto, el reto también consiste en aprovechar esta circunstancia de mutua dependencia entre las lenguas y las culturas para trabajar conscientemente en dichos aspectos o rasgos que constituyen la evidencia de los procesos culturales y la manifestación misma de la cultura. Además, la educación bilingüe posibilita la búsqueda de estas convergencias desde la especificidad de varias disciplinas y no solamente desde el ámbito de la clase de lengua extranjera. Procesos de lectura y escritura en dos lenguas

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Dentro del contexto de la educación bilingüe en la escuela pública, los procesos de lectura y escritura en dos lenguas están dirigidos especialmente hacia el logro de competencias comunicativas, que hacen énfasis en la conciencia que tiene el estudiante sobre el uso de la lengua, de acuerdo a sus necesidades. Más allá del simple hecho de leer o escribir o de abordar las lenguas en sus aspectos formales es necesario considerar que bialfabetismo encierra una visión comunicativa del lenguaje, hacia la cual se pueden abordar estos procesos. Bajo esta visión, el lenguaje no es un código que hay que aprender de manera aislada, sino una manera de comunicar mensajes, pensamientos, experiencias, etcétera (de Mejía, 2007), que adquieren un carácter propio dependiendo del contexto donde se originen; en otras palabras, es ver la manifestación de una cultura a través del lenguaje. Los procesos de lectura y escritura en dos lenguas adquieren un carácter especial a partir del contexto social específico donde se desarrollen. Desde este punto de vista, se constituyen como hechos sociales (Clavijo, 2000) en los cuales el estudiante construye significado (Cummins, 1991) o le da sentido social a sus experiencias cotidianas. Por esta razón, estos procesos no pueden verse separados del contexto sociocultural del individuo, desde el cual establece relaciones o interacciones específicas (Torres, 2004). La relación entre diferentes textos, le ofrece distintas posibilidades de interpretación y comprensión, y le amplían su visión como lector o como escritor desde su realidad. Desde la concepción de que cada contexto produce formas específicas de interacción, el concepto de bialfabetismo extiende a ambas culturas. De ahí la importancia de contextualizar estos procesos bajo un enfoque intercultural, que haga referencia a cada uno de los contextos que los origina. Hacer de los procesos de lectura y escritura procesos significativos para el estudiante de los colegios públicos, significa tener en cuenta su participación y considerar la lengua materna fundamental dentro de su formación académica y social. De allí que el bilingüismo se presente en los colegios distritales como una alternativa importante para incursionar de manera positiva en el campo laboral y académico, de tal manera que los procesos de lectura y escritura deben contribuir de manera directa a llenar estas expectativas.

Se busca que desde el trabajo interdisciplinario, la reflexión, y la evaluación, los docentes encaminen sus esfuerzos a ampliar las oportunidades presentes y futuras de los estudiantes del sector público, dentro de una perspectiva global que fomente desde la lectura y la escritura, la comprensión, el análisis, el pensamiento crítico para que estos estudiantes sean individuos competentes que respondan a las exigencias de la globalización. Es importante mencionar que en el sector público, un buen número de estudiantes cuenta con una serie de recursos externos, humanos y físicos, importantes para el desarrollo de estos procesos. Muchos de ellos tienen el apoyo de sus padres, cumplen con sus deberes escolares, usan Internet, ven televisión y leen libros, pero es necesario que también se utilicen metodologías adecuadas de aprendizaje que permitan un mejor abordaje de los procesos de lectura y escritura. Es desde la institución, desde la práctica pedagógica que los estudiantes aprender a valorar sus recursos y a hacer de ellos verdaderos instrumentos de aprendizaje. Las siguientes políticas constituyen una guía

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para enfocar los procesos de lectura y escritura de las dos lenguas, en un programa bilingüe en colegios públicos del Distrito.

Considerar los procesos de lectura y escritura bajo una visión comunicativa del

lenguaje y utilizar estrategias de enseñanza-aprendizaje apropiadas para ello. Bajo esta visión comunicativa del lenguaje, éste es un vehículo a través del cual se construye significado y es a través de las experiencias de los estudiantes que el lenguaje tiene sentido como una forma de comunicación y de contacto con el mundo exterior. En este sentido, el lenguaje funciona como un medio y no como un fin, a través del cual el estudiante se comunica con su entorno. El apego a la gramática por parte de los profesores impide tener esta visión, al darle mayor importancia a la forma que al significado. De esta manera se obstaculiza la comprensión al limitar el uso de la lengua, reduciendo las posibilidades de interacción del estudiante con el mundo y afectando la concepción acerca de la funcionalidad del lenguaje. Es necesario hacer énfasis en que la enseñanza de los procesos de lectura y escritura en dos lenguas requiere de metodologías especiales.

Algunos principios metodológicos dentro de este tipo de enfoque se centran principalmente en hacer énfasis en el potencial, no en los problemas de aprendizaje, en actividades centradas en el contexto del estudiante –condiciones de aprendizaje, necesidades, motivaciones–, en actividades que combinen la capacidad y el conocimiento del alumno con las estrategias que exige el texto, en actividades grupales que mejoren la capacidad de procesar la información y logren el acceso a estrategias metacognitivas, en que la interpretación se fundamente en la comprensión de los procesos de lectura y escritura y su interrelación, en que se haga énfasis en el proceso, mas no en el producto y finalmente un principio de responsabilidad y de cooperación entre el profesor y el estudiante. En otro nivel, es importante utilizar metodologías que permitan un desarrollo balanceado entre el contenido y la instrucción lingüística de tal forma que se asegure el aprendizaje tanto en el manejo de lengua como de contenido. Sugerimos al lector la revisión de literatura acerca de metodologías apropiadas para el desarrollo de estos dos componentes dentro del currículo, tales como preview-review y la enseñanza en equipo –Team Teaching– y sus variaciones de instrucción complementaria, instrucción paralela, y profesor de monitores –Monitoring Teaching–.

Promocionar el bialfabetismo como hecho social. Una visión del bialfabetismo

permite ver los procesos de lectura y escritura en dos lenguas como hechos sociales que se dan en un determinado contexto y que ofrecen formas específicas de interacción y comunicación. Bajo esta perspectiva, las experiencias de los individuos adquieren significado o sentido en la medida en que expresan un propósito o cumplen una finalidad. Cada experiencia o interacción representa nuevas formas de comunicación que a su vez generan nuevas adquisiciones del lenguaje. De esta manera el lenguaje se inscribe en su dimensión social. Se busca entender que los procesos de lectura y escritura se pueden abordar desde la cotidianidad, lo cual involucra a la unidad familiar, la comunidad, la institución y los pares que forman parte del contexto sociocultural del individuo. Ellos, a su turno, se vuelven agentes que contribuyen al desarrollo de competencias comunicativas del estudiante. De esta forma, se hace énfasis en la influencia del entorno, tanto fuera como dentro del colegio, en el desarrollo de

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competencias comunicativas orales y escritas. De ahí la importancia de crear espacios de promoción del bilingüismo que incentiven el uso de la lengua.

Hacer énfasis en los procesos de lectura y escritura en lengua materna

principalmente en los primeros años de escolaridad. Como se mencionó antes, las habilidades que tienen los alumnos en su lengua materna brindan la base académica y personal que necesitan para progresar en su segunda lengua. Por lo tanto, es importante reforzar el español. Para ello es recomendable hacer énfasis en el desarrollo de procesos de lectura y escritura en lengua materna especialmente en preescolar y primeros años de escolaridad primaria para sentar las bases que faciliten el desarrollo apropiado de las dos lenguas.

Incentivar el uso de recursos físicos con que cuenta el estudiante para promover

procesos de lectura y escritura en dos lenguas. Es necesario pensar en maximizar los recursos a los cuales tiene acceso el estudiante por fuera y por dentro de la institución. El uso de computadores, por ejemplo, es una herramienta importante con que cuenta el estudiante para el manejo de la información. El uso de Internet promueve la investigación a diferentes niveles, pero también puede ser medio de interacción con otras personas. En este caso particular, el recurso físico permite al estudiante, además de apropiarse de su lengua y de su cultura, ampliar sus competencias comunicativas. Vale la pena destacar que el uso de computadores resulta de gran preferencia entre los estudiantes de todos los sectores y por esta razón sería una herramienta útil en el aprendizaje del inglés dentro y fuera de la institución.

Así mismo, la mayoría de estudiantes de los colegios distritales cuentan con recursos que les ofrece la comunidad, como bibliotecas o café Internet, además de los que cuentan en sus casas como libros, revistas, televisores, grabadoras o radios. Es importante incentivar el uso de estos recursos para que el estudiante tenga más contacto con cada una de las lenguas y sus culturas, y amplíe sus posibilidades de desarrollo social y académico a través de la utilización de estos recursos.

Promover espacios que incentiven experiencias representativas de aprendizaje de la lectura y la escritura en ambas lenguas. Es importante que el docente o la institución abra espacios dentro del colegio o fuera de él, que amplíen las oportunidades en el manejo de cada una de las lenguas a experiencias que sean representativas para los estudiantes. De esta manera, se crean contextos y actividades en los cuales los objetos lingüísticos adquieren significados ‘vivos’, motivando así la participación de los estudiantes, y ampliando sus posibilidades u oportunidades de desarrollo de cada una de las lenguas y del conocimiento de su cultura, además de incentivar su creatividad en el manejo de los recursos. Es así como el trabajo por proyectos se presenta como una buena alternativa en estos colegios para promover espacios que incentiven experiencias representativas de lectura y escritura en dos lenguas. Así, se incentiva el trabajo en equipo, la participación de los estudiantes y el desarrollo de sus competencias comunicativas, así como el trabajo interdisciplinario.

Es conveniente considerar la motivación del estudiante para buscar mayor participación en procesos de lectura y escritura. Aprender inglés por medio de concursos, escuchar canciones y asistir a campamentos de verano, entre otras posibilidades, podrían ser una motivación para los estudiantes del sector público.

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Bilingüismo en diferentes áreas curriculares Cuando se planea el desarrollo de un programa bilingüe, se parte del estudio de necesidades de los estudiantes para que haya un desarrollo apropiado de las dos lenguas dentro del currículo. A nivel del sector público, las necesidades de los estudiantes se enmarcan principalmente en el énfasis del desarrollo de la lengua materna, al tiempo que se va presentando la lengua extranjera. Se busca que el estudiante, por medio del conocimiento de su lengua, reafirme su identidad y cultura, y reconozca otras a través de ella. Partiendo de esta idea y considerando el bilingüismo como eje transversal de conocimiento, los esfuerzos en todos los estamentos institucionales se dirigen principalmente a lograr un desarrollo equilibrado y coherente de las dos lenguas, que contribuya al desarrollo humano del estudiante. Se busca que la implementación del bilingüismo en distintas áreas curriculares facilite el desarrollo de competencias comunicativas y de habilidades lingüísticas y conceptuales que le permitan al estudiante afianzar sus capacidades hacia el logro de mejores oportunidades de vida. Las siguientes políticas ayudan a orientar la planeación curricular para el manejo apropiado de las dos lenguas en un programa bilingüe en colegios públicos:

Enseñar la lengua extranjera a través de contenidos. Como se mencionó en el marco teórico, es importante que las directrices del colegio planeen el currículo teniendo en cuenta que es igualmente importante el desarrollo académico y lingüístico dentro del mismo, donde la lengua actúa como vehículo a través del cual se adquieren conocimientos y los contenidos se presentan como una oportunidad para utilizar la lengua. Es decir, se busca que el aprendizaje de la lengua se de naturalmente, al tiempo que el estudiante adquiere conocimientos a través de su contacto con la realidad. De esta manera, los colegios públicos deben planear un currículo integrado a las necesidades académicas, lingüísticas y culturales de los estudiantes, donde estos aspectos tienen igual importancia desde el punto de vista de una educación bilingüe.

Integrar la enseñanza de la lengua extranjera a un contenido académico apropiado al nivel cognitivo de los estudiantes. Hay contenidos que requieren mayor demanda cognitiva en función del conocimiento de lengua que tenga el estudiante; por lo tanto es conveniente revisar el nivel de desarrollo de cada lengua y adecuar los contenidos a sus necesidades.

Escoger los contenidos de acuerdo a las necesidades y expectativas de los

estudiantes. Aunque hay una tendencia a que la lengua extranjera sea utilizada en materias como Ciencias, Matemáticas o Sociales, estas decisiones deben tomarse en beneficio de las necesidades y expectativas de los educandos, donde interfieren el contexto, los recursos sociales y lingüísticos y sus necesidades futuras. Hay contenidos que se prestan más que otros para el desarrollo de habilidades lingüísticas y académicas, necesarios para que el estudiante incursione en diferentes campos de interés o desarrolle habilidades que le faciliten las oportunidades futuras. Es importante que los contenidos dentro del currículo obedezcan a las necesidades de los estudiantes y no a las tendencias de los colegios bilingües ya establecidos.

Considerar al bilingüismo como componente integrador de todas las áreas. Como

ya se mencionó, es importante que el bilingüismo como eje transversal dentro del

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currículo involucre a todas las áreas de la institución, lo cual requiere de la planeación, de la evaluación, del trabajo continuo de todos los docentes y directivos de la institución. Todas las instancias educativas deben trabajar bajo objetivos comunes que permitan un desarrollo coherente y equilibrado de todo el programa curricular, de tal manera que facilite tanto el desarrollo de habilidades en cada lengua, como la comprensión de los contenidos. La coordinación entre las diferentes áreas es indispensable para que haya continuidad de un nivel a otro sin alterar el curso normal del programa.

Asegurar el trabajo interdisciplinario. El profesor tiene un importante rol en el

alcance de los objetivos curriculares, al asegurar que los contenidos incluyan los objetivos lingüísticos. Los profesores necesitan considerar las necesidades de lenguaje académico –lenguaje obligatorio de contenido– necesarios para llevar a cabo la instrucción, necesitan anticiparse a las necesidades del estudiante en lecciones futuras y a las demandas de la lengua, más allá del aula de clase –lenguaje de contenido similar o compatible–.

El trabajo interdisciplinario conlleva un trabajo colaborativo que busca el soporte y la coordinación entre los profesores en todas las áreas curriculares. De esta manera, a través del trabajo colaborativo se pueden planear actividades que lleven al desarrollo de destrezas académicas y lingüísticas de los estudiantes, al tiempo que se identifican sus necesidades. Los profesores necesitan del conocimiento de otros para ver la manera cómo pueden integrar su visión a la planeación del contenido, o de cómo integrar el contenido a la instrucción. Si los profesores colaboran entre sí, se reduce la carga de esfuerzos aislados y el proyecto se vuelve común a todos los integrantes. Asimismo, los estudiantes pueden aprender más coherentemente los contenidos del currículo y pueden reforzar los conceptos que se aprenden en otras clases. A través del trabajo entre profesores se detectan las necesidades de los estudiantes, se mira la forma en la que se pueden ir cubriendo esas necesidades, con qué recursos se cuenta y qué áreas necesitan ser reforzadas. Adicionalmente, es también una forma de medir de qué manera la institución se siente comprometida en el logro de los objetivos de la educación bilingüe y de qué manera su gestión favorece la implementación del programa. Evaluación del aprendizaje de las lenguas La evaluación juega un papel importante en la implementación de un programa bilingüe. Los profesores deben entender el rol que cumplen las evaluaciones en el proceso de aprendizaje y el impacto que éstas tienen en su práctica docente. La evaluación en el salón de clase es un elemento importante del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que permite que los profesores y los estudiantes hagan un monitoreo continuo de lo que se está aprendiendo. Las evaluaciones les dan información valiosa a los profesores sobre la efectividad de su práctica docente e información sobre el progreso que tienen sus estudiantes en el proceso de aprendizaje. Es muy importante que los profesores aprendan a diseñar y a usar evaluaciones en el aula de clases. A través de esta evaluación permanente del proceso de aprendizaje y de la recolección de información sobre los estudiantes, los profesores se documentan sobre qué, cuánto y qué tan bien están aprendiendo sus estudiantes la lengua extranjera. Las

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evaluaciones también les permiten a los profesores obtener información sobre la efectividad de los programas, enfoques pedagógicos, actividades y materiales. Esta información se puede usar para tomar decisiones sobre qué se debe hacer para promover un mejor aprendizaje. Las siguientes políticas son una guía para la implementación apropiada de sistemas de evaluación en el programa bilingüe.

Evaluar continuamente a los estudiantes. La evaluación del aprendizaje es un proceso continuo. Es decir, la evaluación en el aula de clase debe ser formativa. La función principal de los sistemas de evaluación es la de monitorear si se están alcanzando los objetivos de la enseñanza o no. La evaluación permanente le permite al docente tomar acciones sobre el proceso de enseñanza y también le permite al estudiante recibir información sobre su particular nivel de logro y sobre su proceso de aprendizaje. A partir de evaluación permanente el estudiante puede reestructurar su conocimiento de manera continua. Igualmente, el uso de una evaluación permanente le permite al docente monitorear más de cerca los progresos que hacen los estudiantes y determinar las fortalezas y limitaciones que cada uno de ellos tiene de tal manera que se pueden tomar correctivos oportunos y esto facilitaría un mejor ambiente de aprendizaje.

Usar varios indicadores para evaluar la suficiencia lingüística de los estudiantes.

Las inferencias que se hacen con base en las evaluaciones son más válidas si éstás se toman con base en diferentes indicadores. Si se toman decisiones con base en un solo criterio se corre el riesgo de no tener una información sólida sobre lo que los estudiantes verdaderamente saben y pueden hacer. Por lo tanto, es muy importante que se tomen decisiones en el aula de clases con base en información que se recolecta a través de múltiples evaluaciones. Lo más importante es darles a los estudiantes múltiples oportunidades para demostrar sus conocimientos, habilidades y competencias. Igualmente, es importante reconocer que no todos los estudiantes tienen las mismas necesidades, que no todos aprenden de la misma manera y que no todos aprenden al mismo ritmo. Por ello, es importante usar varios criterios y diferentes formas de evaluar para reflejar esta diversidad.

Informar a los estudiantes sobre los objetivos de las evaluaciones. Para que las

evaluaciones tengan un efecto positivo en el proceso de aprendizaje, los estudiantes deben ser parte integral del sistema de evaluación. Es vital que los docentes les informen sobre qué, cómo y cuándo se va a evaluar, los criterios con que se van a calificar las evaluaciones, la forma cómo se van a interpretar y usar los resultados y el tipo de decisiones que se van a tomar con base en los resultados de las evaluaciones. Lo que se busca es que éstos tengan un efecto positivo en los estudiantes y en el proceso de aprendizaje de las lenguas.

Usar evaluaciones auténticas para medir la suficiencia lingüística de los

estudiantes. Este tipo de evaluaciones también se conocen con el nombre de evaluaciones de desempeño. Simulan actividades o situaciones reales en que los estudiantes usan la lengua dentro y fuera del aula de clase. Estas evaluaciones son contextualizadas y miden diferentes tipos de conocimientos, habilidades o competencias. Estas evaluaciones les permiten a los estudiantes aprender y practicar cómo se aplican los conocimientos, habilidades y competencias que está aprendiendo en la clase con un propósito auténtico específico. El foco de este tipo de evaluaciones es tanto en el proceso como en el producto final. La evaluación auténtica puede llevarse a

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cabo de múltiples maneras, entre las que se encuentran el uso de portafolios, proyectos, presentaciones, discusiones, ensayos, diarios, auto evaluaciones, y evaluaciones por pares.

Alinear las evaluaciones con la instrucción. La alineación entre las evaluaciones y

la instrucción es requisito primordial para que las evaluaciones sean válidas y es un atributo esencial de los sistemas educativos que se basan en estándares académicos. Si las evaluaciones están alineadas con la instrucción el objetivo de éstas es mucho más claro y ayuda a que los estudiantes aprendan lo que está estipulado en el currículo. Básicamente lo que se quiere es que los docentes sólo evalúen lo que se está aprendiendo en clase. De esta forma los resultados de las evaluaciones van a reflejar verdaderamente lo que los estudiantes están aprendiendo y asegura que las expectativas son las mismas para todos.

Alinear las evaluaciones con los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas

Extranjeras y con el Marco Común Europeo. Es muy importante que los profesores evalúen los objetivos que están descritos en estos estándares para determinar lo que los estudiantes saben hacer y para saber qué nivel de dominio tienen de la lengua extranjera. Aunque el objetivo final, al llegar a undécimo grado es demostrar un nivel de dominio B1 según el Marco Común Europeo, es importante que los profesores monitoreen el progreso paulatino que van logrando los estudiantes desde preescolar.

Capacitar a los docentes para que puedan diseñar, adaptar, usar e interpretar las

evaluaciones en el salón de clase. Una de las condiciones básicas para que las evaluaciones sean válidas es que éstas se deben usar apropiadamente. Los docentes deben saber cómo diseñar y usar las evaluaciones y cómo interpretar los resultados de las mismas. De igual manera, es muy importante que los docentes estén informados sobre los diferentes tipos de evaluaciones que pueden usar en sus clases y cómo adaptar estas evaluaciones para que sean apropiadas según el nivel de suficiencia lingüística, nivel cognitivo y edad. Los docentes deben saber cómo hacer inferencias sobre los resultados de las evaluaciones y saber qué tipo de decisiones se pueden tomar para mejorar el nivel de aprendizajes. En muchas ocasiones, las decisiones que los docentes toman con base en las evaluaciones son muy importantes y pueden afectar positiva o negativamente a los estudiantes o al proceso de aprendizaje. Por lo tanto es muy importante que los profesores reciban capacitación docente sobre cómo evaluar apropiadamente la suficiencia lingüística de los estudiantes en el aula de clase. Ambientes de promoción del bilingüismo La promoción del bilingüismo es responsabilidad de toda la comunidad educativa, incluyendo a los padres de familia. Para poder tener un programa bilingüe efectivo, los colegios deben promover un ambiente apropiado que facilite el uso y el desarrollo de las dos lenguas. Pero estos ambientes no se deben limitar exclusivamente a los salones bilingües o de lenguas. Por el contrario, estos ambientes de promoción del bilingüismo se deben extender a toda la institución y a la comunidad. Es primordial que los colegios se conviertan en comunidades de práctica donde todos los miembros de la comunidad educativa puedan interactuar en las dos lenguas de una manera segura. Las siguientes políticas son una guía para crear ambientes de promoción del bilingüismo dentro y fuera de la institución.

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Valorar las experiencias de los estudiantes. Las experiencias de los estudiantes no sólo constituyen formas de conocimiento, al representar experiencias significativas para su vida, sino que constituyen formas de expresión de su cultura, donde el estudiante se comunica a través de la apropiación del lenguaje. Estas experiencias deben considerarse como maneras de valorar su identidad, aspecto que requiere especial importancia cuando se está aprendiendo una lengua extranjera. La identidad cultural es valorada por los programas de instrucción que adicionan el inglés a las experiencias que los estudiantes llevan a la escuela en su primera lengua. Estas experiencias, al ser valoradas por la sociedad por intermedio de la escuela, no sólo empoderan al estudiante para continuar desarrollando habilidades en su lengua materna, sino que le facilitan su transferencia al inglés. Es importante considerar además, que valorar la experiencia del estudiante contribuye a mejorar su autoestima, en beneficio de un mejor desarrollo personal.

Darle el mismo estatus e importancia al desarrollo de las dos lenguas. Cuando se

habla de educación bilingüe, se hace énfasis en la importancia de dos lenguas, dos culturas, dos visiones de mundo. Darle mayor importancia a una de ellas desvirtuaría la idea de bilingüismo y privilegiaría la idea de monolingüismo, que dista de los propósitos de una educación bilingüe. Por esta razón, se deben fomentar planes y estrategias de fortalecimiento del español como lengua materna que acompañen todas las acciones relacionadas con el inglés. Además, como se mencionó, se ha encontrado que el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en la primera lengua, ayuda y facilita el desarrollo de estas mismas habilidades en una segunda lengua. Es importante reconocer el uso del español como un recurso lingüístico muy importante al cual tienen acceso todos los estudiantes. El uso del español no se debe ver como una interferencia negativa o un simple elemento que entorpece en aprendizaje de la lengua extranjera, sino como un recurso que facilitará su aprendizaje. Por lo tanto, todos los salones deben promocionar un entorno bilingüe en donde las dos lenguas sirven a una variedad de propósitos y funciones, sin que una se perciba superior o inferior a la otra.

Fomentar el uso de las dos lenguas en toda la institución. Por un lado, el desarrollo

de las dos lenguas no se debe limitar exclusivamente a los cursos de lenguas. Se debe promover el uso de las dos lenguas a nivel institucional. Es necesario fomentar la socialización de las dos lenguas en toda la institución, para que entre todos los miembros de la comunidad educativa se construya una comunidad de práctica. Es decir, la educación no se ve como una práctica individual sino como un proceso social. Esta comunidad de práctica se puede consolidar, mediante la instalación de avisos bilingües por toda la institución, estimulando el uso de la lengua extranjera en otros espacios como la cafetería, la biblioteca, los descansos y las ceremonias, entre otros, ya que la idea de bilingüismo trasciende las fronteras del aula de clase y de la institución misma. Por otro lado, es importante también que los estudiantes vean que el uso de las dos lenguas se refleja en toda la institución y que no se reduce a un área específica del conocimiento. Para este propósito, sería aconsejable pensar en los clubes de lectura, los concursos de deletreo, el festival de la canción, o la dedicación de un día a la semana al inglés, entre otras iniciativas aplicables para una o para ambas lenguas.

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Crear espacios en donde los estudiantes puedan interactuar comunicativamente usando la lengua extranjera. Es importante que el colegio busque espacios donde los estudiantes puedan interactuar en la segunda lengua. Estos espacios deben permitirles a los estudiantes participar en comunicaciones auténticas con profesores, estudiantes y miembros de la comunidad y con hablantes nativos de inglés. Deben también fomentar un ambiente seguro donde los estudiantes se sientan estimulados a usar la lengua extranjera en forma oral y escrita. Se debe crear un ambiente de aprendizaje que sea lo más similar posible a la forma como se aprendería la lengua de forma natural; es decir, los estudiantes deben tener acceso a un input que sea comprensible. Este input debe ser lo más auténtico posible –cuentos, revistas, poemas, canciones, etcétera, pero los profesores pueden simplificarlos para que sean apropiados según las necesidades y el nivel de suficiencia de los estudiantes. De igual manera, los estudiantes deben tener muchas oportunidades para producir la lengua dentro y fuera del salón de clases, incluso en la interacción con otros miembros de la comunidad educativa.

Esto se puede hacer a través de actividades dentro y fuera del aula de clases tales

como eventos a nivel institucional –festival de la canción, obras teatrales, concursos de deletreo, películas, actividades extracurriculares–, clubes de conversación en el colegio o en la comunidad, convenios con colegios en el exterior para que los estudiantes puedan comunicarse por correo electrónico con otros estudiantes, entre otros.

Involucrar activamente a los padres de familia y a toda la comunidad en el proceso

de bilingüismo. Es necesario involucrar a la comunidad y a los padres en estos procesos ya que son parte del contexto sociocultural del estudiante y participan directamente en el proceso educativo de éstos, haciendo más significativas sus experiencias cotidianas. Por un lado, en los colegios públicos, son los padres los que más acompañan a sus hijos en las tareas diarias, sobre todo en los grados iniciales de escolaridad, y en algunos casos los hermanos o algún familiar, vecino o amigo. Es importante que la institución apoye la labor de estas personas que contribuyen en el aprendizaje de los estudiantes, proporcionándoles una visión sobre la importancia de utilizar las dos lenguas, capacitándolos sobre metodologías de enseñanza-aprendizaje que puedan aplicar en sus casas, apoyándolos con vocabulario o con actividades que les permitan fácilmente reforzarles el español o involucrarse en el proceso de aprendizaje del inglés, sin que sea indispensable tener un conocimiento formal sobre la lengua.

También puede ser beneficioso enviar información a los padres sobre lo que se está haciendo en el colegio, charlas informativas y de sensibilización hacia el concepto de educación bilingüe, entre otras iniciativas. De igual forma, es importante involucrar activamente a la comunidad para que el proceso de bilingüismo se pueda extender fuera del contexto académico. Por lo tanto, las instituciones educativas deben apoyar a los padres y a los estudiantes para que hagan uso de todos los recursos que estén a su alcance. Recursos materiales e infraestructura Los colegios distritales deben contar con recursos materiales auténticos y con una infraestructura adecuada para poder implementar un programa bilingüe de manera efectiva. Los estudiantes deben tener acceso permanente a material auténtico en español y en inglés, y contar con el apoyo de nuevas tecnologías para así apoyar el desarrollo de las dos lenguas. A través de estos recursos materiales se proveen oportunidades

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auténticas y significativas para entender y usar las dos lenguas, además de permitirles a los estudiantes tener una mayor cantidad de exposición a input comprensible, de tal manera que se facilite el desarrollo de la lengua materna y la adquisición de la lengua extranjera. Estos materiales impresos, visuales, auditivos y multimedia les brindan a los estudiantes oportunidades para aprender, practicar o reforzar las dos lenguas; permiten también que los estudiantes sean el foco de enseñanza y aprendizaje, y así formarlos como personas autónomas que se empoderan de su proceso bilingüe. Las siguientes políticas son una guía para adecuar recursos materiales y tener una infraestructura adecuada en los colegios para promover el desarrollo del bilingüismo.

Crear salones bilingües donde se fomente el uso y el desarrollo de las dos lenguas.

Se debe fomentar y tener como una de las metas centrales la interacción profesores-alumnos y alumnos-alumnos dentro del salón de clases. Esto se propiciará con el uso de materiales auténticos –libros, cuentos, revistas, enciclopedias, etcétera– y materiales didácticos –textos, guías, cartillas, etcétera– en las dos lenguas. Los materiales pueden ser diseñados o adaptados por los profesores, o pueden ser adoptados, pero se debe asegurar que se ajusten a las necesidades, a los intereses y al nivel de los estudiantes. Otro recurso importante es la Internet. Es importante que estos salones tengan por lo menos un computador y otras nuevas tecnologías para que los profesores y los estudiantes puedan tener acceso a una variedad de materiales auténticos. Muchas páginas de Internet están especialmente diseñadas para la enseñaza y aprendizaje del inglés. El input o exposición al material debe ser también en las dos lenguas y de varios tipos, tanto oral como escrito. De igual forma, los estudiantes deberán estar expuestos a varias fuentes –profesores, textos, videos, audio, etcétera– que les permitan experimentar una diversidad de matices culturales. Finalmente, se deben proporcionar suficientes oportunidades para usar –entender y producir– las dos lenguas. Promover un ambiente cooperativo resulta particularmente beneficioso para el aprendizaje de las lenguas. El clima emocional de las aulas de clase debe ser el de un entorno seguro, con bajos niveles de ansiedad, donde los estudiantes se sientan cómodos al experimentar con las lenguas y usarlas.

Crear espacios donde los estudiantes puedan practicar y reforzar las dos lenguas

fuera del aula de clases. Los Centros de Recursos de Idiomas –CRI– son un concepto atractivo que empodera a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje (Manual para el montaje y uso de un Centro de Recursos de Idiomas preparado por el British Council para la Secretaria de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá). Así mismo, crea estudiantes autónomos, promueve diferentes dinámicas –trabajo individual y grupal– y sirve como un refuerzo permanente e ilimitado a lo que aprenden en clase. Los CRI fomentan el contacto permanente con las lenguas durante y después de clases, representando así un espacio diferente al aula tradicional. Estos Centros deben estar siempre en funcionamiento, al alcance de los estudiantes y deben, además, tener permanentemente personal calificado que esté en capacidad de orientar y apoyar los estudiantes en sus necesidades individuales con respecto a las lenguas. Es importante ser conscientes, sin embargo, de que este requerimiento puede ser difícil de cumplir para algunos colegios, por lo cual debe ser considerada la posibilidad de crear otros espacios alternativos que exijan de la disponibilidad de menos recursos.

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Dotar a la biblioteca de materiales apropiados para desarrollar las dos lenguas. La

biblioteca debe ser un espacio público y abierto a todos, donde los estudiantes tengan acceso a los materiales para poder llevarlos a casa y compartirlos con sus familias. Sería aconsejable pensar en convenios de cooperación con otros colegios bilingües, universidades, casas editoriales, etcétera, para obtener materiales apropiados a las necesidades de aprendizaje de los niños y jóvenes. De igual forma, se pueden organizar colectas y donaciones de materiales tales como diccionarios, enciclopedias, textos, libros, revistas, videos, audio, etcétera, en la misma comunidad o con empresas privadas que se interesen en un posible programa de apadrinamiento de la biblioteca. CONCLUSIONES Las recomendaciones y las orientaciones que vertebran este estudio tienen su origen tanto en la investigación previa que buscó contextualizar en el sector público el proyecto de transición hacia el bilingüismo como en los horizontes conceptuales sobre la materia, que a su vez se apoyan también en diversas investigaciones, ampliamente documentadas sobre la educación bilingüe. Las realidades que interesan al sector público pueden diferir en varios aspectos referentes a los recursos físicos, el modelo organizacional y a las condiciones de base de las comunidades educativas, pero convergen en un aspecto fundamental con otras modalidades educativas, en la medida en que el propósito central de la educación sigue siendo formar a las nuevas generaciones para desenvolverse de modo flexible y competente en un mundo que cada vez complejiza más sus demandas. Este estudio buscó delimitar el contexto de posibilidades para la implementación del bilingüismo en las instituciones del sector educativo público, ponderando las condiciones, las oportunidades y las necesidades que se le plantean en estos contextos a la educación bilingüe. Si bien se formulan como recomendaciones y orientaciones, podrían convertirse en pautas de acción o políticas para dinamizar el proceso y materializar en nuestro país, una auténtica educación bilingüe plural, e incluyente, como es la premisa de la educación pública en general. En cada uno de las secciones de este artículo, esperamos que los representantes gubernamentales, las instituciones en cabeza de los directivos, los docentes y los padres de familia, y los mismos estudiantes, de modo progresivo, encuentren los insumos que requieren para orientar sus acciones y avanzar en el diseño y la implementación de sus procesos de transición hacia el bilingüismo. Si bien, hablar de bilingüismo, en el contexto actual de nuestro país, connota cierto grado de exclusión de clases y de maximización de la lengua inglesa, este documento se corresponde con un espíritu plural que le apuesta a la educación como motor significativo del aprendizaje, y al bilingüismo como proceso natural y necesario de adaptación a las necesidades formativas de nuestros niños, niñas y jóvenes aprendientes en un mundo que, nunca como antes, había revelado sus profundos acentos multiculturales y multilingües. Sabemos que es algo muy deseable, pero también muy posible. Bibliografía Amodio, E, 2005, Cultura, comunicación y lenguajes. Serie desarrollo del lenguaje y la

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