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中学校英語 2014 年 前期
no.123
CONTENTS［羅針盤］生徒の授業認識の改善と思考力の形成 ● 髙階 玲治……1
［特集］Lesson の題材をこう使う 文章理解における背景知識の重要性 ● 及川 賢……2
「言葉」っておもしろい！ 〜 Book 3 Lesson 6 を例に〜 ● 山下 喜世子……5
題材を効果的に使って生徒の心をわしづかむ ● 大里 信子……8
３年間の学習の集大成としての The Diary of Anne Frank の取り組み ● 相沢 隆二……11
［連載］Washington, D.C. 通信 ● 雨宮 真一……表紙裏
［TOTALENGLISHのミニ文法講座］その 15 ● 内田 恵……14
TOTALENGLISHコミュニケーションひとくちコラム [15] ● 清水 崇文……16
［連載］小学校英語活動レポート⑮ 中学校英語と小学校外国語活動の違いって何？ 〜小中連携を意識して！〜 ● 瀧沢 広人……18
英語教育ヘッドライン ● 高山 芳樹……20
アンダルシア州，マラガ砦の中庭（スペイン）
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連載 Washington, D.C.通信
ワシントン日本語学校（補習授業校）
雨宮 真一
「やっぱり教科書がないとダメよね。」
「アメリカから来ました。」という ALT に「あ，そう。」で会話を終わらせてはいけない。「どの辺？」と尋ねてみるといい。この広い国では，天候やその地域の歴史，人種，食文化や話し方はもちろん，宗教や政治的考え方まで地域によって大きく違うこともある。有名都市や名物の話の後，もう少し掘り下げた話ができるときっと面白いだろう。
教育制度もどこでも同じということはない。修業年限や学齢が切り替わる日も州によって異なるし，学習指導要領はまるで日本でいう都道府県や市町村が定めているかのような感覚だ。ワシントン D.C. を中心とした首都圏は，全米トップクラスの教育の質を誇っている。ここメリーランド州モンゴメリ郡では，幼稚園の 1 年間と小中高 5-3-4 の 13 年間が義務教育だ。ここ数年で教育改革が実施されて，今年で小学校までが新カリキュラムになった。学校では日本のように教科書を中心に授業を進めるのではなく，教師は郡の教員専用サイトでカリキュラムや指導案，活動や課題などを参考にして，授業計画を立てる。教科によっては授業のために指定された教材が学校に送られてくることもある。廊下に小学 3 年生の理科用に届けられた大きな箱が置いてあった。コッソリ蓋を開けてみると，「音の伝わり方」の実験や観察キットがポスターと一緒に生徒分ギッシリ詰まっていた。楽しそう。
小学校最高学年の 5 年生の英語の授業を覗いてみよう。Reading と Writing の 2 科目は，
50 分ずつの授業を毎日それぞれの担当の先生から教わる。Reading では，習熟度別に与えられた課題図書を，数人からなる小さなグループで読み進めている。授業中，先生に呼ばれたグループは教室の隅で輪になって座り，その週課題だった章について質問に答えたり，小声で議論したりする。この小グループでの授業は，内容「理解」にとどまらず分析と批評の「表現」が中心だ。子どもたちは常に作品に対する自分の意見が求められているのだ。なるほどあらかじめ配られた課題プリントは無理なく生徒の表現を引き出す構成になっている。自分の番を待っている他の生徒たちは，黙々と読書を続けたり，読んだ章から出題される語彙テストの練習をしている。図書館のように静まり返った授業中，熱心に課題に取り組む子どもたちの背中は 11 歳らしく小さかったが，頼もしく見えた。
一方，クラス一斉に本を読み進める授業では，物語のジャンルについて学ぶことが年間目標だ。また，毎日宿題になっている 30 分間読書は，自分で本を選ぶことができ，読んだ本の中から月に一度エッセイを書くことになっている。もうひとつのグループ読書では，メンバーがそれぞれ役割を担当し，異なった観点から本を読む。つまり生徒は常に 4 冊の本を同時に読み進めている。とても器用だ。それぞれの活動で年間 3 冊程度の本を読むというから，少なく見積もっても 1 年間に 12冊は授業で扱うということになる。これを教科書にしたら，辞書より厚くなるだろう。推薦・課題図書は全て，郡が提供するサイトで指導案と共に紹介されている。「教科書？私が小さい頃は使っていたわ。」
担当の先生が懐かしそうに言った。「教科書？やっぱり教科書がないとダメよ
ね。うちの子が学校で何を勉強しているかさっぱりわからないわ。」娘の親友のエリースの母親ナタリーが言った。日本では教科書が大いに親の役にも立っていることだろう。
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1．はじめに私たち教師が予想もしないところで生徒が
つまずくことがあります。教科書本文の意味を確認しているときに「語彙も構文も難しくないのに生徒たちはなぜこの意味がわからないのだろう？」と不思議に思うことがあります。また，この記事の読者の多くは日本語が母語だと思われますが，日本語文章を読むときですら，内容を理解できないものがあったという経験をお持ちの方も多いでしょう。
原因のひとつは文章の内容に関する「知識」の有無だと言われています。ことばそのものが易しくても，馴染みのない話題の場合，読む，あるいは聞くことに困難を感じることがあります。逆に，よく知っている分野の話題であれば，少々表現が難しくても，理解できることがあります。
これらの例は，ことばの理解には語彙・文法などの言語的要素のほかに背景となる知識が重要なカギとなる，という事実を表しています。英語教科書本文の指導においても，レッスンのトピックに関する知識が重要な役割を果たします。本論では英語の理解，さらに，話す・書くなどの発表における背景知識の重要性を実例を交えて確認していきます。2．知識が必要となる英文
まずは，生徒が理解で困難を感じる可能性がある英文を挙げていきましょう。TOTAL ENGLISH では特別な背景知識がなくても文章を読み進めることができるよう，内容には十分配慮をしていますが，自然な表現を優先する立場から，背景知識の補充がより重要になってくる場面がいくつかあります。
1 年生の 9C は Jack のスピーチです。ここにカモノハシに関する以下の記述があります。
Platypuses are mammals, but they lay eggs.たった 1 行の英文ですが，ここには「哺乳
類は通常卵を産まない」という知識が背景にあります。この事実を知らなければ，この英文を理解できず，Jack が伝えたい驚きを理解することが難しくなるでしょう。
2 年生 3A は Taku が飛行機に乗り込む場面です。ここでは飛行機内の荷物置き用スペースの位置が重要になります。
Please put your bags in the compartments above your seat or under the seat in front of you.
まだ飛行機に乗ったことがないという生徒も多いことでしょう。座席の頭上に荷物を入れる物入れや前の席の下にスペースがあることを知っていればより理解が確実なものとなるでしょう。以前，このページを扱った公開授業を拝見したことがありますが，授業者が機内の一部を模した手作りの模型で above やunder を説明していました。生徒の背景知識の不足を考慮した優れた実践でした。
3 年生の 4A は西岡京治の物語ですが，冒頭にブータンの説明があります。
It’s very high in the mountains. But people l iving there grow a lot of r ice, fruit and vegetables.
ここでは，高地ではコメや野菜が育ちにくいという知識があると But の意味がより明確になり，「なぜだろう？」という疑問が起こり，さらに，続きを読みたいという意欲につながるでしょう。この程度の知識なら生徒は当然持っていると思われるかもしれませんが，意外な知識が抜け落ちていることも珍しくはありません。生徒が知っていることと知らないことを確認しながら授業を進めることも重要でしょう。
及川 賢埼玉大学准教授
文章理解における背景知識の重要性
Lesson の題材をこう使う
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3教科研究 TOTAL ENGLISH No.123
3．教科書の本文は不自然か？ここまでの例を見ると，教科書の文章に問
題があるように聞こえるかもしれませんが，決してそうではありません。私たちは，実際の会話で，必要なことをすべて口に出しているわけではありません。もしそうしていたら，冗長で不自然な会話になってしまいます。話し手と聞き手が共有している知識は省略するほうが効率よく話を進めることができます。
そういう観点から考えると，むしろ，現在の教科書本文のほうが現実に近いと言えるでしょう。指導においては，理解を確認する際に，話し手と聞き手に共有されているこれらの知識を適宜補いながら進めることが重要でしょう。4．文章理解には「スキーマ」が不可欠
読むという行為にとどまらず，私たちが物事を理解するときには背景にある知識を利用しているようです。この背景知識を含む知識の枠組みを「スキーマ」と呼びます。私たちが読んだり聞いたりするときには，自然と関連するスキーマを利用しているのです。「スキーマを活性化する」とも言います。
スキーマがなければ私たちは内容に関わるすべての知識をその都度説明しなければなりません。しかし，実際には，話し手と書き手が共有していると想定される知識を省略することで，文章や会話をより効率よく進めています。5．知識が理解を「深める」例
教科書の例をもう少し見てみましょう。理解に「不可欠」とまでは言えなくとも，持っていたほうが内容理解により大きく貢献できる背景知識もあります。こちらは枚挙にいとまがありません。
1 年生の 8A 及び B は点字に関する話題です。
I’m writing Braille.（B より）点字に関する知識がなくても同じページや
次のページに説明があるので理解は可能です
が，点字の知識があれば場面がより明確になるでしょう。
2 年生の Reading 3 はマザー・テレサの伝記です。本文を理解する上で必要な情報は本文や写真で提供していますが，マザー・テレサが育った時代背景や当時のインドの様子を事前に簡単に説明しておくと，彼女の業績の偉大さをより深く理解させることができるでしょう。
3 年生の Lesson 7 のアンネの物語も同様です。当時のドイツ及びヨーロッパ諸国を取り巻く状況や戦争の悲惨さに関する知識があれば，アンネの強さがより際立つことになるでしょう。
Lesson 5 では，スティービー・ワンダーの話題に入る前に彼の曲を聞いておくと，より親しみが湧くことでしょう。また，キング牧師や当時の公民権運動も背景知識として持っているとさらに深い理解につながります。
Reading 1 は エ ネ ル ギ ー の 話 題 で す が，fossil fuel（化石燃料）や greenhouse effect（温室効果）に関する知識があれば，具体的イメージが湧きやすくなるでしょう。6．場面・状況の説明も内容理解に不可欠「背景知識」とはやや性格が異なりますが，
どのような場面で話題が進んでいるかを確認することも重要です。特に，1 年生のように使える言語材料が少ない段階では場面の果たす役割が大きくなります。
1 年生の 3B は昇降口での会話です。Takuのはじめのセリフは Are you a rock fan? ですが，これは状況を理解していないと唐突な発言に聞こえます。イラストが示している通り，このセリフは Jack が持っている音楽関係の本を Taku が見たために生まれたものです（表紙の楽器から Jack はロックが好きなのだろうと Taku が判断したのです）。2C の後半では Taku の I have many books, too. というセリフに Nana が Books? と聞き返しています（Taku の books は実はマンガ）。ここでは 2 人の表情に注目することが大切です。セ
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リフだけでは雰囲気が険悪である可能性も考えられますが，表情を見ると楽しい雰囲気であることがわかります。
2 年生の 4A には Taku がレストランで食事をする場面があり，ウェイトレスがステーキの焼き具合やドリンクに関する注文を受ける様子が出てきます。日本のレストランでも同じような状況が見られるので，生徒に自分がレストランなどで注文をする場面を思い出しながら読むことを促すとよいでしょう。7．情報収集は TEACHER’S GUIDE が便利
背景となる知識は教師が適宜補う必要があると述べて参りましたが，インターネットが利用できる環境であれば情報収集が容易になります。キーワードを入力して検索をするだけで関連情報が列挙されます。
さらに便利なのが，指導書セットの一部である TEACHER’S GUIDE です。教科書本文に関わる情報がピンポイントで提供されているので，事前に目を通しておくと情報収集の時間が節約できます。例えば，3 年生の 3Aの宇宙食については，「宇宙飛行士のお国柄を反映したものが多い」「フリーズドライやレトルトなどの形式がある」「日本食の例」などが掲載されています。また，3B の ISSについても，どのような経緯で始まり，現在どのような形で進められているのかが説明され，さらに本文にある 15 か国の名前がすべて載っています。
また，教科書には日本語によるリード文や関連する写真，イラストなどが用意されており，背景知識と同じ役割を果たしています。これらも積極的に利用してください。8．オーラル・イントロダクションの役割
本文の内容を確認する前にオーラル・イントロダクションで概要を説明する方も多いでしょう。このオーラル・イントロダクションがスキーマの活性化に役立ちます。オーラル・イントロダクションにはさまざまな形式があり，その目的も教師により，状況により異なりますが，教科書本文に入る前に，生徒
との口頭でのやり取りを交えながら，易しい英語で本文内容をあらかじめ導入するという点は共通しているでしょう。この際に大切なことは，本文の背景となる場面や理解に必要な予備知識を提供することです。この事前情報がスキーマの活性化に大いに役立ちます。日本語で行うだけでも十分役に立ちますが，イラストや実物を用意し，本文の英語表現も交えて，できるだけ英語で行えば，本文そのものの理解にもつながるでしょう。
本文の理解を予習として課している方は，オーラル・イントロダクションを前の授業の最後に行うことも考えられます。いわば，映画の予告編のような役割になります。内容の大枠を事前に与えるだけでも，予習の際に理解が進みます。9．スキーマは「話す」「書く」でも
スキーマや背景知識は英語を話す場合や書く場合でも重要になります。具体的には，誰に話しているのか，誰に書いているのかが大切になります。たとえば，show and tell で自分が野球について話をするとき，聞いている相手が野球について何を知っているかにより，話す内容や詳しさは異なります。自己紹介の英文を生徒が書くにしても，先生宛に書く場合と海外の中学生を想定して書く場合では，大きく異なるはずです。
相手を意識して文章を作るという作業は英語の時間だけでなく，発表活動一般にも応用できる重要なスキルです。まとまった文章を書く・話すという課題を与えるときには，誰に向けて書くかをある程度でも明確にしておく必要があります。10．終わりに
本稿では，英文理解や英語での発表における背景知識の重要性を述べて参りました。生徒の持つ知識を確認し，必要な情報を集め，提供することは，語彙・文法という言語的要素の指導と共に，教師の大切な仕事のひとつと言えるでしょう。
［特集］Lesson の題材をこう使う
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1．はじめにTOTAL ENGLISH Book 3 Lesson 6 のタイト
ルは，“Interesting Languages” です。「興味深い」といっても，人それぞれの感じ方があるはずです。生徒たちにとって interesting な授業にするためには，題材の持ち味を最大限に活かす工夫が求められます。本文を読む前に，写真やイラストを見るだけで興味が湧いてくる生徒もいれば，また一方では，英語と日本語や，アメリカの英語とイギリスの英語の違いなどの話を聞いたところで，何も興味が湧かないという生徒もいるはずです。そこで，題材に関係する写真（ピクチャーカード）や，インターネットで検索したことなどを紹介することで導入の時点で生徒の視線と興味を引きつけるようにしてみましょう。
2．6A The Meaning of Words英語として使われている日本語について，
タクがスピーチをします。ここで生徒の興味を引くものは，きっと futon が私たちの見慣れている物とかけ離れていることではないでしょうか。実際に futon と呼ばれている物はインターネットでも確認できるので，事情が許せば PC 教室で自分の目で確かめさせると，より興味深く読み進められることでしょう。日本にあるソファーベッドとも趣が違い，生活様式の違いからくる「物の名前」については，いろいろな写真などを目にすることで興味を深めることができるのではないでしょうか。
また，kimono は，多くの生徒が英語の中で使われていることを知っている語だと思いますが，kimono のイメージもまた，日本人が思う物と少し違う場合があるのも興味深く
学 べ る こ と で し ょ う。kimono dress と か，kimono robe という言い方で紹介されているものは，「ちょっと違うなぁ」と感じる生徒もいると思います。日本の観光地を歩いていると，外国人向けのお土産用にと並べられてい る kimono の 中 に， こ の kimono dress や，kimono robe があることに気づきます。
言葉が意味する物が，漢字やひらがなからアルファベットに変わると，中身が変わってしまうおもしろさを感じます。きっと逆に，私たちはアルファベットで綴られた時に持っていた意味を，カタカナにすることで日本風に変えてしまった物があるはずですね。それを見つけてみるのも，おもしろい学習になることでしょう。（Book 2 Lesson 8 の manga やanime についても思い出させてほしいところです。）参考資料：英語圏で通じる日本語（TOTAL ENGLISH 3 TEACHER’S GUIDE
p.226 より抜粋）
sushi 寿司 manga 漫画
sake 酒 karaoke カラオケ
tofu 豆腐 kimono 着物
wasabi わさび kabuki 歌舞伎
miso 味噌 samurai 侍
tempura 天ぷら tatami 畳
余談ですが，私たちが使っている外来語は，英語由来の物ばかりでないことも気づかせておくと良いでしょう。医療関係のもの（ガーゼ，ウイルス，アレルギーなど）はドイツ語由来の物が多く，食品や音楽関連のもの（マカロニ，ピザ，ピアノなど）はイタリア語由来の物が多いことなどに目を向けるのもおもしろいものです。『中学生のための選択用英
山下 喜世子東京都八王子市立第五中学校
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語教材ア・ラ・カルト⑥すぐに使えるリーディング』（学校図書）の中に，「パン・アルバイト・ホッチキス」という，生徒に興味を持ってもらえること間違いなし，と思える教材があります。いろいろな外来語を「全て英語でも通じる」と思っている日本人の家族が，外国人留学生に逆に「それはポルトガル語，これはドイツ語…」などと教えてもらう，という設定です。きっと生徒たちも読んでみて，
「目からうろこ」という感覚を覚えるでしょう。まとまった文章を英語で読んで，そのおもしろさを感じることができたらすばらしいことです。
3．6B American and British EnglishAmerican English と British English のどちら
をモデルにして学習したかで，語彙・スペリングに違いがあるにしても，共通するものも多いのだから，特段困ることばかりあるわけではないでしょう。お互い理解しあえるはずですが，ナナのスピーチの内容は，ちょっと困った展開になっています。どちらにも同じ言葉が存在するのに，それぞれ意味する物が違ってしまう場合，混乱が起きてしまいます。first floor がイギリスでは 2 階を表し，アメリカでは 1 階である，というのは，きっと生徒たちにとって新しい情報でしょうから，言葉のおもしろさを感じることができるページになるでしょう。（本文 p.81 の図参照）この話を知っていれば，もし大人になって仕事関係でイギリスから（あるいはアメリカから，またはカナダから…）お客様を迎える機会があるとしたら，会議室の場所を「2 階の 5 号室」と案内する際，気を付けるべきところが想像できる，というわけです。エレベーターを lift（英）と言うか elevator（米）と言うか，ということなら，どちらの言葉でも理解できる人が多いでしょうから，大きな問題にはならないはずなのです。6B で紹介した逸話は，お互いの思い込みによって待ち合わせがうま
くいかなかった，というウソのような本当の話。本文でも電話でのやりとりが展開されていますが，30 年前のことなら，携帯電話などありませんから，永遠に会えずに終わってしまうかもしれません。
他にもいろいろな例を紹介してみれば，生徒たちが興味深く言葉について考えるきっかけ と な る か も し れ ま せ ん。（TEACHER’S GUIDE 3 p.227「アメリカ英語と異なるイギリス英語の例」参照）
4．6C Sumimasen in EnglishMaya のスピーチでは，日本語の「すみま
せん」が，様々な場面で使われることが主題となっています。インド人の Maya が，英語ならば，Excuse me. Thank you. I’m sorry. などと言い換えるところを，日本人は「すみません」というひとつの表現で表したので戸惑ってしまった，という内容です。
日本人が「すみません」を「ありがとう」と言うべき場面で使うのは不適切，という方もおられますが，相手の時間を使わせたり，手間を掛けさせたりしたことに対して，「お世話をかけました。お手数かけてすみません。ありがとうございました。」という気持ちなのだ，と気づかせるのも大切ではないでしょうか。英語を勉強しながら，自分の言葉についても考えるきっかけとしたいところです。
5．Review ②「いただきます」と「ただいま」本文の学習が済んだら，課末の Review を
活用して，さらに言葉についての興味を深めていくことができます。p.85 の Review ②では，日本人のユカがアメリカ人の Mary から学んだことについてまとめた文章を読みます。実際に私自身も中学生の時に，父の友人のアメリカ人家庭を訪れ，「いただきます。」や，
「よろしくお願いします。」などにぴったりくる英語表現はない，ということを学んだなつかしい思い出があります。その時，なんでも
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そのまま英語にすることができるわけではないのだ，とびっくりしたものでした。生活の中で当たり前に使っている言葉が，言語が違うと「そういう表現は何と言うのだろう…？」という壁にぶつかるのです。違いを知ることのおもしろさが，生徒たちにも伝わるといいですね。
さらに，「ただいま」がひとつの表現では言い表せないとしたら，「おかえりなさい」はどうなのか，「いただきます」に対して
「ごちそうさま」は？など，生徒の興味がどんどん膨らんできたら嬉しい限りです。ユカが書いた英文の中身を少し変えてみたり，言葉を付け足したりして，自分の意見や調べたことをまとめさせてもおもしろい活動になるでしょう。日本語には，とても豊かな表現があるのだ，ということに気づくことができます。逆に，英語にはある表現が，日本語には見当たらない，という例もあるはずだ，と気づくこともできるでしょう。
文 の 最 後 に，“It’s interesting to know the di fferences between Japanese and other languages.” とありますが，この言葉が生徒たちの心から出てくるように願っています。
書き換えの例 「ごちそうさま」についてI visited Mary for dinner yesterday. After
dinner, I said, “Gochisousama,” and asked her, “What do you say when you finish eating?”
She said, “We don’t have any special phrase that we say in this situation. In some cases, we say, ‘I had enough, thank you.’ or ‘It was very delicious.’ So there is no one expression we can use for ‘gochisousama.’”
It’s interesting to know the differences between Japanese and other languages.
6．Review の活用Review の最後には，①から③までの英語
の質問があります。答えをしっかり書かせる
活動ですが，もちろん話す活動にも使えます。①は，アメリカ英語とイギリス英語の違い
を問う問題です。What is the British English word for “soccer”? 解答例は，“Football” is the British word for “soccer.” です。TEACHER’S GUIDE の p.227 のアメリカ英語とイギリス英語の比較表を用いて，クイズを出し，答えを言わせたり，書かせたりすることもできます。“” 内の単語を入れ替えればいろいろな問題を出すことができて，ペアやグループでの活動にも利用できます。例）“Vacation” is American English. What is the British English word for “vacation”?―“Holiday” is the British word for “vacation.”
単語を書いたカードを用意して，カルタ取りゲームにすることもできます。読み手は，質問文を読み上げますが，“―” is American English. という文を言ってしまうと，その後の文を聞かずとも問題がわかってしまうので，カルタ取りゲームなら，What is the British English word for “―”? あるいは，What is the American English word for “―”? といった質問にして，カードを取り合ったらよいでしょう。何度も聞いて英語の文が耳にしみこむでしょうし，最後まできちんと聞かないと問題がわからないところがいいと思います。
7．終わりに教科書本文の題材に焦点を絞って書いてき
ました。Lesson の内容を教える時には，新出語や文法項目をしっかりと理解させた上で題材に深く入っていくことができるのですから，題材にばかり目を向けてはいられませんね。
しかし，発達段階に応じて社会へ目を向け，自分の世界を広げていこうとしている生徒たちにとって，興味を持てるものに少しでも多く出会えるような機会を持つことはとても大切なことであります。何事にもまず興味を持つことが，学習意欲につながっていくと信じています。
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1．はじめに英語の教師は生徒が少しでも英語を好きに
なるように，あるいはもう少し控えめに言うと，英語嫌いを作らないように，日々指導に工夫を凝らしています。それでもなかなか思い通りにいかないことが多いのではないでしょうか。そういうとき，生徒たちに，「おや，面白そうだな，もうちょっと知りたいな，読んでみたいな。」と感じさせることが，彼らを英語学習に向かわせる初めの一歩ではないでしょうか。その簡単な方策のひとつとして，教科書に載っている題材を少しだけ工夫して提示する，というものがあります。
TOTAL ENGLISH NEW EDITION の編集の基本方針のうちのひとつは，「題材選択における主眼を『ことば』『人間』『地球』に据えて，生徒の学びたいという意欲を喚起する題材を精選し，言語や文化に対する理解を深められるようにする」です。中学生の興味と知的発達段階を考慮して，学習意欲を高める題材を，言語材料との関連に配慮して，効果的に配置しています。英語に対してはあまり学習意欲がわかなくても，音楽や歴史になら目が無い生徒がいます。このような生徒に対して，題材を効果的に使用することは，英語学習に対する動機づけのきっかけとなります。
この稿では，3 年生の Stevie Wonder—The Power of Music と 2 年生の World Heritage Sitesについて，その題材の活かし方のヒントを紹介します。
2．題材の料理法2. 1. Stevie Wonder のレシピ
この課の新出文法事項は関係代名詞の主格ですが，それとは別に，自らも障害を持ちな
がら，音楽の力で困難を抱えている人々のために献身的に尽力する Stevie の半生について読み取らせたい，魅力のある読み物の課となっています。題材の提示には様々なアプローチが考えられるでしょうが，時代背景や関連情報の紹介だけにとどまらず，「音楽の力」がポイントになっていますので，関連する楽曲をできるだけ多く紹介するとよいでしょう。「読み」に集中させるため，新出文法事項を本文の内容（題材）と別々に指導することもひとつの方法です。より内容理解に重点を置いて，分断せずに読み進められる，という利点があるからです。
題材の提示方法の一例としては，現在でもテレビの CM などで流れている彼の音楽を聞かせることから始めるとよいと思います。どこかで聞いたことがある音楽，または家族が聞いている音楽は，生徒にとって馴染みのあるものです。あるいはいきなり We Are the World の音楽 DVD を見せることから始めてもよいと思います。この人たちは何だろう，何のためにどんな歌を歌っているのだろう，という疑問を生徒たちは持ち始めます。
本文を読み進んでいくと，何気ない文のなかにも奥の深いものがいくつもあることに気づきます。たとえば He decided to help others who have difficulties. とありますが，具体的にどのような人たちにどのようにして助けの手を 差 し 伸 べ よ う と し た の か，He began to work for them through his music. とは具体的にどのような音楽活動を行ったのか，どんな曲が生まれたのか，という疑問が自然とわいてくるのではないでしょうか。
Stevie という音楽家が行った社会貢献活動は，障害を持つ人々のための慈善コンサート
大里 信子東京学芸大学附属小金井中学校
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や，さらには人種差別への反対運動，およびそれを推し進めてきたキング牧師の誕生日を祝日にしようという運動，飢餓に苦しむアフリカへの救援活動，エイズ研究のための資金援助などに広がっていきます。そしてこれらの彼の活動はすべて彼の音楽を通じて行われています。教科書のそれぞれのページには当時の写真が掲載されているので，それにまつわる音楽や映像なども生徒に提示すると，単なる教科書の上でのお話から，生徒たちのいる現実社会のものへとぐっと距離が縮まり，英文の表層理解にとどまらず，短い英文の奥にある深い「読み」へとつながります。
このように背景資料の提示と本文の「読み」が進むと，Stevie はどんな楽曲を制作していたのか，自然と生徒は聞きたくなります。先に述べたように，「音楽の力」によって彼はこのような活動を行ってきているのですから，できるだけ多くの曲を紹介します。本 文 に 取 り 上 げ ら れ て い る It’s Wrong
（Apartheid）や Black Man などは，メッセージ性のかなり強いもので，背景的知識が無いと理解しづらい部分もあります。しかし，This world was made for all men, all people, all babies, all children, all colors, all races. と い う部分は，平易ながらも彼の主張が直接的に伝わり，中学生でも十分理解できるものです。
教科書には触れられていませんが，人種差別反対のメッセージが込められている曲に，ポール・マッカートニーとデュエットしたEbony and Ivory という曲があります。
Ebony and IvoryLive together in perfect harmony….歌詞も易しく，メロディーも親しみやす
く，思わず口ずさめるものです。もちろんEbony は黒人を指し，Ivory は白人を指します。このことは多分中学生でも Stevie に関する本文学習後であれば難なく理解できるでしょう。
このように，教科書に取り上げられている
題材以外にも，関連した題材をほんの少し広げて生徒に提示することで，生徒の学習意欲はぐんと刺激されると思います。
生徒の状況にもよりますが，これまで紹介したような歌を聞かせながら，Stevie の考えや思いが表れている歌詞の部分に下線を引かせたり，生徒自身が好きな歌詞の部分にマークさせて，その理由を発表させる活動も，題材の提示からの発展として，それほど手間なくでき，なおかつ有意義なものだと思います。
Post-reading activity として，We Are the Worldの DVD を今度は歌の部分だけではなく，メイキングの段階から再度視聴させます。本課の学習がひと通り済んだところで視聴させると，最初に視聴した時と生徒の感じ方も確実に変化していることがわかります。字幕があるので各ミュージシャンたちが話している英語がわずかでも聞き取れる生徒が多くいると思います。DVD の中では，レコーディングのスタジオに，飢餓に苦しむ母国エチオピアの女性が涙しながら感謝の言葉をアーティストに述べる場面があります。またそれに涙するアーティストたちがいます。Lionel Richieが DVD の最後，We Are the World の楽曲が始まる直前に視聴者に向けて語る英語は心からのメッセージで，私たちの胸に今も強く響く普遍性を持っています。
Anything you can do if you have any feelings in your heart. Give what you can, there’re people dying.
この後に改めて本文を読むと，Stevie wants to make the world a better place. という一文がどれほどの重みを持つのか生徒は具体的にイメージすることができるようになるでしょう。Stevie の考える a better place とはどのようなものなのか，さらには自分たちの考えるa better place とはどういう場所なのかという問いに発展させて，意見交換させることも意義ある活動でしょう。
この課の学習を通して生徒たちに生じた問
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［特集］Lesson の題材をこう使う
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題意識などを言語化させたり，意見交換させるには，彼らの英語力のレベルではかなり困難を伴いますので，無理に英語の表現活動につなげなくてもよいのではないでしょうか。しかしながら
I think Stevie is （ 感想 ）because he （ 事実 ）.I （ 自分の考え ）.
という枠組みを与えて空欄に自由に生徒に記述させることは，この課の学習のまとめとして是非とも挑戦させたい課題です。
2. 2. World Heritage Sites のレシピこの課では世界各地の世界遺産を題材に，
新出文法事項として比較級，最上級の学習を行います。日本では見られない動物や自然，謎めいた歴史を持つ遺跡などが取り上げられており，このようなことに興味・関心のある生徒には楽しみな課です。
3 年生の Stevie Wonder の課とは異なり，セクションごとにエピソードが独立していますから，それぞれのセクションの導入段階でまず写真や DVD などの視聴覚教材だけを提示して生徒の興味関心を引くとよいと思います。それに絡めて oral interaction をすると，生徒の集中力はより増すはずです。デジタル教科書が使える環境である場合は，「資料映像」がありますので実際にヌーの大群が移動している動画や，エンジェルの滝の空撮映像を提供できます。これらの迫力のある映像は是非とも視聴させたいものです。字幕のオン・オフが選択できますから，導入段階では文字なしで見せ，細かいことは気にせず，何についてこれから読んでいくのか，という程度の聴解を目標とさせます。Picture Card とは音と動きがあるという点で決定的に異なりますので，生徒の集中力は高まります。各セクションの学習のまとめの段階でこの映像を再度見せます。本文の内容以外の情報が収められていますので，発展的な学習に適してい
ます。字幕のオン・オフで，タスクに変化を持たせることも可能です。さらに音声をオフにした状態で，映像に合わせながら教科書本文をナレーションさせることもチャレンジングな活動ですが，仲間と分担して取り組むなど工夫することで難易度の調整ができます。この「資料映像」は，デジタル教科書以外にも教科書準拠の DVD に映像が収められていますので，同様の活動は可能です。
さらに私たち教員がアンテナを少しだけ高くしておくと，テレビなどでこのような題材に関連した番組を見つけることができます。まめに録画しておき，関連する部分だけでも授業で扱うと，生徒の姿勢がぐっと前向きになると思います。
この課は，まとめとして無理なく表現活動につなげられます。たとえば・I want to go to Tanzania to watch gnus.・I’m interested in Machu Picchu because
it has a lot of mysteries.・I think Angel Falls is the most beautiful place
on earth.などの表現がこの課の学習事項から可能です。
さらには日本の世界遺産に目を向けさせ，この課で学習した表現方法を用いて，自国文化の発信につなげることが出来ます。
Horyu-ji is one of the oldest wooden buildings in the world. I’m interested in Japanese history.
のような英文が生徒から生まれてくる可能性もあります。
3．終わりに中学校の英語の授業は，ただ英語のスキル
をアップするだけが目的ではありません。価値ある題材を通して言語能力を高めていきます。そのためにも教科書に取り上げられている題材をほんの少し工夫して使用することで，その課全体がより生き生きと魅力あるものになり，生徒のヤル気を引き出すものとなるのではないでしょうか。
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11教科研究 TOTAL ENGLISH No.123
1．はじめにTOTAL ENGLISH Book 3 の最後のレッス
ンでは，アンネの日記を扱っている。このアンネの日記は 60 カ国以上で翻訳されており全世界での発行部数は三千万部を超えている。この人権教育のバイブルともいうべき読み物教材をより深く読み込ませることを通して，今日の世界にも共通する戦争と平和の問題について生徒の 1 人ひとりに深く考えさせたい。
そのためには，教科書の英文日記を書いたアンネ・フランクと当時の社会についての理解が不可欠となる。しかし，英語の授業で扱う教材である以上，それらの背景知識についてもできるだけ英語を使って導入（input）させたい。また，戦争と平和の問題について生徒に英語で表現させる（output）ことが英語教師の腕の見せどころとなる。本稿では昨年 度 行 っ た こ の レ ッ ス ン の pre-reading とpost-reading を取り上げたい。
2．少女の心を共感をもって読みとらせるための pre-reading の活動例
（1）VTR 教材の利用まず，このレッスン全体の導入として，
2001 年にアメリカの ABC テレビで放映された Anne Frank: The Whole Story を活用した。
この VTR ではアンネの厳格ながら愛情深い父親のオットー・フランクをアカデミー賞俳優のベン・キングズレーが抑え気味に好演している。連合軍によるオランダの早期解放を信じていたオットーが実に周到に計画しながら事務所の屋根裏部屋に隠れるまでの過程がとても丁寧に描かれている。特に，アンネやアンネの姉のマルゴー（マルゴット）や友人たちの生活の描写がとても自然であり，こ
の VTR の視聴を通して，アンネ・フランクが単なる教科書や本の中の存在から生徒たちと同世代の生身の人間，それも機智に富む愛すべき少女であることを生徒に理解させることができる。
また，オランダにナチスが侵攻してから始まった反ユダヤ政策についての映像資料も豊かであり，このレッスンの理解に不可欠な背景知識を英語を通して自然に身に付けさせることができる。全編の視聴には 3 時間かかるが，アンネたちが屋根裏部屋の隠れ家に移り住むまでの部分だけであれば 40 分ほどの長さであるので，ぜひ活用されたい。
（2）セクションごとの pre-readingSection A Pre-reading○ VTR の内容の振り返り
ユダヤ人の置かれた過酷な状況をつづった本文の読み取りの前に，VTR の内容を振り返ることで，生徒のスキーマの活性化を目指した。ワークシートの質問項目・What are the names of Anne’s family?・What was Anne’s hobby?・アンネが胸につけなくてはいけなくなった
もの・通学方法で禁止になったもの・多くのユダヤ人が収容所に送られることを
知って，アンネのお父さんはどうすることを決心しましたか
○原典の日記の英語版の活用Writing in a diary is a really strange experience
for someone like me…. オリジナルのアンネの日記の英語版はこのように始まっている。彼女が 1942 年 7 月 20 日に書き出した日記の初日の部分を日本語の補足を加えながら，音読
相沢 隆二文京区立第十中学校
3年間の学習の集大成としてのTheDiaryofAnneFrankの取り組み
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12
させながら読み取らせた。脚色された文章ではなく，アンネが実際につづった日記の原文に触れることで，アンネが今の日本の中学生と同じような悩みを持っていたことを生徒たちは理解できる。英文を授業で扱った後で日本語訳を配布するのも良いであろう。Section B/C Pre-reading○アンネが日記を書き出した経緯について
現在発行されているアンネの日記はアンネ自身が書き直しを行ったいわゆるβ版を元としている。このβ版をアンネが書き出した経緯が前書きにあるが，この英文をワークシートに起こし直して，読み取らせた。How did the Diary of Anne Frank begin?
Anne Frank kept a diary from June 12, 1942 to August 1, 1944. At first, she wrote it just for herself. Then, one day in 1944, a member of the *Dutch government in exile, said in a radio from London that he hoped to *collect letters and diaries to tell the world the *suffering of the *Dutch people during the war.
Anne was so *moved by his speech that she decided that when the war was *over she would *publish a book *based on her diary. So she started *rewriting and *editing her diary to make it more interesting.（* 印の単語は補足説明した）
ワークシートの質問項目Q1 アンネは最初だれのために日記を書いて
いましたか。Q2 オランダ亡命政府の高官はラジオ放送で
何をしたいと言いましたか。Q3 この演説に感動したアンネはどうしよう
と決心しましたか。
3．教科書の理解をさらに深めて戦争と平和の問題を身近なものとしてとらえさせるための post-reading の活動
（1）オリジナルの日記の英語版の読み取り日記の初日の部分の読み取りに加えて，当
時のアンネを取り巻く状況やアンネの心情の理解を深めさせるためにはやはりオリジナルの日記の英語版を活用したい。
たとえば，Section A の教科書の英文は反ユ ダ ヤ 法（the Anti-Jewish laws） の 施 行 によってユダヤ人の生活が迫害されていく様子がアンネによって語られているわけだが，アンネの日記のオリジナルは以下の通りである。Jews were required to wear a yellow star…. Jews were forbidden to use streetcars; Jews were forbidden to ride in cars, even their own….
教科書で must/can’t を用いているところが原文では were required to / were forbidden to が使われている。補足説明があれば，中学 3 年生にとっても十分理解できる英文である。
また，Section B の Separated Family（離れ離れになった家族）の部分のオリジナルの英文は次のようなものである。Terrible things are happening outside…. Families are torn apart; men, women and children are separated. Children come home from school to find that their parents have disappeared. Woman return from shopping to find their houses sealed, their families gone.
この英文も補足説明を加えれば生徒が十分理解することができる。教科書の英文とオリジナルの英文を比較させることを通して，教科書の英文の行間の意味を取るなどのより深い「読み」へつなげることができる。
（2）読み取った内容について自分の考えを述べる Q ＆ A 活動このレッスンでは最終的に「戦争と平和の
問題」について深く考えさせて英語で表現させたい。そのためにはそれぞれのセクションにおいても post-reading を充実させて，読後の感想を書かせる取り組みをスパイラルに繰り返し行っておく必要がある。そのためには英文の内容理解を確認する Q&A 活動の中に，自分自身の考えを自由に記述させるオープンエンドの設問を含めることが大切である。そ
［特集］Lesson の題材をこう使う
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13教科研究 TOTAL ENGLISH No.123
れぞれのセクションごとに行ったオープンエンドの質問例が以下の通りである。・Why do you think the Germans made anti-
Jewish laws?（Section A）・Why do you think that no one helped those
children on the streets?（Section B）・Would you try to help those street children if
you were living in Anne’s city?（Section B）・Why do you think that humans have war? （Section B）
・Do you think that people around the world are living in peace now?（Section C）
・Have you ever felt the goodness of the people around you? If you have, when did you feel it?
（Section D）これらの質問の中で，Why do you think that
no one helped those children on the streets? の生徒の回答例には次のようなものがあった。・Because they didn’t like Jewish children.・Because they were afraid of the Germans.・Because they couldn’t help them even if they
wanted to do. ・Because they were afraid of Hitler.・Because they were too afraid of the Germans to
help those children.これらのオープンエンドの質問については
生徒に書かせるだけではなく，必ず発表させてクラスで共有したい。このような生徒の回答例を 1 つずつ取り上げてクラスで共有することを通して，be afraid of ～「～を怖がる」や too ～ to 構文を理解のレベルから自己表現で用いることのレベルに引き上げることができる。このように日々のスモールステップでの授業の中で生徒全体の英語表現能力を高めておくことが，単元の学習のまとめとして長い英文を書く能力を育てることにつながる。
4．アンネの心情によりせまるための単元のpost-reading の工夫すべてのセクションの日記の読み取りを終
えて，いよいよ戦争と平和の問題についての感想を書かせることに取り組んだ。しかし，その前にも，VTR の冒頭でアンネが語っていたモノローグを自分の言葉で日本語に直させるとともに，ホロコーストの犠牲となった子供たちについて述べられている VTR のエンドロールに流れた次の英文を改めて読ませた。
（1）アンネのモノローグの英文I want to be a champion skater and a writer.I want my picture in all the magazines.Maybe I’ll be a movie star.I want to be different from all the other girls.I want to be a modern woman.I want to travel and to study languages and history.I want to do everything.
（2）VTR のエンドロールの英文“The Diary of Anne Frank” has sold more than
30 million copies and been translated into more than 60 languages.
One and a half million children were killed in the genocide the Nazis called “The Final Solution.”
Anne Frank’s story was only one of them.
5．英語での発信を目指して最後に学んだことについての自分の感想を
英文と日本文の両方で書かせた。多くの生徒は日英両方の言語で感想を述べていたが，かなり長い英文で感想を書いていた生徒もいた。
英語で表現させる（output）ことにつなげるためには，pre-reading や post-reading の充実が欠かせない。教科書の内容理解においても，読む活動と書く活動にスパイラルに取り組むことで英語を使って発信する力を生徒に少しでも身につけさせることがこれからの英語教育に求められていることだと考える。
＜参考文献＞Frank, Anne（1997）. The diary of a young girl: The definitive
edition. Bantam Books.
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1．話し手と聞き手の文法私たちは発話をする際に効率のよい情報伝
達をするための無意識な工夫をしています。そのメカニズムを研究する分野は「語用論
（pragmatics）」と呼ばれ，コミュニケーションを重視する中学校における英語指導と関連性があります。ミニ文法講座では語句の配列に関して，新情報（話し手が聞き手に伝えたい情報）と旧情報（話し手が，聞き手は既に知っているだろうと推測する情報）を用いて説明をしたことが何回かありました。
また「聞き手が最も労せずして的確に情報を獲得する言い回し」の研究も盛んになってきました。これも語用論分野の重要な考え方です。ミニ文法講座その 2 で使用した例を再掲してこの説明の背景をさぐります。
（1） A: Who’s that girl? B: a. That’s my friend Jill. b. She’s my friend Jill.
（1）の会話において，仮に B-b のように sheを用いて答えることは可能ですが，実際はB-a のように that を用いることが多いと分析しました。（当該の状況では）スクリーンの中という異次元にいる人を指すという環境で，人称代名詞よりも具体的指示が明確になる指示代名詞を使用している B-a の方が的確に対象を認知できるという理由からです。すなわちこの場合の that は話し手の意図を最も理想的に聞き手に伝え，聞き手にとってもその認識に最もコストがかからない方法と言えます。そして今度は聞き手 B が新たに話し手として A に返事をするときも，共通認識でかつ同じ語をオウム返しに使うことで，安全かつ確実な情報伝達ができるわけです。聞き手への円滑な情報伝達により，どの代名詞を使用
するかということが決定しています。2．数字を含む比較表現の文意
さらに，話し手と聞き手の知識や常識によって，構文の解釈が変わってくる例を観察してみます。ミニ文法講座その 12 で，次のような比較級構文を観察しました。
（2） Mt. Fuji is the highest mountain in Japan.（Book 2, p.98）
（3） Maya can run as fast as Taku.（Book 2, p.104）
（2）と（3）は，表面的な意味としてそれぞれhighest（最も高い），fast（速い）という基準の優劣を表現しています。（2）には「Mt. Fujiは日本最高峰の高い山」という唯一の前提が最初から存在しますので，文字通りの意味しかないのに対して，（3）では俊足かどうかを問題にする逐語訳の他に，「2 人の速度が同じくらい」という内容が前面にある解釈も存在します。まさに「話し手と聞き手の前提の一致」が生じて初めて成立する解釈と言えます。
同様なことは，「エンジェルの滝は高い位置から流れ落ちている」ということを前提とした，数字を含む次のような比較級構文にもあてはまります。
（4） a. It（＝Angel Falls） is almost 1,000 meters high.
b. It is three times higher than Tokyo Tower!（a-b, Book 2, p.99 改）
‘almost 1,000 meters’ という具体的な高さが（4）a で示されているものの，実際の高さは距離などの長さよりは想像しにくいことがあります。それに対して（4）b は，（高層の電波塔として有名な）東京タワーを引き合いに出すことで，聞き手に「高さ」の具体的なイメージと「高いということ」を伝えようとす
内田 恵静岡大学教授・教育学部附属静岡中学校長
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比較構文ふたたび
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15教科研究 TOTAL ENGLISH No.123
る表現です。次の（5）は同等比較の例です。（5）It’s 31.5 meters tall. It’s as tall as a ten-story
apartment building. （Book 3, p.13）この文にも 10 階建てという高いアパート
を想像することで，より具体的に法隆寺の高さを認識してもらう工夫が見られます。
ところで（4）b に対して，「東京タワーの 3倍の高さです」と表現することは可能でしょうか。「高い滝である」ことを伝える説明訳としては何ら問題がありません。比較級倍数表現であっても同等比較文のような日本語訳は英和辞典にも見られます。聞き手に対して「高いというイメージをより鮮明かつ具体的に伝達する」という目的が優先されるからです。
さらに，日本語訳にひと工夫すべき比較級構文を見ておきましょう。
（6） He had more than seven books.（7） It is more than ten minutes’ walk.（6）において more than seven は「7 を除いてそれ以上」というのが厳密な訳ですので，具体的には 8 冊，9 冊，10 冊…を指すわけですが，一般的には「7 冊以上」と訳します。通例は，「たくさんの本を抱えている」という描写を表現している場合が多く，（7 を含むかどうかという）数字にまつわる厳密な中身はあまり問題になりません。同様なことが
（7）にもあてはまり，実際には「10 分かそれ以上」というニュアンスが示されているのであって，「10 分間きっかりは含まないことを意図する」などという解釈を伝達するのではありません。まさに状況に合わせた生きた英語の分析を踏まえた日本語訳でよいのです。3．フォーマル vs. インフォーマル
最後に，使うべき比較表現と会話の状況の関係について考えてみましょう。Book 2, Lesson 8, Review （p.110）の中に（8）のようなスキットがあります。解答を入れて完成させた上で一部のみ引用します。
（8） Yuki: Can you run faster than Ben? Tom: Oh, yes. I can run as fast as Koji.
Yuki: Then, who can run the fastest, you or Koji? Tom: I think Koji runs the fastest in our class.
「比較」に関係する状況を解説すると，このスキットには 4 名の人間が登場します。もしも 2 名ならば比較級を使う構文のみで処理ができますが，3 名以上となると最上級構文も話し手が使用する候補に入ることを，聞き手も容易に想定します。そこで Yuki の 2 つ目の発話を観察してみましょう。the fastest という最上級を用いているのにもかかわらず，文末では，you or Koji という 2 人を対象とする語句で結んでいます。一見 2 人の人間の走る力量を比較しているように見えますが，スキットの状況からして最低 Koji，Ben，Tom（＝you）の 3 名を比較した上での答えを要求していることがわかります。このことはすでに話し手も聞き手も了解している事項ですからwho can run the fastest, you or Koji? という疑問文が使われることになります。
さらに次のような例を考えてみましょう。（9） a. Which （of these two） is the stronger?
b. Which （of these two） is the strongest?（Thomson & Martinet （1986）, p.40 改）
Thomson & Martinet （1986）には，「文語ではstronger の方が strongest よりも多用されるが，インフォーマルな会話では，最上級が実際に使用される」と述べられています。
このように，学校文法の中で教える文法規則からはやや逸脱するような表現がコミュニケーションでは使われることがあります。ただし，正式な言い回しをおろそかにするという方向ではないことも留意しましょう。生きたことばの指導には，まず原則をしっかりと教えて，その次に現実の使用状況には幅があることを知らせることが大切です。
＜参考文献＞Thomson, A. J., & Martinet, A. V. （1986）. A Practical English
Grammar. Oxford Univ. Press.
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前 回 の コ ラ ム で は，Book 3 の Chapter 4 Project『自分の考えを言おう』（pp.104-105）を題材に，反対意見の言い方についてコミュニケーションの目的という観点から考えた。そこでわかったことは，相手の意見に反対するときのように，「情報の伝達」と「人間関係の調整」というコミュニケーションの 2 つの目的が衝突してしまう場合には，相手の気持ちに配慮を示すため，賛成するときよりも複雑で間接的な表現を使わなければならないということであった。
この事実から言えることは，外国語学習者にとって，「相手が期待していることや相手にとって好ましいこと」を言うよりも，「相手の期待に背くことや相手にとって好ましくないこと」を言うほうが言語的に難しいタスクだということである。そうであるならば，
「相手の期待に背くことや相手にとって好ましくないこと」を言うときに使う表現形式こそしっかりと教え，使えるようになるまで練習させる必要があるはずである。
ところが，日本の学校英語教育では「相手が期待していることや相手にとって好ましいこと」を言うことに重点が置かれているように見える。その証拠のひとつが教科書，特にモデル会話に否定的な発話がほとんど出てこないことである（Shimizu et al., 2008）。外国人と仲よくコミュニケーションすることを重視するあまり，英語を話すときにはなるべく否定的な発言をしないように教育しているのかと勘繰りたくもなる。相手が気に入るようなことばかり話していれば良好な関係が築けるのは確かだろうが，そんなお人よしでは国
際社会を生き抜いていくことはできないし，相手と自分の考え方や意見，価値観が異なるのであれば，それをきちんと主張しなければ真の相互理解は成り立たない。こういうことを言うと，「では，はっきり “NO!” と伝えられるように教育しなければ」と考える人が出てくるが，それも間違っている。そういう人はコミュニケーションを「情報の伝達」の側面からしか捉えていないからだ。
自分の意見や主張が通ればそれでよいのではない。相手への配慮を欠く発言によって相手が気分を害してしまい，その後の関係が冷え込んでしまったとしたら，国際交流どころではない。私たち教師が目指さなければならないのは，「相手の期待に背くことや相手にとって好ましくないこと」，つまり「言いにくいこと」を相手に配慮しながら適切に言えるようになるように指導することなのである。
ところで，「相手の期待に背くことや相手にとって好ましくないこと」を言う発話行為は，＜反対意見＞だけではない。 依頼されたり，許可を求められたり，誘われたり，提案されたりしたときに返す否定的な返答，すなわち＜断り＞もそのひとつだ。依頼，許可求め，誘い，提案などをする人は，当然それらが受け入れられることを期待している。つまり，＜断り＞は期待されていない返答，相手が聞きたくない返答なわけである。115 号のコラムでもご紹介したが，会話分析の専門用 語 で は， 受 け 入 れ は「 優 先 的 応 答
（preferred response）」，断りは「非優先的応答
清水 崇文上智大学・大学院教授
［15］
＜受け入れ＞は優先的応答，＜断り＞は非優先的応答！
言いにくいことが適切に言えるようになることこそ大切！
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（dispreferred response）」となる。優先的応答の特徴は「即答，明快」，つまり，相手の発話の後に間を空けず，直接的な表現を使って簡潔に返答をする。一方，非優先的応答の場合は，発話の開始が遅れ，間接的表現や緩和表現が駆使された複雑で長めの発話になる。会話分析の創始者の一人である Sacks は前者を “Yes-period”，後者を “No-plus” と呼んでいる（Sacks, 1992）が，これは返事が yes ならそれで終わり，no ならその理由などを述べる追加の発話をしなければならないという意味である。
それでは，TOTAL ENGLISH が＜断り＞をどのように取り扱っているか見てみよう。Book 1 から Book 3 まで通して見たところ，断りを学習する箇所は Book 2, Lesson 4 に集中していた。この課では，“Will you ～?” “Shall I ～?” “Shall we ～?” “May I ～?” という助動詞を使った疑問文とその答え方を学習するが，これをことばの機能の観点から見ると，＜依頼＞＜提案＞＜誘い＞＜許可求め＞という 4 つの発話行為を一度に学習するということになる。そして，それらに対する否定の返答として＜断り＞の表現が導入されているのである。
教科書を編集する際に，様々な発話行為に対する＜断り＞をまとめて学習させようという意図があったのかは定かではないが，結果としてこれは非常に有効な提示の仕方になっている。それは，特に文法項目のまとめである Check It Out ③④（pp.60-61）の次のような説明を比較することによって明らかになる。
【依頼に対する断り】「できません」と答えるときには，
Sorry, I can’t. と言ってから，その理由を
付け加えるとよいでしょう。【提案に対する断り】
「いいえ，結構です」と答えるときには，No, thank you. などを使います。
【誘いに対する断り】「やめましょう」と答えるときには，
No, let’s not. などを使います。【許可求めに対する断り】
「いいえ，だめです」と答えるときには，Sorry, you can’t. や No, you can’t. などと言ってから，その理由を付け加えるとよいでしょう。
この 4 つを比べて何か気づいたことがあるだろうか。そう，依頼と許可求めに対する断りには「理由を付け加える」必要があることである。それが何故なのか生徒たちに考えさせてみてはどうだろう。ヒントは，これらの発話行為が「誰の利益」のために行われるのかだ。依頼と許可求めは「話し手自身の利益」のために行われるのに対して，誘いは
「話し手と聞き手双方の利益」，提案は「聞き手の利益」のために行われる行為である。したがって，断った場合に相手に与える「精神的ダメージ」の度合いが異なる。同じ非優先的応答の中でも，相手の利益を損なうような返答をする場合には，その正当性を説明して理解を得る必要が高くなるのだ。実際には，提案や誘いを断るときにも，理由を言うことは多いが，依頼をされたり，許可を求められたりして断るときと比べると，理由を言わなくてもそれほど失礼にはならないことはこのように説明できるわけである。
＜参考文献＞Sacks, H. (1992). Lectures on conversation. vols. I
and II. Oxford: Blackwell.Shimizu, T., Fukasawa, E. & Yonekura, S. (2008).
Introductions and practices of “responses” in Oral Communication 1 textbooks: From the viewpoint of interlanguage pragmatics. Sophia Linguistica, 56, 241-262.
依頼と申し出では断り方も大きく違う！
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1．小中連携って何をすることなの？小学校外国語活動が必須となり，今年で 4
年目を迎えた。現在までに，様々な方法で小中連携が推進されてきている。しかし，時に大事な視点が抜けていることがある。それは
「目標の共有から始める」ということである。ちなみに以下の小学校外国語活動の目標の
①～⑥に入る語はおわかりであろうか。
これが小学校外国語活動の目標である。この目標を知らずして，授業参観も出前授業もできない。①は 7 文字入り，中学校外国語科の目標と同じである。②は小学校特有のキーワードであり，中学校の目標にはない。では③と④にはどんな言葉が入るであろうか。実は小学校外国語活動でやることは，この③と④なのである。ここには，「音声」と「表現」が入る。つまり小学校外国語活動では「外国語の音声」と「基本的な表現」について指導すればいいということになる。その 2 つに⑤
（＝慣れ親しみ）ながら，⑥（＝素地）とつながるのである。
この「目標の共有」なしでは，中学校の先生が小学校外国語活動の授業を参観しても，小学校への出前授業を行ったとしても，小学校でやっていることが，なかなか理解されなかったり，誤解を生んだ小中連携になってしまうことにもなりかねない。ぜひとも小中連携をこの「目標の共有」から始めていきたい。
2．小学校外国語活動と中学校英語の違い① 〜「慣れ親しむ」と「覚えこませる」〜
次に小学校外国語活動と中学校英語の違いについて確認してみたい。
まず，小学校外国語活動では，授業のねらいを「慣れ親しむ」と捉えればよい。たとえば，定番ゲームにキーワードゲームがある。ペアになり，両者の間に消しゴムをひとつ置く。そして，児童は教師の後に，英単語をリピートしていく。そこにひとつキーワードを決めておき，そのキーワードが発せられたときには，目の前の消しゴムをとるという，非常に楽しく，盛り上がるゲームである。実は遊びのような活動にも，ちゃんとしたねらいが存在するのである。ここでは「語彙に慣れ親しみ」，音声を繰り返すことから，「外国語の音声に慣れ親しむ」ことにつながる。小学校外国語活動でのねらいのほとんどは「○○に慣れ親しむ」なのである。
では中学校では「慣れ親しむ」で終えていいだろうか。当然，否である。中学校には中学校のねらいがあり，それが「覚えこませる」であったり，「定着させる」であったりする。小 学 校 で は 教 師 の 後 に，cat-cat, dog-dog, snake-snake, … などと繰り返して慣れ親しんでいればいいが，中学校では，たとえば単語リストを用意して，ペアで覚えたかどうかチェックさせる活動を仕組んだり，1 週間後，2 週間後，1 か月後に定着しているだけの学力を保障しなくてはいけない。そういった違いが小中の英語教育では存在するのである。
3．小学校外国語活動と中学校英語の違い② 〜「グラマーベース」と「タスクベース」〜
小学校英語活動レポート⑮中学校英語と小学校外国語活動の違いって何？〜小中連携を意識して！〜
瀧沢 広人埼玉県小鹿野町立小鹿野小学校
（ ① ），言語や文化について（ ② ）に理解を深め，積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り，外国語の（ ③ ）や基本的な
（ ④ ）に（ ⑤ ）ながら，コミュニケーション能力の（ ⑥ ）を養う。
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次に大きな違いの 2 つ目として，中学校はグラマーベース，小学校はタスクベースということを取り上げてみたい。
中学校では，「一般動詞」「be 動詞」「人称代名詞」「3 人称単数現在形」「疑問詞」「現在進行形」などを題材にからめつつも，基本的にはグラマーベースで授業は進む。
しかし小学校外国語活動は「夢の時間割を作ろう」「ランチメニューを作ろう」「アルファベットクイズを作ろう」「私の夢宣言」というようなタスクが用意されている。そしてそのタスクに向けて，必要な語彙や表現を学習していくというイメージとなる。ここが
「体験的に」と言われる所以でもある。ただし，中学校でも工夫次第では，タスク
ベースの授業はできる。TOTAL ENGLISH では，Chapter の終わりに Chapter Project がある。言ってみれば，Chapter Project がその Chapterのタスクとなるのである。
たとえば，中学 1 年生の Chapter 1 Projectは「自分のことを伝えよう」である。これは，タスクではないだろうか。そして Lesson 1は「好きなものは？」と題して，好きなスポーツや食べ物をいう言い方を学習する。Lesson 2 では「先生に聞いてみよう」と題して， ペ ッ ト や 趣 味 の 話 題 を 取 り 上 げ る。Lesson 3 では「初めまして」と題して，出身地や住んでいるところを学習する。こうした学習を積んでいき，Chapter 1 Project で「自分のことを伝えよう」となるのである。
先 生 方 の 中 に は， 最 初 に こ の Chapter Project を確認してから，Lesson の指導をするという先生がいる。ゴールをより明確にした，教材研究のひとつの在り方となる。
4．小学校外国語活動でのタスク活動 〜Hi, friends! 2 桃太郎劇〜
さて，小学校 6 年生の最大の難関は桃太郎劇である。私はここをタスクベースの授業を意識して行った。まず，児童に次のように語
り，大きなタスクを与えることから始めた。
その後，B6 の紙を配り，「英語劇を成功させるためにはどんな点に注意したらいいか」を 1 人 ひ と り に 考 え さ せ， 発 表 さ せ た。ちょっと外国語活動の授業よりも特別活動の授業に近いが，こんな授業もあっていいのでは，という思いで 20 分くらい時間を使い，児童の気持ちを高めることとした。なぜなら，これをしておかないと，いいかげんな気持ちで英語劇をしてしまいそうな様子がイメージされたからである。
その後は，桃太郎の歌を英語版で歌い，おばあさんが大きな桃と出会い，桃太郎が桃から出てくる場面までを児童とともに文字なしで行った。これが第 1 時である。
以降の授業の様子は省略するが，大きなタスクは教師が与え，「じゃ，どうしたら英語劇が成功するだろうか」という小さなタスクは児童から出させることで，「日本一の桃太郎劇をしよう」というタスクを克服していくように進めて行った。
5．小学校 6 年生の最後は卒業スピーチで 〜私にとっての終わりイメージ〜
今年も卒業スピーチで 35 時間目の授業を終えた。原稿は見ずに，ジェスチャーを入れながらのスピーチである。授業を持った学年には毎年行っている。そして児童に先輩のスピーチビデオを見せて言う言葉は，「先輩たちを超えなさい」である。こうして行った今年のスピーチは確実に先輩を超えている。Hello. My name is…. I’m 12 years old. My birthday is.... I like basketball. I have two dogs. I want to be a nurse in the future, because I want to help sick people. Thank you.
小学校英語活動レポート⑮日本一の桃太郎劇をしよう。日本全国の
6 年生がこの桃太郎劇をやります。どの小学生よりも，上手な桃太郎劇を，みんなにはやってもらいたいと思います。
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「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」の発表
文部科学省は初等中等教育段階からのグローバル化に対応した教育環境作りを進めるため，小・中・高等学校を通じた英語教育改革を計画的に進めるための「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」（以下，「実施計画」とのみ記す）を 2013 年 12 月 13 日に公表した。この実施計画には本誌 122 号でも紹介した「中学校の英語授業を原則として英語で行う」という方針もそのまま盛り込まれている。
2013 年 9 月 8 日に 2020 年夏のオリンピックの開催地が東京に決定したというニュースが伝わり，日本全国が歓喜の渦に包まれたが，この実施計画にも「2020 年の東京オリンピック・パラリンピックを見据え，新たな英語教育が本格展開できるように，本計画に基づき体制整備等を含め 2014 年度から逐次改革を推進する」（下線は本稿のもの）と明記されている。英語教育改革を強力に推し進めたい現政権にとってはこの上とない追い風となった。このように明確に設定されたゴールを目指して我が国の英語教育改革は今後，加速度的に進む気配である。
以下では実施計画に示された「グローバル化に対応した新たな英語教育の在り方」および「新たな英語教育の在り方実現のための体制整備（平成 26 年度から強力に推進）」について概要を示す。
◆小学校高学年より英語を教科化する小学校 3-4 年生における英語教育は「活動
型」とし，週 1 ～ 2 コマ程度，学級担任を中
心に指導がなされる。「英語を用いてコミュニケーションを図る楽しさを体験することで，コミュニケーション能力の素地を養う」ことが目標とされており，これはまさに現行の学習指導要領の下，小学校高学年で必修として行われている「外国語活動」そのものである。
小学校 5-6 年生では週 3 コマ程度，「教科」として実施することを想定している。専科教員を積極的に活用し，「読むことや書くことも含めた初歩的な英語の運用能力を養う」ことが目標として挙げられており，現在中学校で行われている英語のスキルの養成を，2 年前倒しで小学校高学年段階から開始することになりそうだ。
◆中学校の英語の授業は英語で行う先に述べた通り，中学校においては授業を
英語で行うことを基本とし，内容に踏み込んだ言語活動を重視することで，「身近な事柄を中心に，コミュニケーションを図ることができる能力を養う」目標の達成を見込んでいる。高校では 2013 年度施行の学習指導要領に基づいて「英語の授業は英語で行う」ことがすでに開始されているが，実施計画では中学においても授業を実際のコミュニケーションの場面とするための重要な方策として示されることとなった。
◆高校では発表や討論などを重視する高校での目標は「英語を通じて情報や考え
などを的確に理解したり適切に伝えたりするコミュニケーション能力を養う」こととされている。授業を英語で行うのみならず，「発表，討論，交渉等」の高度な言語活動を行うことまでも求められている。
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◆実現のための体制を整備する上記に示した新たな英語教育の在り方を実
現するための体制整備としては，小・中・高それぞれにおいて研修を強化することが挙げられている。具体的施策例としては国による
「中・高等学校英語教育推進リーダー養成研修」や県等による「中・高等学校英語教員指導力向上研修」などがある。また，「全ての英語科教員について，英検準 1 級，TOEFL iBT 80 点程度等以上の英語力を確保」するため，県等ごとの教員の英語力の達成状況を定期的に検証することも視野に入れている。
このほか，JET や民間の ALT 等の外部人材のさらなる活用促進，小学校英語の教科化のための指導用教材等の開発，教員養成課程・採用の改善充実といった施策も挙げられ，こういった指導体制整備がまさに今年度から
「強力に推進」される見通しである。
「英語教育の在り方に関する有識者会議」における検討の開始
文部科学省は上記の実施計画の具体化に向けて，専門的な見地から検討を行うため，
「英語教育の在り方に関する有識者会議」（以下，「会議」とのみ記す）を 2014 年 2 月 4 日に設置した。この会議では，英語教育に関する現状の成果と課題を踏まえながら，（1）教育目標・内容の在り方，（2）指導と評価の在り方，（3）教科書・教材の在り方，（4）指導体制の在り方，という 4 つの論点に関して，順次検討を行っていく。座長は上智大学教授の吉田研作氏で，委員としては明海大学教授の大津由紀雄氏，岐阜県教育委員会教育長の松川禮子氏，立教大学教授の松本茂氏，楽天
の三木谷社長らがいる（肩書きは 2014 年 2月時点のもの）。会議は本稿を執筆している時点において，すでに 2 回（2014 年 2 月および 3 月）開催されており，先に紹介した
「実施計画」の資料を含むこれまでの配布資料等は下記 URL から閲覧できる。http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/102/giji_list/index.htm
◆中学校における「英語教育の成果と課題への対応」について第 2 回会議での配布資料「現行の英語教育
の成果と課題への対応」で記載されている中学校関連のものを抜粋して紹介する。
【現状】積極的にコミュニケーションを図る態度の育成と 4 技能の育成を進めることを目標とし，中学校の授業時数を増やした。
【その成果の例】中学生の聞く力が高まったとの指摘がある。
【課題】文法解説や訳読が中心の指導や，相手の意向を理解して自分の考えを分かりやすく伝えるといった活動が不十分な面が一部に見られる。また，中学校において，小学校の外国語活動を踏まえた指導が不十分である。
【課題への対応（新たな英語教育の実現）】「英語を用いて何ができるか」という学習到達目標の考え方を取り入れ，これに対応して4 技能を指導・評価する。中学校は，授業を実際のコミュニケーションの場面とするため，英語で行うことを基本とする。
体制整備を「強力に推進」するとされた今年度はすでにスタートしている。今後の動向を注視する必要がある。
高山 芳樹東京学芸大学教授
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教科研究英語 No.123 2014年 6月発行
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