No es la herramienta lo que cuenta sino los fundamentos educativos

7/25/2019 No es la herramienta lo que cuenta sino los fundamentos educativos

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"No es la herramienta lo que cuenta sino los fundamentos educativos", por

Gavriel Salomon

Salomon es israel y naci en 1938. Fue decano de la universidad de Haifa, es psiclogo y se especializ en la investigacin decognicin y educacin.

En esta conferencia, ofrece una mirada fresca, provocadora y global de la relacin entre tecnologa y educacin. Denuncia y sealala miopa de los que se dejan seducir por lo que la tecnologa puede hacer y pierden de vista la pedagoga que debera conducir laeducacin.

Aunque el texto ya tiene 11 aos y algunos tpicos particulares quedaron desactualizados, las ideas fuerza del artculo siguensiendo extremadamente valiosas al pensar la forma en que incorporamos las TIC en la educacin.

Los invitamos a leer la conferencia:

Queremos agradecer al equipo que particip en la traduccin y en especial a Graciela Caldeiro y Paola Adler.

Its not just the tool, but the educational rationale that counts

Invited keynote address at the 2000 Ed-Media Meeting

Montreal, June 28, 2000

Gavriel Salomon

University of Haifa

Fuente: http://www.aace.org/conf/edmedia/00/salomonkeynote.htm

Tecnologa - la promesa

Internet, el correo electrnico, los CMS (por sus siglas en ingls

Content Management System: Sistemas de Gestin de

contenidos), redes asincrnicas de aprendizaje y otros recursos

multimedia as como toda otra nueva aplicacin basada en

informacin y tecnologa, tienen tanta importancia en las miradas

educativas dominantes, que el rol de la educacin en s mismo,

Technology the promise

The Internet, email, CMS, asinchronic learning networks and

multimedia as well as all other new applications of information

technology loom so large in prevailing vis ions of education that

the role of education itself as the force that is supposed to drive

their design and utilization becomes s omewhat lost. My talk is an

attempt to balance the picture. There is the danger that my
http://www.aace.org/conf/edmedia/00/salomonkeynote.htmhttp://pdfcrowd.com/http://pdfcrowd.com/redirect/?url=http%3a%2f%2fwww.pent.org.ar%2fdiploma2015%2fEATIC04%2fsalomon.html&id=ma-160628153400-99f46d45http://pdfcrowd.com/customize/http://pdfcrowd.com/html-to-pdf-api/?ref=pdfhttp://www.aace.org/conf/edmedia/00/salomonkeynote.htm


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como fuerza conductora de su propio dis eo y utilizacin es algo

que se ha perdido. Es esta la imagen la que busco equilibrar con

mi exposicin. Existe peligro de que mis argumentos puedan

sonar triviales y evidentes. No obstante, espero que ayuden a

sos tener el equilibrio mientras caminamos en la cuerda floja

entre tecnocentrism o y pedagoga, entre la ciencia de lo que se

puedehacer y la visin ideal de lo que deberahacerse.

La educacin es considerada un medio para la transmis incultural, para la adquisicin del conocimiento deseable, y para el

desarrollo de habilidades necesarias. Y en efecto, un medio es. Y

como es un medio, entonces no es algo que pueda serbien

hecho. De all surge la queja constante, y a veces jus tificada

respecto del triste es tado de la educacin y la necesidad de

mejorarla, renovarla, o revisarla. Estas denuncias se acompaan

de una bsqueda minuciosa de soluciones rpidas, varitas

mgicas y herramientas maravillosas. Primero la radio educativa,

despus el cine, luego la mquina de ensear seguida por la

televisin educativa seran, supuestamente, los remedios para

todos los males de la educacin.

Y luego, de pronto, apareci un nuevo aparato en el horizonte. La

Computadora lleg con la promesa de revitalizar, incluso rehacer

la educacin. Desde el momento en que la computadora

personal sa li de la lnea de montaje, captur toda la atencin.

Algo muy interesante: como todos recordarn, Apple (en ingls,

manzana) fue una de las primeras marcas de PCs. Apple ha s ido

un nombre ms que apropiado porque, al igual que su antecesorbblico, se volvi inmediatamente irresis tible, el fruto ms

tentador, la so lucin definitiva para todos los problemas

educativos. Y en gran medida, este sigue s iendo su destino: la

computadora, junto a Internet y los recus os m ultimedia, con su

capacidad para generar modelos y simulaciones, con el correo

electrnico, el hipertexto, las comunidades virtuales y tantas otras

posibilidades, nos invitan a creer que los m ilagros son pos ibles.

La introduccin de computadoras con fines educativos en aulas,

arguments might sound trivial and sel f-evident, but I hope that

they will help stabilize us whi le we walk the tight rope between

technocentrism and pedagogy, between the science of what can

be done and the vis ion of what should be done.

Education is cons idered to be a medium for cultural

transmission, for the acquisition of desired knowledge, and for

the cultivation of needed skills. Indeed, a medium it is. And s inceit is medium, it cannot poss ibly be well done. Hence the constant,

and often justified compla int about the sad state of education and

the need to improve it, renovate it, and overhaul it. Such

compla ints are accompanied by a dedicated search for rapid

solutions, magic wands, and wonder tools. First educational

radio, then film, then the teaching machine followed by

instructional television, were all supposed to be remedies for all

educational malaise.

And then, all of a sudden, a new gizmo arrived on the horizon, The

computer, promising to revitalize, even redo education. The

mom ent the personal computer ran off the assembly line, it

commanded full attention. How interesting: One of the first brands

of the PC, as we a ll may remem ber, was the Apple. This was a

mos t suitable name for the computer, for like its Biblical

predecessor, it immediately became an irresis tible, a mos t

tempting fruit, the ultimate solution for all educational malaise.

And this , to an important extent, continues to be its fate today: Thecomputer, with the Internet and mul timedia, with its model-

building and s imulation capacities, with its email , hypertext, CMC

and other unfathomable possibilities, seduces us to believe that it

can do miracles ; Its introduction for learning purposes into

classrooms , colleges, homes and even work places, is

supposed to cause a m ajor shift in education.
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escuelas, hogares e incluso sitios de trabajo nos lleva a suponer

que stas pueden generar un importante cambio en la

educacin.

Los intelectuales han comparado a la computadora con una

herramienta subversiva, un caballo de Troya cuyo vientre contiene

una nueva pedagoga y filosofa educativa que desarrollar todo

su potencial en el m omento de llevar las computadoras a las

aulas reales o virtuales. Impresionados por otras reas de lasociedad en donde la computacin ha tenido un fuerte impacto, y

recientemente por Internet - cuya incidencia es an ms notable -

el determinismo tecnolgico fue ganando importancia. Qu

probables efectos podra todo esto tener sobre la educacin?

Tecnologa - Efectos de largo y corto alcance

Existen por lo menos dos tipos de efectos que cualquier

tecnologa posee: una acumulacin gradual pero con el tiempo

de profundo impacto en la sociedad, y otro ms veloz einmediato, y por lo tanto ms visible en las prcticas cotidianas.

En el primer caso, se trata generalmente de algo imprevisto en

donde el efecto se genera poco a poco. Lo llamara el efecto de

goteotecnolgico, cuya naturaleza se hace evidente despus de

un tiempo, por lo general un tiempo m uy largo. Son ejemplos de

esto el desarrollo de los suburbios y la revolucin en las

costumbres s exuales como consecuencia del automvil, o los

cambios de patrn en la comunicacin interpersonal como

consecuencia del correo electrnico. Nadie planific estosefectos, ni nadie los imagin. Ocurrieron ms o menos por s

solos, impulsados principalmente por cuestiones de economa

y eficiencia que capitalizaron las nuevas oportunidades que la

tecnologa permite. Lo que es tecnolgicamente posible se

convierte en prctica y as es como se vuelve deseable.

Por otro lado, estn los efectos ms inmediatos, y generalmente

intencionales , en prcticas como la ciencia, la arquitectura, la

c o ars ave spo en o e compu er as a su vers ve oo , a

Trojan Horse, the belly of which is filled with a new educational

philosophy and pedagogy which will unfold more or less all on its

own the moment you bring computers into real or virtual

classrooms. Being impressed by other areas of society where the

impact of computing, and m ore recently that of the Internet is

most notable, technological determinism was allowed to gain

supremacy. What impacts is it likely to have on education?

Technology long- and short-range impacts

There are at least two kinds of impact that any technology has - a

gradually accumulating but eventually profound im pact on society,

and a quicker, more immediate, and hence more visible impact

on particular practices. The former us ually constitutes an

unforeseen and slowly building up impact, I'd call it the drip effect

of technology, the nature of which becomes clear only after a

while, usually a very long while. Examples are the development of

suburbia and the revolution in sexual mores as a result of the

automobile , or the changes in patterns of interpersonal

communication as a consequence of email. Nobody intended

these effects, nor d id anybody think them out; they happened

more or less all on their own, driven mainly by economic and

efficiency considerations that capitalize on the new opportunities

afforded by technology. What is technologically poss ible becom es

implemented and thus it becomes des irable.

On the other hand, there are the more imm ediate, focuss ed and

usually intended impacts on s uch practices as science,

architecture, medicine, commerce, banking, etc. Could you

imagine today the stock market without computing, book sales

without Amazon.com, or your daily interaction with the world

without email? Such changes capitalize on what technology

affords but unlike the revious kinds of effects, these ones are


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medicina, el comercio, la banca, etc. Podra usted im aginar hoy

en da el mercado de valores sin computadoras, venta de libros

sin Amazon.com, o su interaccin cotidiana con el mundo sin

correo electrnico? Estos cambios aprovechan lo que la

tecnologa permite pero, a diferencia de los anteriores, poseen

unaintencinyorientacin. Ni la banca ni las bibl iotecas, ni

tiendas, ni la formacin de pilotos han cambiado por s solos

como consecuencia de efectos s ecundarios . Obviamente, en la

realidad, los efectos de la tecnologa no se dividen tanclaramente en dos categoras excluyentes: los efectos no

buscados de largo alcance pasan a ser deseados y previstos, y

los previstos tienen sus propios efectos colaterales no

deseados.

Es m uy probable que en e l largo plazo, la educacin se vea

afectada por consecuencias no deseadas como el efecto de

goteo informtico, especialmente en lo que res pecta a Internet y a

la comunicacin mediada por computadoras. Hay quienes

afirman incluso que m s all de lo que el establishment docente

prefiera, intencionalmente o no, se producirn cam bios

importantes como la gradual desaparicin de la escuela, el libro

de texto y la carne y sangre del maestro. Un colega m o, un agudo

socilogo de la educacin, ha predicho que las escuelas

desaparecern poco a poco y que las que queden servirn slo a

una pequea y adinerada lite. Sin embargo, dado que estamos

hablando de efectos no deseados, todo esto an est por verse.

Pasando ahora a los cambios m s inm ediatos, focalizados eintencionales, podemos ver cmo el mundo del comercio, la

medicina, la comunicacin, el diseo, los viajes y -lo ms

interesante para nosotros- la educacin superior estn

experimentando grandes cambios con rapidez. Estos son

cambios deliberados y previstos, y se nutren de lo mejor que la

tecnologa puede ofrecer. Procesos similares se aplican a otros

campos educacionales? La educacin formal ha experimentado

estos efectos? Ha visto por fin la educacin e l equivalente a un

focussed and intended. Neither banking nor libraries, neither

shopping nor the training of pilots have changed unintentionally

on their own as side effects. Obviously, in reality technology's

effects do not divide so neatly into two separate categories:

Unintended long-range effects become desired and intended,

and intended ones have their own unintended s ide effects.

It is quite likely that on the long run education will be affected bythe unintended, drip-like effects of computing, particularly the

Internet and computer mediated comm unication. There are those

who claim that whether the educational establishm ent likes it or

not, intends it or not, major changes are going to take place such

as the gradual disappearance of the school bui lding, the textbook

and the flesh and blood teacher. A colleague of mine, a very

thoughtful socio logis t of education, predicts that schools will

gradually disappear and those remaining will serve a s mall and

rich elite. But, since we are speaking of unintended effects, all thisremains to be seen.

Turning now to the more im mediate, focussed and intentional

changes, we can see how the whole world of comm erce,

medicine, communication, design, travel and mos t interesting to

us higher education, are rapidly undergoing major changes.

These are deliberate and intended changes, making the best out

of what technology can offer. Do s imi lar processes apply to other

realms of education? Has formal education experienced such

effects? Has education finally seen the equivalent a Model T

Ford? Has it experienced a revolution resembling the introduction

of the tractor into farm work? Has it come to see any profound

changes that transcend doing more or less the same things only

a bit faster, happier, and with more color? No, not really, or at least

not on any reasonably large scale.


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Modelo T de Ford? Ha padecido una revolucin semejante a la

introduccin del tractor en las labores agrcolas? Se ha

producido acaso un cambio verdaderamente profundo que vaya

ms all de hacer ms o m enos las mismas cosas de s iempre,

slo que un poco ms rpido, de manera ms divertida y con

mayor colorido? No, en realidad no, o al menos no a gran es cala.

Las decepciones y sus razones (I)

De hecho, la verdad es que en general, la historia s igue

repitindose. Muy poco o nada ha ocurrido hasta ahora como

resul tado de la computacin en la educacin. Este estado de

cosas ha llevado a un destacado periodista norteamericano,

Oppernheimer, a comentar que la inversin en informtica por

una suma de miles de m illones de dlares, como sea a

expensas de otros temas, actividades y recursos, bien puede ser

considerada una mala prcticaeducativa(Oppernheimer, 1997).

Un estudio publicado en Israel slo hace unos das arroja en sus

informes resultados que se corresponden con el veredicto de

Oppenheimer. Entonces son nuestras expectativas, y por lo

tanto las inversiones financieras en informtica educativa,

jus tificadas ? Son las computadoras las que pueden tener un

impacto profundo y positivo en la educacin? O es que todo esto

no ms que la fantasa y la ilus in? Y por qu som os

efectivamente testigos de los profundos efectos sobre la

publicidad, la medicina, los viajes, pero no de la educacin

formal? Qu tiene la educacin que hace que evite con xito

cualquier cambio im portante? Numerosas respuestas s e han

dado, se ha culpando a la naturaleza conservadora de la

educacin, a su necesidad de mantener una fachada de

actualizacin superficial sin cambiar realmente y mucho ms.

Quisiera agregar mis dos peniques en reflexiones s obre este

asunto.

Disappointments and their reasons (I)

Indeed, the truth is that by and large, history keeps repeating itself.

Very little, if anything, has happened so far as a resu lt of

computing in education. This state of affairs has lead a leading

American journa lis t, Oppernheim er, to comment that the

investment into computing to the tune of Billions of dollars, as it

comes at the expense of other subjects, activities and resources ,may well be considered educational malpractice (Oppernheimer,

1997).

A study published in Israel on ly a few days ago reports res ults that

correspond to Oppenheimer's verdict. Thus, are our expectations,

and consequently the financial investments in educational

computing, jus tified? Are computers likely to have a profound and

positive impact on education? Or is all this no more than fantasy

and wishful thinking? Indeed, why do we witness profound effects

on, say, advertising, medicine, or travel and not on formal

education? What is there in education that succeeds to avoid any

major changes? Numerous ans wers have been offered, blaming

the conservative nature of education, its need to maintain the

facade of being updated without really changing, and more. I'd like

to add my two pennies worth of thoughts on the matter.

In my opinion there are three factors involved here: The

technological paradox (or the rule of trivialization), the technocentic

focus (or how omnipotence turns into impotence), and misguidedresearch (or how not to learn from pas t experiences). To an

extent, these three factors represent different takes on the same

issue, and they complement each other.

The first factor, the Technological Paradox, results from the

consistent tendency of the educational system to preserve itself

and its practices by the ass imi lation of new technologies into


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En mi opinin hay tres factores que intervienen aqu: la paradoja

tecnolgica (o el imperio de la trivializacin), el enfoque

tecnocntrico (o cmo la omnipotencia se convierte en

impotencia), y la investigacin mal dirigida (o cmo no aprender

de experiencias pasadas). Hasta cierto punto, estos tres

factores representan diferentes perspectivas sobre el mismo

tema, y se com plementan entre s.

El primer factor, la paradoja tecnolgica , es consecuencia de latendencia constante del s istema educativo a autopreservarse y a

la asim ilacin de las nuevas tecnologas a las prcticas de

enseanza existentes. Tecnologa se transforma en algo

"domesticado", lo que en realidad significa que se le permite

hacer precisamente lo que se ajusta a la filosofa educacional de

la transmisin cultural dominante. De acuerdo con esta filosofa

adoptada de manera im plcita, estn quienes lo saben y otros

que no; existe un importante cuerpo de conocimientos que todos

deberemos dominar, y el dominio se logra a travs de laadquis icin, la internalizacin, el ensayo, y la asimi lacin. Por

supuesto, est aceptado que los alumnos se diferencian entre s

y que por lo tanto el conocimiento debe ser transm itido en

porciones de diferente tamao, esto es, debidamente ajustadas

a las posibilidades de cada alumno y sus respectivas

capacidades de as imilacin.

Segn esta mirada, el conocimiento puede ser transmitido y el

papel de la tecnologa es el de ayudar en este proceso. De all el

desarrollo de programas de ejercitacin y prctica, cursos y

sim ilares, que hasta hace poco han dominado el uso de

computadoras en las escuelas (Becker, 2000). Los estudiantes

han de aprender dela tecnologa, pero su singularidad como

herramienta de construccin, comunicacin y diseo para

aprender con ella, y no de ella, es suprimida. Nadie quiere

perturbar las prcticas vigentes generando olas con el barco de

la educacin. En palabras de Matti Sinko, de Finlandia (LLINE,

existing instructional practices. Technology becomes

"domesticated", which really means, that it is allowed to do

precise ly that which fits into the prevailing educational philosophy

of cultural transmission. According to this implicitly espoused

philosophy, there are those who know and those who dont; there

is a body of important knowledge that all will have to master; and

mas tery comes through acquisition, internalization, rehearsal,

and diges tion. It is of course acknowledged that learners differ

from each other and hence the knowledge ought to be transmittedin bite s izes that fit each learners channel and diges tive capacity.

According to this view, knowledge can be transmitted and the role

of technology is to assist in this proces s. Hence the development

of drill and practice programs, courseware, and such, which until

recently have dominated the use of computers in schools (Becker,

2000). Learners are to learn from the technology, but its

uniqueness as tools of construction, communication and design

to learn with, not from, is suppressed. Nobody wants to upsets

the prevailing practices by rocking the educational boat. To quote

Matti Sinko, of Finland (LLINE, 98)

Information Communication Technology has com e into the

classroom and homes, but the new learning paradigm has

stayed in the rhetorics. Information Com munication Technology is

seldom used in student-centered planning of learning or

guidance The new concept of learning seem s to serve more asan argument for using Information Communication Technology

than in the actual use (p. 217).

A very recent survey carried out in the USA by Henry Becker (1999)

shows that whereas 68% of the teachers report us ing the Internet,

and 28% report us ing it at least once a week, 18% use the

Internet to ost information, su estions, o inions, or student


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98).

Las tecnologas de la comunicacin y la informacin han llegado

a las aulas y a los hogares, pero el nuevo paradigma de

aprendizaje se ha quedado en la retrica. Las tecnologas de la

comunicacin y la informacin rara vez utilizan planificaciones

centradas en el aprendizaje o la orientacin del es tudiante... El

nuevo concepto de aprendizaje parece servir ms como un

argumento para el uso de las tecnologas de la comunicacin yde la informacin que para su verdadera utilizacin (p. 217).

Un estudio muy reciente llevado a cabo en EEUU por Henry

Becker (1999) muestra que mientras que el 68% de los docentes

reportan el uso de Internet, y el 28% dice us arlo al menos una vez

a la semana, el 18% utiliza Internet para enviar informacin,

sugerencias, opiniones o el trabajo del estudiante y slo el 16%

utiliza correo electrnico para comunicarse profes ionalmente con

otros profesores.

Hay una paradoja aqu. Una tecnologa ms potente e innovadora

es tomada y domesticada de tal manera que se hace con ella

ms o menos lo m ismo que se ha hecho antes, slo que un

poco ms rpido y un poco ms agradable. En consecuencia,

nada pasa realmente, lo que viene a demostrar aquello que los

escpticos han argumentado desde el principio y lo que las

investigaciones tienden a dem ostrar: la tecnologa no hace

ninguna diferencia en el aprendizaje. Pero por supuesto, no

puedehacer diferencia alguna porque ha sido domesticada paraser totalmente sometida a las prcticas en curso. Herramientas

mutiladas no pueden hacer dao alguno, pero tampoco nada

bueno.

Las decepciones y sus razones (II)

El segundo y ms importante factor es el foco tecnocntrico.

work and only 16% use email to communicate professionally with

other teachers.

There is a paradox in here. A mos t powerful and innovative

technology is taken and is domes ticated such that it does more or

less what its predecessors have done, only it does it a bit faster

and a bi t nicer. Consequently, nothing really happens, which

comes to prove what skeptics have argued all along and whatmisguided research tends to show: Technology makes no

difference in learning. But of course it cannot make a difference

since it has been domes ticated to be totally subs ervient to the

ongoing practices. Emasculated tools cannot do any harm, but

they do not do any good either.

Disappointments and their reasons (II)

The second and m ost important factor is the technocentric focus.

Leaving the technological paradox aside and turning to those

elements in education that do want to see a change, it appears

that they entertain the expectation that computers , all on their own,

will bring about a change. Sheidlinger (1995) provides typical

hype about the Internet, as follows:

the role of IT is not to help, deepen, widen or enrich but toreplace the school and the teacher. As the tractor did not come to

improve the horse or electricity to "complement" the candle s o will

IT, headed by a few excellent teachers, ensure far improved

learning and teaching over the present. Concepts like "the human

factor" and "human touch" belong to the pas t! (Sigmond

Sheidlinger, 1995).


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Dejando de lado la paradoja tecnolgica y retomando aquellos

sectores de la educacin que quieren ver un cambio, se ver

cmo estos auspician la expectativa de que las computadoras,

sim plemente por s solas , traern un cambio. Sheidlinger (1995)

ejemplifica una campaa tpica sobre Internet de la siguiente

manera:

... El papel de las TI no es ayudar, profundizar, ampliar o

enriquecer s ino sustituir a la escuela y al maestro. As como eltractor no vino a mejorar al caballo o la electricidad para

"complementar" el uso de velas, as ser con las TI, con el

liderazgo de algunos excelentes docentes se garantizar la

mejora del aprendizaje y de la enseanza respecto de la

actualidad. Conceptos como "el factor humano" y "el toque

humano" pertenecen al pasado! (Sigmond Sheidlinger, 1995).

He llegado a leer recientemente numerosas fundamentaciones,

descripciones, recetas, recomendaciones y perspectivas de

Comunidades Virtuales para la educacin superior a distancia.En la mayora de las exposiciones he reconocido un comn

denominador como base de todas las argumentaciones: Lo que

Internet, a travs de ALN (de sus s iglas en ingls Asynchronous

Learning Network, o grupos de aprendizaje asincrnicos), CMC y

sim ilares puede lograr. Casi nunca he podido hallar un trabajo

que empiece desde la perspectiva del aprendizaje. La tecnologa

es e l principio y la justificacin de toda fundamentacin. Lo que

es posible se vuelve deseable!

Es interesante observar que este enfoque tecnocntrico no es

solamente adoptado por tecnoflicos, sino tambin por

profesores y estudiantes. Oppenheimer (1997) cuenta sobre una

encuesta realizada en los Estados Unidos que ha hallado que

los docentes clasifican los conocimientos de informtica y

tecnologa de los medios de comunicacin como ms

importantes y ms esenciales de dominar que la his toria, la

ciencia o hacer frente a problemas sociales como las drogas, el

, ,

prescriptions, recommendations and visions of CMC in higher

education distance learning. In most expositions I have

encountered there was a common point of departure, the basis

for all the rationales: What the Internet, through ALN, CMC and the

like can accomplish. Hardly ever did I find a paper that starts out

from the learning perspective. Technology is the beginning and

the justification for all rationales. What is possible become

desirable!

It is interesting to note that this technocentric approach is taken

not only by technophiles but also by teachers and s tudents.

Oppenheimer (1997) reports on a poll taken in the USA that found

that teachers ranked computer skil ls and media technology as

being more important and more essential to master than history,

science or dealing with social problems such as drugs, teenage

pregnancy and divorce. It is the technology that needs to be

mastered as an end in itself, not as a means for the acquisition ofsomething such as knowledge or social skill. Teachers in one of

our better teacher training colleges were taught a new

(constructivist) pedagogy and the technology that helps realize it in

real classroom s. Students were given the opportunity to

experience first hand a cons tructivist, team-bas ed, problem-

oriented and technology intensive pedagogy. But when asked

what was the m ost s ignificant thing they have experienced and

learned, they reported that it was the use of the computer!

Pedagogy was rarely mentioned.

Not knowledge but the computer becom es the centerpiece! Why?

Because, as I have said in the beginning of my talk: The

computer, like the Biblical apple, commands much attention, as it

is a far more tempting object than a new approach to teaching.

More specifically, as that study with the s tudent teachers has

shown, mastering the technology promotes ones self esteem


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embarazo adolescente y el divorcio. Es la tecnologa que

necesita ser dominada como un fin en s mismo, no como un

medio para la adquisicin de algo como los conocimientos o

habilidades sociales. En una de nuestras mejores es cuelas de

magis terio los maestros aprendieron una nueva pedagoga

(constructivis ta) y la tecnologa que ayuda a descubrirla en las

aulas reales. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de

experimentar de primera mano un equipo constructivista

orientado a la resolucin de problemas y a una tecnologapedaggica in tensiva. Pero cuando le preguntaron cul era la

cosa m s s ignificativa que haban experimentado y aprendido,

se respondi que fue el uso de la computadora! Los aspectos

pedaggicos rara vez fueron mencionados .

No es el conocimiento, sino la computadora la se que convierte

en la pieza central!Por qu? Porque, como he dicho al principio

de mi exposicin: la computadora, como la m anzana bblica,

domina toda la atencin, ya que es un obje to mucho ms

tentador que un nuevo enfoque a la enseanza. Ms

especficamente, el referido estudio entre los estudiantes del

magis terio ha demostrado que el dominio de la tecnologa

promueve la autoestima y la percepcin de autoeficacia, mientras

que el dominio de la nueva pedagoga despierta incertidumbre.

No es de extraar, entonces, que de esta seductora herramienta

se espere que produzca resultados por s sola. De hecho, cabe

preguntarse: no somos concientes del efecto de goteo de la

computacin a largo plazo en la sociedad, el comercio y la

comunicacin? No se concretan estos efectos bastanteautomticamente y sin intervencin? No sera acaso la

educacin tan afortunada como para experimentar lo mism o? La

respuesta es que esto es posible, pero hay al menos dos

razones para que es to no sea una actitud particularmente til de

sos tener. Primero, los efectos de goteo en la sociedad son de

largo alcance, algo que la educacin no puede sentarse a

esperar. En segundo lugar, y mucho ms im portante, estos

an perce ve s e e cacy, w e mas ery o e new pe agogy

arouses uncertainty. Little wonder, then, that this seductive tool is

expected to produce results al l on its own. Indeed, one may ask:

Are we not aware of computer's long-range drip effects on society,

commerce and comm unication? Don't they take place quite

automatically without much doing? Would not education be so

lucky as to experience the same? The answer is that it might, but

there are at least two reasons why this is not a particularly useful

attitude to entertain. First, drip effects on socie ty are long-range,som ething education cannot justifiably sit and wait for. Second,

and far more importantly, these long-range effects are

unintended. There can be all kinds of unintended effects, some

may even be educationally interesting but many may not. Only

recently have we learned from three large scale s tudies about

adverse effects of Internet communication: As it turns out, Internet

users experience an increase in loneliness, depress ion, and

anxiety and their social relations become shallow and fleeting

(Kraut, et. al., 1998).

Education is not in the business of producing unintended and

unknown effects; it is designed to attain well-intended positive

outcomes!

Others may argue, and they do so quite forcefully, that we should

not wait for some unknown and unintended effects, but rather we

should join the technological bandwagon and, as they call it

"move with the times". Consider more specifically the case ofhigher education. It is now claimed that higher education, as we

know it, fortified as it is in its ivory towers, can becom e

increasingly more virtual, democratic, egalitarian and less costly.

Its three functions preservation of knowledge, production of new

knowledge and transmis sion of knowledge can easily be

replaced today by on-line courses , always accessib le to all from

everywhere. Indeed, who needs today the 37 volumes of the

Encyclopedia Britannica if it is free of charge on the Internet? Why


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tipo de efectos no deseados, algunos incluso pueden ser

educativamente interesantes, pero otros podran no serlo. Slo

recientemente hemos sabido a partir de tres es tudios a gran

escala sobre los efectos adversos de la comunicacin por

Internet: los usuarios de Internet experimentan un incremento de

la soledad, la depresin y la ansiedad y sus relaciones s ociales

se vuelven superficiales y fugaces (Kraut, et. al. 1998). La

educacin no est en el negocio de producir efectos no

deseados y desconocidos, sino que se dirige a lograr

resultados positivos!

Otros pueden argumentar, y lo hacen con bastante fuerza, que no

debemos esperar efectos desconocidos y no deseados, sino

que debemos subirnos al tren tecnolgico, como ellos lo llaman,

"avanzar con los tiempos". Consideremos ms especficamente

el caso de la educacin superior. Se afirma que la educacin

superior, tal como la conocemos, enclaustrada en torres de

marfil, podra llegar a ser cada vez ms virtual, democrtica,igualitaria y menos costosa. Sus tres funciones -preservacin de

los conocimientos, la produccin de nuevos conocimientos y

transmisin del conocimiento- podran ser fcilmente

reemplazadas por cursos en lnea, siempre accesibles a todos,

en todas partes . En efecto, quin necesi ta hoy los 37 volmenes

de la Enciclopedia Britnica si s e encuentra de forma gratuita en

Internet? Por qu pagar $ 17.500 para la ltima coleccin

impresa de un milln de resmenes en qumica si se puede

tener acceso a ellos en la red? Lo mis mo se aplica a lapropagacin de las comunidades virtuales de investigacin que

abarcan todo el globo, y, por supuesto, la enseanza, como

trabajo de intensa actividad que podra ser fcilmente

reemplazado por cursos en lnea ms econmicos. (Noam,

1996). Hutchinson (1995), de la Escuela de Sistemas de

Informacin en el Reino Unido, escribe:

"En la constante y rpida evolucin del mundo en el que vivimos,

pay $17,500 for the last print collection of one million abstracts in

chemis try if you can access them on the net? The sam e applies

to the spread of virtual research communi ties covering the whole

globe, and, of cours e, teaching, the labor intensive activity that can

be easi ly and cheaply replaced by on-line courses (Noam , 1996).

Writes Hutchinson (1995), of the School of Information Systems in

the UK:

"In the cons tantly and rapidly changing world in which we now live,

with new technologies relentless ly redefining the way we work

and live, it may not merely be an anachronism to continue to

embrace the model of the traditional res idential university as the

primary locus of learning -- it may arguably be an impediment to

appropriate learning and u ltimately a threat to growth, both

economic and personal."

It would seem that we have reached the Garden ofComm unicational and Educational Eden when we fully embrace

virtual instruction: Once all of us join the technological bandwagon

equal-to-all high quality education will be attained.

This is in my eyes is the ultimate of technocentrism; it totally

ignores some crucial social and human factors. Without taking

these into consideration, virtual distance learning as one

example of technocentrism is in danger of yielding virtualresul ts. Indeed, this can be witness ed by the pitiful sm all

percentage of students who actually graduate distance learning

courses of studies with real degrees . Not many students have the

sel f-discipline or the sus tained motivation to be dis tance-, virtual

learners.

At this point allow me to deviate for a few mom ents to elaborate


11/20

df di b PRO i A d l ? T t th HTML t PDF API

con las nuevas tecnologas redefiniendo sin descanso nuestra

forma de trabajar y vivir, no slo puede s er un anacronismo

continuar sosteniendo el modelo de universidad tradicional como

el lugar principal de aprendizaje, sino que puede ser un

impedimento para un aprendizaje adecuado y, finalmente, una

amenaza para el crecimiento, tanto econmico como personal."

Parecera que hemos llegado al Jardn del Edn Comunicacional

y Educativo, cuando logremos cabalmente la ins truccin virtual:una vez que todos nosotros adhiramos a la ola tecnolgica,

alcanzaremos la educacin de alta calidad igualitaria para todos.

Esto, a mi ver, es el tecnocentrismo absoluto; ignorar totalmente

algunos factores sociales y humanos cruciales. Sin tomarlos en

cuenta, la educacin a distancia virtual -como un ejemplo de

tecnocentrismo- est en peligro de dar lugar a resultados

virtuales.De hecho, esto puede ser contemplado por el

porcentaje reducido de estudiantes que se gradan de carreras

de grado a dis tancia. No muchos estudiantes tienen laautodisciplina o la motivacin constante para ser estudiantes a

distancia, virtuales.

En este punto permito apartarme (del tema central) por un

momento para desarrollar uno de es tos factores humanos, el

factor que pone en discusin la centralidad de la tecnologa en

lo que respecta a la adquisicin de conocimientos.

Herbert Simon hizo una obs ervacin importante. Afirm que el

concepto de conocimiento, que hasta ahora se tom com o un

sus tantivo que denota posesin, se es t convirtiendo en un verbo

que denota acceso. Ahora es cada vez menos importante lo que

llevas en la cabeza para su eventual uso en e l futuro y se

convierte en mucho ms importante la informacin a la que

puedas acceder cuando lo deseesy lo que sepas hacer con ella.

El conocimiento, por lo tanto, cambia s u sentido de ser un objeto

al cual se atesora como a los bienes valiosos , a ser una

on one such hum an factor, a factor that raises questions about

the centrality of technology as it pertains to the acquis ition of

knowledge.

Herbert Simon made an important observation. He claimed that

the concept of knowledge, which until now was taken as a noun

denoting possession, is gradually becoming a verb denoting

access . It is now less and less important what you carry in yourhead for eventual use sometimes in the future; it becomes far

more im portant what information you can access when desired

and what you know what to do with it. Knowledge thus changes its

meaning from being an object-like entity which is to be hoarded

like valued goods to an activity of instrumental utility.

Simon's observation implies an important distinction between

access to information and the knowledge that guides it and

results from it. The growing emphas is on access to information,and the processes of selection and integration that it implies,

compel us to distinguish between information and knowledge.

The information encountered and accessed is not the same as

the knowledge constructed on its basis. Information is not

knowledge. It is perhaps for this reason that we are talking of the

information highway and of the information age, not the

knowledge highway and not the knowledge age.What are the differences between the two?

1. Information is discrete, knowledge is arranged in networks wi th

meaningful connections between the nodes

2. Information can be transmitted as is ; knowledge needs to be

constructed as a web of meaningful connections

3. Information need not be contextualized; knowledge is always


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df di b PRO i A d l ? T t th HTML t PDF API

actividad de utilidad ins trumental.

La observacin de Simon implica una distincin importante entre

el acceso a la informaciny al conocimientoque la rigey que

de ella se deriva. El creciente nfasis en el acceso a la

informacin y los procesos de seleccin e integracin que ello

implica, nos obligan a distinguir entre informacin y

conocimiento.

La informacin que se ha hallado y consultado no es lo mismo

que los conocimientos construidos sobre ella. La informacin

no es conocimiento.Es quiz por esta razn que estamos

hablando de la autopista de la informaciny de la era de la

informacin,no de la autopista del conocimientoy no de la era

del conocimiento.

Cules son las diferencias entre informacin y conocimiento?

1. La informacin es diferenciada, el conocimiento se organiza enred con conexiones significativas entre los nodos

2. La informacin puede ser transmitida como est, el

conocimiento debe ser construido como una red de conexiones

significativas

3. La informacin no tiene que s er contextualizada, el

conocimiento es s iempre parte de un contexto.

4. La informacin requiere una mayor claridad; la construccindel conocim iento se ve facilitada por la ambigedad, conflicto e

incertidumbre.

5. El dominio de la informacin puede ser demostrado por su re-

produccin, el dominio del conocimiento es demostrado por su

aplicacin novedosa.

part of a context

4. Information requires clarity; the construction of knowledge is

facilitated by ambiguity, conflict and uncertainty.

5. Mastery of information can be demonstrated by its re-

production; mastery of knowledge is demonstrated by its novel

applications

This process of transforming information into knowledge is an

effort demanding and purposeful process. Information items donot link to each other all on their own, except for by sheer

association. Connecting them requires at least two things:

Tutelage, and a communi ty of learners.

Concerning tutelage, there is no need to explicate here the

importance of social mediation in learning. It is crucial in helping

the individual transform information into knowledge, it serves as

an external model and supervisor of yet-to-be-developed s elf

regulation, and it sees to it that motivations are s ustained in the

face of competing m otivations. I once studied (Salom on,

Globerson, & Guterman, 1989) the extent to which an intelligent

computer program can serve as a "more capable peer" in

students ZPD. It can, but for whatever reason - it is no match to

a human tutor; it lacks m ost everything that we'd include in the

concept of "human touch".

This relates to the second factor a community of learners. Again,there is no need to reiterate here the importance of the

interpersonal component in learning. We have increasingly

clearer ideas as to the importance of socially distributed

cognitions and of socially appropriated knowledge as

indispensable and fundamental elements of good learning.

Computer Mediated Comm unication tries to emulate the functions

of tutelage and com muni ty, but as Roschel le and Pea (1999)

point out, unlike what Internet evangelis ts claim , facilities for the

E d f l i f i i i h f h b ll " ll b i


13/20df di b PRO i

Are you a developer? Try out the HTML to PDF API

Este proceso de transformar la informacin en conocimiento es

un es fuerzo exigente y un proceso til. La Informacin no s e

vincula entre s por su cuenta, excepto por asociacin s imple.

Vincular y conectar informacin requiere al menos dos cosas:

tutela, y una comunidad de aprendices.

En cuanto a tutela, no hay necesidad de explicar aqu la

importancia de la mediacin social en el aprendizaje. Esto es

crucial para ayudar a la individual transformacin de la

informacin en conocim iento, sirve como un modelo externo y

como supervisor de la an-en-desarrollo autorregulacin, y

procura que las motivaciones sean sostenidas frente a otras

motivaciones que com piten. Una vez estudi (Salomon,

Globerson, y Guterman, 1989) el grado en que un programa

informtico inteligente puede servir como un compaero "ms

capaz" en la ZDP de los estudiantes . Puede, pero -por cualquier

motivo- no coincide con un tutor humano, ya que carece de casi

todo lo que incluimos en el concepto de "toque humano".

Esto se relaciona con el segundo factor: una comunidad de

aprendices. Una vez ms , no es necesario reiterar aqu la

importancia del componente interpersonal en el aprendizaje.

Tenemos ideas cada vez ms claras con respecto a la

importancia de las cogniciones socialmente distribuidas y de los

conocimientos socialmente apropiados como elem entos

indispensables y fundamentales de un buen aprendizaje. La

comunicacin mediada por computadora trata de emular las

funciones de tutela y de la comunidad, pero como Roschel le yPea (1999) sealan, a diferencia de lo que afirman los

evangelistas de Internet, la facilidad para el intercambio de

mensajes a travs de la web no son realmente "herramientas de

colaboracin", ya que por lo general no permite la creacin de

creencias compartidas, valores y un conocimiento ms profundo.

Como criaturas bastante tacaas cuando se trata de realizar

esfuerzo mental, con frecuencia preferimos seguir sin pensar

exchange of mess ages over the web are not really "collaborative

tools" as they do not usually afford the creation of shared beliefs,

values and deeper knowledge.

As creatures who are qu ite stingy when it comes to the

expenditure of mental effort, frequently preferring to mind lessly

follow familiar routines (Langer, 1997), we are often satisfied with

the raw information which thus yields inert, useless , or ritual

"knowledge". This is information that masquerades as knowledge

as it just sits there like a piece of useless wood, or is m indless ly

executed like a ceremonial geometric dance. For indeed,

"Seduced by the effortless gathering of data, we discount the

costs of turning data into information, information into knowledge,

and knowledge into wisdom" (Harris, 1987).

Here is where the technocentric approach misses the point:

"Schooling is not about information. It's getting kids to think about

information. It's about understanding and knowledge and

wisdom" (Larry Cuban, 1993).

Whether information is turned into meaningful knowledge or stays

as a collection of scattered bits and pieces , like an assortment of

screws and nails in a shoe box, greatly depends on numerous

factors, and technology plays but a minor role am ong them.

Technology can provide the information, allowing eas y access , it

can offer problems to be solved, like in s imulations, it can afford

means of traversing new multimedia routes or connect students

from three continents, but it cannot transform the information

accessed into knowledge for them.

ti f ili (L 1997) d d


14/20df di b PRO iAre you a developer? Try out the HTML to PDF API

rutinas familiares (Langer, 1997), a menudo nos damos por

satisfechos con la informacin en bruto que nos lleva a

"conocimiento" ritual, inerte, o intil. Esta es la informacin que

se disfraza de conocimiento, ya que slo se s ienta all como un

pedazo de madera intil, o es en verdad ejecutada sin pensar

como una danza ceremonial geomtrica. En verdad,

"seducidos por la recopilacin de datos sin esfuerzo,

descontamos los costos de convertir datos en informacin,

informacin en conocim iento, y el conocimiento en sabidura"

(Harris, 1987).

Aqu es donde el enfoque tecnocntrico no es pertinente:

"La enseanza no se trata de informacin. Es hacer que los

nios piensen sobre la informacin. Se trata de comprensin,

conocimiento y sabidura" (Larry Cuban, 1993).

Si la informacin se convierte en conocimiento significativo o

se queda como un conjunto de bits y piezas dispersas, como

una variedad de tornillos y clavos en una caja de zapatos, en

gran medida depende de numerosos factores, y la tecnologa

juega un papel secundario entre ellos.La tecnologa puede

proporcionar informacin, permitiendo un fcil acceso, puede

ofrecer problemas a resolver, como en las simulaciones, puede

aportar nuevas rutas multimedia o conectar a los estudiantes de

tres continentes, pero no puede transformar la informacin

accesible en conocimiento de los individuos.

Las decepciones y sus razones (III)

Y entonces, si recordamos , hay un tercer factor que para mis ojos

contribuye a la desi lus in con la revolucin del ordenador en la

educacin, ya que refuerza las tendencias tecnocntricas: la

investigacin mal dirigida.

La investigacin sobre las tecnologas de la informacin y la

And then, if you remember, there is a third factor which in m y eyes

contributes to the disappointment with the computer revolution in

education as i t reinforces the technocentric tendencies:

Misguided research.

Research on the new media today is misguided in at least twoways. One misguided way concerns the ubiquitous question:

Does the use of medium X produce better learning results than

medium Y (Usually a tired and lonely instructor or profess or); the

other misguided way concerns the kinds of outcomes we expect

from the new media and which we s tudy. There are literally

hundreds if not thousands of studies that keep repeating this

horse-racing paradigm, a paradigm that has been condemned

and sentenced to death years ago when discovery learning,

educational television, and CAI were compared with their

traditional competitors. Now it is ALN courses versus F2F

classes . It is s till the sam e horse race paradigm. Neither

Cronbachs idea of interactions with individual differences, or

interactions with tasks and with contents, nor Bronfenbrenners

idea of ecological context, have had an im pact on the vast majori ty

of studies. The horse race approach who runs fas ter, who

arrives firs t which disregards aptitudes, tasks, contents and

contexts still reign supreme with the omnipresent conclusion of

No Significant Differences. Thomas Russell has recently

established two websites

(http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/index.cfm),

annotating research about learners use of computer mediated

communication.

Of 374 studies in which CMC was compared wi th F2F

communication, only nineteen studies , that is 5%, showed any

difference between the treatments; of these, a third showed it to

be in favor of F2F. Notice how such research, pitting one m edium

comunicacin de hoyes errnea en al m enos dos aspectos El aga ns a no er w no regar or um an an s ua ona ac ors


15/20df di b PRO iAre you a developer? Try out the HTML to PDF API

comunicacin de hoy es errnea en al m enos dos aspectos. El

primer error se refiere a la pregunta ubicua: El uso de un medio

X produce un mejor aprendizaje que los obtenidos a travs de

un medio Y?(Por lo general, un profesor cansado). El otro

aspecto equivocado se refiere altipo de resultados esperados

de los nuevos medios. Hay literalmente cientos si no miles de

estudios que repiten este paradigma de carreras de caballos, un

paradigma que ha sido condenado y sentenciado a muerte hace

unos aos cuando el aprendizaje por descubrimiento, latelevis in educativa, y la CAI (instruccin asistida por

computadora) fueron comparados con sus competidores

tradicionales. Ahora se trata de cursos en lnea versus clases

F2F (o face to face). Sigue s iendo el paradigm a de la carrera de

caballos. Ni la idea de Cronbach de las interacciones con

diferencias individuales, o las interacciones con las tareas y

contenido, ni la idea de Bronfenbrenner del contexto ecolgico,

han tenido un impacto en la gran mayora de estos es tudios. El

enfoque de carrera de caballos -quin corre ms rpido, quin

llega prim ero- no tiene en cuenta las aptitudes, tareas,

contenidos y contextos, todava reina con la conclus in

omnipresente de "No hubo diferencias significativas." Thomas

Russell ha establecido recientemente dos pginas web

(http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/index.cfm),

comentando la investigacin sobre el uso de los alumnos de la

comunicacin mediada por ordenador.

De 374 es tudios en los que la Comunicacin Mediada fue

comparada con la comunicacin F2F, slo diecinueveestudios,es decir el 5%, mos tr alguna diferencia en el trato y de ellos , la

tercera parte se mos tr a favor de la comunicacin cara a cara.

Observemos cm o este tipo de investigacin, que enfrenta un

medio contra otro, sin tener en cuenta los factores hum anos y la

si tuacin, refuerza la creencia de que es la tecnologala que

debe hacer la diferencia. Es la leccin constante que es ignorada

permanentemente.

aga ns a no er, w no regar or um an an s ua ona ac ors ,

reinforces the bel ief that it is the technology that ought to make the

difference. The consis tent lesson that it does not seems to be

continuously ignored.

The second misguided is sue pertains to the kinds of outcomes

meas ured or observed. Say, we study a new learning

environment, replete with technology, team work, authentic

problem s olving, and the likes. What do we end up meas uring?

By and large routine, traditional achievements. Why is this

mis guided in m y eyes? Because different means, if they are

powerful, serve different rather than the same ends. The greater

the difference between the means -- the greater the diversity of

outcomes that can be attained. The technology we are now

concerned with, powerful and different as it is supposed to be, is

not just another means to attain the same old goals traditional

education has tried to serve. Not that there is anything wrong wi th

the three Rs or with the accumulation of college level information;but the idea of introducing high tech into education was not to do

the sam e things a bit better, faster or cheaper. We wanted

profound changes, not slight improvements . Imagine that

som eone in Europe at the end of the Seventeens Century would

have discovered electricity. It would have been a m issed

opportunity to evaluate that discovery in terms of its ability to light

fires in the coal stoves.

When novel, often cons tructivist and technology intensive learning

environments are designed, as for example, the Schools for

Thought project, then not jus t the old objectives are attained but

entirely new goals become attainable. When we say that the

Internet affords new activities, new experiences, and new ways of

encountering the world, we want to attain new goals s uch as the

ability to ask smart questions, to work in teams , to acquire life-

long-learning skills, to construct higher order knowledge and

La segunda cuestin equivocada se refiere al tipo de per aps a ove a , o e a e o ac e new, com p e xpro em s n


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La segunda cuestin equivocada se refiere al tipo de

resultados medidos u observados. Digamos que estudiamos un

nuevo entorno de aprendizaje, repleto de tecnologa, trabajo en

equipo, resolucin de problemas autnticos, y similares. Qu

queremos llegar a m edir? En trminos generales, los logros

tradicionales y rutinarios. Por qu creo que esto es errneo?

Debido a que diferentes medios, si son poderosos, dan lugar a

diferentes fines ms que a los mismos.Cuanto mayor sea la

diferencia entre los medios, mayor ser la diversidad deresultados que puedan alcanzarse. La tecnologa, que ahora

nos preocupa, potente y diferente como se supone que es, no es

un medio para alcanzar los objetivos que siempre la educacin

tradicional ha tratado de servir. No es que haya nada malo en las

tres R o con la acumulacin de informacin a nivel universitario,

pero la idea de introducir la alta tecnologa en la educacin no es

para hacer las mis mas cosas un poco mejor, ms rpido o ms

barato. Queramos cambios profundos, no una ligera mejora.

Imagnese que alguien en Europa a finales del s iglo diecisiete

hubiera descubierto la electricidad. Habra sido una oportunidad

perdida evaluar este descubrimiento en trminos de su

capacidad para encender fuego en las estufas de carbn.

En cuanto lo novedoso, a menudo se proponen entornos de

aprendizaje constructivis tas con uso intensivo de tecnologa,

como por ejemplo, el proyecto de Escuelas para el Pensamiento,

entonces no slo los viejos objetivos se alcanzan s ino que es

posible lograr objetivos totalmente nuevos. Cuando decimos que

Internet ofrece nuevas actividades , nuevas experiencias y nuevasformas de encuentro con el mundo, queremos alcanzar nuevas

metas, como la capacidad de hacer preguntas inteligentes, para

trabajar en equipo, adquirir capacidades para el aprendizaje a lo

largo de la vida, para construir conocimiento de orden superior y

quiz sobre todo, para poder hacer frente a nuevos problemas

comple jos de m anera inteligente y creativa. Considerar

exclusivamente la cantidad de informacin retenida es reducir los

per aps a ove a , o e a e o ac e new, com p e x pro em s n

intelligent and creative ways. Looking only for the amount of

retained information is stooping to the lowest common

denominator of attainments. Here is a modest example of a study

we have carried out, comparing novel, constructivist class rooms

with traditional ones. The point of the s tudy was not to test which

environment is "better" but which is better for what purpose. As it

turned out, traditional classrooms produced better mas tery of

recalled information, whereas the more technology intensive,

constructivist classrooms produced better improved skill of

question formulating, hypothesis generation and abili ty to

intelligently tackling a new problem .

Notice how these two misguided research approaches keep

reinforcing the technological paradox and the technocentric

approach: The paucity of convincing findings reinforces the view

that the whole enterprise is not worth the investment; the

dominance of the medium in the horse-race approach to researchreinforces the expectation that technology in and of itself will do

the trick, and the search for the same o ld kinds of achievements

fails to show in what new ways technology can and does make a

genuine difference.

If it aint technology, what is it then?

So, if it is not the technology alone, what does make a differenceand what role does technology play in this respect? Technology

alone, as I have tried to show and as a ll of us know, is but a

trigger, it is an opportunity, it is an affordance, but there is a huge

difference between what technology can do, what it does in

actuality and what, in our eyes, i t should be doing. We have a fairly

good idea of what technology is capable of affording. We are als o

quite aware of the gap between that affordance and its real ization

ogros a m n mo enom na or com n. e aqu un mo es o in actuality What technology does or fails to do in education


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pdfcrowd.comopen in browser PRO version Are you a developer? Try out the HTML to PDF API

g q

ejemplo de un estudio que hemos realizado, comparando

novedad, aulas constructivis tas con las tradicionales. El objetivo

del estudio no era probar cual entorno es "mejor", sino que es

mejor para qu propsito. El estudi seal que, aulas

tradicionales producan un mejor dominio de informacin

retenida, en tanto que el us o intensivo de tecnologa en aulas

constructivistas produjo m ayor aptitud y mejora para la

formulacin de preguntas, la generacin de hiptesis y

capacidad para hacer frente de forma inteligente a nuevos

problema.

Ntese cmo es tos dos enfoques de investigacin errneos

siguen reforzando la paradoja tecnolgica y la perspectiva

tecnocntrica: la escasez de resu ltados convincentes refuerza la

idea de que no vale la pena la inversin, el predominio del m edio

en el enfoque de las carreras de caballos en la investigacin,

enfatiza la expectativa de que la tecnologa en s misma har la

diferencia, y la bsqueda de los m ism os tipos de logrostradicionales no logra mos trar qu nuevasformas la tecnologa

puede y debe marcar una diferencia genuina.

Si no es la tecnologa, qu es entonces?

As pues, si no es la tecnologa por s sola lo que hace la

diferencia, qu papel juega la tecnologa en este sentido?La

tecnologa por s sola , como he tratado de mostrar, y como todos

sabemos , no es sino un disparador, es una oportunidad, es un

facilitador, pero hay una enorme diferencia entre lo que latecnologa puede hacer, lo que en realidad hacey lo que, a

nuestros ojos, debera estar haciendo. Tenemos una idea

bastante buena de lo que la tecnologa es capaz de proporcionar.

Tambin estamos muy conscientes de la brecha entre lo que es

posible hacer y su concretizacin. Lo que la tecnologa hace o

deja de hacer en la educacin depende mucho menos de lo que

puede hacer y mucho ms de lo que la educacin permite que

in actuality. What technology does or fails to do in education

depends far less on what it can do and far more on what

education allows it to do. The gap between the two is accounted

for, in part, by such factors as the technological paradox,

technocentrism, misguided research and such. These are factors

that prevent the potential of what could happen from actually

becoming realized.

But should everything that technology could make happen actually

take place? When vis ionaries tell us that more and more

instruction will take place via remote comm unication, is this what

we really want? How compatible is this with what we know, for

example, about the difficulties of self-regulated learning of the

lonely student? Would we want to move socialization away from

the school-based peer group and into the family den?

To use Sarason's wis e words, in education, not everything

poss ible, wondrous as it might be, is necessarily also desirable.

Clearly, the fact that you can do s omething does not automatically

make it also desirable only because it is possible; after all, there

are so many bandwagons to join but only a handful would be

considered educationally desirable. But desirable in light of what?

If technology is allowed to transform education, will this be a

transformation driven by what is technologically poss ible or will it

be driven by what is des irable? Will technology be a source of

new poss ibilities to be judged in light of som e wider educationalrationale, or will the rationale be drawn around the bulls eye of

what technology affords? Will technology be allowed to play the

role of the great educational seducer, a bandwagon luring

education to hop on it and join the e-comm erce crowd? To put it

differently will the technological tail be allowed to wiggle the

educational dog or will it be the other way around?

haga. La diferencia entre ambas se explica, en parte, por factores


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haga. La diferencia entre ambas se explica, en parte, por factores

tales como la paradoja tecnolgica, el tecnocentrism o, la

investigacin mal dirigida y otros. Estos son los factores que

impiden que el potencial de lo que podra realizarse se convierta

en realidad.

Pero todo aquello que la tecnologa es capaz de hacer,

debera concretarse?Cuando los visionarios nos dicen que

cada vez ms la ins truccin se llevar a cabo a travs de la

comunicacin a distancia, es esto lo que realmente queremos?

Cmo es es to compatible con lo que sabemos, por ejemplo,

sobre las dificultades de aprendizaje autorregulado del

estudiante solitario? Queremos mudar la socializacin lejos del

grupo de pares basado en la escuela y en la familia?

Para utilizar las sabias palabras de Sarason, en la educacin, no

todo lo maravillosamente posible, necesariamente, es tambin

deseable.Es evidente que el hecho de que podamos hacer algo

no s ignifica automticamente que tambin sea deseable sloporque es posible, despus de todo, hay tantas tendencias, pero

slo un puado se consideraran educativamente deseables. Sin

embargo, convenientes a la luz de qu?Si a la tecnologa se le

permite transformar la educacin, ser una transformacin

impulsada por lo que es tecnolgicamente posible, o ser

impulsado por lo que es deseable?La tecnologa ser una

fuente de nuevas posibilidades para evaluar a la luz de un

razonamientoeducativo ms amplio, o slo s ern considerados

a partir de la lgica de lo que la tecnologa puede ofrecer? Podrla tecnologa jugar el rol del gran seductor educativo, ser un

vagn que pueda atraer a la educacin a subirse al tren de la

multitud del e-commerce? Para ponerlo en diferentes palabras:

ser la educacin la correa que dirija al perro educativo o

funcionar al revs?

Un argumento pedaggico convincente y prctico muy

probablemente se basar en tres pilares: Primero, necesitamos

A persuas ive and practical educational rationale would most likely

be based on three foundations: First, we need a vision of

graduate wed want our educational system to cultivate. As I see it,

in this age of postmodern decline of criteria for judgment and

decision making, when knowledge multiplies every couple of

years, when people change their vocations every so often, where

access to information becomes m ore important than possess ion,

and where technology is s o dominant, wed want our graduates to

be independent, mindful thinkers, skilled in life long learning,

capable of intelligently handling complex problems alone and in

teams, and guided by some social values that transcend egotistic

benefits.

Second, a good and useful rationale would consider what

intelligent learning is. As I, like many others s ee it, it is a

constructive process of guided knowledge building supported by

team work. Berieter would add ideas like intentionality, as inintentional learning, and Jim Greeno - participation. Seen in the

light of a rationale based on such a conception of "intellignet

learning", it is reasonable to wonder, as Roschelle and Pea

(1999) do, whether Web-based activities al low genuine

construction of knowledge (which they don't), or whether the

Web's flood of information really promotes higher order thinking.

And then, of no lesser importance, is an understanding of what

technology can afford.

Such rationales, as developed and realized by Bereiter and

Scardamalia with their CSILE program, by the Vanderbilt group

with their Anchored Instruction, by the late Ann Brown with her

Comm unity of Learners, or by all three of them under the label of

Schools for Thought, are prime examples of where a vis ion

una visin del graduado que nos gustara que emerja de nuestro e erm nes e ro e o ec no ogy, no e o er way aroun .


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g q g q j

sistema educativo. A mi m odo de ver, en esta poca de

posmoderna decadencia de criteriospara el juicio y toma de

decisiones, cuando el conocimiento se multiplica

frecuentemente, cuando las personas cambian su vocacinmuy

seguido, donde el acceso a la informacinse vuelve ms

importante que la posesin, y donde la tecnologa es tan

dominante, nos gustara que nuestros graduados s ean

independientes, pensadores conscientes, expertos en elaprendizaje permanente, capaces de manejar problemas

complejos de forma inteligente solos y en equipo, y guiados por

valores socialesque trascienden los beneficios egostas.

En segundo lugar, un argumento pedaggico til considerara lo

que es el aprendizaje inteligente. Como yo, como muchos otros

lo ven, es un proceso de construccin del conocimiento orientado

con el apoyo de trabajo en equipo. Berieter aadira ideas como

la intencionalidad, como en el aprendizaje intencional, y Greeno

Jim - participacin. Visto a la luz de un razonamiento basado enuna concepcin de "aprendizaje inteligente", es razonable

preguntarse, como Roschelle y Pea (1999) lo hacen, si las

actividades a travs de la Web permiten la cons truccin real de

conocimientos (cosa que no hacen) , o si el flujo cons tante de

informacin de la Web realmente promueve el pensamiento de

orden superior.

Y luego, no menos importante, es la comprensin del potencial

de la tecnologa.

Estos argumentos, tal como fueron desarrollados y elaborados

por Bereiter y Scardamalia con s u programa CSILE, por el grupo

de Vanderbilt con su Instruccin Anclada, por Ann Brown y su

Comunidad de Alumnos, o por los tres bajo la propuesta de

Escuelas de Pensamiento, son ejemplos claros donde una

concepcin determina e l papel de la tecnologa, y no al revs.La

educacin es demasiado importante para la sociedad como

Education is far too important to society to be wiggled by a

technological tail. Let technology show us what can be done, and

let educational considerations determine what will be done in

actuality.

para dejar que sea manejada por la correa tecnolgica.


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p j q j p g

Dejemos que la tecnologa nos muestre qu es posible hacer, y

dejemos que las consideraciones pedaggicas determinen lo

que se llevar a la prctica.

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No es la herramienta lo que cuenta sino los fundamentos educativos