Niñez y Juventud - Caritas Chile · desde el derecho al concepto de vulnerabilidad en la niñez y juventud chilena. ... las de la Iglesia católica, con poblaciones jóvenes

Seminario Nacional:“Vulnerabilidad y derechos en la niñez y juventud chilena”

Niñez yJuventud

Niñez y Juventud

Seminario Nacional

“VulNerabilidad y derechoS eN la Niñez y JuVeNtud chileNa”

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Vulnerabilidad y derechos en la niñez y JuVentud chilena

“NIÑEZ Y JUVENTUD”

Seminario Nacional

“Vulnerabilidad y derechos

en la niñez y juventud chilena”

© Caritas Chile - Conferencia Episcopal

Primera Edición: Noviembre 2011

I.S.B.N.: 978-956-7571-06-2

Representante Legal: Lorenzo Figueroa L.

Coordinadora Edición: María Inés López R.

Equipo Editor: Jorge Díaz, Verónica Reyes, Ingrid Saavedra.

Diseño, diagramación y producción: Arquetipo Ltda.


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CONTENIDO

Presentación 5

Apertura 7Pilar Ramírez Rodríguez, Directora Comisión Nacional de Pastoral de Niños, Niñas y Jóvenes Vulnerados.

Charla introductoria 9Klaudio Duarte Quapper: Vulnerabilidad y vulneración de derechos de los niños, niñas y jóvenes en contextos adultocéntricos.

Panel: 35“Niños, Niñas, Jóvenes Vulnerables, una tarea permanente de país, de sociedad”.

Julio Cortés Morales: Una aproximación desde el derecho al concepto de vulnerabilidad en la niñez y juventud chilena. 35

Angélica Marín Díaz: Algunas aproximaciones al concepto de vulnerabilidad y su vinculación con la vulneración de derechos desde la política pública. 44

P. Luis Flores Farías, sdb: Algunas líneas de acción para afrontar el desaf ío educativo-pastoral en los niños y jóvenes pobres y excluidos socialmente. 55

Conclusiones y desaf íos 65

Instituciones Participantes 68


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Presentación

En los últimos años la juventud ha sido actor preponderante de la agenda del país; en 2010 dio ejemplo de solidaridad y compromiso en la atención de los más afectados por el terremoto y maremoto y, en 2011, asumió un fuerte protagonismo político y social.

Hoy es imposible pensar en lo que ocurre en Chile sin poner la aten-ción en la realidad que los y las jóvenes y niños nos muestran y nos piden.

En 2010, los Obispos de Chile nos invitaron a tener una especial atención hacia los jóvenes, especialmente aquellos más vulnerados en sus derechos. Fruto de ese llamado se realizó un primer semina-rio nacional de organizaciones vinculadas a la Iglesia que trabajan al servicio de la juventud.

Como Pastoral Social Caritas, en 2011 decidimos asumir la reflexión desde la pregunta por la vulnerabilidad. Más allá de las cifras o las imágenes, qué significa hablar de jóvenes vulnerados hoy desde las ciencias sociales, desde la legislación, desde las políticas públicas y desde nuestra propia acción. Este es el fruto de esa reflexión, realiza-da en el marco del Seminario “Vulnerabilidad y Derechos en la Niñez y Juventud Chilenas”, que se efectuó el 2 de septiembre, y que reunió a representantes de las pastorales de infancia y juventud vulnerada de todo Chile y de diferentes Congregaciones Religiosas e institucio-nes de Iglesia y de la sociedad civil.

Nuestro gran de desaf ío como sociedad, como Estado, como Iglesia, es saber escuchar lo que niños y jóvenes nos quieren decir; es reco-

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nocer de manera real el aporte que ellos tienen que hacer a la socie-dad y evitar a toda costa que, producto de la pobreza, la inequidad y desigualdad que vive nuestra sociedad, ellos se perciban cada vez más vulnerables y vulnerados en el ejercicio de sus derechos y sin posibilidad de ser responsables y actores de su vida. Los jóvenes son hoy, pero lo que hagamos por ellos hoy día es también siembra para el futuro.

Agradecemos a los expositores por su disposición a colaborar en esta iniciativa, así como a todos los participantes de este encuentro.

Agradecemos de manera especial a Misereor, que a través del Pro-yecto de Fomento de la Participación Ciudadana y los DESC para contribuir a un desarrollo sostenible y Equitativo en Chile, ha hecho posible este seminario y esta publicación.

Esperamos que este documento pueda aportar a la reflexión y con-tribuir al diálogo con otros actores sociales que buscan construir con los jóvenes una sociedad inclusiva y con respeto para todos y todas.


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Apertura

Pilar ramírez rodríguez, Directora Comisión Nacional de Pastoral Niños,

Niñas y Jóvenes Vulnerados, de la Conferencia Episcopal de Chile

Buenos días, bienvenidos y bienvenidas a todas aquellas personas que aceptaron la invitación de la Pastoral Social Caritas de la Con-ferencia Episcopal de Chile, para compartir este espacio de reflexión en torno a los niños y niñas y jóvenes que viven en condiciones de vulnerabilidad.

El objetivo de este encuentro es compartir, escuchar, reflexionar, cuestionarse, pensar y repensar –desde un enfoque de derechos– acerca de estas situaciones que nos interpelan, buscando contribuir a la definición de líneas de acción pastoral frente a la realidad en que viven niños, niñas y jóvenes.

En la primera parte de este encuentro tendremos una charla intro-ductoria que, desde el ámbito de la sociología, abre la comprensión del concepto de vulnerabilidad, de sus alcances y de su relación con la cultura juvenil, el empobrecimiento, la distribución de la riqueza, la sociedad adultocéntrica y el ejercicio pleno del derecho a la partici-pación. Acto seguido se desarrollará el Panel: “Niños, niñas y jóvenes vulnerables, una tarea permanente de país, de sociedad”; con exposi-ciones de destacados panelistas que aportarán a la reflexión con sus experiencias y puntos de vista sobre esta realidad. Desde el contexto legal revisando la vulneración de derechos versus la efectivización de los mismos de cara a la legislación internacional; desde el ámbito pú-blico con el aporte del Servicio Nacional de Menores (SENAME) y por último, desde la mirada de la propia Iglesia, con la exposición de

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la experiencia salesiana de amor fraterno a los jóvenes y niños que viven situación de vulnerabilidad, como una de las expresiones exis-tentes entre la multiplicidad de acciones que contempla el quehacer de la Iglesia frente a los niños, niñas y adolescentes.

Finalmente, dispondremos un tiempo para dialogar con los panelis-tas, compartiendo impresiones que ayuden a vislumbrar las líneas de acción que desaf ían a la pastoral social para la acogida y acompaña-miento de niños, niñas y jóvenes en vulnerabilidad.

Agradecemos la presencia de cada uno de ustedes, en nombre de la Pastoral Social Caritas y de la Comisión Nacional de Pastoral Social de Niños, Niñas y Jóvenes Vulnerados en sus Derechos, relevando la importancia de contar con su opinión frente a los desaf íos, que como católicos y como hombres y mujeres, nos presenta la vulnerabilidad de nuestros hermanos niños, niñas y jóvenes.


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Charla Introductoria

Vulnerabilidad y vulneración de derechos de los niños, niñas y jóvenes en contextos adultocéntricos

Klaudio duarte QuaPPer

Sociólogo y Educador Popular. Académico del Departamento de Sociología de la Universidad de Chile, coordinador del Núcleo

de Investigaciones en Juventudes del Departamento de Sociología.

“Que nadie te desprecie por ser joven…” 1 Tim. 4,12

A continuación se presentan algunas ideas en torno a uno de los po-sibles significados de la idea de vulnerabilidad, asociada al ejercicio de derechos de niños, niñas y jóvenes en contextos adultocéntricos, y los desaf íos conceptuales y metodológicos que surgen de esta re-flexión. Dichos desaf íos aportan elementos de debate sobre las estra-tegias de acción que utilizan las instituciones privadas, en especial las de la Iglesia católica, con poblaciones jóvenes.

¿Vulnerabilidad?

La concepción de vulnerabilidad posee variados significados. Desde un estado individual que posibilita que los riesgos sociales se mate-rialicen como dolores sociales, hasta producciones sociales que de-penden de las condiciones en que diversas personas despliegan sus vidas. La vulnerabilidad como condición social es un proceso no un estado, no se llega a la situación vulnerable para permanecer invaria-blemente ahí, de igual forma tampoco se deja de serlo y nunca más se vuelve.

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Vulnerabilidad está asociada directamente con pobreza, entendida ésta como carencia de plenitud social. Es decir, existen situaciones que ponen en peligro a la humanidad, que la convierten en blanco de algún tipo de atentado. Por ejemplo, quedarse fuera del sistema educacional por no tener recursos para estudiar lo hace una persona vulnerable; acceder a un trabajo en condiciones precarias, que es lo que hoy en día se ofrece a las y los jóvenes, es estar en condición de vulnerabilidad. No ser considerado en la toma de decisiones en la fa-milia, en la escuela, en la comunidad, también genera una condición de vulnerabilidad; no ser tomado en consideración en las decisiones tomadas por quienes dirigen la pastoral juvenil, donde se hace pasto-ral sin jóvenes, también genera vulnerabilidad.

Entonces, cuando hablamos de la vulnerabilidad en los jóvenes y las jóvenes hay que mirar los distintos procesos que ellos y ellas están viviendo a propósito de su condición social, del momento de su vida en el que están. ¿Y qué se está vulnerando ahí? Lo que se está vulne-rando son sus derechos.

derechos humanos de niños, niñas y jóvenes1

Derechos humanos refiere a una concepción que tiene diversos sig-nificados. Suele ser vista como algo relacionado con las experiencias negativas de la dictadura militar y las violaciones sistemáticas de de-rechos humanos que ocurrieron con la persecución de quienes eran opositores en nuestro país. También es concebida como aquello que está señalado en la Declaración Universal de Derechos Humanos, elaborada por Naciones Unidas, y que ha ido especificándose a tra-

1 Lo que sigue retoma ideas de: Duarte, Klaudio. Género, Generaciones y Derechos: nuevos enfoques de trabajo con jóvenes. Una caja de herramientas. Family Care International. Bo-livia. 2006.


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vés de un conjunto de Convenciones, por ejemplo la que aborda los Derechos del Niño.

En los casos señalados y en otros, que por cuestión de espacio no se presentan, se tiende a desarrollar una noción de Derechos Humanos que es necesario reflexionar para acercarse a una elaboración acorde con poblaciones jóvenes. Una forma de comprender Derechos Humanos es referirla a la segu-ridad personal, en el sentido de respeto a la integridad f ísica y a no ser violentado o violentada por pensar distinto a las autoridades. Si bien estas prácticas de violencia existieron, y aún existen en algunos países, y necesitan ser denunciadas y enfrentadas, ellas abarcan uno de los ámbitos posibles de derechos humanos.

Otra forma es remitirse a la Declaración Universal y a las diversas Convenciones. Ellas expresan acuerdos a los cuales los Estados han llegado después de negociaciones; representan el piso mínimo exigi-ble a esos Estados y sus gobiernos en esta materia, aunque no impli-can una meta final a la cual aspirar. Por lo mismo, son una herramien-ta legal y jurídica potente que se ha de utilizar convenientemente en pos del respeto y ejercicio de derechos de las poblaciones jóvenes y de sus comunidades.

A partir de lo anterior es muy relevante señalar que Derechos Hu-manos no debería constituir un a priori ya establecido, por lo tanto delimitado y finito, sino que ha de referir a una construcción que cada sociedad despliega a partir de las principales demandas que su población tiene y que las transforma en reivindicaciones de orden político. Desde ese proceso, la noción de Derechos Humanos alude más bien a una producción en la historia de aquello que las personas y grupos sociales van definiendo como sus aspiraciones para una vida en dignidad, justicia y autonomía.

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Por ello se podría sugerir no hablar de los Derechos Humanos, ya que el artículo los, apela a la noción de algo definido (o definible) por lo tanto terminado o ya hecho. En la medida que se manejen con una concepción dinámica y en permanente construcción de derechos, se tendrá la posibilidad de contextualizar sus contenidos y actualizarlos a las demandas de cada grupo específico.

A lo ya dicho hemos de agregar la noción de que los sujetos jóve-nes son personas que tienen derechos, independiente de que no sean mayores de edad. Hemos de avanzar, entonces, a una concepción de derechos de las personas jóvenes en tiempo presente que les refuerce en su calidad de sujetos, en sus posibilidades de construir sus vidas y en ser un aporte hoy a sus comunidades. Ser joven es constituyente como sujeto, por lo que la posibilidad de ejercer derechos ha de in-corporar sus Derechos Humanos.

Hoy en día se ha avanzado mucho en el planteamiento de derechos, pero aun cuesta mucho identificar, reflexionar y visibilizar derechos de los y las jóvenes. Sobre todo debido a visiones adultocentristas.

Básicamente podríamos distinguir tres tipos de enfoques sobre de-rechos:

1. Enfoque invisibilizador. Refiere a la no consideración de la pro-moción y ejercicio de derechos en sus experiencias, ya sea por no tener conocimientos de la temática o por considerarla poco perti-nente para jóvenes. Algunas experiencias conocen del Enfoque de Derechos, pero no lo aplican.

2. Enfoque Mágico. Refiere al uso de derechos solo en su aspecto formal, como lo que está contenido en la Declaración Universal o la Convención de Derechos del Niño, que por el solo hecho de ser


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enunciados como tales, han de ser cumplidos e instalados como verdades absolutas. Se niega el carácter de producción social de los mismos y la importancia que tiene la consideración de los contex-tos específicos en que ellos se ejercen para su validación política.

3. Enfoque Promocional. Refiere a la posibilidad de producción permanente de derechos (y de lo que implican en términos de la vida cotidiana) según cada contexto y realidad. En estas expe-riencias es vital la consideración de los aportes juveniles en tanto plantean permanentes novedades a las formas de concebir y ejer-cer derechos.

adultocentrismo y equidad Generacional ¿cómo llamar a una sociedad que (mal) trata a sus jóvenes?

Desde la perspectiva de las relaciones entre los grupos considerados mayores y los diversos grupos denominados menores, podría decirse que se está en presencia de una sociedad que se articula desde una perspectiva adultocéntrica. Es decir, se considera potente y valioso todo aquello que permita mantener la situación de privilegio que el mundo adulto vive respecto de los demás grupos sociales, los cuales son considerados como en preparación para la vida adulta (niños, niñas y jóvenes) o saliendo de la vida adulta (adultos mayores).

Los mundos adultos aparecen como dominantes y protectores de la formación-preparación de niños y niñas para su vida futura; los mun-dos juveniles emergen como obedientes y dejándose formar, aunque a ratos también rechazando estas posiciones de sometimiento en que se encuentran.

Con esto se hace referencia a que se pone en condición de superio-ridad a algunas personas por sobre otras por el solo hecho de tener

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cierta edad –ser mayores– o cumplir ciertos roles sociales (trabajar, estar casado, participar en las elecciones, etc.). Vale decir, si es adul-to, hombre, blanco, de clase alta, heterosexual, con seguridad está en ventaja y puede discriminar a otras y otros que no son como él.

No se trata de desconfiar de cualquier persona mayor de 30 años, eso repetiría lo que se está criticando. Se trata de comprender que el adultocentrismo es una cultura que se ha venido produciendo por mucho tiempo en nuestra sociedad, y que para erradicarla se precisa que todos los sujetos sociales descubran su existencia y construyan formas de enfrentarla. Esto ayudará a generar estilos de relaciones en las cuales lo juvenil sea respetado en tanto tal y se produzcan diálo-gos intergeneracionales que acerquen los distintos mundos cultura-les que componen la sociedad.


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Luchar contra el adultocentrismo no es luchar contra los adultos, sino contra las expresiones de esa cultura dominante y, al mismo tiempo, construir identidades juveniles basadas en aportes que las y los jóvenes pueden hacer desde las potencialidades que poseen. Así se podrá avanzar en construir relaciones democráticas, respetuosas y colaborativas. A esa situación, que anticipa el Reino, se le denomina equidad generacional.

¿cómo promover relaciones intergeneracionales equitativas y democráticas?

Uno de los ejes que se está potenciando en los procesos juveniles con nuevos enfoques en la región, es el que pone un alto grado de con-fianza en la generación y fortalecimiento de diálogos intergeneracio-nales como posibilidad de acercamiento y construcción de relaciones de cooperación y colaboración entre los diversos grupos sociales. Este desaf ío surge desde experiencias que se han realizado, que reúnen a conversar jóvenes y adultos, y en un proceso dinámico van decidiendo de manera conjunta lo que desean hacer, los sentidos de su acción y los propósitos a conseguir. A ratos es dif ícil, ya que las y los jóvenes tienden a descalificar las experiencias-historias que se les cuentan, y los adultos y adultas tienden a tratar de imponer lo que han vivido como lo correcto y plantean que lo que hoy se vive es peor que antes. Estas actitudes se basan muchas veces en prejuicios adultocéntricos que no permiten el acercamiento buscado, sino que tienden a agudizar más los puentes rotos.

La vitalidad de este desaf ío está en que el aprendizaje común que se puede lograr permitiría fortalecer mucho las bases de una nueva comunidad, en que se conozcan, respeten y valoren las experiencias vividas no por su cantidad, sino por su profundidad y aporte para las vidas de otras y otros. Queremos hacer un énfasis especial en la

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importancia del traspaso de la memoria histórica entre un grupo y otro.

Estos diálogos, con mayor o menor formalidad, pueden ser una bue-na herramienta metodológica en espacios sociales que se caracterizan porque se constituyen desde las relaciones entre generaciones, por ejemplo las familias, las escuelas y universidades, iglesias, comunida-des barriales, organizaciones campesinas e indígenas, etc.

¿cómo se abordan las vidas juveniles: desde ciertas temáticas o desde sus realidades?

El abordaje de una temática suele hacerse desde una cierta exclusi-vidad, aislándola de otros aspectos que componen las vidas juveni-les y de sus comunidades, lo que facilita tratamientos biomédicos, psicologistas o, inclusive, moralistas que niegan la integralidad que muchas veces se enuncia. Por ejemplo, a veces se trata “el tema de la sexualidad” sin vincularlo con los cambios culturales que se están produciendo, con las condiciones económicas que viven los grupos y personas, etc. De esta forma se termina aislando el contenido en la forma de abordarlo, convirtiendo las vidas juveniles en temas, con lo cual se elimina el vínculo que tienen con la cotidianidad, con sus historias y biograf ías. La pregunta que puede acompañar la reflexión es, por ejemplo, ¿qué tienen de social las sexualidades?

¿Qué tipo de participación se quiere promover en las y los jóvenes?

La participación de las y los jóvenes tiende a ser baja e instrumenta-lizada, ya que las estrategias usadas les conciben como beneficiarios pasivos lo que les niega posibilidades de opinión, decisión y liderazgo


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en las acciones que se realizan; o como operadores de proyectos que son elaborados, gestionados y administrados por adultos. Es decir, el control de dichas acciones y sus sentidos suelen ser definidos por ese mundo adulto, sin consideración de los aportes de las y los jóvenes. Se trabaja PARA y POR los y las jóvenes, es decir, con estilos repre-sentativos y reivindicativos hacia ellas y ellos. Cuesta más desplegar procesos CON, DESDE y SEGÚN ellos y ellas, es decir, con estilos colaborativos. Este aspecto cuestiona las posibilidades que tendrán las y los jóvenes de experimentar protagonismo juvenil desde los mismos procesos que se despliegan y no como un “valor” que se vive fuera de la experiencia grupal. De igual manera, interroga sobre la disposición a construir poderes colaborativos, solidarios, de común-unidad, lo cual exige a las y los adultos a ceder en sus actitudes de control y dirección unilateral.

¿desde qué eje se crea vínculo con los grupos juveniles?

En el proceso de reconocerse diferentes y con ello potentes, es tam-bién necesario crear formas de explicitar las búsquedas que cada per-sona tiene. Este es un punto de partida vital para el trabajo juvenil, en la perspectiva de construir comunidad y animar la participación social. Es decir, si se parte desde los intereses-búsquedas juveniles y no desde intereses ajenos, hay más posibilidad de lograr que las y los jóvenes se vinculen y hagan suyos los procesos a desplegar. En el mis-mo sentido, explicitar y potenciar las capacidades juveniles es otro eje vital para promover la participación comunitaria. Si el interés del grupo es hacer música y existen las capacidades mínimas para ello, pues bien, ese sería el desaf ío del grupo y de quienes les apoyan, po-tenciar su posibilidad de hacer música y desde esa experiencia buscar como aportar a la comunidad. Es decir, hay que vincularse desde las búsquedas y capacidades propias de cada joven y de sus grupos.

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Se trata de reconocer sus propios aportes y desde ahí construir los pro-cesos grupales. Ningún grupo sabe todo lo que quiere y puede hacer, por ello requieren del aporte de otros y otras. Pero ese proceso nece-sita ser respetuoso y crear vínculos democráticos, para no romper las dinámicas internas que ya existan. Esto no significa callarse y negar el aporte que se puede hacer, solo que éste debe ubicarse en directa rela-ción con la vida del grupo y de quienes quieren colaborar a él.

desde las acciones que se realizan, ¿con qué tipo de grupos juveniles se crean vínculos?

Durante largo tiempo se ha caído en la tentación de hablar con for-mas polarizadas que existen para comprender a los diversos tipos de grupos: grupo formal - grupo informal o grupo organizado - grupo no organizado. Se trata de reconocer las características propias de cada grupo y valorar sus diferencias, sin construir con ellas asime-trías del tipo mejor-peor. Esa diversidad cultural juvenil es parte de su riqueza y ha de ser estimulada y potenciada.

Para ello es necesario desplegar procesos que den cabida a las di-versidades, que ellas puedan expresarse y sientan que se potencian en dichos procesos. De esta forma no se tendrá que organizar ni formalizar a ningún grupo de jóvenes, pues en su diversidad se les reconocerá organizados, solo que desde distintos estilos, códigos y formatos. Ni mejores ni peores, solo distintos. Esto se vincula con un conjunto de pistas ya señaladas en torno a lo metodológico, pues hay que crecer en las destrezas para contener esas diversidades, promo-ver su expresión y generar crecimiento y aporte para todos y todas. Es decir, las metodologías utilizadas hasta ahora han de flexibilizarse, actualizarse y responder a los contextos específicos.


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¿Qué importancia puede tener el grupo de semejantes en estos procesos?

Desde la perspectiva adultocéntrica se ha tendido a construir una imagen de que aquello que se denomina “grupo/presión de pares”, ejerce influencias en las y los jóvenes, haciendo énfasis en que se tra-ta de influencias de mala calidad que acarrearán tarde o temprano problemas de algún tipo. Sin embargo, si se asume que el grupo de semejantes –más que pares, pues se trata de quienes se parecen, están en las mismas búsquedas, comparten sentidos de vida y de identi-dad– tiene esa posibilidad de influir pero puede hacerlo construc-tivamente, entonces se puede tomar el reto de potenciarle como es-pacio privilegiado de socialización, desde el reconocimiento de que los amigos y amigas que están en la misma onda, tienen un efecto importante sobre la transmisión de experiencias, valores y sentidos entre las y los jóvenes.

Lo intrageneracional adquiere así un peso importante como desa-f ío a potenciar con la intervención educativa, en vez de resaltar las malas juntas poner énfasis en las buenas juntas que las y los jóvenes tienen. El grupo de semejantes puede ser un movilizador interesante de cambios en ciertos sujetos que muestran problemas en su vida y, al mismo tiempo, y en tanto colectivo pueden incidir en las transfor-maciones de sus comunidades.

¿desde qué identidad social se dan los vínculos con las y los jóvenes?

A partir de lo planteado, se podría caer en la tentación de mirar solo desde la óptica técnica-cognitiva y construir como algo externo un discurso memorizable y repetible sobre adultocentrismo, discrimi-nación generacional, autoritarismo, etc. Se trata más bien de reco-

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nocerse en la pregunta: ¿qué tengo yo de joven?, para integrar con profundidad a la vida estas formas de ver el mundo y de buscar su transformación.

La crítica a la sociedad chilena y las propuestas de cambio pueden ser mucho más potentes si vienen desde las identidades generacionales en construcción. Hemos de repensar las concepciones de la vida y de las relaciones entre jóvenes con los mundos adultos. Un desaf ío es entonces hacerse jóvenes, no en el sentido de for ever young, ni del complejo de Peter Pan. Más bien se trata de vincularse con intimidad y respeto a las cotidianidades juveniles y solidarizarse con sus luchas, hacerse parte de sus apuestas y propuestas, conseguir que sientan a los adultos como sus aliados. Se ha de aprender a realizar este acer-camiento, no como pose o moda, ni como ruptura con las propias identidades de joven, de adulto, etc., sino desde lo que cada cual es. Movilizarse para generar vínculos de confianza mutua que permitan caminar y crecer juntos y juntas.

Por su parte, las y los jóvenes también han de interrogarse respecto de esto, ya que siguiendo las lógicas adultocéntricas, pueden repro-ducir esa matriz en sus relaciones con otros jóvenes o creer que, por ser jóvenes, todo lo que hacen es bueno y valioso y perder su capaci-dad de autocrítica y búsqueda permanente. Asimismo, deben prepa-rarse para exigir de las y los adultos un vínculo que no reproduzca el esquema adultocentrista de poder.

¿Qué inversiones sostenidas se están realizando para la sensibilización y capacitación permanente al personal en la perspectiva generacional?

Si se asume que las formas tradicionales de socialización genera-cional en los países latinoamericanos aportan más a consolidar las


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perspectivas adultocéntricas de relación, se hace relevante desplegar procesos para el cambio de visiones y actitudes en quienes participan de los diversos procesos con niñez y juventudes, de manera que estos no constituyan una réplica de dichas lógicas. En ese sentido, la sensi-bilización y capacitación son un punto de partida vital para generar conciencia de las situaciones de discriminación que se viven, avanzar en la promoción de cambios de actitudes y en la construcción de es-tilos de relaciones democráticas y respetuosas. En ese camino han de realizarse inversiones sostenidas de tiempo y recursos varios para lo-grar esta sensibilización y posterior compromiso de diversos actores.

¿desde qué roles adultos se originan estos vínculos?

Se han de reconstruir los roles sociales del mundo adulto: esto implica replantear la tendencia histórica que sitúa a las y los adultos desde una responsabilidad que está marcada fuertemente por el servicio -sacrifi-cio con privilegios- hacia otras y otros, por la autodefinición como po-derosos y sin fallas, y por sujetos que tienen valor solo por ser adultos.

En ese replanteo de los imaginarios tradicionales –conservadores y asimétricos– es vital relevar el reconocimiento de la capacidad de crítica, de sueños, de innovaciones, de aportes a la construcción de comunidad de las y los adultos, que no tienen por qué ser antagónicos ni contradictorios con los del mundo joven. Se trata de reconocerse por autoafirmación en sí mismos y por diálogo con las y los demás, no por negación de los aportes juveniles, ni por invisibilización de sus características. Se trata de recrear la adultez desde el encuentro con otras generaciones, desde la oferta de la experiencia propia para aprender juntos y juntas, y no necesariamente en conflicto-tensión con ella. Cómo ser adultos y no adultocéntricos podría ser una pre-gunta que ayude a definir los estilos de relación con niños, niñas y jóvenes.

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desafíos para la acción comunitaria con Jóvenes

Si ustedes trabajan con jóvenes, un desaf ío es asegurar su participa-ción en todas las fases de los procesos a implementar. Ese criterio le va otorgando características y sentido a sus estrategias. En tanto, si ustedes deciden trabajar para las y los jóvenes, un criterio posi-ble sería generar servicios que atiendan a poblaciones jóvenes en sus necesidades y les otorguen soluciones, entonces su estrategia asume otro sentido y tendrá otras características.

La propuesta es que ustedes apunten hacia estrategias que busquen potenciar la participación juvenil, que refieran a procesos de largo plazo, que estimulen el empoderamiento de las y los jóvenes, que se propongan la incidencia en las políticas locales, regionales y nacio-nales, y que se sustenten sobre la sinergia y alianza con otros grupos.Para ello propongo los siguientes criterios-desaf íos:

- ¿A qué apuntan las acciones que realizan: a procesos o a actividades?

Muchas veces las acciones no apuntan necesariamente a procesos sino que tienden a agotarse en múltiples actividades de corto pla-zo y con pocas o nulas conexiones entre ellas. Es necesario plan-tear el despliegue de procesos de largo plazo que permitan tener una mayor incidencia en las realidades que se quieren transfor-mar. Por ello es importante revisar cuál es la interrogante que hay que hacer al diseñar nuestros proyectos: ¿qué queremos hacer? o¿qué queremos lograr?, la primera de ella remite a actividades y la segunda al diseño de procesos.

Por otro lado, cuando se trabaja solo desde las actividades suele ocurrir que las evaluaciones quedan reducidas a diversos aspec-tos internos de lo que se hizo o dejó de hacer, así se va el tiempo


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en hablar de los locales usados, las fechas, los horarios, etc. De esta forma, se dejan de lado, cuestiones relevantes como saber si la realidad en la que se está inmerso ha cambiado en algo por nuestra acción, si se lograron algunas modificaciones significati-vas en las acciones de determinados sujetos, etc.

La interrogante por los procesos apunta entonces a definir con claridad qué aspectos de las realidades personales, locales, nacio-nales, interesa transformar o contribuir a su transformación.

- ¿Cómo se construye poder desde las acciones?

Las acciones que se realizan con los jóvenes son profundamente políticas. En esta línea es vital interrogarse sobre las transforma-ciones que se van logrando en las realidades presentes. Un indi-cador de esos cambios es que las poblaciones jóvenes y sus co-munidades vayan asumiendo el control de sus vidas –autonomía, capacidad de opinión y deliberación, responsabilidad– y de las de-cisiones en los ámbitos que les inciden –salud, trabajo, educación, cultura, recreación, medio ambiente, etc.–.

Abordar las vidas juveniles y de sus comunidades nos remite di-rectamente a la constitución de sujetos que muestran capacidad de vincular sus logros personales con los logros colectivos de sus familias y comunidades. Desde ahí entonces han de plantearse es-trategias que asuman que no se trata de acciones solo en lo indivi-dual sino que deben considerar la condición político-cultural que tienen y los tipos de transformaciones a que se apunta.

Por ello, deben asumirse los conflictos que se generan por las ac-ciones cotidianas que se realizan con poblaciones jóvenes, ya sea porque lo que se haga o se deje de hacer tiene un enfoque que va

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en sentido contrario a lo planteado como tradicional, y/o también porque se despliegan acciones que otros no quieren hacer. Para esto, se ha de aprehender a asumir el conflicto –en su carácter político– como posibilidad de crecimiento-profundización y no como trauma que inmoviliza desde el miedo.

- ¿Interesa a las instituciones eclesiales incidir en las políticas locales, regionales y nacionales?

No siempre se plantea como propósito de las acciones a realizar la incidencia en las políticas locales y nacionales, lo que va merman-do sus posibilidades de impacto y de sostenibilidad en el tiempo. Se ha de abrir la mirada a constatar quienes son los diversos acto-res que están involucrados en nuestro ámbito de acción.

Así, con poblaciones jóvenes, hay actores con alta incidencia pero que no son jóvenes, por ejemplo, los medios de comunicación. Quizás una línea de acción esté relacionada con conseguir que ellos asuman su rol de garantes de derechos y cambien el maltrato sexoide hacia las mujeres, a través de sensibilización y compro-miso de autoridades y actores con capacidad resolutiva en estas temáticas para la generación de una política. Esto puede impli-car que los cambios obtenidos sean más sostenibles en el tiempo, pues están respaldados por este tipo de instrumentos.

Lo central es que dichas políticas puedan ser generadas de ma-nera participativa, con amplio aporte de las propias poblaciones jóvenes y demás actores involucrados, a lo que se podría llamar co construcción de políticas.


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- ¿Se genera sinergia en la acción cotidiana?

Comúnmente no se considera al conjunto de las comunidades –territoriales, ambientales, etc.– como posibles aliados para ac-tuar de manera conjunta y colaborativa. Más bien, la acción se va reduciendo sólo a ciertos grupos o tipos específicos de jóvenes dentro de las poblaciones juveniles.

Por ello, es vital la visibilización de los diversos tipos de actores –agrupaciones de distinto tipo e instituciones– que existen en el territorio en que se actúa, por ejemplo a través de catastros en que se enfaticen los diversos recursos y energías con que cuenta cada actor y en qué ámbitos puede aportar. Esto permitirá esta-blecer con quiénes y de qué manera se pueden generar vínculos para actuar de manera conjunta generando “enredamientos”, ac-ciones en red.

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Al mismo tiempo, es necesario definir en qué momentos y qué tipo de vínculos han de establecerse, de manera que sean los rit-mos y condiciones del contexto los que vayan dando luces sobre las acciones mancomunadas a desplegar.

- ¿Cuáles son los estilos metodológicos que se utilizan?

Se tiene muy internalizado el estilo metodológico escolar tradi-cional, por lo que las metodologías suelen ser frontales y verticales en las relaciones entre adultos y jóvenes e, incluso, entre jóvenes. Esto reproduce las lógicas adultocéntricas –autoritarias, unilate-rales y distantes– de las sociedades tradicionales y va minando las posibilidades de logro de los resultados. En oportunidades las y los propios jóvenes repiten este tipo de metodologías frontales a través de diversos modelos educativos que, si bien consideran cierta participación juvenil, no logran superar las relaciones au-toritarias y verticales que caracterizan la pedagogía tradicional. En ellos, las y los jóvenes sólo replican y reproducen manuales, ideas preconcebidas y elaboradas por adultas y adultos, sin lograr transformarse en protagonistas de dichos procesos educativos. En ocasiones, el mundo adulto cree que lo suyo es “darle espacios a las y los jóvenes” –como si los espacios fueran suyos– o plantean que son “sus jóvenes” e incluso “sus niños”, lo que les lleva muchas veces a tomar decisiones en su nombre, asumiendo que de esa manera les están haciendo un bien.

Las experiencias muestran que, lejos de aportar beneficios a las y los jóvenes, estos estilos reproducen –supuestamente “en buena onda”– estilos discriminatorios hacia las y los jóvenes. Se pro-pone entonces promover estilos de relaciones que se funden en la confianza mutua y en la búsqueda conjunta de alternativas a las realidades que se viven, generando acuerdos respecto de las estra-tegias a implementar y de los caminos a seguir.


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- ¿Cuál será el punto de partida de la acción con jóvenes?

Un desaf ío permanente del trabajo juvenil es potenciar las apues-tas que cada grupo puede decidir. Se vincula estrechamente con la facilitación de procesos, ya que se busca animar a las y los jó-venes a plantear sus intereses y lo que quieren hacer, para luego tomar acuerdos conjuntamente y responsabilizarse en lo que se hará. Para esto es necesario facilitar los procesos que cada grupo define como su camino, a partir de sus búsquedas y necesidades. Es decir, ha de evitarse decirle a las y los jóvenes lo que deben ha-cer; incluso, a veces, ciertas propuestas que con buena voluntad se les plantean, inhiben la expresión de sus propias búsquedas e intereses y terminan acomodándose o acoplándose a lo que per-ciben como más completo o lógico, etc. El aprendizaje es que he-mos de guardar silencio en determinadas ocasiones, tener orejas grandes y boca pequeña, hablar menos y escuchar más, morderse la lengua para que exista mayor espacio de expresión de quienes participan de los procesos.

- ¿Cómo hacer para visibilizar los aportes de grupos discriminados: mujeres jóvenes, homosexuales y lesbianas, migrantes, discapacitados/as, personas viviendo con VIH-SIDA, entre otros?

Esto plantea el desaf ío de romper con la tendencia que se tiene de vincularse mayormente con aquellos jóvenes “sanos”, es decir, las y los jóvenes que responden a las imágenes que se han construido socialmente de “muchachos buenos”. De una u otra forma, hay acercamiento a este tipo de jóvenes discriminados solo cuando se hacen programas especialmente dirigidos hacia su condición social que es eje de la discriminación. Pero cuando se trata de pro-puestas globales, se tiene la tendencia más bien a trabajar con jó-venes “adecuados”, según el criterio tradicional. Esto implica que

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las metodologías y estilos de relaciones están diseñados para este último tipo de jóvenes y no se consideran, por ejemplo, a quienes usan sillas de ruedas, o quienes por su condición de pobreza no leen o no escriben, o quienes no tienen acceso a internet, etc. El desaf ío se instala en la perspectiva de relevar la diversidad de los mundos juveniles y la importancia de que esa diversidad se expe-rimente al interior de los propios procesos que se despliega, vali-dando la presencia protagónica de quienes no cuentan con otras posibilidades de participación, o son desalojados de ellas por al-guno de sus atributos de identidad.

- ¿Cómo superar el trato excluyente entre grupos juveniles y entre jóvenes?

Este desaf ío plantea que los procesos transformadores se cons-truyen en relación con otros grupos y no pueden ser realizados de manera aislada. Se ha de considerar por ejemplo, que la compe-tencia –como rivalidad y desconfianza–, es una característica que se encuentra muchas veces entre los grupos juveniles. Se cree que por pertenecer a distintos grupos, se crea enemistad y hay que excluir a quienes sean de otra onda: “ni ahí con las mujeres”, “cruz con los de la capilla”, “muerte a los punk”, etc.

Parte de la construcción de identidades se da por afirmación de la

diferencia respecto de otros y otras –lo que incluso muchas veces lleva a la violencia– y por reforzar las semejanzas hacia dentro del propio grupo.

Este desaf ío implica reconocer las diferencias y convertirlas en fortalezas para comprender que la realidad es diversa, en lugar de transformar esas diferencias en desigualdades. El respeto por la diversidad surge así como un valor necesario a desplegar, en


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tanto que permitirá acercarse a conocer otras experiencias, otras formas de ver el mundo y aprehender de las diferencias.

- ¿Qué importancia tiene acoger la cultura de la calle que producen las y los jóvenes?

Los procesos que se promuevan han de ser capaces de recono-cer la cultura que las y los jóvenes construyen en sus esquinas, calles, plazas, estadios, parques, al interior de sus diversos tipos de agrupaciones juveniles, así como las formas de agrupamien-to, las formas de sus conflictos y de sus resoluciones, los códigos lingüísticos, la estética de cada grupo, las opciones y gustos, las cosmovisiones juveniles. Negar que esto se da, o intentar reprimir sus manifestaciones, es invisibilizar una parte importante de la vida juvenil que es muy validada por ellos y ellas.

Más bien se han de plantear métodos para captar esas produccio-nes propias y potenciarlas para la implementación de las estrate-gias que interesan. De esta forma, el teatro, el canto hip hop, el rock, el grafitti, etc., pueden ser fórmulas potentes para avanzar en los propósitos a conseguir.

- ¿Qué importancia tiene la actualización de metodologías?

Se precisa la permanente actualización y adecuación de las me-todologías de trabajo juvenil para que ellas den cuenta de la es-pecificidad del grupo y se posibiliten así mejores resultados. Es importante considerar que dentro de los mundos juveniles existe una rica diversidad que se expresa en variados grupos y diferen-tes estilos. No es lo mismo trabajar con grupos mixtos, o solo de mujeres, o solo de hombres, etc. Todas estas consideraciones per-

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mitirán que las experiencias desplegadas se sientan más propias y con mayor capacidad de responder a las necesidades específicas de cada grupo y de quienes lo componen. Asimismo, también es necesario considerar los factores que caracterizan el contexto en el cual se despliegan estos procesos al diseñar las metodologías de acción. Se debe asumir una actitud llamada pedagogía de la sospecha, en el sentido de activar de manera permanente la capa-cidad de interrogar las realidades que se viven e ir profundizando en la pertinencia que para esas realidades tienen las apuestas y propuestas que se plantean.

- ¿Cómo hacer para tener insumos para la permanente actualización?

Una actitud que se ha de potenciar en las cotidianidades de la vida es la preocupación por aquello que está ocurriendo en el contex-to inmediato –la comunidad o localidad–, en la región, en el país, en el continente. Ello permitirá estar informado de lo que sucede y vincular aquel ámbito de la realidad que más interesa abordar con los acontecimientos y procesos sociales, políticos, económicos, culturales y de otra índole que se están viviendo. Por ello se han de leer permanentemente los escenarios locales, nacionales y regiona les en que se actúa.

Esto refuerza la idea de la importancia de los diagnósticos iniciales pero también que ello no es suficiente, por lo tanto se han de actua-lizar constantemente con los cambios que van ocurriendo a través de lecturas de escenarios en cada coyuntura que vayan definiendo. Aquí asume importancia vital la propia generación de conocimien-tos específicos, actuales y pertinentes, de las realidades en que se trabaja, sus cambios y los desaf íos que implican para las estrategias utilizadas.


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- ¿Qué importancia tiene debatir las apuestas y propuestas institucionales?

Las necesidades específicas de las poblaciones jóvenes, sus inte-reses y expectativas no siempre aparecen consideradas como eje de las estrategias que se implementan, más bien los supuestos que los mundos adultos elaboran sobre las y los jóvenes son los que priman a la hora de tomar decisiones. Por ello es importante con-siderar las opiniones de las y los jóvenes participantes respecto de sus apuestas y propuestas. Esto posibilitará que opinen y puedan incorporar sus aportes e ideas.

Al menos tres fortalezas se pueden potenciar desde este estilo. Por una parte acercarse progresivamente a procesos participativos de alta intensidad y, por otra parte, que las propuestas en implemen-tación den cada vez más cuenta de los intereses y necesidades de las poblaciones jóvenes con que se creen vínculos. Por último, po-ner las apuestas institucionales en debate implica considerarlas como productos perfectibles, que pueden cada vez ser más y más mejoradas, desde la propia acción cotidiana que es reflexionada y mirada críticamente por sus participantes. Entonces se pueden interrogar a las experiencias respecto de cómo aparecen en las es-trategias que se aplican las necesidades propias de las poblaciones jóvenes.

- ¿Qué capacidades han de tener las y los jóvenes facilitadores y facilitadoras?

Una de las necesidades del mundo juvenil, dentro de la diversidad antes mencionada, es que no todos los grupos funcionan de la misma manera. Con algunos es más fácil, por ejemplo, realizar una sesión de formación y con otros es más dif ícil por poco inte-

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rés o también porque no existen las condiciones necesarias para ello, por ejemplo, sería dif ícil hacer una dinámica de imaginerías o de relajación en la calle.

Por ello, lo que se precisa es la preparación de facilitadoras y facili-tadores juveniles que puedan trabajar en el grupo, rescatando des-de ahí los momentos y temas que van surgiendo para procesarlos como espacios formativos. Un ejemplo de esto es la “conversa” que puede generarse en torno a escuchar o leer la letra de canciones, o a partir de alguna situación que el grupo o alguien está viviendo. Para ello se necesita una preparación tal de las y los facilitadores/as que les permita dar cuenta del ambiente que está viviendo el colectivo y facilitar su reflexión en torno a ello; a eso se le ha llamado esponta-neidad. Pero no todo el trabajo puede desplegarse así, ya que tam-bién es necesario planificar lo que se quiere hacer y lograr. Ambos estilos, espontaneidad y planificación, no son contradictorios si son tomados en función de la situación que corresponda.

Es necesario entonces motivar la preparación de facilitadores y facilitadoras para realizar trabajo planificado, en que se definan líneas de acción, logros a conseguir, metodologías a utilizar, ne-cesidades de recursos, etc. El desaf ío exige que las y los jóvenes líderes puedan manejarse en ambas formas de facilitar procesos juveniles, para ello se han de preparar facilitadoras y facilitado-res juveniles para la espontaneidad y para el trabajo planificado. Despojarse de títulos, no trabajar “con el manual bajo el brazo”, desaprender los modelos escolares que se tienen internalizados.

- ¿Desde qué conceptos se promueven los liderazgos juveniles?

Existe una tendencia en las experiencias organizacionales a con-cebir el liderazgo como una acción individual, una capacidad que


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sólo algunos sujetos poseen, se trataría de una “vanguardia” a la que hay que seguir. Al mismo tiempo, desde esa concepción, se cree que es posible promover o generar el liderazgo en esas perso-nas para lo cual se implementan cursos o talleres de liderazgo. Se pretende tener jóvenes que se conviertan en modelos –o moldes a repetir– para el accionar del resto del grupo, lo que muchas veces termina en una visión autoritaria y frontal del liderazgo.

Sin embargo, se quiere abrir la reflexión a la importancia de con-ceptualizar una nueva forma de ser líder que no se corresponda con un concepto individualizador, sino que se reconozca como parte de una acción colectiva que grupos de sujetos –en diversos espacios sociales: familia, escuela, barrio, comunidad eclesial, ins-titución gubernamental, ONG, etc.– puedan desplegar de acuer-do a lo que cada situación demanda. Se quiere valorar los talentos y destrezas en la acción grupal y, desde ahí, no individualizar el liderazgo sino colectivizarlo, poner el acento en el liderazgo gru-pal que dé cuenta de las diversidades juveniles.

Es importante ubicar en qué momento activar el liderazgo como movilización de energías para transformar las realidades y hacer ese proceso más cooperativo y solidario. Por ejemplo, en un grupo de jóvenes, es posible que ante una determinada tarea –conseguir apoyo para una actividad– una muchacha del grupo sea la más indicada para activarse en pos de ese objetivo y anime al conjunto a lograrlo. Mientras que ante la realización de una acción comu-nicacional, sea un muchacho el que puede liderar el proceso.

En esta lógica, la formación de líderes o la promoción del lideraz-go ha de cambiar su foco desde lo individual a lo colectivo. Es de-cir, el gran desaf ío es promover liderazgos situacionales, colectivos y móviles.


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PANEL: Niños, Niñas y Jóvenes Vulnerables, una Tarea Permanente del País, de Sociedad

una aproximación desde el derecho al concepto de vulnerabilidad en la niñez y juventud chilena

Julio Cortés morales Abogado. Programa de Derecho de la Infancia

Escuela de Derecho de la Universidad Central de Chile.

Antes de entrar en materia, exponiendo brevemente acerca de cómo se entiende desde el derecho el problema de niños, niñas y adolescentes en situaciones de “vulnerabilidad”, es necesario hacer algunas precisiones conceptuales.

Lo primero es que, desde el derecho, la “vulnerabilidad” debe plan-tearse en sentido amplio, es decir, abarcando todas aquellas situacio-nes y maneras de vulneración o amenaza de vulneración a sus dere-chos que encuentran los niños, niñas y adolescentes en su relación con la familia, la sociedad y el Estado (pues esa es la trilogía a que se refiere, en términos normativos, la Convención Americana de De-rechos Humanos en su artículo 19, que es la única disposición que contiene explícitamente en materia de protección a la infancia).

Una segunda consideración es que no se trata aquí de puros dere-chos individuales subjetivos, y más o menos “liberales”, que tiene el sujeto-niño en relación a los poderes del Estado, sino que se trata del estatuto jurídico de la infancia como categoría social, abarcador de una gama de derechos que en el mundo adulto han solido presentar-se (y defenderse) divididos (derechos civiles por un lado y derechos

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sociales por otro), que se afirman también en relación a las personas menores de 18 años de edad, además del derecho a la protección adi-cional que tienen en virtud de encontrarse en una fase particular de la vida que, tal como ha señalado la Corte Interamericana de Dere-chos Humanos, los hace además poseedores de “derechos especiales derivados de su condición, a los que corresponden deberes específi-cos de la familia, la sociedad y el Estado”1.

Se trata, entonces, no solo de derechos individuales, sino que colecti-vos, y por eso es que preferimos conscientemente hablar de un “De-recho de la Infancia” y no del “derecho de menores” (como estatuto jurídico propio de una categoría residual de niños, los “irregulares”) o de los “derechos del niño” (entendidos de manera individualista, restrictiva y, además, masculina).

Entonces, en relación con el punto de vista jurídico, el tema de la “vulnerabilidad”, que aquí nos convoca, podemos redefinirlo como las situaciones de hecho en que nos encontramos dentro de una re-lación dialéctica, siempre compleja y cambiante, entre estados o si-tuaciones de protección y desprotección de derechos. Por aplicación del principio de no-discriminación (contenido en el artículo 2 de la Convención sobre Derechos del Niño) no estamos autorizados a sim-plificar: debemos tener en cuenta las situaciones de todos los niños en relación a todos los derechos, no solamente aquellas situaciones más estandarizadas que dieron lugar a las “imágenes de infancia” que tienden a aislar la “cuestión social” a sus expresiones más visibles de-jando en la penumbra todo el resto.

Lo anterior, claro está, sin intención de negar que existen sectores de la infancia chilena, continental y mundial que se encuentran de

1 Corte Interamericana de Derechos Humanos, Opinión Consultiva 17-2002 “Condición ju-rídica y Derechos Humanos del Niño”, Párrafo 54.


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plano en una situación de vulneración del conjunto de sus derechos como consecuencia estructural del funcionamiento normal de nues-tro sistema económico y social (entre ellos, por señalar sólo dos ca-tegorías en que el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas ha venido llamando nuestra atención como país: los niños y niñas de sectores rurales y/o los niños y niños indígenas).

Pero, tal como sugiere la sociología de la infancia, se debe hacer un esfuerzo por entender estas dinámicas en relación a la inserción del conjunto de la infancia y adolescencia en la sociedad actual. Eso es lo que, si fuera por visualizar algunas de las tesis planteadas en los 90 por Jens Qvortrup (especialmente estas tres: “La infancia es parte integrante de la sociedad y su división del trabajo”; “Los niños son ellos mismos co-constructores de la infancia y de la sociedad”; “La in-fancia está en principio expuesta a las mismas fuerzas que la adultez –p.ej. económica e institucionalmente–, aunque de una manera par-ticular”), puede plasmarse en esos esquemas que, desde el llamado “enfoque ecológico”, sitúan al niño en el centro de un gráfico donde se relacionan primero con una “comunidad primaria” constituida por su familia como microsistema, para ir avanzando cada vez más hacia afuera pasando por sistemas mayores –como la escuela y el barrio– hasta la parte más alejada del centro en dichos gráficos, generalmen-te representando esferas económicas e institucionales que se sitúan en el nivel del llamado macrosistema.

La afirmación central es la siguiente: en todos esos niveles en que abstractamente y a efectos del análisis se disecciona la realidad para hacer referencia a la inserción actual del niño/a en ella, es necesario impulsar conscientemente criterios que tiendan a consagrar formas y mecanismos de protección de la infancia que prevengan y corrijan, desmonten y destruyan aquellos impulsos y tendencias sistémicas, más o menos objetivas, que repercuten en violación masiva de de-rechos infanto-adolescentes, partiendo por el que se reconoce como

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central, base de todos los demás: el derecho a la vida. Este derecho debe ser entendido no solo como el derecho a no ser muerto por la acción ciega de las fuerzas económicas, ni por la acción más o menos consciente de agentes del Estado (como es el lamentable caso de Ma-nuel Gutiérrez, asesinado en el marco de las protestas estudiantiles del 24 y 25 de agosto de 2011, en la comuna de Macul, sector oriente de Santiago), sino que como el derecho de todo el conjunto de niños y niñas actuales y futuros a que la sociedad y el Estado se estructuren de forma tal que todos ellos puedan vivir en condiciones mínima-mente dignas, en los términos del artículo 6 de la Convención sobre los Derechos del Niño, que al consagrar el derecho a la vida agrega que los Estados “garantizarán en la máxima medida posible la super-vivencia y desarrollo del niño”. Esta disposición ha sido elevada por el Comité al estatus de “principio básico” dentro de este tratado.

MacrosistemaValores, Cultura, Sistema

de Justicia, Sistema Educativo,

Costumbres imperantes,

Situación económica,

etc.

MicrosistemaAdolescente

Familia

MesosistemaAmigos, Bandas, Escuelas

Tribunales Penales de adolescente, etc.

ExosistemaComunidad-Barrio, Servicios de Salud, Servicios deportivos-recreativos, Familia extendida, Amigos de la familia, Programas Socioeducativos, Servicios

Judiciales de adolescentes, etc.


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Si no se intenta ampliar la mirada jurídica hacia todo el edificio so-cial, lo más probable es que se sufra de algunas ilusiones ópticas que produzcan un enfrascamiento en modificaciones bienintencionadas de un marco normativo fragmentario y abstracto que se contente con embellecer un poco a nivel de la superestructura.

Pero todo indica que se debe ir más lejos, más profundo: hasta el nivel de la llamada “Protección General”, al cual se refiere también la Corte Interamericana en la Opinión ya citada: “…la verdadera y plena protección de los niños significa que éstos puedan disfrutar am-pliamente de todos sus derechos, entre ellos los económicos, sociales y culturales, que les asignan diversos instrumentos internacionales. Los Estados partes en los tratados internacionales de derechos humanos tienen la obligación de adoptar medidas positivas para asegurar la protección de todos los derechos del niño” (OC 17-2002, Par. 137 N°8).

En este mismo sentido es que la Corte se pronuncia también a favor de una interpretación amplia del derecho a la vida: “el respeto del derecho a la vida, en relación con los niños, abarca no sólo las pro-hibiciones, entre ellas, la de la privación arbitraria, establecidas en el artículo 4 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos, sino que comprende también la obligación de adoptar las medidas necesarias para que la existencia de los niños se desarrolle en condi-ciones dignas” (137 N°7). Solo así, dentro de este esquema más am-plio de obligaciones de la sociedad y el Estado se posibilita hacer rea-lidad la idea de que “la familia constituye el ámbito primordial para el desarrollo del niño y el ejercicio de sus derechos” y que “por ello, el Estado debe apoyar y fortalecer a la familia, a través de las diversas medidas que ésta requiera para el mejor cumplimiento de su función natural en este campo” (137 N° 4). Y, tal como se estaba comentando antes, luego de la exposición de Klaudio Duarte y su vinculación con el tema de las movilizaciones por una reforma educativa, hay que

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decir con todas sus letras que lograr esto implica un verdadero y pro-fundo cambio estructural.

A nivel de las reformas efectuadas a nuestro derecho interno, es más fácil partir por señalar las principales carencias y déficits, respecto de las cuales hay un gran consenso que curiosamente no logra tradu-cirse en una adecuada priorización pública y política de estos temas: en primer lugar, no existe una instancia que desde el nivel central coordine todas las políticas de infancia. La gente tiende a pensar en SENAME como el gran responsable, pero la verdad es que el encargo de SENAME es bastante acotado y no se refiere a la generalidad de las condiciones de vida de niños, niñas y adolescentes en el país.

Por otra parte, tampoco existe un organismo nacional independiente para la protección y promoción de los derechos, lo que en otros lados se ha llamado un “Defensor de la Niñez”, lo cual no es tan extraño si se considera que ni siquiera hay un Ombudsman o Defensoría de las Personas. Tampoco existe una Ley de Protección Integral de Dere-chos, y esto sí que es sintomático, porque en el diseño efectuado en el 2001 como plan para la década, esta Ley era la principal, que arti-culaba y daba sentido a todas las demás, y que llegó a una situación en que las otras leyes anunciadas sí se crearon (Ley de Subvenciones del SENAME, Ley de Tribunales de Familia, Ley de Responsabilidad Penal Adolescente), pero no la que debería haber sido el eje mismo de una política de infancia concebida desde la integralidad de los fac-tores y actores en juego.

Este diagnóstico crítico no impide reconocer ciertos avances impor-tantes. En el plano legal/institucional, se cree que ciertas reformas importantes a la Ley de Menores (sobre todo la creación mediante la Ley 19.806 de un nuevo catálogo de “medidas de protección” en su artículo 30) y el procedimiento contemplado en la Ley de Tribunales de Familia para la adopción de estas nuevas (y verdaderas) medidas


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de protección que, a la vez que ha puesto límites a la “internación por protección” y otras formas represivas encubiertas, es bastante flexi-ble, abierto y deja un escenario interesante como para intentar ser creativos y dar la impresión de que no se le ha sacado todo el prove-cho posible en la práctica. Y, más importante que todo eso, se podría creer que en los procesos de movilización en que desde hace años participan los adolescentes (movilizaciones de “pingüinos” el 2001, el 2006/2007 y ahora mismo) es evidente que se ha abierto paso en la sociedad y desde ellos mismos la idea de que, efectivamente, son sujetos de derechos y co-constructores de la sociedad.

No deja de ser significativo el hecho de que mientras el mundo adulto sigue pensando la política en términos de esferas formales y pun-tuales de participación reducida básicamente a elegir representantes, los estudiantes hayan logrado una vez más posicionar un tema que afecta a toda la sociedad chilena, desde otras formas y mecanismos de participación, que siguen siendo bastante incomprendidos y criti-cados por el mundo adulto. Pero ese es, el espíritu de la Observación General Nº 12 del Comité de Derechos del Niño, que al profundizar los alcances del derecho del niño a ser oído termina haciendo ver que la verdadera participación infantil y adolescente no se trata de eventos esporádicos que juegan a imitar las formas adultas, sino que se trata de procesos permanentes y originales que no pueden ser re-ducidos en su riqueza y significación por el lente ya bastante estrecho de la mirada formalista y adultocéntrica.

Tanto esa Observación (la Nº 12) como la más reciente (Nº 13, sobre violencia), además de las dos anteriores, que se refieren a derechos de determinadas categorías de niños, niñas y adolescentes (la Nº 10 se refiere a los derechos de quienes entran en contacto con el sistema de justicia juvenil, y la Nº 11 a la niñez indígena), deben ser destacadas como parte importante del “corpus iuris” internacional que tiende a dar en cada momento el mayor nivel de protección posible de este

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ámbito de los derechos fundamentales. Si bien no constituyen dere-cho en sentido duro, a 21 años de la entrada en vigencia de la Conven-ción sobre Derechos del Niño, (CDN) resultan totalmente necesarias para dar la más adecuada interpretación a sus contenidos normativos.

Para concluir, una frase del jurista italiano Pietro Barcellona, quien pocos años después de la aprobación de la Convención sobre los De-rechos del Niño planteaba un tema que nos hace pensar en los lí-mites del Derecho como herramienta útil de transformación social. Barcellona decía que “si se convocara un referéndum popular para el reconocimiento del ‘derecho’ de los niños a crecer en las condiciones adecuadas y a desarrollar su personalidad emocional e intelectual, con toda seguridad el ciento por ciento de las respuestas serían afir-mativas”. Ante esto no es seguro de que hoy en día en Chile el 100% de las respuestas fueran afirmativas, pero lo importante en lo que señala este autor es que, según él, “este derecho, que existe así en la conciencia de la gente común, no puede ser realizado ‘jurídicamen-te’”, y que aunque “el legislador puede aprobar una ley que sancione el carácter fundamental de este derecho (…) ello no cambia en nada la realidad”.

Se trata de una visión pesimista donde el derecho no tiene la capaci-dad de modificar una serie de aspectos de la realidad que sí incidirían en un mejoramiento notable de las condiciones de vida de los niños y niñas, y de las personas en general, y que es verdad que a simple vista escapan totalmente del ámbito de actuación de las leyes y normas jurídicas formales: “A pesar de todo, el niño, como enseña la amplia literatura actual sobre el tema, necesita espacios adecuados –plazas, calles y parques naturales donde se pueda mover y encontrar con otros niños– y tiempo disponible para realizar sus juegos y descubrir el en-torno que lo circunda; necesita además el afecto no opresivo y perso-nal de los adultos que están cerca de él. En suma, la libertad del niño requiere otra ciudad, una ciudad no dominada por un tráfico caótico


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y contaminante, donde el cemento no haya cubierto hasta el último jardín; necesita una organización distinta del tiempo de trabajo de los padres (de la madre en particular) y unas estructuras educativas altamente especializadas, etc. En definitiva, necesita una reforma de nuestra forma de vivir y de nuestro hábitat, de nuestra organización urbana y social y de nuestro modo de pensar”2.

¿Tiene o no tiene razón Pietro Barcellona al afirmar estos límites pro-pios del Derecho y del campo jurídico? Da la impresión que, si bien lo que describe es cierto en el estado actual de cosas, lo que hace en definitiva es lanzar un desaf ío a todos los que creen que el Derecho si podría y debería ayudar a obtener una serie de cambios sociales que no son utópicos en el sentido de que sean imposibles ahora y para siempre, sino que se deben ver como una utopía en el otro sentido de la expresión, que designa sencillamente aquello que –todavía– no es.

2 Pietro Barcellona, “Estrategia de derechos y democracias”, en Posmodernidad y comunidad: el regreso de la vinculación social, Madrid, Trotta, 1992.

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algunas aproximaciones al concepto de vulnerabilidad y su vinculación con la vulneración de derechos desde la política pública

angéliCa marín díaz

Jefa Departamento de Protección de Derechos Servicio Nacional de Menores (SENAME)

La presentación que se realiza es una aproximación acerca de la mi-rada de vulneración de derechos y vulnerabilidad, desde la perspec-tiva del Servicio Nacional de Menores (SENAME) que intenta desde allí y en forma sintética, aportar algunos elementos para la discusión que se aborda en este seminario. Durante esta presentación se busca responder a las siguientes preguntas:

• ¿Cómo se estructura el sistema de protección a la infancia en Chile? • ¿Cuál es el rol del SENAME en el sistema de protección?• ¿Cómo concibe el SENAME la vulnerabilidad y su vinculación

con la vulneración de derechos?• ¿Cómo se vincula el enfoque de derechos con las políticas públi-

cas en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes?• ¿Cómo aborda el SENAME la vulneración de derechos?• ¿Cómo ha cambiado el perfil de vulnerabilidad –vulneración de

sujetos en atención residencial?• ¿Cuáles son los principales desaf íos país para abordar las vulnera-

bilidades de la infancia y adolescencia?

¿cómo se estructura el sistema de protección a la infancia en chile?

Situado desde la política pública, SENAME es un organismo público de protección especial, parte del sistema de protección social. Este


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sistema incluye tanto la política universal, orientada a todos los ni-ños, niñas y adolescentes del país, con prioridad en el 40% más vul-nerable desde el punto de vista económico como la política especial, en que Sename es un actor fundamental. Su accionar está destinado al trabajo con niños, niñas y adolescentes en situación de vulnera-ción de derechos y de infracción de ley. Mientras la política universal se orienta a dar cumplimiento de parte del Estado a todos los dere-chos de las personas, la política especial, en el caso de SENAME, se orienta a disminuir las brechas de inequidad a la que están expuestos niños, niñas y adolescentes producto de la vulneración de sus de-rechos. Es también importante señalar esta distinción, porque hoy día no existe un sistema social que se preocupe de la infancia y la adolescencia de una manera integral.

¿cuál es el rol del Sename en el sistema de protección?

En este marco es que el SENAME trabaja en un segmento específi-co de la población de niños y niñas, teniendo la función de “liderar, promover y fortalecer un Sistema Nacional de Protección de los De-rechos de niños, niñas y adolescentes vulnerados y de responsabili-zación de los infractores de ley, a través de programas integrales de atención que permitan una oportuna restitución y reinserción social, con un enfoque intersectorial, territorial y de calidad”.1

1 Misión SENAME 2006 - 2010 en: www.chilesolidario.gob.cl/red/red1.php

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¿cómo concibe SeNaMe la vulnerabilidad y su vinculación con la vulneración de derechos?

En términos generales, la vulnerabilidad2 se refiere a la presencia de factores de origen biológico, psicológico, social, económico y cultu-ral, que afectan la calidad de vida y bienestar de las personas, limita las capacidades de los sujetos para valerse por sí mismos, encontrán-dose índices más altos en aquellas personas, incluyendo niños, niñas y adolescentes, que viven en situación de pobreza y extrema pobreza.

También desde el punto de vista teórico, es posible encontrar algunas distinciones en que la vulnerabilidad3 puede ser entendida a lo me-nos desde dos perspectivas:

– Como atributos, procesos o rasgos estructurales que agregan complejidad a la situación de vida de individuos, hogares, grupos, comunidades, regiones, etc. Esto incide en la percepción de situa-ciones de fragilidad, precariedad, indefensión o incertidumbre y en las posibilidades de integración, movilidad social o desarrollo. En este sentido, las personas, grupos o comunidades “vulnera-bles” se encuentran en una posición desfavorecida e inestable.

– Como factores de riesgo de orden múltiple. Esta concepción es-tablece la vulnerabilidad como “procesos externos” que influyen en las personas o grupos. Estos factores de riesgo pueden ser de la más variada índole y su relevancia en el plano de lo social está dada por el grado en que éstos suponen desventajas que amena-zan el efectivo desarrollo de las potencialidades de individuos o de poblaciones determinadas.

2 Comisión Nacional de los Derechos Humanos. México. Concepto de derechos Fundamen-tales. [En Línea]. Disponible en: www.enj.org

3 ORIENTACIONES DE LECTURA SOBRE VULNERABILIDAD SOCIAL. Leandro M. González, http://sociales.reduaz.mx/cuerpoacademico/vulnerapobreza/setentaitres.pdf


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Analizando cualquiera de las dos perspectivas, es posible señalar que la vulnerabilidad es, o puede llegar a ser, con alta probabilidad, un obstáculo para el ejercicio del derecho al desarrollo. En el caso parti-cular de la infancia y adolescencia, las situaciones de vulnerabilidad instalan a Niños y Niñas y Adolescentes (en adelante NNA), en una situación de desventaja en el ejercicio pleno de sus derechos y liber-tades, limitando significativamente las condiciones necesarias para su ejercicio.

Es así como la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) se sustenta en el reconocimiento de la vulnerabilidad específica de ni-ños, niñas y adolescentes, señalando en su preámbulo la necesidad de proporcionar a los niños cuidado y asistencia especiales en ra-zón de su vulnerabilidad y definiendo una serie de derechos espe-cíficos. Establece, además, la obligatoriedad a los Estados firmantes a la implementación de marcos jurídicos y políticas públicas que hagan efectiva la protección, respeto y garantía de los derechos sin distinción.

Por otro lado, el derecho al desarrollo está consagrado en la Declara-ción sobre el Derecho al Desarrollo, adoptada por la Asamblea Ge-neral de Naciones Unidas en diciembre de 1986. Este instrumento establece que las personas tienen derecho a desarrollar al máximo sus capacidades. La meta final consiste en lograr el máximo bienestar humano. El desarrollo es un derecho humano que engloba el conjun-to de los derechos humanos y pone de manifiesto la universalidad, interdependencia e indivisibilidad de dichos derechos.

Ahora, respecto de la relación entre la vulnerabilidad y la vulnera-ción de derechos, es posible señalar que son procesos encadenados y que se retroalimentan positivamente a través del tiempo. Es decir, la vulnerabilidad aumenta las posibilidades de riesgo de vulneración de derechos y disminuye las posibilidades de enfrentar situaciones

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de vulneración, y la vulneración de derechos aumenta la vulnerabilidad futura de las personas. Nos pasa por ejemplo con los niños/as en situa-ción de calle que cuando se formulan las preguntas “¿por qué está en situación de calle?, ¿qué hace que llegue aquí?”, nos encontramos con que tienen problemas familiares graves, en especial maltrato y abuso sexual. Esa combinación previa de vulneración de derechos es un ele-mento clave que gatilla la “salida a la calle”. A su vez, la situación de calle constituye una condición de vulnerabilidad profunda que puede favorecer el escenario para que se produzcan nuevas y más graves vul-neraciones de derecho, como por ejemplo, explotación sexual.

ahora bien, ¿cómo se vincula el enfoque derechos con las políticas públicas en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes?

Por un lado, el enfoque de derechos4 es un conjunto de miradas y prácticas para el proceso de desarrollo humano que está basado en

4 Una mirada a la protección social desde los derechos humanos y otros contextos internacio-nales, Carmen Artigas, S E R I E políticas sociales, Cepal 2005.


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las normas jurídicas internacionales y, por otro, su nivel operacional está dirigido a promover, proteger y hacer efectivos los derechos hu-manos a través de su integración en la legislación, programas, planes y proceso del desarrollo.

Este enfoque reconoce que el objetivo de las políticas es dar cumpli-miento al deber de respetar, proteger y hacer efectivos los derechos humanos y que, en esa calidad, sus titulares pueden exigir tal respeto, protección y realización. Este enfoque también implica centrarse en la responsabilidad que le compete al Estado en la implementación de mecanismos de acción, en armonía con la preocupación pública, política y legal sobre las principales áreas de desarrollo de derechos.

Las normas y estándares están contenidas en los distintos instrumen-tos del derecho internacional de los derechos humanos y los princi-pios son los de responsabilidad y rendición de cuentas; el de univer-salidad; no discriminación y equidad; el de procesos participativos de toma de decisiones, y el reconocimiento de la interdependencia entre todos los derechos.

La Protección Social Integral es una visión del desarrollo social que propende a generar condiciones y oportunidades para asegurar una calidad de vida digna a lo largo del ciclo vital de las personas, y las políticas de protección reconocen los derechos civiles, políticos y so-ciales a todas las personas sin excepción. La protección social garan-tiza el acceso a servicios públicos, la igualdad de oportunidades, la participación ciudadana y la exigibilidad de derechos.

Por tanto, si se está trabajando desde el enfoque de derechos, tene-mos que considerar que toda la intervención social tiene que pro-pender a generar condiciones y oportunidades que garanticen las po-sibilidades de desarrollo de todos los niños y las niñas, considerando su opinión y participación. Por ejemplo, SENAME ha visualizado la

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necesidad de generar cada dos años una consulta que realizan las Oficinas de Protección de Derechos (OPD) en que preguntamos a los niños y niñas de todo el país cuáles son los derechos de la infancia que ellos perciben como más y menos respetados.

¿cómo aborda el SeNaMe la vulneración de derechos?

Primero quiero señalar que desde el enfoque de protección integral, la protección que se brinda de forma especial a los grupos vulnerables específicos no debe entenderse como práctica de discriminación; por el contrario, debe verse como el interés y el trabajo por superar las condiciones de desigualdad que les impiden a los miembros de estos grupos el ejercicio de sus derechos humanos y libertades fundamen-tales en condiciones de igualdad con los demás5.

SENAME aborda la vulneración de derechos a través de generar es-trategias que permitan, por un lado, hacer una distinción entre las ofertas programáticas para prevenir, atender y reparar vulneraciones de derechos y, por otro, estrategias complementarias de gestión del conocimiento, campañas comunicacionales y gestión intersectorial. Parte de los énfasis que se han ido desarrollando en SENAME, tiene que ver con favorecer el desarrollo de estudios, evaluaciones y siste-matizaciones de las experiencias que nos permitan conocer, no solo las tendencias respecto de las situaciones de vulneración de derechos que sirven como insumo para la toma de decisiones respecto de la instalación de la oferta programática, sino también para conocer el impacto de nuestras prestaciones en la vida de los niños y niñas y mejorar, sobre esta evidencia, la calidad de las mismas, generando los ajustes y modificaciones que sean pertinentes. Los resultados de estos

5 “Aproximación a un estudio sobre vulnerabilidad y violencia familiar”, Revista Jurídica Bole-tín Mexicano de Derecho Comparado, Nº 113.


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estudios nos permiten compartir conocimiento con otros: universida-des, instituciones colaboradoras y organismos internacionales.

La gestión intersectorial se entiende como un eje estratégico de nues-tra gestión orientada fundamentalmente en dos sentidos: uno, que tiene que ver con favorecer el acceso de niños, niñas y adolescentes a los servicios y prestaciones de la política universal como comple-mento a las acciones de reparación. Volviendo a lo que se planteó an-tes respecto de la vulnerabilidad, la lógica aplicada aquí tiene que ver con disminuir la vulnerabilidad de base de los usuarios/as –acercan-do la oferta pública de la que han estado excluidos/as– para mejorar integralmente las posibilidades de superación de las situaciones de vulneración de derechos y disminuir las probabilidades de reapari-ción. En un segundo nivel, la acción intersectorial, se vincula con la sensibilización de los otros sectores en el abordaje de las temáticas de infancia y adolescencia desde la perspectiva de derechos. Este én-fasis dice relación con el desarrollo de una cultura de protección de derechos de niños y niñas desde la mirada del Estado como garante. En términos de la oferta programática que es implementada en con-junto con las instituciones colaboradoras, durante la última década se ha ido perfilando el desarrollo de intervenciones específicas para el abordaje de distintos niveles de complejidad de las situaciones de vulneración de derechos. La oferta, en el ámbito de la alta compleji-dad, atiende situaciones y/o conductas que provocan un grave daño a la integridad f ísica y/o psicológica de niños/as y adolescentes, como por ejemplo: maltrato grave y abuso sexual, explotación sexual, si-tuación de calle, conductas transgresoras, entre otras. Esta oferta ha debido especializarse no solo en el tratamiento de los niños y niñas, sino que también por el conjunto de dificultades que, desde el ámbito comunitario y familiar, facilitan y permiten que niños y niñas sean vulnerados en sus derechos.

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En el caso de la mediana complejidad, se trata de la presencia de situa-ciones y/o conductas que se constituyen en evidentes señales de alerta de cronificación de vulneraciones de derechos ya presentes, que provo-can daño y/o amenazan los derechos de niños/as y adolescentes, como por ejemplo: testigo de Violencia Intrafamiliar (VIF) no constitutiva de delito, interacción conflictiva con escuela, con padres o adultos/as a cargo, negligencia parental, maltrato f ísico leve, maltrato psicológico, entre otros.

Y en la situación de baja complejidad se habla de situaciones puntua-les y/o conductas que se constituyen en señales de alerta a conside-rar, pero que no provocan un daño evidente en niños/as y adolescen-tes en lo que al ejercicio de sus derechos se refiere, como por ejemplo crisis en diversas etapas del desarrollo (consumo experimental de drogas, inicio precoz de la sexualidad, entre otras), negligencia leve (signos de descuido, falta de participación en las actividades de los/as hijos/as, entre otras). Aquí el desaf ío es identificar y fortalecer agen-tes protectores no solo familiares, sino también comunitarios.

Siguiendo con la propuesta inicial de la presentación, es importante compartir algunas ideas respecto del cambio del perfil de vulnerabi-lidad-vulneración de sujetos en atención residencial:6

• En 1997, las causales de ingreso de los niños/as al sistema estaban fuertemente asociadas a la pobreza, mientras que en 2010 estas causales están más asociadas a vulnerabilidades de las familias y los niños/as.

• Se presentan, además, causales de ingreso relacionadas con negli-gencia de los tutores, el maltrato y el abandono de los padres.

6 Unicef-Sename. Estudio “Análisis del perfil del sujeto de atención en residencias de protec-ción”. 2010.


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• Se observa, además, una disminución del número de niños/as en atención residencial y aumento en la derivación a programas de atención ambulatoria.

• Se aprecia un aumento de la complejidad de los perfiles: más agre-sivos, hiperactivos, consumidores, rebeldes, víctimas de graves vulneraciones.

Considerando estos cambios en los perfiles de usuarios/as, SENAME ha desarrollado un proceso de ajuste tanto en su oferta programática como en la implementación de algunos énfasis en su gestión, tenien-do como horizonte también el avance en la armonización de nuestra política pública con la CDN. Estos cambios han implicado fuertes desaf íos de adaptación de los equipos de programas y de los organis-mos colaboradores. Entre estos procesos, es relevante destacar una fuerte orientación hacia la desinstitucionalización de niños, niñas y adolescentes, que ha implicado cambios tanto en los criterios de in-greso como en los procesos de intervención y egreso. Junto con esto, se ha dado especial significación, tanto a través de las bases técnicas como de la supervisión de las direcciones regionales, a fortalecer el concepto de la transitoriedad de las medidas residenciales y de los procesos que deben darse tanto en los centros como en las familias de origen, para dar sustento y contenido positivo a la transitoriedad.

La anterior decisión ha significado cambios profundos en el imagina-rio de los equipos de residencias, desde concepciones sobre la inca-pacidad de cambio de las familias que ya han vulnerado los derechos de los niños, la argumentación asociada con que el regreso a las fa-milias puede constituir una nueva pérdida que solo viene a agravar la trayectoria de vida de estos niños y niñas, a lograr que se identifiquen fortalezas y se refuercen las competencias parentales, diagnosticando tempranamente esta posibilidad. También se ha avanzado en generar condiciones para fortalecer la desjudicialización, en todos aquellos casos en que es pertinente y donde existe una respuesta institucional

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que puede sostener de manera responsable estas decisiones. Para-lelamente, para generar una respuesta efectiva frente a los cambios en estos perfiles, se ha intencionado una especialización de la oferta programática, acompañada de orientaciones técnicas y supervisio-nes que sean cada vez más acordes a las nuevas necesidades.

Finalmente, se esbozan algunos de los principales desaf íos país para abordar las vulnerabilidades de la infancia y adolescencia. Estos desaf íos responden a reflexiones que se han ido generando en distin-tos espacios de discusión tanto a nivel público como de los organis-mos colaboradores y, en consonancia con esta presentación, no solo integran los temas de vulneración de derechos, sino una mirada más amplia desde la protección integral. • Fortalecimiento de sistemas locales de protección de derechos: es

necesario continuar el esfuerzo de instalar en lo local-territorial una cultura y una forma de actuar que ponga en el centro la pro-tección y promoción de los derechos de los niños y niñas. Es en lo local donde se juega su vida cotidiana.

• Generación de una institucionalidad en infancia y adolescencia que vincule la política universal y focalizada: una de las dificul-tades más importantes con las que nos encontramos es la brecha entre ambos niveles, basta con pensar en el acceso a salud mental infanto-adolescente, para comprender que es urgente crear estos puentes.

• Diseño e implementación de políticas públicas intersectoriales en infancia y adolescencia: la integralidad y la complementariedad de la acción del Estado como garante de derechos de niños y niñas, es solo posible a través de la articulación de la oferta pública.

• Ley de Protección de Derechos: concordante con las recomenda-ciones del Comité de los Derechos del Niño, Chile debe generar una legislación acorde a la CDN tal como lo han hecho otros paí-ses de la región.


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algunas líneas de acción para afrontar el desafío educativo-pastoral en los niños y jóvenes pobres y excluidos socialmente

P. luis Flores Farías sdb

Asesor Espiritual Fundación Don Bosco y miembro Comisión Ejecutiva de Pastoral en Niños y Niñas Vulnerados de la

Conferencia de Religiosos y Religiosas de Chile (CONFERRE).

1. introducción

La presencia en este Seminario de numerosos educadores y educado-ras vinculados a Congregaciones religiosas da cuenta de la importan-cia que tiene para la vida consagrada el sector infantil y juvenil que hoy nos convoca. Las religiosas y los religiosos, desde los orígenes de la vida consagrada en Chile hemos estado presentes en la promoción humana y en la evangelización de los niños y jóvenes “pobres, aban-donados y en peligro”. Asimismo, desde las diócesis el trabajo en este sector no ha sido menor y aquí también hay representantes de algu-nas diócesis. Son numerosas las ONG, fundaciones y corporaciones de Iglesia que, con pocos medios, hacen mucho.

A nivel de la Conferencia Episcopal de Chile, en el 2003, se consti-tuyó un equipo al interior del Área Social dedicado a la niñez, con la misión de intencionar procesos de acompañamiento y espacios de encuentro para el análisis, la reflexión y la puesta en común de la acción de los equipos de la Iglesia Católica, en conjunto con otros actores que trabajan con niños, niñas y jóvenes que viven situacio-nes de vulneración de derechos, para destacar su dignidad como hijos e hijas de Dios y como protagonistas en la construcción de sus vidas. Desde el 2010 se comenzó un trabajo coordinado con el equipo equivalente de la Conferencia de Religiosos (Conferre) que, también en 2003, creó el “Departamento de niños, niñas y jóvenes

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vulnerados” con el fin de promover valores como la vida, la justicia y la solidaridad.

Cabe señalar, también, que a nivel de Iglesia son numerosas las obras que trabajan con niños y adolescentes en riesgo social, ya sea en el ámbito residencial como en el ambulatorio; lo hacen en estrecha vinculación con organismos públicos, particularmente SENAME. De esta relación, se valoran las posibilidades que se tienen de hacer aportes y planteamientos en las mesas de diálogo; aportes que mu-chas veces son comprendidos pero que no siempre tienen su corre-lato en el apoyo financiero o en supervisiones técnicas cualitativas.

En cuanto Iglesia se constatan algunas debilidades que tienen que ver con la falta de validación de las comisiones, tanto del Episcopa-do como de Conferre, como instancias articuladoras de las acciones de la Iglesia Católica hacia la infancia por parte de los equipos que trabajan con niños, niñas y adolescentes en riesgo social y, también, por parte de los Obispos. Además, constituye un gran desaf ío el ge-nerar mayor reflexión y propuestas en torno al reconocimiento de la dignidad y protagonismo de niños, niñas y jóvenes como sujetos de derechos.

En el tema de los derechos animan las palabras de Benedicto XVI quien, con motivo de la celebración del 60 aniversario de la Decla-ración Universal de los Derechos Humanos, afirmó: “Hace sesen-ta años, el 10 de diciembre la Asamblea General de las Naciones Unidas, reunida en París, adoptó la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, que todavía constituye hoy un punto de los más altos, de referencia en el diálogo intercultural sobre la liber-tad y sobre los derechos del hombre. La dignidad de cada hombre está garantizada verdaderamente, solo cuando todos sus derechos fundamentales están reconocidos, amparados y promovidos. Desde siempre la Iglesia recalca que los derechos fundamentales, más allá


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de las diversas formulaciones y de diversidades de ámbitos cultu-rales, son un dato universal, porque son innatos, están en la misma naturaleza del hombre”.

Como educadores-pastores en el ámbito de lo social, se tiene con-ciencia y convencimiento de esto y por ello compromiso con la edu-cación, básicamente no formal, y con la promoción de una cultura de la educación.

Los años de convivencia y de relación con niños y adolescentes con una historia de marginación, de exclusión social y de exclusiones de todo tipo, nos lleva a confirmar la importancia de promover la edu-cación como derecho fundamental, sobre todo, la educación de los niños, niñas y adolescentes, con la finalidad de construir una ciuda-danía activa, inclusiva, responsable y autónoma. La transformación de esta cultura, hecha sistema, se vuelve urgencia porque se man-tienen graves situaciones de exclusión y de discriminación. Este es el mayor desaf ío como agentes pastorales: la transformación de esta cultura que genera la exclusión y la marginación de los niños, niñas y adolescentes (NNA) empobrecidos. Además, y por ello el título de esta breve ponencia, se tiene conciencia que hoy la educación es el instrumento más precioso y más importante para la construcción de una sociedad más justa y solidaria en la cual todos, sobre todo los más jóvenes, los más débiles y necesitados, puedan mirar con esperanza hacia un futuro humano digno y feliz.

Lo que se está viviendo en estos meses en Chile con las reivindica-ciones de los jóvenes por una educación incluyente y no segregada, y por una democracia auténticamente participativa, tiene una reper-cusión mayor en los jóvenes vulnerables, principalmente en aquellos que se relacionan con fenómenos de violencia. Dada esta situación, es crucial aquí el cómo transmitir puntos de referencia a los jóvenes con quienes trabajamos.

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Todo este período de persistentes manifestaciones sociales da cuen-ta del cambio cultural anhelado por los jóvenes, a propósito de las preguntas que se hacen por su propio futuro y de su auto compren-sión como sujetos de derechos y como ciudadanos activos, por más que se los quiera estigmatizar de idealistas con exigencias infinitas.

¿Serán capaces, los adultos que acompañan a niños, niñas y jóvenes en alto riesgo social de saber descifrar en los fenómenos, incluso en los asociados con violencia, síntomas claros de una carencia educati-va o, mejor, de un desaf ío educativo?

Los jóvenes pobres y excluidos, y en general los excluidos, se re-afirman como personas actuando con conductas que se consideran socialmente negativas, porque van muy relacionadas a expresiones de rabia y de violencia. Violencia con ellos mismos (droga, alcohol, comportamientos riesgosos, etc.), y violencia hacia otras personas y cosas (peleas callejeras, agresividad verbal y f ísica, destrucción de mobiliario urbano, no respeto a la propiedad, etc.) como una forma de relacionarse con el entorno.

La violencia, y esto no habría que olvidarlo, a menudo es el camino que los jóvenes excluidos encuentran para resolver de forma natural el conflicto, como manera de expresar la furia. Estas acciones agresi-vas, violentas y de rabia son, ni más ni menos, expresiones de su yo profundo, son expresiones de lo más íntimo y definitivo que tienen. Ciertamente, la educación para una convivencia en paz y en justicia es el instrumento para establecer relaciones basadas en el respeto con aquellos que son distintos a nosotros.

La educación, en términos de promoción y evangelización, es el pro-blema prioritario para afrontar hoy; fue también la intuición de mu-chos santos que vivieron en la convulsionada Turín del siglo XIX, por el proceso incipiente de industrialización y la restauración del


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absolutismo. Uno de ellos, Don Bosco, en un viaje triunfal que realizó al París de 1883, dijo: “¡No se demoren en ocuparse de los jóvenes de lo contrario ellos no se demorarán en ocuparse de ustedes!”.

A continuación, se exponen algunas líneas de acción inspiradas en la práctica educativa de Don Bosco, santo fundador de los salesianos (pero también santo universal), que se basa en la razón, la religión y la amabilidad (o en lo que él llamó el Sistema Preventivo para oponerlo al represivo en boga en aquellos años).

2. líneas de acción

alentar la esperanzaEl contexto en que Don Bosco vivió fue de mucha efervescencia social e, incluso, de guerras por la unificación de Italia. Sin embar-go, enseñó a los suyos a no quejarse nunca de los problemas de su tiempo. La idea es no caer en el desánimo, ni siquiera lamentarse,

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sino por el contrario, colaborar con los jóvenes para utilizar todas las oportunidades de desarrollo hacia una sociedad más amigable, justa y fraterna. ¡Qué importante es, en cada una de las situaciones que se viven a diario, enseñar al niño, al adolescente, no solo a mirar, sino a admirarse de la realidad. Y con ello, a tomar distancia de ésta, “a sor-prenderse de cómo son las cosas y el progreso, de cómo es el mundo y de cómo es el mismo muchacho”. También pone en guardia a los suyos de los peligros del uso equivocado y egoísta del progreso, pero siempre atento a no bloquear la capacidad de admiración ante lo que emerge, porque de la admiración se pasa a la sorpresa de existir y, por tanto, a vivir la vida como un don.

Hay un proverbio africano que dice que “hace más ruido un árbol que cae, que un bosque que crece”. Para mantener el buen ánimo de nuestros niños y adolescentes y no agobiarlos continuamente con el ruido de árboles que caen, que podemos leer como maltrato, del que dan cuenta los medios de comunicación masiva, ¿cómo enseñarles la belleza de la vida que germina?

Educar, según Don Bosco, es ofrecer el mejor ambiente, como el de una buena familia que sabe ofrecer a sus hijos un clima de paz y alegre serenidad para permitirles el arraigo en su herencia familiar, social y cultural con el fin de que el muchacho pueda desarrollarse como un nuevo individuo. La alegría es necesaria para el desarrollo del niño y el adolescente. Una infancia maltratada y triste es una condena para la sociedad. La alegría contagiosa de Don Bosco es el componente esencial del clima educativo salesiano. No se trata de ser falsamente alegres sino de una alegría que está siempre presente y en abundan-cia en aquellos que crecen en la conciencia de estar habitados por un Dios que los ama sin condiciones.

Un ambiente de serena alegría y paz abre a la confianza. Sin confian-za es imposible educar a quienes nos rodean.


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Generar confianza

“Ver en el niño al joven y en el joven al adulto en el cual está destinado a convertirse, es la mirada que Juan Bosco tiene acerca de los jóvenes, esta es la única forma de respetar el derecho del niño a crecer. No se trata ni de mantenerlo siempre en estado infantil, ni de considerarlo un adulto en miniatura”.

Los niños y jóvenes que sufren la exclusión social viven una falta de se-guridad impresionante. Las poblaciones, para hablar solo del Gran San-tiago, se caracterizan por un alto nivel de violencia. ¿No es acaso allí, tal vez, donde los jóvenes se sienten más inseguros en cuanto a su futuro?

Generar confianza, ofreciendo seguridad, es saber expresar la in-condicionalidad del cariño que nos une al niño y al joven. “No basta amar, es necesario que ellos –los niños y adolescentes– se den cuenta que ustedes los aman”, solía repetir Don Bosco. Se trata de un amor que, al mismo tiempo, garantiza un conjunto razonable de normas que permanecen inamovibles a pesar de los continuos intentos de transgresión de los adolescentes.

Muchos jóvenes abandonan la escuela porque se les enseña solamente a recordar el fracaso, generando con ello la pérdida de confianza en sí mismos. La generación de confianza ayuda al joven a construir una “memoria del éxito”. La espiral de fracasos iniciada por el abandono de la escuela solo se puede contrarrestar ayudándoles a experimentar el éxito. Ello implica enfocarse en el saber hacer del joven, poner la atención en lo que sabe hacer invitándolo a progresar.

La confianza como proceso se fortalece en la medida en que el educa-dor actúa razonablemente porque, como él, el joven también está do-tado de razón y, por tanto, sabe mejor que nadie dónde y cuáles son sus intereses. El Sistema Preventivo tiene como uno de sus pilares la

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razón y, cualquiera sea el comportamiento del joven, incluso el más desadaptado o de riesgo, siempre tiene una “razón” de fondo. Por ello, será tarea del educador descifrar esas razones. De lo contrario su abordaje será erróneo o desviado.

Un tercer elemento, complementario a los dos anteriores es el de la responsabilidad.

implicar desde la responsabilidad

Alentar la esperanza y dar confianza ayuda a que el niño y el joven se sientan seguros. Junto con dar seguridad hay que ser creativos para responsabilizarlos. El ejercicio de la responsabilidad es la me-jor escuela para ser responsable. Si los adolescentes no tienen la po-sibilidad de ejercer alguna responsabilidad dentro de la sociedad y, con mayor motivo si hablamos de jóvenes en situación de exclusión social, caerán en actitudes de falta de interés o de violencia. No de-bemos olvidar que el drama más agudo de la exclusión reside en el sentimiento de inutilidad social que ella genera.

Don Bosco supo responsabilizar a sus jóvenes desde el inicio. De hecho, los primeros salesianos fueron aquellos que escucharon el “tengo necesidad de ti” de su educador. Muchas veces les decía: “Sin la ayuda de ustedes, no podría hacer nada”. Desde el inicio de su obra educativa responsabilizó a los más grandes en las peleas de los más chicos.

La pedagogía de Don Bosco es una pedagogía que hace del educando un aliado. Con lenguaje actual se dice que su pedagogía es respetuosa de los derechos del niño porque no hace por sino con el joven, consi-derado como socio de la actividad educativa.


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¿Quiere decir lo anterior que el joven es considerado como un igual? Aquí entra el arte educativo de Don Bosco que, junto con ser tremen-damente cercano a los jóvenes, sabe mantener la distancia necesaria para no ser considerado un igual. Saber decir sí y sabe decir no. Es cercano lo suficiente pero también distante lo necesario. Da segu-ridad pero responsabiliza. Todo es cuestión de equilibrio. Todo es cuestión de ser “creíbles” para los jóvenes.

Ser modelos creíbles de personas

Como se sabe, se viven tiempos de incertidumbre y de pérdida de la confianza en las instituciones tradicionales. Por ello, la pregunta

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sobre los fundamentos de la autoridad del educador-pastor es clave. La autoridad del educador se funda no tanto en el “cargo” sino en la credibilidad que despierta entre los jóvenes. Esto para nosotros (en la Fundación Don Bosco) es una convicción. La calidad de la relación adulto-joven es el eje sobre el que descansa todo lo demás. Calidad que se enriquece cuando los adultos reconocen la necesidad de lim-piar la mirada de prejuicios y estereotipos para favorecer procesos educativos que, respetando la diversidad, acrecienten la participa-ción y la pertenencia de los niños, las niñas y los jóvenes.

En el Evangelio de Marcos (7,24-30) se produce el encuentro de la mu-jer siro-fenicia con Jesús. Ella fue, sin saberlo, una maestra para Jesús. Hasta ese momento, él no había caído en la cuenta de que las fronteras culturales (y con ella los estereotipos) se habían arraigado en él al haber dicho aquellas palabras (“no está bien quitar el pan de los hijos para echárselo a los perritos”). La respuesta de la mujer, posiciona a Jesús del otro lado y le permite redimensionar su vida y su misión. Su vida y mensaje ya no será solo para el pueblo de Israel (los hijos); sino también para los “perritos” será la Buena Noticia, para los otros pueblos.

¿Cuántas veces son los adolescentes, los vecinos del barrio los que dan a la Iglesia lecciones de humanidad? ¿Cuántas veces se pasan por alto sus aportes, sus necesidades, respondiendo a lo que se cree que ellos necesitan sin preguntarles qué es lo que quieren?

Ser adultos creíbles al estilo de Jesús, cambiar el modo de mirar… limpiar la mirada adultocéntrica y los prejuicios, los estereotipos que tantas veces condicionan y quitan humanidad al modo de relacionar-se con los jóvenes es la tarea urgente que se debe emprender.


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Conclusiones y desafíos

Luego de haber escuchado y compartido las diversas miradas que hay sobre el concepto de vulnerabilidad se pudo constatar que está aso-ciado directamente con todo aquello que pone en peligro la plenitud de vida de una persona. En el caso de los niños, niñas y jóvenes, por ejemplo, quedarse fuera del sistema educacional por no tener recursos para estudiar lo hace una persona vulnerable, acceder a un trabajo en condiciones precarias que es lo que hoy día se ofrece a las y los jóve-nes, es estar en condición de vulnerabilidad. No ser considerado en la toma de decisiones en la familia, en la escuela o en la comunidad, genera una condición de vulnerabilidad. No ser tomado en considera-ción en las decisiones tomada por quienes dirigen la pastoral juvenil, donde se hace pastoral sin jóvenes, también genera vulnerabilidad. En-tonces cuando se habla de la vulnerabilidad hay que mirar los distintos procesos que ellos y ellas están viviendo a propósito de su condición social, del momento de su vida en que están y en relación con sus de-rechos y responsabilidades.

Desde el punto de vista jurídico, el tema de la “vulnerabilidad”, se puede definir como las situaciones de hecho en que nos encontramos dentro de una relación dialéctica, siempre compleja y cambiante, en-tre estados o situaciones de protección y desprotección de derechos. Por aplicación del principio de no-discriminación, no estamos auto-rizados a simplificar: debemos tener en cuenta las situaciones de to-dos los niños, en relación a todos los derechos, no solamente aquellas situaciones más estandarizadas que dieron lugar a las “imágenes de infancia” que tienden a aislar la “cuestión social” a sus expresiones más visibles dejando en la penumbra todo el resto.

Lo anterior, claro está, sin intención de negar que existen sectores de la infancia chilena, continental y mundial que se encuentran de

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plano en una situación de vulneración del conjunto de sus derechos como consecuencia estructural del funcionamiento normal de nues-tro sistema económico y social (entre ellos, por señalar sólo dos ca-tegorías en que el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas ha venido llamando nuestra atención como país: los niños y niñas de sectores rurales, y/o los niños y niños indígenas).

Por su parte, el Servicio Nacional de Menores (SENAME), define la vulnerabilidad teniendo en cuenta los atributos, procesos o factores de riesgo que complejizan la vida de las personas o comunidades, y que limitan o impiden el ejercicio pleno de su derecho al desarrollo. De igual forma aborda la vulneración de derechos a través de la ge-neración de estrategias que permiten, por un lado, hacer una distin-ción entre las ofertas programáticas para prevenir, atender y reparar vulneraciones de derechos y, por otro, estrategias complementarias de gestión del conocimiento, campañas comunicacionales y gestión intersectorial. Además, reconoce que parte de los énfasis que ha ido desarrollando, tienen que ver con favorecer el desarrollo de estudios, evaluaciones y sistematizaciones de las experiencias que permiten conocer, no solo las tendencias respecto de las situaciones de vulne-ración de derechos que sirven como insumo para la toma de decisio-nes respecto de la instalación de la oferta programática, sino también para conocer el impacto de las prestaciones que realiza en la vida de los niños y niñas y mejorar sobre esta evidencia, la calidad de las mis-mas, generando los ajustes y modificaciones que sean pertinentes.

Como desaf íos se plantearon:

• La necesidad de trabajar con los contextos comunitarios, territo-riales y las redes existentes en el entorno. Identificando la diver-sidad de culturas juveniles presentes sin exclusiones, mirándolos desde su integralidad como sujetos de participación, con diferen-tes liderazgos y capacidades.


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• La necesidad de escuchar –en un ejercicio activo– a los niños, ni-ñas y jóvenes como una oportunidad de aprendizaje. Esto supone cambiar de actitud, desprenderse de la mirada adultocéntrica.

• Estar más atentos a la comprensión de la Convención de los De-rechos del Niño como un acuerdo mínimo, lo que facilita ampliar la mirada y dejar de ver la Convención como un mero listado o catálogo de derechos que debe chequearse de vez en cuando.

• Procurar la validación de las comisiones pastorales como instan-cias articuladoras de las acciones de la Iglesia ante la infancia y generar una mayor reflexión y propuestas en torno al recono-cimiento de la dignidad y protagonismo de los niños y jóvenes como sujetos de derechos.

• Diseñar líneas de acción pastoral concretas sustentadas en crite-rios como: alentar la esperanza, generar confianza, implicar desde la responsabilidad y ser modelos creíbles de personas.

• Recuperar la pedagogía de Jesús. Escuchar, preguntar, interpelar. Mantener el entusiasmo y la energía en un trabajo que exige pro-cesos a mediano y largo plazo dentro de un mundo lleno de com-plejidades y cambios acelerados.

• Dado lo anterior, la educación en todos los ámbitos, y en térmi-nos de promoción y evangelización, es la gran oportunidad para afrontar hoy los nuevos desaf íos.

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iNStitucioNeS ParticiPaNteS

– Hogar de Niñas Casa de la Providencia, Valparaíso– Hogar San Vicente de Paul, Valparaíso– Vicaría Pastoral Social y de los Trabajadores, Arzobispado de Santiago– Pastoral Infancia Vulnerada, Arquidiócesis de Concepción– Fundación Don Bosco– Fundación CRATE, Diócesis de Talca– Pastoral de Adicciones, Diócesis de Los Ángeles– Pastoral Social, Diócesis de San Bernardo– Programa Hogares de Menores, Diócesis de San Felipe– Pastoral Social, Diócesis de San Felipe– Hogar María Ward, Congregación de Jesús – Fe y Alegría– Escuela Teresiana San José– EFAD- PANAD– MOANI– KOLPING– Hogar Niñas “Las Creches”– Fundación Paternitas– Fundación Hogar de Cristo– Consejo Defensa del Niño (CODENI)– La Protectora de la Infancia– Instituto Presidente Errázuriz– Programa Vida Nueva, La Granja– Hermanas de la Preciosa Sangre – Fundación Regazo– Congregación Hermanas del Buen Pastor– Hogar Sor Vicenta, Los Ángeles– Congregación Santa Cruz

www.caritaschile.org

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Niñez y Juventud - Caritas Chile · desde el derecho al concepto de vulnerabilidad en la niñez y juventud chilena. ... las de la Iglesia católica, con poblaciones jóvenes