Nemirovsky Hipotesis Del Sistema de Escritura

7/25/2019 Nemirovsky Hipotesis Del Sistema de Escritura

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Anexo 2

Antes de empezar: qu hiptesis tienen los niosacerca del sistema de escritura?

Miriam Nemirovsky

Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y de la escritura es

necesario hacer, previamente, una breve resea de cmo escriben los nios al inicio del

proceso de alfabetizacin, cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al

sistema de escritura socialmente establecido, cuando podramos decir escriben a su

manera. Esto es necesario porque este libro se centra en algunas propuestas para los

cursos iniciales de la escolaridad, y porque el lector requiere, por consiguiente, unacercamiento al tema mencionado. De no hacerlo, habra diversos planteamientos cuya

interpretacin resultara difcil.

Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las

caractersticas de las escrituras iniciales de los nios; la pionera es Los sistemas de

escritura en el desarrollo del nio, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Si bien el

tema excede totalmente los lmites que me he propuesto para este libro, me ha parecido

pertinente incorporar, al menos, algunos comentarios a citas de un texto posterior de

Emilia Ferreiro,1 donde plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de

aprendizaje del sistema de escritura.

Al comienzo del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entre los modos

bsicos de representacin grfica: el dibujo y la escritura. [] Con esta distincin, los

nios reconocen muy rpidamente dos de las caractersticas bsicas de cualquier sistema

de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de

los objetos) y que estn ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y

la arbitrariedad de las formas son las dos caractersticas que aparecen muy

tempranamente en las producciones escritas de los nios pequeos.

EnSobre la enseanza del lenguaje escrito... y temas aledaos, Mxico, Paids, 2000, pp. 15-25.1Emilia Ferreiro, Desarrollo de la alfabetizacin: psicognesis.


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Figura 1. Escritura de Roberto (tres aos y seis meses).

Como vemos, la produccin de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad y

la arbitrariedad estn presentes y destacan como propiedades esenciales que comparte

con las escrituras sociales. Por otro lado, el trazo continuo caracteriza su produccin.

Figura 2. Escritura de Maite (cuatro aos y tres meses).

La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos

discontinuos.

A medida que avanzan en este nivel, los nios establecen exigencias cuantitativas

(cuntas letras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (qu

variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen dos principios

organizadores.


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Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construccin

de modos de diferenciacin entre escrituras. ste es uno de los principales logros del

segundo nivel de desarrollo. [] En ese momento de la evolucin, los nios no estnanalizando preferencialmente la pausa sonora de la palabra sino que estn operando con

el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos, como una nica

entidad).2

Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras,

y los nios no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas

diferentes.

Es necesario destacar que las caractersticas correspondientes a los aspectos

cuantitativos tienen una evolucin relativamente independiente de los aspectoscualitativos, y viceversa. De ah que un nio pueda escribir sin control sobre la cantidad

de grafas (aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de stas (aspecto cualitativo), como

tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafas y sin

diferenciacin entre grafas. Es decir, el avance en los aspectos cuantitativos no

corresponde, paso a paso, al de los aspectos cualitativos. Aunque por momentos ambos

aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unsono.

Figura 3. Escritura de Alberto (cuatro aos y 11 meses).

Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafas que utiliza; de acuerdo con

la extensin de lo que escribe, pone mayor o menor cantidad de grafas. En cuanto al

aspecto cualitativo, no establece diferenciacin: todas sus grafas son similares.

2Ibid.


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Figura 4. Escritura de Laura (cuatro aos y cinco meses).

El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciacin entre las grafas que utiliza(aspecto cualitativo), que adems ya son smil-letras o letras, aunque no establece control

sobre la cantidad de grafas utilizadas (aspecto cuantitativo).

A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos

sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos:

la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica.

La hiptesis silbica (una letra para representar cada slaba). Al principio no implica

que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha slaba; incluso

puede ser una grafa que no guarde similitud con ninguna letra. El control est centradoen los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para representar

cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva

de la escritura convencional de sta.

Figura 5. Escritura de Daniel (cinco aos y un mes).


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La produccin de Daniel se ajusta claramente a la hiptesis silbica (una grafa para

cada slaba) pero, aunque la mayora de las grafas utilizadas son smil-letras, stas no

guardan relacin con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas.

Almudena escribe silbicamente y adems la letra que utiliza para representar cada

slaba concuerda con el valor sonoro convencional. A partir de este momento, si

conocemos el contexto de la situacin de escritura, podemos leer a veces las

producciones de los nios sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo que all

han escrito.

Figura 6. Escritura de Almudena (cinco aos).

La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para

cada sonido). Es un periodo de transicin en el que se mantienen y se cuestionan

simultneamente las relaciones silbicas; por ello las escrituras incluyen slabas

representadas con una nica letra y otras con ms de una letra.

La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras

presentan casi todas las caractersticas del sistema convencional, pero sin uso an de las

normas ortogrficas.


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Figura 7. Escritura de lvaro (cinco aos y ocho meses).

Figura 8. Escritura de Noelia (cinco aos).

A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistemade escritura, utilizar un esquema que puede servir de referencia o apoyo.

Aspectos

cuantitativos

Sin control Con control Hiptesis

silbica

Hiptesis

silbico-

alfabtica

Hiptesis

alfabtica

Escritura

ortogrfica

Aspectos

cualitativos

Sindiferenciacin

Trazo continuo

Trazos

discontinuos

Sindiferenciacin

Grafas

Smil-letras

Letras

Sin valor sonoro

convencional

Con valor sonoro

convencional

Figura 9. Esquema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura.

Por supuesto, para avanzar a travs de los niveles sealados es necesario que las

situaciones didcticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institucin

escolar, tambin al aprendizaje del sistema de escritura mediante la produccin e

interpretacin de textos. Ahora bien, los niveles reseados no necesariamente guardan


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relacin con la edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms pequeos que

presenten escrituras mucho ms evolucionadas desde el punto de vista del sistema de

escritura, que las que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin estdeterminada por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y

con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen,

contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De all la importancia de

que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones.

Incorporar a la dinmica de trabajo del aula las consecuencias de lo antes expuesto

implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro, porque los

maestros solemos provenir de posturas tericas divergentes que dificultan dicha

incorporacin. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros, aun

estando al tanto de las aportaciones tericas aqu presentadas, se refieren a ciertasproducciones escritas que son representativas de las etapas iniciales del proceso de

alfabetizacin, con frases como Es que todava no sabe escribir; o cuando, para

comentar una produccin escrita por un nio o por una nia que est en el nivel

alfabtico, sealan: Ya escribe bien. Diramos que estos comentarios evidencian que el

maestro est avanzado en la didctica de la alfabetizacin porque, al menos, da ocasin a

que los nios escriban a su manera, pero que an no ha hecho suya la idea de que quien

produce textos, por ms que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo

hace bien (de acuerdo con las hiptesis que sustenta en ese momento). De modo que no

habra textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos malescritos porque

no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se trata, ms bien, de

producciones escritas que corresponden a diferentes momentos del proceso de

aprendizaje del sistema de escritura.

Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema

convencional de escritura no determinados por la forma ni por el mtodo de enseanza

es un cambio de gran envergadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y

hace necesario un esfuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograr, de

manera congruente, una autntica reconceptualizacin.

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