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NOMBRE: NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES E INTEGRACION UNIDAD Nº 1: INTRODUCCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVASVAS
ESPECIALES
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Introducción
En el aula, cada alumno presenta una realidad particular, por lo tanto, pensar que todos
aprenderán utilizando la misma estrategia o siguiendo los mismos pasos, como si se
tratara de una receta, provocará frustración en el profesor, porque a pesar de lo mucho
que éste se esfuerce, siempre encontrará estudiantes que no aprenden y que no
llegarán a lograr los resultados de aprendizaje esperados.
La presente unidad, comienza haciendo una aproximación al concepto de Necesidades
Educativas Especiales por lo que se revisa su evolución y los distintos enfoques que la
Sustentan, el enfoque de la Educación para todos y el enfoque de los Derechos en la
Educación.
Además, se revisa críticamente el concepto de Diversidad en relación a la
homogeneidad de la oferta educativa y de los procesos de enseñanza existentes.
Finalmente, se establece la relación que existe entre Educación especial, Diversidad e
Inclusión.
SEMANA 1
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Ideas fuerza
Educación especial
Es una modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles educativos, tanto en los establecimientos de educación regular como en los establecimientos de educación especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, recursos técnicos, conocimientos especializados y ayudas, con el propósito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de calidad a niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales (NEE), de manera que accedan, participen y progresen en el currículum nacional en igualdad de condiciones y oportunidades (Ley General de Educación y Ley 20.422). Así, en la actualidad, cerca de 300.000 estudiantes que presentan NEE reciben subvención de educación especial, con la cual se espera responder a este gran desafío. MINEDUC
Diversidad
La diversidad es algo inherente al ser humano aun cuando nos parezca que este término es de reciente aparición, de manera especial en el ámbito educativo. Los individuos difieren entre sí por numerosas razones y esto obliga a asumir la diversidad, afrontarla y buscar respuestas hasta convertirla en un elemento enriquecedor para la persona y su educación. En el ámbito educativo, la diversidad se manifiesta en función de factores sociales, culturales, geográficos, económicos, étnicos, religiosos, sexuales y en las propias capacidades del sujeto, como pueden ser las intelectuales, motrices o sensoriales. La diversidad ha de ser respetada y atendida, lo que significa que ha de actuarse en la compensación o potenciación de aquellos factores que originan las situaciones de desventaja respecto a los demás. Así, desde la planificación educativa ha de actuarse en esta línea o no estaremos haciendo efectivo el principio de igualdad y el ejercicio del derecho a la educación como recoge la propia Constitución.
www.unacar.mx/cuerpos/educacion_fisica/contenido/.../diversidad.htm
Discriminación
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El Diccionario de la Lengua Española, publicado por la Real Academia Española de la
Lengua, ofrece dos definiciones del verbo discriminar: “1. Separar, distinguir, diferenciar
una cosa de otra. 2 Dar trato de inferioridad, diferenciar a una persona o colectividad
por motivos raciales, religiosos, políticos, etcétera”. RAE
Integración
“Una opción educativa que posibilita a las personas con discapacidad participar en las
distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral, asistidas con recursos y apoyos
especializados en los casos en que sea necesario. Sustentando el principio de
integración en el derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse en
la sociedad sin ser discriminada” Declaración Mundial sobre Educación para todos.
Inclusión
La inclusión según Stainback (1999) significa “acoger a todos los ciudadanos con los brazos abiertos, en las escuelas y comunidades”.
La inclusión busca que la escuela, en conjunto con la familia y la comunidad, influya de manera positiva en la adaptación del niño en la sociedad, puesto que el tipo de relaciones que se establezcan en estos entornos inmediatos influirán en sus futuras relaciones sociales. De esta manera los niños, desde pequeños, se sentirán parte de su medio, adaptados, integrados y por sobre todo incluidos.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=196628
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1. Concepto de Educación especial.
Este concepto involucra un cambio en la manera de entender la Educación. El concepto se utiliza para referirse a aquellos alumnos que necesitan una o varias atenciones educativas especiales a lo largo de sus años de escolaridad, entre ellas, acceder al currículum tradicional, contar con los recursos necesarios para participar y desarrollarse en el ámbito educativo, que exista una adecuación del currículum de acuerdo a las necesidades individuales y desarrollar su proceso de aprendizaje en un clima emocional óptimo. Garanto, (1984) define la Educación Especial, “como la atención educativa (en el más
amplio sentido de la palabra específica) que se presta a todos aquellos sujetos que
debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son
considerados sujetos excepcionales bien en una esfera concreta de su persona
(intelectual, físico sensorial, psicológico o social) o en varias de ellas conjuntamente”.
A la vez, el mismo autor expresa "La educación especial ya no puede entenderse como
la educación de un tipo de personas, sino como un conjunto de recursos educativos
puestos a disposición de los alumnos que, en algunos casos, podrán necesitarlos de
forma temporal y, en otros, de forma más continuada y permanente. Es la respuesta o
tratamiento de las necesidades especiales de un niño con el fin de aproximarlo a los
objetivos propuestos" Garanto (1993)
1.1. Desde el enfoque del déficit al de las necesidades educativas
especiales
Este enfoque es una concepción en la cual se entiende la Educación Especial con
carácter propio, al margen de la Educación General, carácter otorgado en función de
las características homogéneas del grupo de sujetos al que se dirige y se basa en una
serie de supuestos los cuales son:
-Los sujetos con el mismo déficit poseen características similares ante el rendimiento
escolar y ajuste social; y en concordancia se planifica su educación homogéneamente,
según el déficit, y al margen de los procedimientos generales de la enseñanza.
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-Una alteración patológica permite establecer relaciones causa-efecto entre el déficit
que posee el sujeto y su comportamiento en un momento dado.
- Los alumnos con déficits estarían mejor atendidos en un clima protector en el que los
programas sean elaborados específicamente para ellos.
Todo lo anterior justifica la definición de distintas categorías o clasificaciones de los
sujetos de Educación Especial, la creación de escuelas y servicios educativos
especializados, el establecimiento de diversos tipos de formación para las distintas
categorías deficitarias, entendiendo la Educación Especial como respuesta educativa
técnica para determinados tipos de alumnos, cuyo déficit se contempla como natural e
inherente a la persona con independencia del contexto sociopolítico y económico en el
que se desarrolla.
Balbás (1995) citado por Torres (1999)
La Educación Especial desde sus inicios ha estado estrechamente vinculada con las
ciencias de la medicina y la psicología. Desde estas perspectivas se inició el estudio y
descripción de los déficits, estableciendo amplias y detalladas categorías clasificatorias,
en función de la etiología, con el propósito en un principio, de “curar o corregir” la
situación deficitaria o patológica (modelo bio-médico) y más tarde, basado en el
enfoque psicológico, de adaptar las intervenciones a las particularidades del déficit
diagnosticado y definido.
Estos enfoques basados en una concepción determinista del desarrollo, tuvieron su
mayor auge entre los años 40 y 60, época en la cual se define y forja una modalidad de
atención de carácter segregador, que consistió básicamente en dar atención educativa
a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad en centros y escuelas especiales
separadas de las escuelas regulares.
1.2. Enfoque desde la educación para todos
Durante los años 60, con la aparición del principio de Normalización y por otro lado con
la emergencia y consolidación del concepto de Necesidades Educativas Especiales.
El informe Warnock, encargado en 1974 por el secretario de Educación del Reino Unido a una comisión de expertos presidida por Mary Warnock, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los planteamientos existentes y popularizar una concepción diferente, estableciendo el origen de la idea que encierran las necesidades educativas especiales (bajo las siglas NEE). Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años después en la legislación inglesa y se extendieron posteriormente a la mayoría de los sistemas educativos.
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El informe Warnock reconoce que agrupar las dificultades de los niños en términos de categorías fijas (método empleado bajo el concepto de deficiencia) no es beneficioso para ellos, así como tampoco lo es para los maestros o para los padres, y señala cuatro razones principales que explicarían esta inconveniencia: - Muchos niños están afectados por más de una discapacidad, en ocasiones por varias de éstas al mismo tiempo. - Las categorías confunden al momento de decidir cuál es el tipo de educación especial más apropiado, ya que promueven la idea de que todos los niños que están en la misma categoría tienen similares necesidades educativas. - Cuando las categorías son la base para proveer los recursos, corren el riesgo de fomentar la injusticia e inequidad, ya que no los proporcionan a aquellos niños que no se ajustan a las categorías establecidas. - Las categorías producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa.
issuu.com/paty_garcia/docs/alumnos_con_nee
En el informe Warnock de 1978, se inicia una nueva forma de entender la Educación
Especial. En dicho Informe queda explícita la idea de que los fines de la educación son
los mismos para todos los niños y niñas, cualesquiera sean los problemas con que se
encuentren en sus procesos de desarrollo y, en consecuencia, la educación queda
configurada como un continuo de esfuerzos para dar respuesta a las diversas
necesidades educativas de los alumnos para que estos puedan alcanzar los fines
propuestos.
A partir de estos argumentos, en forma progresiva el objetivo de esta modalidad
educativa comienza a dar un giro en el sentido que no sólo se trata de optimizar los
avances en el desarrollo de la persona en función de su discapacidad, sino también y
especialmente de proporcionar un conjunto de apoyos y recursos que han de
implementarse en el sistema educativo regular para dar respuesta educativa adecuada
y favorecedora del máximo desarrollo global.
Este cambio de perspectiva incide en una concepción más amplia de la Educación
Especial que se asocia con la acción educativa a las personas de todas las edades y
en ámbitos educativos formales y no formales.
Poco a poco, las visiones que consideran la Educación Especial y la Educación
General como realidades separadas comenzarán a confluir entendiendo que la
educación especial debe ponerse al servicio del alumnado para satisfacer sus
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necesidades educativas especiales, destacando su papel en el estudio y análisis de los
procesos de enseñanza aprendizaje de esta población
Jiménez P., Vilá M (1999)
La década de los 80 y sobre todo la de los noventa, representan una etapa de notable
madurez en la Educación Especial que se caracteriza por ir abandonando los enfoques
centrados en el déficit para situarse en un marco propiamente educativo. Así pues,
ubicada la Educación Especial en el ámbito de las ciencias de la educación y más
específicamente con la Didáctica, desarrolla su campo de acción vinculándose con
dimensiones conceptuales tales como el currículum, la organización escolar, la
formación del profesorado, los modelos de enseñanza, los medios y recursos
educativos, la escuela, etc .
A pesar de estos avances que responden a un enfoque más holístico centrado en los
procesos de enseñanza aprendizaje, todavía se mantienen algunos problemas
conceptuales pendientes, que Jiménez P, Vila M. (1999) agrupan en cinco ideas
básicas:
-Imprecisión del término “necesidad especial” de acuerdo a los efectos que tiene en el
aprendizaje las variables contextuales.
- Falta de realismo en los fines y objetivos de la Educación Especial establecidos desde
el marco curricular común, ya que hasta el momento los métodos de enseñanza y
organización no se han adecuado suficientemente a dar respuesta ajustada a las
necesidades de todo el alumnado.
-Mantenimiento, en muchos casos, del carácter terapéutico de la educación especial,
especialmente entre algunos profesionales y entre la comunidad en general que
todavía piensa en términos del nivel de normalidad, del tipo de alumno.
-Inclinación desde algunos sectores educativos, hacia un sesgo médico-psicológico en
la comprensión y desarrollo de la Educación Especial.
Actividad
Confeccione un cuadro comparativo entre los enfoques “desde el déficit” y el
enfoque “Educación para todos” de la Educación especial.
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-Planteamiento abierto del papel esencial que el tema de las actitudes (en la
comunidad educativa y social) juega en la Educación Especial y, en consecuencia, la
constatación real de la enorme dificultad que éstas sufran procesos de transformación.
En este contexto surgen nuevas definiciones de discapacidad, que son producto de un
análisis crítico de 20 años de trabajo a nivel mundial. Las definiciones de discapacidad
de la Organización Mundial de la Salud (OMS) han sido publicadas en la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (conocida como CIF). La
CIF contiene una actualización de las definiciones que la misma OMS publicara en
1980.
En ésta época se planteaba que la discapacidad era producto exclusivo de una
deficiencia en el individuo y que se traducía en una capacidad reducida de la persona
para desarrollar las actividades propias de la vida en comunidad. Esta definición,
implicaba estrategias de servicios de salud, educación y trabajo, entre otros, centradas
en mejorar las capacidades y competencias de la persona para que enfrentase los
desafíos de vivir en la sociedad.
En la actualidad, la CIF no define la discapacidad como un problema de falta de
capacidad, sino que se centra en la participación en actividades y la define como
limitaciones personales y restricciones contextuales para participar en las actividades
consideradas normales para otras personas de su mismo género, edad y condición
social.
Las estrategias de servicio que de esto se desprenden se basan en la integración y la
equiparación de oportunidades, con intervenciones dirigidas tanto a la persona con
discapacidad como al contexto en que esta se desenvuelve.
Mª Paulina Godoy L. Mª Luisa Meza L. Alida Salazar U. (2004)
.
1.3. Enfoque desde los derechos en la educación
Hacer efectivo el derecho a la educación significa que los principios básicos que deben
orientar la educación, deben ser los mismos para todas las personas, aunque también
es preciso considerar algunos derechos diferenciados para ciertos colectivos a fin de
asegurar la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación.
La Convención de los Derechos del Niño en el Art. 23, establece que los niños y niñas
con discapacidad deben disfrutar de una vida plena y decente, en condiciones que
aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten su
participación activa en la comunidad. El Estado, por su parte, debe tomar las medidas
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necesarias para garantizar su protección contra toda forma de discriminación,
implementando los cambios legales, institucionales y culturales para que estos
derechos sean efectivamente respetados y puedan ser exigidos.
El derecho a la educación está consagrado en importantes instrumentos jurídicos
vigentes en Chile. La Constitución Política de la República de Chile (1980); la Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza LOCE (1990); La Ley de Integración Social de
las Personas con Discapacidad (1994); el Pacto Internacional de Derechos Económicos
Sociales y Culturales (Naciones Unidas, 1966); la Convención de los Derechos del Niño
(1990); y la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de
discriminación contra las personas con discapacidad (OEA Guatemala, 1999) y
ratificada por Chile en el año 2002.
Estos marcos legales coinciden en que el derecho a la educación es para todos, sin
distinción alguna.
1.3.1. El derecho a la igualdad de oportunidades
La igualdad de oportunidades no significa considerar a todas las personas de la misma
manera sino, por el contrario, ofrecer las ayudas y recursos que cada persona necesita
de acuerdo a sus características y necesidades individuales, para que esté en igualdad
de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas.
Esto implica que los sistemas educativos deben proveer los recursos humanos,
materiales y financieros necesarios para que los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, cuenten con las ayudas que faciliten el máximo desarrollo de
sus potencialidades y autonomía personal, incentivando su más amplia participación y
progreso en el currículum y las actividades educativas comunes.
Desde esta perspectiva, la igualdad de oportunidades no sólo se refiere al hecho de
acceder a la educación, sino también al derecho a recibir una educación de calidad.
La Convención de los Derechos del Niño (Art. 28) y las Normas Uniformes sobre la
Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1993, Art. 6),
plantean que todo niño, niña, joven y adulto con alguna discapacidad tiene derecho a
una educación que maximice su potencial y tenga como objetivo su plena integración
social, no sólo afirma la igualdad de derechos a la educación de los niños, niñas,
jóvenes y adultos con discapacidad, sino que también declara que la educación debiera
darse en “contextos escolares integrados” y “en el contexto de la escuela común”.
El Estado de Chile, en su Política Nacional para la Infancia y la Adolescencia
(MIDEPLAN, Diciembre 2001), reconoce la necesidad de implementar medidas
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complementarias para asegurar el cumplimiento de los derechos a los niños y niñas
con discapacidad.
Ésta define, como una de sus áreas estratégicas, la provisión de servicios especiales
para la protección integral de los derechos de la infancia y la adolescencia, en los
casos de amenaza y vulneración de ellos. Dentro de esta condición, incorpora las
“múltiples situaciones de discriminación a las que se enfrentan especialmente los niños,
niñas y adolescentes con discapacidad”.
1.3.2. El derecho a la participación y a la no discriminación
Ninguna persona debería sufrir algún tipo de discriminación ni restricción para participar
en los diferentes ámbitos de la vida: educación, salud, empleo, ocio, entre otros. Para
hacer efectivo este derecho, es fundamental eliminar las barreras de todo tipo que
impiden el acceso y la plena participación en las distintas actividades de la vida
humana y avanzar hacia diseños universales, que den cabida a las necesidades de
todos para hacer efectiva dicha participación.
En el ámbito educativo, este derecho quiere decir que todas las personas, incluidas
aquellas con discapacidad, deberían educarse con el resto de los alumnos de su edad;
haciendo los ajustes necesarios para asegurar su máxima participación en el currículo
y actividades educativas comunes.
Desde el enfoque de derechos, la escolarización de alumnos en escuelas o grupos
especiales con carácter permanente debiera ser una excepción. Cuando, por alguna
razón, sea necesaria la incorporación de un alumno a una escuela especial, hay que
asegurar que la enseñanza que se le ofrezca equivalga al currículum común, tanto
como sea posible, y que su calidad permita su máximo desarrollo y aprendizaje.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de Salamanca
(1994), plantea como principio rector que las “escuelas comunes deben acoger a todos
los niños, independiente de sus condiciones personales”. Desde esta perspectiva, los
establecimientos de educación común son vistos, por una parte, como un espacio de
integración social en el cual los estudiantes tienen la oportunidad de conocer y
aprender a respetar y valorar las diferencias; y, por otra, como un medio eficaz para
combatir actitudes discriminatorias; crear comunidades de acogida y construir una
sociedad integradora.
En el mismo sentido, la Declaración de Salamanca insta a los gobiernos dar la máxima
prioridad, y recursos para mejorar los sistemas educativos de modo que incluyan a
todos los niños, sin importar sus diferencias o dificultades. Hace un llamado a trabajar
por una “escuela para todos”, en la cual se celebren las diferencias, se respalde los
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aprendizajes y se responda a las necesidades de cada cual, invitando a las familias a
participar en sus decisiones.
Por otra parte, en el Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000) se plantea que la
inclusión de niños con necesidades especiales debe ser parte integrante de las
estrategias para alcanzar el objetivo de la enseñanza primaria universal. Se señala que
a fin de atraer y retener a los niños y jóvenes pertenecientes a grupos marginados y
excluidos -entre ellos los que presentan discapacidad- los sistemas educativos deberán
atender con flexibilidad sus necesidades, facilitando contenidos adecuados de manera
accesible y atractiva.
En Chile, la Ley 19.284 sobre Plena Integración Social de las Personas con
Discapacidad, en el Art. 27, señala que: “los establecimientos públicos y privados del
sistema de educación común deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones
curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades
educativas especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la
enseñanza complementaria que requieran, para asegurar su permanencia y progreso
en dicho sistema“.
En este marco, la Comisión considera importante el papel que le cabe al Ministerio de
Educación en la difusión de los mecanismos existentes, para que las personas que
presentan necesidades educativas especiales que se vean afectadas en su derecho a
la educación, en términos de vulneración o discriminación, puedan efectuar la
reclamación correspondiente ante la autoridad o magistratura a fin de obtener el
restablecimiento del derecho afectado.
1.3.3. El derecho a la propia identidad
El derecho a la identidad contiene la idea de una persona como portadora de derechos
subjetivos, la cual en virtud de los elementos inherentes a su naturaleza, requiere su
eficaz protección. Este derecho de amplia significación, supone un conjunto de
atributos, de cualidades, tanto de carácter biológico como los referidos a la
personalidad, que permiten precisamente la individualización de un sujeto en la
sociedad. Atributos que facilitan decir que cada uno es el que es y no otro.
El derecho a la identidad, en cuanto determina al ser como individualidad, comporta un
significado de dignidad humana y en esa medida es un derecho a la libertad. Tal
reconocimiento permite la posibilidad de desarrollar su vida, de obtener su realización,
es decir, el libre desarrollo de su personalidad. Este derecho, en su estrecha relación
con la autonomía, identifica a la persona como un ser que se autodetermina, se
autogobierna, es decir que es dueña de sí y de sus actos.
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En el ámbito educativo, es importante asegurar que aquellas personas que requieren
formas de expresión distintas al lenguaje oral y escrito, como por ejemplo el lenguaje
de señas o el sistema Braille, tengan acceso a ellos y los utilicen en su proceso de
aprendizaje, lo cual permitirá su autonomía y el desarrollo de su identidad.
Como ya se ha señalado, la educación no sólo tiene la finalidad de socializar a los
individuos, a través de la apropiación de los contenidos de la cultura en la que están
inmersos, sino que también ha de contribuir a la individuación favoreciendo que cada
sujeto sea autónomo, se autogobierne y construya su propio proyecto de vida. “Una
nueva concepción de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar
e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada
uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la
educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados
(experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter
económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la
persona que, toda ella, aprenda a ser”.
Se trata, en definitiva, que tanto la persona como la sociedad asuman las
características singulares de cada ser humano y se valoren positivamente dichas
diferencias, ya que éstas enriquecen a las personas y a la sociedad en su conjunto. La
valoración negativa de las diferencias conduce a la exclusión y la discriminación.
1.3.4. El derecho a la tecnología accesible y su apropiación social
El acceso a las nuevas tecnologías de la información y comunicación es fundamental
en la sociedad actual del conocimiento. La posibilidad de acceder a estos medios
constituye en la actualidad un factor importante de equidad. De hecho, ya se habla de
la brecha digital como uno de los factores de desigualdad entre los países y las
personas. Por ello, resulta pertinente plantear un derecho humano específico para las
personas con discapacidad, cual es el derecho a una tecnología accesible, toda vez
que, como ayudas de alta eficiencia permiten un mejor desempeño en términos de
actividad y participación.
Se debe considerar que, cuando hablamos de tecnología, nos estamos refiriendo a
una amplia gama de apoyos, que van desde las ayudas técnicas tradicionales
(bastones, regletas Braille, audífonos, silla de rueda, etc.) hasta soportes e
innovaciones de última generación (programas computacionales o simuladores de
teclado, entre otros).
Por ende, el desafío es ubicar este derecho en el tapete público y en las prioridades
políticas de los Estados, entendiendo que no se está abogando por un lujo, sino por
una necesidad básica de millones de seres humanos, en cuanto a colocar a su servicio
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una tecnología que existe y se encuentra disponible para dar contenido y operatividad a
otros derechos como el de la educación.
La invocación de este nuevo derecho no es más que la lógica conclusión del tránsito de
nuestra familia humana hacia la calidad de vida solidaria, con fuertes componentes de
cooperación humana y en el marco de los derechos humanos de tercera generación, o
derechos colectivos de carácter cotidiano, que tienden a dar efectividad a los derechos
humanos de segunda generación; esto es económicos, sociales y culturales,
destacándose entre ellos, el derecho a la educación mencionado.
1.3.5. El Derecho a recibir los cuidados y a pertenecer a una familia
El reconocimiento del derecho a un hogar, a una familia y de pertenecer a una
comunidad local como derechos básicos de los niños, significa que hay que evitar
situaciones en que éstos sean separados de sus familias y comunidades a fin de poder
educarse.
Si uno de los objetivos de la educación es favorecer la plena integración y participación
de las personas en la sociedad, es necesario que ésta comience en su propia familia.
Por otra parte, las familias juegan un rol fundamental en asegurar el derecho a la
educación de sus hijos, de hecho, la Constitución Chilena indica que son los padres,
los que tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos, correspondiendo
al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho.
Estas responsabilidades han sido consagradas también, en la Convención de los
Derechos del Niño, en la cual se establece que para el cumplimiento de estas
obligaciones, se tenga siempre presente el interés superior del niño. La participación de
la familia es central para el óptimo desarrollo de todos los alumnos y, más aún, cuando
éstos presentan necesidades educativas especiales. Por lo tanto, los establecimientos
educacionales deben permitir y promover la participación y colaboración de la familia
en el proceso educativo, proporcionándoles la información y orientación que les permita
apoyar de manera adecuada el desarrollo y aprendizaje de sus hijos.
MINEDUC.(2004)
1.4. Diversidad y necesidades educativas especiales
ACTIVIDAD
1.1. Confeccione un mapa conceptual de los derechos establecidos según el
“Enfoque desde los derechos en la educación”
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La diversidad de culturas y de individuos es una realidad incuestionable. Uno de los
avances más importantes de las últimas décadas, es el mayor reconocimiento de
realidades sociales multiculturales. Sin embargo, la educación tiende a funcionar con
esquemas homogeneizadores, a pesar de la constante evidencia de la heterogeneidad
de los alumnos, sus familias, los docentes y los contextos en los que tiene lugar el
hecho educativo, con lo cual difícilmente se logrará el objetivo de educar para
insertarse en una sociedad diversa y en un mundo cada vez más globalizado.
La diversidad de los alumnos/as es consecuencia de su origen social y cultural, y de
sus características individuales en cuánto a su historia personal y educativa,
capacidades, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje. Esta multiplicidad de
factores hace que no haya dos alumnos/as idénticos.
La incapacidad de los sistemas educativos, en muchos casos, para dar respuesta a la
diversidad, explica, en parte, los altos índices de repetición y deserción y los bajos
niveles de aprendizaje en muchos países. La homogeneidad de la oferta educativa y de
los procesos de enseñanza es una de las barreras que es preciso superar, para que
todos los alumnos, sin excepción, aprendan y participen plenamente.
En la educación común, los alumnos suelen agruparse en función de distintos criterios
de semejanza, como la edad cronológica o similares niveles de competencia,
estableciendo unos mismos contenidos de aprendizaje y estrategias de enseñanza
para todos. Bajo esta “supuesta homogeneidad” se presuponía que los alumnos
podrían aprender mejor, sin embargo, diversos estudios han mostrado que la
heterogeneidad en los agrupamientos de los alumnos es un factor que influye en el
éxito del aprendizaje
.
Precisamente, este fuerte carácter homogeneizador de la educación ha sido uno de los
factores que han dado lugar a la Educación Especial y otros programas educativos
diferenciados.
La diversidad también implica participar en los valores democráticos y cultivar la
solidaridad. La educación en la diversidad es un medio esencial para desarrollar la
comprensión mutua, el respeto y la tolerancia, que son los fundamentos del pluralismo,
la convivencia y la democracia.
Como se señala en el informe Delors “La educación tiene una doble misión: enseñar la
diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las
semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. La enseñanza del
pluralismo no sólo es una protección contra las violencias, sino también un principio
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activo de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades contemporáneas. La
finalidad de la educación debe consistir en lograr que las distintas minorías puedan
asumir su propio destino”.
Por ello, uno de los pilares de la educación del siglo XXI es el de aprender a vivir
juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la
paz. La Comisión considera que la mejor forma de lograr esto, es que las personas
tengan la oportunidad de aprenderlo y vivenciarlo en una instancia de socialización tan
importante como es la escuela. Por ello, es preciso avanzar hacia escuelas más
inclusivas que eduquen en la diversidad y el respeto y valoración de las diferencias.
El enfoque homogenizador de la educación, centrado en las semejanzas, y la
percepción de las diferencias desde criterios normativos, ha conducido a que muchos
alumnos, que no se ajustan a los estándares establecidos como “normales”, sean
considerados con dificultades, objeto de programas o servicios diferenciados, o
simplemente excluidos. Por ello, no es casual que cada vez se diseñen más programas
en función de diferentes colectivos; para alumnos de contextos socioeconómicos
desfavorecidos, programas de educación intercultural, programas para niños
de la calle, y para niños con discapacidad o con problemas de aprendizaje, entre otros.
Dichos programas han sido necesarios para enfrentar la situación de desventaja que
experimentan determinados grupos, debido a la homogeneidad de la educación, sin
embargo, es posible observar que en algunos casos han descuidado las diferencias
individuales en el aprendizaje que se dan al interior de ellos.
Esta situación, puede conducir a pensar que existen varias educaciones según las
múltiples diferencias que presentan los alumnos. La Comisión considera, por el
contrario, que la educación es sólo una, y que ésta ha de proporcionar diferentes
recursos y ayudas pedagógicas en función de las distintas características y
necesidades. No hay educaciones diferentes, lo diferente han de ser los recursos
y ayudas que se brindan para que todos los alumnos, por distintas vías, alcancen
los fines de la educación. Mª Paulina Godoy L. Mª Luisa Meza L. Alida Salazar U. (2004)
Sin embargo, a pesar de la constante evidencia de la heterogeneidad de los/as
estudiantes, sus familias y los/as docentes, la educación sigue la tendencia de
funcionar con esquemas homogeneizadores para un “supuesto alumno medio” en
cuanto a origen social, cultural y capacidades.
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Cuando los niños y niñas poseen normas, valores, creencias y comportamientos
distintos a los de la cultura escolar, suelen generarse menos expectativas en los
educadores, afectando negativamente su autoestima, la motivación por aprender y
seguridad en las actividades escolares, reforzando la sensación inicial de que son poco
competentes.
Entre ellos, los alumnos/as con discapacidad constituyen el colectivo que
históricamente ha estado más expuesto a las consecuencias de la segregación y
exclusión, por lo que el último tiempo se ha puesto particular énfasis en acciones
dirigidas hasta este colectivo.
No obstante ello, también se deben considerar las NEE de los estudiantes con talento o
altas capacidades quienes, si no reciben de forma oportuna una atención educativa a
sus capacidades y necesidades específicas, también pueden presentar dificultades de
aprendizaje o alteraciones en la personalidad del comportamiento.
Por esta razón, es preciso avanzar hacia escuelas más inclusivas que eduquen en la
diversidad, el respeto y valoración de las diferencias, viéndolas como una oportunidad
para el desarrollo personal y social y no como un obstáculo a evitar en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y que de esta manera promuevan el pleno desarrollo,
aprendizaje y participación de todos los niños y niñas.
“La educación en la diversidad es un medio esencial para desarrollar la comprensión
mutua, el respeto y la tolerancia que son los fundamentos del pluralismo, la convivencia
y la democracia. Por ello, uno de los pilares de la educación del siglo XXI es el de
aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las
formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión
mutua y la paz” (MINEDUC, 2005).
1.5. Del concepto de la integración al de la inclusión
Existe una nueva concepción de la Educación Especial, lo que ha llevado a la vez a una nueva concepción de la práctica. Uno de los principales factores que ha influido de forma determinante en esto, ha sido el proceso de integración de personas con discapacidad en la escuela tradicional. Todas las personas, independiente de sus características, tienen más posibilidades de desarrollarse si participan en los grupos y contextos comunes de la sociedad. Para que
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esto ocurra es necesario que todas las personas diferentes, incluidas aquellas con discapacidad, se incorporen activamente en todos los ámbitos de la vida social. En la escuela, lo importante es lograr que se produzcan interacciones y que exista valoración de los diferentes roles y aportes de cada uno, logrando de esta manera el conocimiento mutuo y la convivencia.
En el texto “Nueva perspectiva y visión de la Educación especial” MINEDUC (2004) se expresa que: “ En el ámbito educativo, la integración debe formar parte de la estrategia general, cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos. Sin embargo, en la mayoría de los países, el movimiento de integración se ha impulsado desde la Educación Especial y ha supuesto más la transformación de ésta que de la educación común. Esto explica, en gran medida, las dificultades para aumentar el número de alumnos integrados y lograr una respuesta educativa de mayor calidad. En muchos casos, se ha limitado el concepto de integración, considerando que es un fin en sí misma y que su único objetivo es conseguir la integración social, olvidando que es un medio fundamental para proporcionar una educación más integral que prepare a los alumnos de forma efectiva para insertarse en las diferentes esferas de la vida, lo que implica asegurar que éstos aprendan lo máximo posible…” “…En un estudio de la OCDE sobre la integración de niños que presentan necesidades educativas especiales (1995), se señala que diferentes investigaciones han mostrado que los niños con discapacidad pueden obtener mejores resultados en las escuelas integradas, aunque a veces muestran problemas en la autoestima, y que la enseñanza “segregada” no ofrece las ventajas que cabría esperar. ..” Estudios realizados en distintas partes del mundo, así como en Chile, muestran que los niños que se integran a la escuela común alcanzan aprendizajes significativos en el marco del currículum común y tienen un desarrollo y una socialización más completa. Por otro lado, el resto de los alumnos tienen la oportunidad de conocer a aquellos que tienen discapacidad, reduciendo temores, mitos y prejuicios que han conducido a la sociedad a marginar a estas personas y desarrollando actitudes de respeto y solidaridad. La integración también ha supuesto en muchos casos un proceso de innovación en las escuelas comunes y un mayor desarrollo profesional de los docentes. Sin embargo, el proceso de integración ha tenido una serie de limitaciones, que es preciso superar para avanzar hacia una educación que se preocupe de incluir y dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado. Entre ellas: La transferencia del enfoque tradicional de la Educación Especial a la escuela común; La disponibilidad de recursos adicionales sólo para los alumnos integrados; Formación insuficiente de los docentes de educación común y especial para atender las necesidades educativas especiales; Carácter voluntario de la integración, etc…”
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“Recientemente se ha comenzado a hablar del movimiento de la inclusión que es más amplio que el de integración, ya que no se trata sólo de lograr el acceso a la escuela común de determinados grupos de alumnos, tradicionalmente educados en escuelas especiales u otros programas diferenciados, sino también de transformar el sistema educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades educativas de todos los niños y jóvenes, asegurando el máximo desarrollo, aprendizaje y participación de cada uno. La preocupación no se centra solamente en identificar las condiciones que favorecen la atención de los alumnos con discapacidad en la escuela común, como en la integración, sino en analizar qué barreras existen para el aprendizaje y participación de todos y cómo eliminar o minimizar dichas barreras, con el fin de que las diferencias culturales, socioeconómicas, individuales y de género, no se conviertan en desigualdades educativas y, por esa vía, en desigualdades sociales. Las barreras al aprendizaje y participación se encuentran en la sociedad, en los sistemas educativos, en las escuelas y las aulas.
1.6. Necesidades educativas especiales y el movimiento de la inclusión El concepto de inclusión está relacionado, por otra parte, con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada”, ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Desde esta perspectiva, es la escuela la que debe adaptarse a los niños y no éstos a ella. Cuanto más inclusivas sean las escuelas comunes en su funcionamiento, menos alumnos quedarán fuera y, por tanto, no será necesario integrarlos. En todos los países, sobre todo en las comunidades rurales, se pueden encontrar ejemplos de escuelas inclusivas, el desafío es avanzar en este sentido en los establecimientos educativos de las zonas urbanas y de mayores recursos, donde se observa un mayor nivel de exclusión. El movimiento de la inclusión supone un impulso para avanzar en la educación para todos, lo cual significa hacer efectivos para toda la población los derechos a la educación, la igualdad de oportunidades y la participación. Esto conlleva la necesidad de construir las condiciones necesarias para que las escuelas y liceos puedan acoger la diversidad y ofrecer una educación de mayor calidad para todos”.
Mª Paulina Godoy L. Mª Luisa Meza L. Alida Salazar U. (2004)
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Mirado desde otra perspectiva, frente a la necesidad de intencionar la construcción de
un ambiente educativo pertinente y relevante que eduque para la democracia, y para
contar con personas que en contextos futuros sean constructores de una cultura de
paz, la convivencia escolar aparece como el ámbito privilegiado donde debiera
focalizarse la acción.
ACTIVIDAD
Defina y establezca la relación que existe entre “Diversidad”, “Integración” e
“Inclusión”
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Conclusión
Una escuela inclusiva no es tal sólo porque recibe alumnos diversos, sino porque la
convivencia efectiva –la “escuela vivida”– genera una vivencia de inclusión y de
oportunidades para todos. Visto así, la inclusión, la convivencia democrática y cultura
de paz, es un medio para mejorar las relaciones humanas, resolver conflictos o
prevenir contra la violencia o el fracaso escolar, pero son, sobretodo, un fin primordial
de la acción educativa y misión de la escuela.
De este modo, una tarea principal de la escuela es generar y sostener una coherencia
progresiva entre sus principios, sus propósitos educativos y sus prácticas cotidianas.
No es posible construir una cultura de paz, si se produce el fracaso escolar y la
exclusión de ciertos estudiantes que no se ajustan a los marcos académicos y
comportamentales que la escuela establece.
Asimismo, no es posible enseñar el respeto y la fraternidad, si no se propician modos
de actuación en la escuela que favorezcan la manifestación de estos valores.
OREALC(2008)
BIBLIOGRAFÍA
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Balbás (1995) citado por Torres González, J. A. (1999) Educación y diversidad: bases
didácticas y organizativas. Málaga.
Declaración Mundial sobre Educación para todos. 1990., Jomtien, Tailandia.
Garanto (1993). Educación Especial Una perspectiva curricular, organizativa y
profesional. Editorial Pirámide.
Godoy L.M., Meza L. Mª Salazar U A. (2004). Antecedentes históricos, presente y futuro de la educación especial en Chile. Ministerio de Educación, Programa de Educación Especial. Chile.
Jiménez, P., Vilá, M. (1999) De Educación Especial a Educación en la Diversidad. Editorial Aljibe, España.
MINEDUC. 2004. Nueva perspectiva y visión de la Educación especial. Informe de la
Comisión de expertos. Santiago de Chile.
MINEDUC. s/f. Respuestas educativas a la diversidad y a las Necesidades Educativas Especiales. Santiago de Chile.
OREALC. 2008. Convivencia democrática, inclusión y cultura de paz: Lecciones desde
la práctica educativa innovadora en América Latina. Editorial Pehuén. Santiago. Chile.
issuu.com/paty_garcia/docs/alumnos_con_nee
www.unacar.mx/cuerpos/educacion_fisica/contenido/.../diversidad.htm
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=196628
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INTRODUCCIÓN A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES E
INTEGRACIÓN UNIDAD N°I INTRODUCCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
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Introducción
Si vamos a una escuela común, nos encontraremos con diferentes niños, niñas y adolescentes que pueden tener o no dificultades para aprender, pero ¿Quién en algún momento no enfrentó dificultades en su paso por la escuela? Cualquier persona en diferentes edades y momentos de su educación, puede necesitar que lo apoyen para tener éxito escolar. Actualmente en la escuela regular podemos encontrar una gran diversidad. Hay niños con discapacidad intelectual, con problemas de visión, con déficit atencional, con trastorno del lenguaje, tal vez con problemas emocionales, fobias, embarazos adolescentes, víctimas de violencia intrafamiliar, dificultades de aprendizaje entre otros trastornos. Por esta razón, resulta fundamental, que la comunidad educativa comprenda que todos somos diferentes, que la sala de clases promueve la diversidad y no se puede pretender que todos aprendan lo mismo, en el mismo momento y de la misma manera, hay que valorar las diversas estrategias y formas de trabajo. En esta unidad se Identificarán las N.E.E.I. y se conocerá la finalidad de su evaluación. Se abordarán también las condiciones personales del alumno, incluidas las asociadas a algún tipo de discapacidad que pueden afectar su aprendizaje. Por otro lado, una adecuada evaluación del proceso de aprendizaje de un alumno exige
tener en cuenta las variables que afectan al centro escolar y los procesos de
enseñanza que se llevan a cabo en el aula, así como el contexto familiar del estudiante.
Por esta razón, se analizará la importancia que reviste el contexto escolar y familiar
en la evaluación psicopedagógica.
Pero la evaluación psicopedagógica no puede quedar circunscrita solo a la descripción
y análisis de las características individuales del sujeto. La evaluación psicopedagógica
debe identificar y orientar las necesidades de los alumnos en relación a los grupos y
proporcionarle los apoyos necesarios para estimular su proceso de desarrollo. En esta
unidad se conocerán los diferentes apoyos que se deben prestar al niño con
Necesidades Educativas Especiales y su función.
Para finalizar, se abordará la evaluación de las adaptaciones curriculares y se conocerá
la clasificación de éstas.
SEMANA 2
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Justificación
En Chile, desde la década del noventa, se ha iniciado una serie de reformas en el
ámbito educativo con el objetivo de mejorar la calidad y equidad del sistema
educacional chileno.
En todos estos años se ha implementado una serie de medidas y programas para
introducir mejoras en los procesos educativos con el fin de lograr mejores aprendizajes
de los estudiantes.
MINEDUC también ha propiciado importantes avances en el área de la educación
especial, inducidos por los acuerdos en el ámbito de los derechos humanos, sociales,
económicos y culturales de las personas, lo que ha significado la incorporación una
nueva política que permite mejoras en términos de acceso y participación en el sistema
escolar de estudiantes que presentan alguna discapacidad.
Por esta razón, es importante que la Educación inicial de los y las jóvenes que se
incorporarán al contexto educativo de este país, les entregue las herramientas
necesarias para que conozcan y tengan una base teórica sólida respecto a los niños
con Necesidades Educativas Especiales valoren la importancia de educar en la
diversidad.
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Ideas fuerza
Evaluación psicopedagógica
Búsqueda sistemática de información con la finalidad de analizar la conducta que implica la situación intraindividual e interindividual del alumno en función de diferentes elementos que explican y delimitan los procesos de enseñanza aprendizaje en situaciones educativas estructuradas e informales. Barca y Porto (1986)
Contexto escolar
Conjunto de factores tanto externos, como el medio físico y social donde se inserta la
escuela, las características y demandas del ambiente socio-económico de los
educandos y sus familias, su radio de influencia y relación con otras instituciones, etc.;
las cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestión y el
accionar del plantel docente, así como variables internas, tales como los recursos,
infraestructura edilicia, actores escolares, etc. Prieto Castillo. (1990)
Trabajo colaborativo
En líneas generales se puede considerar una metodología de enseñanza y de
realización de la actividad educativa basada en la creencia de que el aprendizaje y el
desempeño laboral se incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para
aprender y solucionar los problemas y acciones educativas y laborales en las cuales
nos vemos inmersos. El trabajo colaborativo es una de las principales herramientas
para mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente de
los que presentan NEE. MINEDUC
Apoyos a estudiantes con NEE
Buscan potenciar las habilidades y competencias de los estudiantes con discapacidad
de manera que puedan rendir académicamente en condiciones de equidad respecto a
sus pares. Para esto, se trabaja desde las características y desafíos propios de cada
tipo de discapacidad y de los contenidos disciplinarios de cada carrera..
piane.uc.cl/index.php/apoyo-pedagogico
Adecuaciones curriculares
Las adecuaciones curriculares son el elemento fundamental para conseguir la
individualización de la enseñanza. Consiste en la acomodación o ajuste de la currícula
común a las necesidades y posibilidades de cada estudiante. MINEDUC
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2. Identificación de las N.E.E. y la finalidad de su evaluación
Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y
valoración de la información relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje (profesorado, alumnado, contenidos, y su
interacción en el aula), para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos, que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o
académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta
curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo
de las distintas capacidades (BOE, 1996).
Es decir, “la evaluación del alumno en el contexto de aprendizaje abarca tanto la
información sobre su persona (historia personal y valoración multiprofesional,
competencia curricular, estilo de aprendizaje y motivación para aprender) como su
entorno (escolar y sociofamiliar), con el fin de determinar, a partir de tales datos, las
necesidades educativas especiales, objeto de tratamiento individualizado” (Verdugo,
1995).
Por lo tanto, la evaluación psicopedagógica es la actividad que tiene como finalidad
describir la situación de una persona con relación a un proceso educativo, facilitando un
pronóstico y permitiendo una planificación de dicho proceso educativo lo más exitosa
posible. Es una “fotografía” de la situación educativa del alumno y se justifica sobre la
base de la necesidad de tomar decisiones, acerca del proceso educativo actual y futuro.
El tipo de escolarización aconsejada, los objetivos educativos a programar, los recursos
necesarios para su consecución, o la metodología del proceso de enseñanza/aprendizaje,
son algunas de estas decisiones. Tales decisiones no son dicotómicas, sino cuantitativa y
cualitativamente diferenciadas para cada alumno.
La evaluación psicopedagógica es una tarea individual y de equipo, que incluye los pasos
que se describen a continuación: Detección del caso, Especificación de la demanda,
Recogida de información previa, Selección de áreas e instrumentos, Información de
agentes implicados: familia y profesores, Información del sujeto (técnicas e
instrumentos de evaluación psicométrica o conductual), Síntesis evaluativa: análisis e
interpretación de datos, Hipótesis, Orientación e intervención interdisciplinar, Informe,
Seguimiento-reevaluación.
Observe la Tabla a continuación.
GENERALES PERSONALES
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1. Detección del caso 2. Especificación de la demanda 3. Recogida de información previa 4. Selección de áreas e instrumentos
Solicitar y estudiar los informes que existan sobre el caso
5. Información de agentes implicados 6. Información del sujeto
Mantener una primera entrevista con padres o interesado Hacer una visita al centro: entrevistarse con profesores. Darles orientaciones. Evaluar el entorno. Mantener una segunda sesión de evaluación con el interesado (si procede) Hacer una visita al domicilio (si procede): evaluar el entorno. Dar orientaciones a los padres.
7. Síntesis evaluativa: análisis e interpretación de datos
8. Orientación-intervención interdisciplinar 9. Informe 10. Seguimiento
Redactar un informe general amplio para el archivo; interpretación de datos Anotar la fecha del seguimiento.
Checa, F; Marcos, M; Martín, P; Nuñez, A. y Vallés Arándiga
(1999).
2.1. El estudiante como espacio de evaluación psicopedagógica
El objetivo es conocer en qué medida las condiciones personales del alumno, incluidas
las asociadas a algún tipo de discapacidad, pueden afectar a su proceso de desarrollo
y, por tanto, a su aprendizaje; es decir, cómo inciden en sus posibilidades de relación
con los adultos, los compañeros y los contenidos de aprendizaje.
Aspectos como el nivel de competencias del alumno; su autoconcepto; las
características y gravedad de una posible discapacidad; la existencia de otros
trastornos asociadas y/o de problemas de salud; o bien sus experiencias tempranas en
el marco familiar o en la escuela pueden ser indicadores sumamente útiles.
La exploración habría de incluir estas dos dimensiones:
ACTIVIDAD
Confeccione un organizador gráfico que desarrolle los pasos de una evaluación
psicopedagógica
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1. Aspectos referidos al grado de desarrollo alcanzado (en relación a todas las
capacidades cognitivas, motrices , de equilibrio personal y en todas las áreas),
2. Condiciones personales de discapacidad (se incluyen aspectos físicos, biológicos
y de salud).
Por lo que respecta a la primera dimensión es necesario explorar la interacción del
alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con los profesores y con sus
compañeros; el análisis debe centrarse en la naturaleza de las demandas del medio
escolar, reflejadas en el currículo, en relación con las características del alumnado. De
esta manera será más fácil identificar el tipo de ayudas que va a requerir a lo largo de
su escolarización.
a) Nivel de competencia curricular; puntos fuertes y débiles del alumno en cada
una de las áreas del currículo que le corresponda y referidas a los cinco tipos de
capacidades y a los tres tipos de contenidos:
-Cognitivas o intelectuales.
- Motrices.
- De equilibrio personal o afectivas.
- De relación interpersonal.
-De actuación e inserción social
b) Ritmo y estilo de aprendizaje; resulta importante saber cómo aprende y cómo se
maneja; las características individuales que definen la forma en que se enfrenta a las
tareas escolares, sus preferencias, intereses...; se trataría de una combinación de
procesos cognitivos, motivacionales, afectivos.
La información respecto de los niveles de competencia y del tipo y grado de
conocimiento que manifiesta el alumno en relación con la propuesta curricular, y
también respecto de la forma en que aprende, resulta indispensable para tomar
decisiones en cuanto a las ayudas necesarias para facilitar su progreso personal y
académico, tanto si éstas se refieren a procedimientos metodológicos, alternativas
organizativas o incluso a modificaciones de la propuesta curricular.
En cuanto a la segunda dimensión, lo que interesa conocer son las condiciones
personales de discapacidad y cómo pueden afectar el aprendizaje.
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Los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidades
sensoriales, motoras, psíquicas... presentan una serie de peculiaridades que inciden en
su proceso de desarrollo personal y que es preciso conocer en profundidad para ajustar
la respuesta educativa y proporcionarles las ayudas necesarias.
Los aspectos a tener en cuenta son:
-Naturaleza de la discapacidad motora, sensorial y/o mental y su incidencia en el
aprendizaje. Por ejemplo, la evaluación de la movilidad y la comunicación en los
alumnos con discapacidad motriz con objeto de identificar las ayudas técnicas más
adecuadas, o bien la evaluación de las características comunicativo-lingüisticas en los
alumnos sordos así como el grado de pérdida.
-Aspectos etiológicos y, en su caso, neurológicos.
-Aspectos de salud condiciones de salud/enfermedad; higiene: hábitos alimenticios.
A diferencia de los modelos más clínicos, no Interesa profundizar en las condiciones y
naturaleza del déficit sino que el esfuerzo ha de dirigirse hacia la identificación de cómo
estos factores condicionan el aprendizaje y, por tanto, de que apoyos lo hacen
merecedores.
2.2. El contexto escolar como ámbito de evaluación psicopedagógica
Desde una concepción interactiva del desarrollo, una adecuada evaluación del proceso
de aprendizaje de un alumno exige tener en cuenta el conjunto de experiencias a lo
largo de su proceso de escolarización mediatizadas fundamentalmente por
determinadas variables que afectan al centro de su conjunto y por los procesos de
enseñanza que se llevan a cabo en el aula.
Se trata, en definitiva, de explorar, por un lado, en qué medida la existencia o no de un
proyecto educativo compartido, de un proyecto curricular que tiene en cuenta la
diversidad de los alumnos, de acuerdos que afectan a la organización y a la
metodología, etc. pueden afectar a la calidad de la enseñanza que recibe el alumno: y,
por otro, los procesos de enseñanza que se llevan a cabo en el aula; la relación del
profesor con los contenidos y con el alumno, así como también la relación del alumno
con sus compañeros.
Así pues, por lo que respecta a la institución escolar, deberán analizarse los aspectos
institucionales más relevantes para la respuesta educativa en relación a cómo se
atienden las diferencias Individuales en el centro; cómo se identifican las necesidades
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educativas: planteamientos en relación a la metodología y a la evaluación del
alumnado; los criterios en base a los que se distribuyen los espacios y los tiempos; el
grado de trabajo cooperativo entre el profesorado.
2.3. La familia como ámbito de evaluación psicopedagógica
La investigación actual atribuye a la familia una responsabilidad decisiva en el
desarrollo de todas las personas, dado que se configura como el contexto básico en el
que tiene lugar la interacción de los niños y niñas con sus padres y hermanos a través
de la relación afectiva y de las actividades y experiencias que éstos les proporcionan.
Como afirma Kaye (1986) "no hemos de confiar en descubrir las explicaciones al
desarrollo dentro del niño, una parte de la responsabilidad del desarrollo corresponde a
los adultos que organizan las experiencias de los niños y que le permiten estar activos
en distintos tipos de actividades”.
El objetivo es, pues, conocer hasta donde sea posible, en qué medida las condiciones
de vida en el hogar y las prácticas educativas familiares influyen en la dirección que
toma el desarrollo de estos alumnos.
Existen razones suficientes que justifican la importancia de prestar atención a la familia
como contexto de desarrollo, tanto en relación a la valoración de las necesidades como
en la panificación de la respuesta educativa. En este campo es necesario obtener
información sobre:
a) El alumno en su contexto familiar:
a.a) Relaciones efectivas que mantienen con él los diferentes componentes del núcleo
familiar.
-Expectativas de la familia.
-Grado de autonomía que se le otorga
-Responsabilidades que se le otorgan; participación en tareas domésticas.
- Oportunidades/experiencias que se le brindan.
-Juego y ocio: participación, grado de iniciativa.
-Hábitos de higiene y salud; hábitos alimenticios; horarios (dormir) .
-Condiciones y hábitos de trabajo en casa.
a.b) El propio medio familiar, que puede favorecer o dificultar el desarrollo del alumno:
-estructura familiar
-valores
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-actitudes ante el déficit (aceptación)
-Nivel y calidad de la comunicación
-Condiciones físicas.
-Organización de la vida cotidiana...
Los aspectos señalados no agotan las posibilidades, de lo que se trata es de analizar
qué variables del entorno familiar pueden estar condicionando el desarrollo de los
alumnos, con la finalidad de poder mejorar, si es el caso, las prácticas educativas
familiares.
2.4. La función de los apoyos.
La evaluación psicopedagógica no puede quedar circunscrita solo a la descripción y
análisis de las características individuales del sujeto. La evaluación psicopedagógica
debe identificar y orientar las necesidades de los alumnos en relación a los grupos y
materiales necesarios para estimular su proceso de desarrollo.
Giné i Giné, C (1996) entregan algunas razones que justifican esta afirmación: “En primer lugar, debe tenerse presente que el progreso del alumno no depende tanto
de sus características personales como de la naturaleza de oportunidades y de las
ayudas que se le ofrecen. En consecuencia el tipo de apoyos que eventualmente se
brindan a un alumno adquiere un relieve especial.
ColI (1990), afirma que en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tan importante es el
rol activo del alumno en la construcción del conocimiento como el apoyo que le presta
el profesor.
CoII entiende la influencia educativa eficaz prestada por el profesor "en términos de un
ajuste constante y sostenido de la ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción
que lleva a cabo el alumno".
En esta misma línea cabe entender el concepto de "participación guiada" introducido
por Rogoff (1990). El proceso de participación guiada supone la participación del
ACTIVIDAD
En la evaluación psicopedagógica uno de los aspectos que se debe evaluar es el
contexto educativo. ¿Por qué razón es importante considerar este aspecto?
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alumno en actividades culturalmente valoradas y la guía/dirección por parte del
profesor. Ambas aportaciones ofrecen el marco psicopedagógico adecuado para
comprender, en sentido amplio, y ubicar el concepto de apoyo.
El profesor, al disponer los escenarios en los que se concretarán las situaciones y
oportunidades para el aprendizaje de los alumnos y guiar su actividad, ejerce una
influencia decisiva; en este sentido habrá de tener en cuenta necesariamente las
características de los alumnos con objeto de ajustar la respuesta educativa; esta labor
de ajuste progresivo se realiza fundamentalmente mediante el aporte de los apoyos
adecuados que pueden concretarse de forma diversa y que, en ocasiones, pueden
incluso precisar el concurso de elementos personales y materiales no habituales en el
aula…”
“La respuesta educativa a las necesidades de los alumnos puede concretarse de forma
distinta. En ocasiones puede ser suficiente con algunas decisiones organizativas, a
nivel del centro, y metodológicas en relación con alguna área específica. Otras veces,
sin embargo, puede conllevar una propuesta curricular que se aparte de la de sus
compañeros y que puede exigir la participación de otro profesor o especialista incluso
en espacios y tiempos distintos.
Por lo general, los apoyos que se prestan al alumnado pueden clasificarse en:
a) Personales. Se refieren a aquel tipo de apoyo que requiere la participación de otros
profesionales distintos al profesorado ordinario.
b) Materiales tecnológicos: se refieren a aquel tipo de apoyos que se basan en el
concurso de diversos medios materiales y/o tecnológicos para facilitar el acceso del
alumnado a las experiencias propias del currículo escolar.
c) Organizativos: se incluyen en este apartado aquel tipo de apoyos basados en un
agrupamiento del alumnado y una organización del tiempo y de los espacios distinto al
habitual del centro.
d) Curriculares: se refieren fundamentalmente a cualquier tipo de adaptación y/o
modificación de los elementos prescritos del currículo con objeto de ajusta la propuesta
curricular a las necesidades del alumnado.” Giné i Giné, C (1996)
Dar respuestas educativas de calidad a la diversidad de necesidades de los
alumnos/as y de sus familias requiere una red de apoyo que colabore con los y las
educadoras. Esta red de apoyo puede ser tanto intrainstitucional como interinstitucional
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y ha de caracterizarse por relaciones horizontales que promuevan la confianza y el
apoyo mutuo.
El trabajo colaborativo implica llevar a cabo múltiples tareas desde diferentes ópticas,
sumamente heterogéneas, pero articuladas y complementarias entre sí con el fin de
lograr unos objetivos compartidos. Estos grupos interdisciplinarios están conformados
por profesionales provenientes de diversa formación y de múltiples pertenencias
institucionales y organizacionales que redundan en una mirada global y no fragmentada
de la misma realidad.
Es importante señalar que el docente es quien está en contacto permanente con los
alumnos/as y quién puede dar cuenta de sus progresos y retrocesos en su evolución.
Esto significa que los diferentes especialistas han de apoyar al docente desde la
perspectiva de que él será quién lleve a la práctica las estrategias que se definan
conjuntamente.
La institución debe valorizar el lugar que le corresponde al docente dentro del equipo.
No es posible mantener reuniones donde se tratan cuestiones referidas a los procesos
de desarrollo y aprendizaje de los alumnos/as; o en las que se toman decisiones para
producir efectos en el aula o asuntos relacionados con la familia, si el docente no
puede participar por falta de tiempo. Por esto, es fundamental la gestión de los tiempos
y los espacios para que los educadores participen con otros profesionales en las
instancias de reflexión, planificación y evaluación que sean necesarias.
2.4.1. Los profesionales de apoyo en el aula
Los profesionales de apoyo pueden ser una valiosa ayuda a los docentes en el desafío
de lograr la participación y aprendizaje de todos los niños y niñas del aula,
especialmente de aquellos que pueden tener mayores dificultades. Desde la nueva
concepción de la educación especial, como un continuo de prestaciones de servicio en
el aula y la escuela, el maestro de apoyo tiene como ámbito de trabajo al alumno/a en
el aula, en su grupo, con su educador/a, desde un enfoque pedagógico y curricular.
Veamos a continuación algunas de las tareas en las que estos profesionales pueden
colaborar con el educador/a:
-Participar en la elaboración de la programación del aula y en las adaptaciones
curriculares que puedan requerir determinados alumnos/as. Los y las profesionales de
apoyo pueden aportar sus conocimientos y experiencia para que la programación del
aula ofrezca diversas posibilidades para que todos los niños y niñas participen en las
actividades de aprendizaje y logren sus objetivos. No obstante, en algunos casos será
necesario adaptar algunos objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y
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evaluación para facilitar el acceso y progreso de éstos, en relación con la programación
del aula.
- Adaptar el material didáctico. Asesorar en la selección de materiales didácticos y
colaborar con el docente en la adaptación de materiales de enseñanza y aprendizaje
para atender las necesidades educativas de todos los niños y niñas del aula. Algunos
alumnos/as con NEE requieren adaptaciones en los materiales didácticos para poder
participar y aprender junto a sus compañeros o de manera individual.
-Elaborar y planificar diferentes estrategias de enseñanza. Este tipo de ayuda consiste
en que el profesional de apoyo colabore con el educador en la planificación de la
programación del aula, de modo de mejorar las estrategias de enseñanza para todos
los niños y niñas. Es importante equilibrar las metodologías basadas en dinámicas
grupales, colectivas y las del trabajo individual. En un aula inclusiva, las prácticas
curriculares deben ser lo suficientemente flexibles para la atención a la diversidad. Esta
no es una tarea sencilla, pero es esencial para garantizar la participación de todos los
alumnos/as en el currículo escolar.
-Detección, evaluación y seguimiento de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
El equipo de apoyo junto con el docente del aula identificarán y evaluarán inicialmente
a los alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje o de participación, con el fin
de determinar el tipo de ayudas y recursos necesarios para optimizar el proceso de
aprendizaje de los alumnos/as. La evaluación será implementada por medio de
estrategias pedagógicas y a través de diversas técnicas de observación. Cuando sea
necesario habrá que coordinar acciones con otros especialistas, para profundizar y
completar la evaluación desde otras disciplinas.
-Colaborar, asesorar y orientar al educador en las distintas etapas del proceso
educativo verificando los progresos alcanzados por los alumnos/as, así como también
aportar en las decisiones de promoción y acreditación, son tareas esenciales que debe
llevar adelante el especialista en coordinación con el docente.
-Apoyo a los alumnos/as: Existen diferentes posibilidades de brindar apoyo a los niños
y niñas. Es importante definir cuál es la modalidad más adecuada en cada caso en
función de las características y necesidades de éstos, las competencias del
educador/a, los recursos disponibles y la organización de la enseñan
ACTIVIDAD
¿Qué rol le corresponde al docente en el trabajo colaborativo de apoyo al
estudiante con NEE y qué rol, desde la gestión, le corresponde al equipo
directivo de la escuela en la generación de este apoyo?
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2.4.2. Apoyo en el aula.
El profesional especializado conjuntamente con el educador brinda el apoyo dentro del
aula a todos los niños y niñas. Este modelo pareciera ser el más conveniente para
implementar en una escuela inclusiva ya que todos se benefician de estos apoyos y
ayudas adicionales. Tanto el especialista como el educador/a se enriquecen de este
intercambio y pueden a partir de estos aprendizajes replicar experiencias similares en
otras situaciones.
2.4.3. Apoyo fuera del aula.
Este modelo de funcionamiento fue ampliamente extendido en los comienzos de la
integración de niños y niñas con discapacidades. Consiste en que un profesional
especializado atiende a un niño o a un grupo de alumnos/as fuera del aula común con
el propósito de reforzar los contenidos tratados en el aula, o desarrollar determinadas
funciones o habilidades específicas.
Sin embargo, el supuesto beneficio de trabajar con un grupo homogéneo aparte,
muchas veces se transforma en una desventaja, ya que limita la posibilidad de que
estos alumnos/as se enriquezcan de la interacción con otros compañeros que no tienen
dificultades. Por otra parte, esta estrategia no favorece que los docentes se
responsabilicen del aprendizaje de todos sus alumnos/as y por tanto, que exploren
nuevas formas de enseñanza para dar respuesta a todos y todas.
No obstante para determinados alumnos/as, esta modalidad puede ser recomendable.
El apoyo fuera del aula puede darse en forma previa o posterior a las actividades de la
clase. El apoyo previo a la actividad del aula tiene como finalidad preparar al alumno
para que pueda seguir con mayor facilidad los contenidos curriculares. El apoyo
posterior puede ser de utilidad para reforzar algunos aspectos que el alumno no ha
logrado adquirir en la actividad del aula.
La tendencia actual es que los profesionales de apoyo lleven a cabo un asesoramiento
colaborativo y constructivo que se puede concebir como “un proceso mediante el cual
educadores/as y asesores construyen nuevos conocimientos y adquieren nuevas
competencias y prácticas que los enriquece mutuamente y les posibilita aportar a la
mejora de los procesos de aprendizaje y de la propia institución escolar. (Blanco, R.
1996).”
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Desde este enfoque, la mejor manera de lograr este tipo de dinámica es:
-Aprender a compartir responsabilidades que hasta ese momento han sido exclusivas
por parte de unos y otros.
-Asumir la posibilidad de que otras personas puedan observar el trabajo propio,
valorarlo e incluso criticarlo, de manera recíproca.
-Organizar el aula de forma que resulte posible la presencia activa de otro profesional. -
-Abrirse a las posibilidades opiniones, sugerencias e innovaciones que surjan de la
nueva situación.
-Disponer de tiempo para reunirse a planificar, unificar criterios y coordinar acciones
que faciliten la colaboración y la sistematicidad en el trabajo”. MINEDUC (2011)
2.5. La evaluación de las adaptaciones del currículum
A pesar de que se tenga en cuenta la diversidad en los procesos de planificación del
centro y del aula, puede ocurrir que ciertas necesidades de los alumnos/as no puedan
contemplarse en estos niveles de planificación, siendo necesario adaptar el currículo de
forma individual.
Desde un currículo comprensivo y abierto, el último nivel de ajuste de la oferta
educativa común lo constituyen las adaptaciones curriculares individualizadas. Éstas
son una vía más de respuesta a la diversidad, por lo que habrá que realizarlas cuando
la programación del aula diversificada no sea suficiente para dar respuesta a
determinadas necesidades de un niño o niña.
En sentido restringido, las adaptaciones curriculares individualizadas se pueden
entender como un proceso de toma de decisiones compartido tendiente a ajustar y
complementar el currículo común para dar respuesta a las NEE de los niños y niñas y
lograr su máximo desarrollo personal y social. Se trata de construir un currículo a la
medida del alumno/a, tomando decisiones respecto a qué tiene que aprender y con qué
secuencia, cómo hay que enseñarle, cuáles van a ser los criterios para evaluar sus
avances y cómo hay que evaluarle.
El hecho de que sea una planificación individual no significa que sea un currículo
paralelo o aislado del que siguen sus compañeros, ya que se realiza en estrecha
relación con la planificación de su grupo y del centro en el que está escolarizado.
La consideración de las adaptaciones curriculares como medida extraordinaria implica
que ha de ser justificada. Esto supone que debe decirse tras un proceso de evaluación
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interdisciplinaria de las NEE que presenta el alumno/a en interacción con el contexto
que fundamente la necesidad de llevarlas a cabo.
Características de las adaptaciones curriculares individualizadas
-Son un nivel más de la planificación curricular, y por tanto, tienen los mismos
componentes que cualquier programación (objetivos, contenidos, orientaciones
metodológicas, etc.).
-Son elaboradas conjuntamente entre el profesor y los especialistas que realizan
funciones de apoyo y asesoramiento.
-Han de reflejar por escrito como cualquier programación, de forma que se pueda
sistematizar y sintetizar todo el proceso, y como única vía de revisar la adecuación de
las decisiones adoptadas. En el documento queda reflejada una visión particular del
alumno/a estrechamente relacionada con la programación de su grupo, de forma que
es fácil identificar los aspectos que comparte con sus compañeros, los que comparte
parcialmente y los que son específicos para él. El formato del documento ha de
adecuarse al estilo de los profesores de cada centro, de forma que sea útil, ágil y
comprensible para todos los implicados.
-Deben considerarse no sólo como un producto o un fin en sí mismas, sino sobre todo
como un proceso que sirve para reflexionar conjuntamente y unificar criterios respecto
a la respuesta educativa de un alumno/a Han de entenderse como un proceso
dinámico y flexible
-Las decisiones que se tomen han de ser funcionales y realistas. No hay que
considerarlas un trámite formal y burocrático sino, sobre todo, un instrumento que
oriente la acción educativa a seguir con un alumno/a.
Las adaptaciones se pueden clasificar en función de:
1. Los elementos que son objeto de ajustes
- Medios de acceso al currículo
Algunas NEE sólo requieren para ser atendidas una serie de medios, recursos o
ayudas técnicas que posibiliten el acceso al currículum, la autonomía y el aprendizaje.
Entre estos cabe mencionar: Adaptaciones en los espacios y equipamiento: limitación
de barreras arquitectónicas; insonorización de las aulas, condiciones adecuadas de
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luminosidad, mobiliario especial, sistemas informáticos y de traducción, entre otros, que
permiten el acceso y la circulación en diferentes ámbitos escolares, o mejoran las
condiciones de sonorización o de luminosidad.
En otros casos, será necesario realizar modificaciones en los materiales de uso
común: incorporar imanes en puzzles; aumentar el tamaño o grosor de las letras de un
texto; simplificar la estructura gramatical de un texto para hacerlo más asequible;
sustituir algunos términos por otros más comprensibles para el alumno/a, etc.
Utilización de sistemas de comunicación complementarios o alternativos del lenguaje
oral en lengua estándar. Muchos alumnos/as con problemas motores, sensoriales o
alteraciones graves del desarrollo necesitan aprender un código de comunicación
alternativo, aumentativo o complementario al lenguaje oral o escrito: lengua de signos;
palabra complementada; bimodal; Bliss; Sistema pictográfico de comunicación; Braille;
Programa de comunicación total, etc.
- 3. Adaptaciones en los componentes del currículo
Son las modificaciones o ajustes que se realizan en relación al qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar, es decir, en relación con los objetivos, los contenidos y su
secuenciación, la metodología y los criterios y procedimientos de evaluación.
-Dar prioridad a algunas de las capacidades contempladas en los objetivos generales y,
en consecuencia, a determinados contenidos y criterios de evaluación. Este tipo de
adaptación puede implicar en algunos casos renunciar temporal o definitivamente a
otros aprendizajes menos relevantes para el alumno.
-Introducir o ampliar determinados aspectos contemplados en objetivos, contenidos y
criterios de evaluación. Algunos niños/as tienen que aprender ciertos aspectos que no
están contemplados en el currículo común, como el aprendizaje de la lengua de señas
o del braille, o que forman parte de la propuesta curricular del ciclo o etapa educativa
anterior y, por tanto, se tienen que introducir de forma individual.
- Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo oficial llegando,
en algunos casos, a eliminar prácticamente un área o áreas curriculares enteras. Esta
es una medida extrema que debe aplicarse sólo excepcionalmente, como
consecuencia de un análisis muy cuidadoso de la situación educativa del niño/a, ya que
con esta medida se priva al niño /a de acceder a ciertos aprendizajes. Es posible
aplicar una medida como ésta a alumnos/as que presentan un gran retraso educativo,
que requieren introducir otros contenidos, o de dar prioridad durante un largo período
escolar a determinados aprendizajes.
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Su grado de significatividad
-Las adaptaciones no significativas: son aquellas que no afectan las áreas nucleares
del currículo, por lo general se utilizan en los niños y niñas que requieren ajustes en las
metodologías, las actividades, los materiales o los procedimientos de evaluación.
-Las adaptaciones significativas: son aquellas que afectan a los elementos prescriptivos
del currículo oficial como son los objetivos y contenidos fundamentales establecidos en
las bases curriculares. MINEDUC(2011)
ACTIVIDAD
Confeccione un esquema en que desarrolle la clasificación de las Adaptaciones
curriculares según: los elementos que son objeto de ajustes y según su grado de
significatividad
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Conclusiones
Hoy por hoy, en la escuela habitual, existe una gama importante de diversidad. Existen infantes con discapacidad múltiples (intelectual, con problemas de visión, con déficit atencional, con trastorno del lenguaje, tal vez con problemas emocionales, fobias, embarazos adolescentes, víctimas de violencia intrafamiliar, dificultades de aprendizaje entre otros trastornos Lo que resulta un gran desafío para los establecimientos y su comunidad educativa, integrarlos de manera tal que la clase se enriquezca como un todo integrado. Por esta razón, resulta fundamental, que la comunidad educativa comprenda que todos somos diferentes, que la sala de clases promueve la diversidad y no se puede pretender que todos aprendan lo mismo, en el mismo momento y de la misma manera, hay que valorar las diversas estrategias y formas de trabajo.
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BIBLIOGRAFÍA
Barca y Porto. 1986. La estructura cognitiva en niños bilingües y no bilingües según la Batería de Aptitudes Cognitivas (B.A.C.). Ref. Revista: Revista de Ciencias de la Educación.
Checa, F; Marcos, M; Martín, P; Nuñez, A. y Vallés Arándiga (1999).
"Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual". Capítulo IV. ONCE.
Giné i Giné,C. (1996). La evaluacion psicopedagógica: Un modelo interactivo y
centrado en el currículo. Universidad de Cataluña. Primer Congreso Iberoamericano de
Educación Especial, Ministerio de Educación, Chile.
MINEDUC.(2011). Orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las
necesidades educativas especiales. Editorial Atenas Ltda. Santiago. Chile.
Prieto Castillo, D. (1990). Diagnóstico de comunicación social.,CIESPAL. Quito.
Ecuador.
piane.uc.cl/index.php/apoyo-pedagogico
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NOMBRE: NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES E INTEGRACIÓN UNIDAD Nº 2 : TIPOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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Introducción
Anthony Lake (2013) Director Ejecutivo, UNICEF expresa en el documento Estado
Mundial de la infancia “¿Existe algún niño que no sueñe con que le tengan en cuenta,
o que no aspire a que se reconozcan sus cualidades? No. Todos los niños y las niñas
tienen esperanzas y sueños, incluso aquellos con discapacidad. Y todos merecen una
oportunidad para hacer realidad sus sueños”.
La experiencia ha demostrado que incluso los niños más discapacitados pueden lograr
beneficiarse de la educación. No existe un niño que pueda ser considerado
ineducable.
Si se piensa, desde una mirada económica, la educación de un discapacitado lo
convierte en una persona productiva que como consecuencia, no tiene que depender
de su familia o del Estado durante toda su vida.
Al igual que para todas las personas, la educación del discapacitado lleva aparejada
una mejora de la calidad de vida y su dependencia de la educación es mucho más
importante , ya que la necesita para sobreponerse a las limitaciones del presente. Pero
la razón fundamental para educar a los jóvenes con discapacidades es de orden ético:
“como ciudadanos, tienen derecho a ser educados. La educación no es privilegio de
unos pocos”. Es un derecho que a ningún joven se le puede negar por razones de
discapacidad.
En esta unidad se conocerán los conceptos, características y diferentes enfoques de
las Necesidades educativas especiales.
Así mismo, se hará una aproximación a las Necesidades educativas permanentes con
sus causas, características y el proceso educativo en la inclusión de estos niños a la
educación regular.
SEMANA 3
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Justificación
En la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad, los gobiernos de todo el mundo se han
responsabilizado en garantizar que todos los niños y niñas, independientemente de su
capacidad o discapacidad, disfruten de sus derechos sin discriminación de ninguna
clase.
La inclusión se basa en el reconocimiento de que todos los niños y las niñas son
miembros de la sociedad. Reconoce que cada niño es un individuo único quien tiene
el derecho a que le respeten, que todos tienen habilidades y aspiraciones, así como
tienen necesidades que hay que satisfacer. La inclusión facilita el acceso a la
infraestructura física y a la información.
Erradicar la discriminación con el fin de que nadie tenga que sufrirla y brindar
protección a los niños con discapacidad para que gocen de sus derechos, al igual que
todos los demás niños implica incluir a los niños y niñas con discapacidad en la
educación.
La inclusión de los niños con discapacidad en la escuela regular es posible solo si los
agentes educativos, directivos, docentes, psicopedagogos, psicólogos, están
capacitados en su corazón y en su quehacer para apoyar de forma seria y profesional a
estos niños.
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Ideas fuerza
Necesidades educativas especiales
“Cuando un niño presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su
escolarización que demande una atención específica y mayores recursos educativos de
los necesarios para compañeros de su edad". Marchesi (1990)
Necesidades educativas permanentes
Son requerimientos de ayudas y recursos adicionales - ya sean humanos, materiales o
pedagógicos que precisa un o una estudiante para conducir su proceso de desarrollo y
aprendizaje, durante toda su trayectoria escolar. Dentro de esta categoría se
encuentran las deficiencias visuales (ceguera); deficiencias auditivas (sordera);
deficiencias motoras (parálisis cerebral); retardo mental y autismo, entre otras (Salado,
2009)
Adaptaciones curriculares
Conjunto de modificaciones que se realizan en los diversos elementos del currículo con
la finalidad de dar respuesta a las dificultades de aprendizaje que se presentan en
diferentes situaciones, grupos y/o personas. Marchena(2006)
Deficiencia visual
Aquellas personas que con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir, aunque
con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta. En la mejor de las
condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando ésta es de suficiente
tamaño y claridad, pero, generalmente, de forma más lenta, con un considerable
esfuerzo y utilizando ayudas especiales. Virginia Moreno García. Rosario Martín Martos(2013)
Deficiencia auditiva
La deficiencia auditiva se da en el niño cuando hay una pérdida de la capacidad de
captar los sonidos que emiten los objetos y seres que le rodean. Dolores Córdoba N (2013)
Deficiencia intelectual
Es una afección diagnosticada antes de los 18 años de edad que incluye un
funcionamiento intelectual general por debajo del promedio y una carencia de las
destrezas necesarias para la vida diaria. www.nlm.nih.gov › Página Principal › Enciclopedia
médica
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Parálisis cerebral
Trastorno persistente, pero no invariable de la postura y del movimiento debido a una
lesión no evolutiva del encéfalo antes que su crecimiento y evolución se completen. Phelps (1977)
Trastornos del espectro Autismo
Disarmonía generalizada en el desarrollo de las funciones cognitivas
superiores e independiente del potencial intelectual inicial. Estos niños
presentan dificultades cualitativas en áreas de lenguaje y comunicación
social y un rango de intereses restringido y repetitivo. Carmen Quijada(2010)
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4. Definición de las necesidades educativas especiales
A nivel educativo, se ha originado una gran evolución respecto a la terminología para
referirse a determinados grupos de alumnos. Siendo el término más usado en la
actualidad el de "necesidades educativas especiales” para referirse al alumnado que
presenta dificultades de aprendizaje.
El término Necesidades Educativas Especiales se definir de la siguiente forma:
"Partiendo de la premisa que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad
diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el objeto de
asegurar el logro de los fines generales de la educación, las necesidades educativas
especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de forma complementaria,
puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno
presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de
los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o
servicios" (mee, 1989).
Según UNESCO, “Las Necesidades Educativas Especiales están relacionadas con las
ayudas y los recursos especiales que hay que proporcionar a determinados alumnos y
alumnas que, por diferentes causas, enfrentan barreras para su proceso de aprendizaje
y participación. Estos alumnos y alumnas pueden ser niños de la calle, niños
trabajadores, con algún tipo de discapacidad, de poblaciones indígenas, etc.”
Es decir, la normativa deja explícito el derecho a la educación de todos, que los fines
de la educación son los mismos para todos y que se debe disponer de ayudas
pedagógicas cuando sea necesario. O sea, hay coincidencia en que todos los
estudiantes deben disponer de las mismas condiciones y recursos durante su
escolaridad como una forma de asegurar el logro de los fines generales de la
educación.
4.1. Características de las Necesidades Educativas Especiales.
Siguiendo esta línea, en las referencias a nivel terminológico y conceptual, se
encuentran las siguientes características:
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-Las necesidades educativas especiales constituyen un continuo que va desde las más
generales a las más específicas.
-Las necesidades educativas especiales están vinculadas a las características del
estudiante así como a las condiciones y oportunidades que el entorno físico, familiar y
social le ofrecen.
-La identificación de necesidades educativas especiales guarda relación con las
oportunidades de su manifestación en el contexto escolar.
-Una adecuada intervención pedagógica puede mejorar las condiciones de aprendizaje
y de vida de los propios alumno/as.
Desde esta perspectiva, se puede decir que los estudiantes con necesidades
educativas especiales son definidos por la singular demanda educativa que plantean,
por los específicos recursos personales, materiales y técnicos que pueden precisar, por
el suplemento y concreción de la educación que necesitan.
Ahora bien, como se ha puesto de manifiesto, las necesidades educativas especiales
se presentan a lo largo de un continuo que va desde las más leves, aquellas a las que
se puede responder con ligeras modificaciones en el currículo ordinario, a las más
graves, aquellas que van a precisar de medidas educativas más particulares y que se
van a apartar significativamente del tipo de respuesta que se ofrece a la mayoría del
alumnado.
Dos dimensiones resultan fundamentales en el concepto de necesidades educativas
especiales, en relación con las dificultades que presentan los alumnos:
Interactividad. Las necesidades educativas especiales dependen tanto de las
condiciones personales del alumno como de las características del entorno en el que
éste se desenvuelve y, por consiguiente, es la interacción entre ambos lo que las
determina.
El contrapunto de este concepto se sitúa en el desentendimiento de los orígenes o
antecedentes de las mismas y la atención a su presentación actual a la demanda
específica que plantea a la escuela. Es decir, se centra en la realidad actual del alumno
y en la posibilidad de modificarla.
Relatividad. Las necesidades educativas especiales no pueden establecerse de
forma permanente ni con carácter definitivo ya que van a depender de las
características y particularidades del alumno/a y las ayudas pedagógicas o servicios
que se dispensen desde el contexto escolar.
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Bajo este punto de vista no se acota a los estudiantes en un grupo cerrado ni tampoco
se les etiqueta, simplemente se define una necesidad. Se centra en la realidad actual
del alumno/a y en la posibilidad de modificarla, en la realidad de sus capacidades
actuales y la posibilidad de desarrollarlas.
Galloway y otros (1994) recogen tres discursos diferentes relativos a formas de
conceptualizar la evidencia de las necesidades educativas especiales:
El primero, hace referencia a las necesidades especiales del alumno. Es
esencialmente individualista, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a factores del
alumno, su familia y los antecedentes sociales. Implica la necesidad de recursos
especiales para ellos.
El segundo guarda relación con la eficacia del profesor y la escuela. Reconoce
explícitamente que el aprendizaje y las conductas problemáticas pueden atribuirse, al
menos en parte, a tensiones en el desarrollo del currículum y al clima pedagógico o
escolar. Se hace una llamada al desarrollo profesional y a la formación en ejercicio
como forma de promover el aprovechamiento escolar. Es esencialmente un discurso
profesional.
Para Sola y López (1999) al hacer mención a las necesidades educativas especiales se
está reconociendo una diversidad de sujetos ante los procesos de aprendizaje. Ello
exige un análisis pormenorizado de los distintos elementos implicados en el proceso
enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con las características de los estudiantes.
En este sentido, se puede decir que la diversidad hace referencia a las diferencias
individuales y a los diferentes contextos de actuación de acuerdo con las
características de los estudiantes (físicas, psíquicas o sensoriales), los condicionantes
familiares y sociales y las circunstancias escolares.
Con todo, del concepto de necesidad educativa especial se desprende la idea de que
todos los alumnos tienen, por diferentes motivos y en diferentes circunstancias,
necesidad de una respuesta educativa que, siguiendo el principio de individualización
deba adaptarse a sus peculiaridades. En este sentido, las necesidades se deben
entender como algo consustancial a los procesos educativos en los que cualquier
alumno, dadas sus particularidades y sean cuales sean sus características
intelectuales, afectivas y relacionales, requiere ayudas y respuestas curriculares
concretas.
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María del Pilar González Fontao (s/f)
4.2. Modalidades de atención: interdisciplinarios, multidisciplinarios,
transdisciplinarios.
Es de suma importancia destacar la necesidad del trabajo cooperativo entre los
docentes y además entre estos y otros profesionales. Ellos necesitan apoyo para
responder a la diversidad del alumnado, y además a las necesidades educativas
especiales que puedan presentar algunos de ellos.
Para esto, los establecimientos deberían contar no sólo con recursos materiales y
ayudas técnicas, sino que es esencial contar con recursos humanos calificados que
colaboren con a atención a la diversidad como son: profesores de Educación Especial,
psicólogos, fonoaudiólogos, entre otros.
Como una forma de establecer delimitaciones terrninológicas, se despejarán los
términos multidisciplinarios, interdisciplinarios, transdisciplinarios en la conformación
de los equipos de trabajo.
Piaget (1970) diferenciaba tres niveles posibles de trabajo entre especialistas
provenientes de diferentes disciplinas, en los siguientes términos:
a) Un primer nivel corresponde a lo que denomina multidisciplinariedad. Esto supone
un intercambio mutuo de conocimientos, de carácter más acumulativo de la
información. No es posible aun hablar, en este nivel, de una verdadera interacción
entre las disciplinas actuantes. Las mismas no logran modificarse ni enriquecerse a
partir del intercambio disciplinario.
Podemos agregar que emergen allí, en relación al objeto estudiado
multidisciplinariamente, los problemas de conjuntar, conjugar o articular las miradas
disciplinarias y las múltiples y heterogéneas informaciones aportadas sobre dicho
objeto.
ACTIVIDAD
Explica las dos dimensiones fundamentales en el concepto de necesidades
educativas especiales, en relación con las dificultades que presentan los alumnos:
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b) Un segundo nivel supone una colaboración más estrecha entre disciplinas y no
meramente acumulativa. Este sería, para Piaget, el camino de la interdisciplinariedad.
Frente a un objeto de estudio se buscaría entender en él las estructuras más
profundas, explicativas de las diferentes miradas disciplinarias.
C) La etapa superior de trabajo entre disciplinas supondría la trandisciplinariedad. Esta
forma de trabajo no se contentaría con lograr interacciones o reciprocidades entre
investigaciones especializadas, sino que situaría esas conexiones en el interior de un
sistema total, sin fronteras estables entre las disciplinas. Piaget (1970)
Es decir, en esta conformación de equipo, los miembros del Equipo procuran ampliar
los conocimientos y competencias de sus compañeros de grupo mediante la
orientación que da cada especialista del grupo a sus compañeros.
Esta concepción no supone solo la suma de diagnósticos, informes, propuestas y
evaluaciones producidas por cada docente sino que propicia la discusión, interrelación,
apropiación de los saberes como un aprendizaje de los integrantes del equipo,
situación ésta que dará lugar a una metodología de trabajo constructiva, circular y
transaccional.
En consecuencia la acción transdisciplinaria promueve un intercambio y puesta en
común de información, conocimientos, técnicas y el entrecruzamiento reiterado de los
campos tradicionales. emultidisciplinario200.blogspot.com
5. Necesidades Educativas permanentes
Las Necesidades educativas permanentes se definen como: “barreras para aprender y
participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad
como consecuencia de un déficit o trastorno asociado a una discapacidad, que
demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios
para asegurar el aprendizaje escolar.” MINEDUC(2009).
5.1. Deficiencias visuales y ceguera
La función básica del ojo consiste en recoger información visual del entorno y trasmitirla
al cerebro. Este órgano es estimulado por los rayos luminosos que reflejan los objetos
que se hallan dentro del campo visual; en los ojos normales estos rayos alcanzan un
foco claro que se encuentra ubicado en el centro de la retina. La retina es una capa de
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tejido nervioso, que se sitúa en la parte trasera del ojo, la cual está compuesta por
diversas subcapas. La retina se conecta con el nervio óptico, el cual es el encargado de
transmitir los estímulos al cerebro para que éste los interprete y elabore la
representación visual.
En el proceso de captar una imagen, los rayos luminosos atraviesan diversas
estructuras y sustancias del ojo. Cada una de ellas curva ligeramente la luz y produce
así una imagen ideal en la retina.
El proceso comienza cuando, la luz llega a la córnea, que es una membrana curva que
protege el ojo. Luego pasa a través del humor acuoso, éste es un líquido cuya función
consiste en rellenar la cámara frontal del ojo. Posteriormente el estímulo alcanza a la
pupila, la cual se abre en el centro del iris; la pupila se expande o se contrae para
regular la cantidad de luz que entra en el ojo. La luz atraviesa luego el cristalino, que es
una estructura transparente y elástica suspendida de pequeños músculos que modifica
su espesor para enfocar con precisión los objetos, dependiendo de qué tan lejos o
cerca se encuentren éstos. Finalmente la luz pasa por el humor vítreo, que es una
sustancia gelatinosa encargada de rellenar la mayor parte de la cavidad del ojo. Los
trastornos de cualquiera de estas estructuras pueden impedir la formación de imágenes
exactas en la retina, provocando problemas que pueden ir desde la distorsión visual
hasta la ceguera total. Universidad pedagógica Nacional-Hidalgo (s/f)
Estructura del ojo
Extraida de www.google.com
“Todos nacemos con una visión subnormal que progresa rápidamente en las primeras
semanas de vida en la medida en que se desarrollan las conexiones intercelulares o
sinapsis entre retina, vía óptica y corteza cerebral. En el desarrollo de estas sinapsis
(establecidas por las dendritas neuronales) se exige la adecuada estimulación de los
elementos sensibles y la integridad de la vía de transmisión; si una sinapsis no actúa
como puente de transmisión, la cantidad de sustancias necesarias para transferir la
información disminuye y no se produce un desarrollo normal. Es necesaria la
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existencia de función para que los contactos intercelulares maduren con normalidad .” James Patton (1995)
Una función visual perfectamente desarrollada y consolidada como es propio del
adulto puede verse deteriorada en grados muy diversos con el advenimiento de muy
variadas enfermedades oculares, lo que forma parte de la patología oftalmológica.
Así pues, de un inadecuado desarrollo por una parte y por otra de procesos
patológicos que afecten a los ojos, a sus elementos de protección o a las vías de
conexión con el cerebro y los centros corticales, se derivarán las situaciones de
pérdida de función visual que nos sitúen en los ámbitos de la ceguera o de la
deficiencia visual.
James Patton define: “La ceguera es entendida habitualmente como la privación de la
sensación visual o del sentido de la vista. Oftalmológicamente debe interpretarse la
ceguera como ausencia total de visión, incluida la falta de percepción de la luz. En la
práctica, consideramos ciegos a personas que presentan restos visuales funcionales
dentro de unos límites que se cuantifican en tablas normativas, lo que nos obliga a
tener en cuenta el término de «ceguera legal»” Patton (1995).
En identificación con las características educacionales de los sujetos de baja visión es
posible establecer tres grupos (Barraga, 1992):
-Discapacidad visual profunda: dificultad para realizar tareas visuales gruesas.
Imposibilidad de hacer tareas que requieren visión de detalle.
-Discapacidad visual severa: posibilidad de realizar tareas visuales con inexactitudes,
requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y modificaciones.
-Discapacidad visual moderada: posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de
ayudas e iluminación adecuada similares a las que realizan los sujetos de visión normal. Universidad Tecnológica equinoccial. Facultad de Ciencias sociales y Comunicación (2002)
El niño con déficit visual es entendido como aquel que padece la existencia de una
alteración permanente en los ojos o las vías de conducción del impulso visual. Esto
causa una disminución ostensible en la capacidad de visión que, cuando menos,
constituye un obstáculo para el desarrollo normal de su vida, por lo que se vuelve
necesaria una atención a sus necesidades especiales. Sandra Galet , Gema Lorente. 2005
Con la intención de aunar criterios al momento de determinar las necesidades de las
personas con alteraciones en la capacidad visual la Organización Mundial de la Salud
(OMS) considera la siguiente clasificación:
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- Visión parcial: se incluyen dentro de esta categoría a todas las personas que presenta
dificultades para percibir imágenes con uno o ambos ojos, cuando la iluminación y la
distancia son las adecuadas para que logre dicho objetivo. Los individuos que tienen
visión parcial deben recurrir al uso de lentes, anteojos u otros aparatos especiales para
lograr superar las dificultades que presentan en la visión.
- Visión escasa: cuando el resto visual (grado mínimo de visión) de la persona aún le
permite ver objetos a escasos centímetros de sus ojos.
- Ceguera parcial: cuando el resto visual sólo permite captar la luz, aunque sin formas,
sólo bultos y algunos matices de colores.
- Ceguera: la agudeza visual es útil cuando supera un tercio de la visión, de forma que
el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 de la capacidad visual es lo que recibe la
denominación de debilidad visual o ambliopía. Se considera que una persona es ciega
cuando no percibe ninguna imagen o apenas logra captar algo de luz. Se debe
distinguir entre la ceguera congénita (de nacimiento) y adquirida. En el caso de la
segunda, el haber tenido oportunidad de percibir colores, tamaño, forma, etc. facilita
enormemente la posibilidad de que la persona sea autónoma y logre adquirir los
aprendizajes, esta situación permite que la adaptación y la integración social y escolar
sean más fáciles.
5.2. Desarrollo psicológico del niño ciego
Por lo general, el niño ciego no presenta diferencias con relación al niño con vista en el
crecimiento, pero sí se dan con frecuencia en el desarrollo. En el niño ciego la
evolución secuenciada se mantiene, pero puede variar la duración de cada etapa.
El niño vidente a través del establecimiento de una base madurativa que internaliza la
percepción de sí mismo y lo diferencia de su entorno, accede a los diferentes
esquemas organizativos. En el caso del niño ciego, su discapacidad modifica la
regulación de sus adquisiciones dado que la visión provee la retroalimentación y al
faltar todos los subsistemas deben readaptarse a esas condiciones.
ACTIVIDAD
Confeccione un mapa conceptual considerando las características
educacionales de los sujetos de baja visión y la clasificación de la OMS de las
personas con alteraciones visuales.
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El desarrollo de la motricidad en niños ciegos presenta ciertas diferencias que no
constituyen una alteración, sino que son propios de la ceguera. Un ejemplo: la postura
acurrucada del niño en la cuna, lo que le permite percibir la proximidad de distintas
partes de su cuerpo, la ropa, etc. de esta manera construirá su espacio percibiendo los
límites de su cuerpo que paulatinamente irá disociando del de su madre.
La construcción del espacio - tiempo se verán afectadas en el niño ciego, dado que las
distancias existen para él en términos afectivos, vinculados a su relación con su madre
primero y luego con los demás miembros de su entorno. El tiempo es una sucesión de
sonidos y silencios y de sueños y vigilias.
La visión establece el primer nexo con el mundo objetivo. Al carecer de ésta los demás
sentidos funcionan sin la integración perceptiva que aquella le brinda y sus
experiencias serán necesariamente “intermitentes, dispersas, secuenciadas y
fragmentarias”.
La falta de estímulo visual, limita la motivación para el desarrollo de las destrezas
motrices, demorándose la adquisición de la deambulación. Los desplazamientos
autónomos tienden a realizarse desde la posición sentado.
La carencia de aprendizaje imitativo de posturas, gestos y movimientos de quienes lo
rodean pueden determinar cierta rigidez en su tonicidad y algunos desórdenes en la
coordinación motriz y movimientos estereotipados.
Paralelamente al desarrollo motriz se produce el desarrollo cognitivo. El niño construye
sus conocimientos a través de la actividad perceptiva y se amplían mediante el
lenguaje. La falta de estimulación puede traer como consecuencia un desarrollo más
lento de las capacidades. Scholl dice “parecería que las experiencias profundas a
través de otras vías sensitivas pueden compensar en parte la falta de amplitud de la
base sensorial”.
La dificultad para controlar el medio está íntimamente vinculada con la ceguera. Por lo
general el niño ciego tiene tendencia al aislamiento y a la pasividad dado que el medio
no sólo es menos atractivo, sino el riego que encierra el encontrar objetos que no se
pueden anticipar y la desaparición de cosas y personas sin causa aparente. La
necesidad de planificar los movimientos empleando su memoria, concentración e
información sensorial limitada restringen la movilidad.Estas limitaciones están
potenciadas o relativizadas según la calidad del entorno que se le ofrece a sus
vivencias.
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El niño ciego percibe el mundo principalmente a través de sensaciones táctil
kinestésicas. La información que se recibe a través del tacto en las cualidades de
textura, peso, tamaño y forma que combinadas dan lugar al concepto de objeto.
Estudios realizados con la misma patología y agudeza visual observaron desempeños
diferentes debido a factores como la motivación, la inteligencia, la herencia y el entorno
socio cultural.
Pero a pesar de que cada niño evoluciona de manera distinta, existen rasgos comunes
de la discapacidad, a saber:
La información del niño con baja visión es menor en cantidad y calidad a lo del
niño con visión normal, lo que influye en su capacidad para generalizar ya que
no posee suficiente cantidad de imágenes correctas.
Cuanto mayor es la falta de visión, mayor es la limitación de la capacidad de
imitación, lo que repercute en la adquisición de la función simbólica.
El ritmo de aprendizaje es más lento y le ocasiona mayor cansancio que al niño
con visión normal.
El disminuido visual tiene que aprender a compensar el déficit perceptivo, que
muchas veces es fuente de frustración y angustia, lo cual genera cierta
inestabilidad emocional. Estella Maris Córdoba.
ideasapiens.blogsmedia.com/.../aspectos%20-_psic._%20ceguera.htm
5.2.1. Intervención psicopedagógica en niños ciegos y deficientes visuales
Al retomar las características de la ceguera, nos daremos cuenta de las dificultades
que tiene un niño invidente durante los primeros meses o años de su vida. Su mundo
circundante, su realidad se ve reducida al pequeño espacio que ocupa su cuerpo y sus
referencias del exterior se reducen, en los primeros momentos, a los sonidos de su
madre y los contactos con las personas que lo cuidan. En circunstancias, las
relaciones de apego con su madre son muy importantes. Por ello, la familia y sobretodo
la madre, deben conocer las capacidades del niño, qué aspectos fundamentales debe
tener en cuenta y cómo estimular el aprendizaje y el desarrollo del niño.
Se debe estimular al bebé en la adquisición de conductas cuidando que no constituyan
un fin en sí mismas, sino que sirvan de punto de partida para nuevos propósitos y
conocimientos.
Un aspecto fundamental es la adquisición del lenguaje. En este sentido, las relaciones
afectivas del niño con las personas que le rodean y la interacción con su madre da
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lugar a que el desarrollo del lenguaje sea análogo a los niños videntes. Esto lleva a
una progresión de las habilidades cognitivas, de ahí la importancia de la atención a los
aspectos lingüísticos y comunicación desde la más temprana edad. Se hace preciso
que se fomente su curiosidad y motivación, y estimular al niño para que produzca un
acercamiento al mundo de los objetos, los manipule, explore y experimente con ellos.
5.2.2. Adaptaciones curriculares
La adaptación curricular se define como “conjunto de modificaciones que se realizan en
los diversos elementos del currículo con la finalidad de dar respuesta a las dificultades
de aprendizaje que se presentan en diferentes situaciones, grupos y/o personas”. Marchena, R (2006) www.personales.ulpgc.es/mmarchena.../adaptaciones%20curriculares.doc
Algunos de los puntos a considerar en las adaptaciones para deficientes visuales son:
1. Detección y determinación de las NEE del alumno. Esto implica:
Obtener información sobre el alumno:
- Variables que condicionan el déficit visual.
- Aspectos biológicos, motores, intelectuales, comunicativos lingüísticos, emocionales.
Nivel de competencia curricular:
- Evaluar al alumno en las áreas de Lenguaje, Matemática, Comprensión del medio, E.
artística.
2. Tender que las adaptaciones aparten al alumno lo menos posible del
planteamiento común. Para ello habrá que atenerse a un cierto orden y secuencia en el
proceso de adaptación, que sin ser rígido, asegure en todo momento una educación lo
más normalizada posible. Así se comenzará efectuando algunas modificaciones de
acceso al currículum, para pasar luego a efectuar adaptaciones en los elementos del
currículum y en este caso del menos al más significativo.
Los programas para la educación del niño hipovisual se clasifican en función de la
integración del mismo en el aula ordinaria, y en principio, solo circunstancialmente
sería objeto de ayuda complementaria por el profesor de apoyo. Entre las obligaciones
de éste, podría incluirse la prestación del instrumental necesario, como textos de
caracteres especiales, resolver dudas del profesor ordinario e impartir directamente sus
enseñanzas al alumno en caso de necesidad.
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.Algunos aspectos a considerar en las adaptaciones curriculares en los elementos del
currículum son:
En el cómo enseñar:
Formar grupos colaborativos de juego y de trabajo dándole al niño
responsabilidades concretas dentro del grupo.
Introducir métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje específicos para el
alumno con déficit visual: Sistema Braille, etc.
Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y objetivos:
sistema de escritura Braille, coordinación visomotriz, esquema corporal,
conocimiento del medio y autonomía.
En el cómo evaluar
Utilizar la expresión oral.
Incorporar ayudas: físicas (guiar la mano para escribir, etc), visuales (adaptar la grafía de las preguntas)
Utilizar Braile. En el qué y cuándo enseñar
Adecuar objetivos del lenguaje oral y escrito(Braille)
Introducir el contenido procedimental de Braille
Entrenamiento de los restos visuales que tenga.
Priorizar contenidos de Comprensión del medio y desplazamientos por distintos
espacios del centro escolar.
Cambiar la temporalización respetando el estilo de aprendizaje del alumno.
En el qué y cuándo evaluar
Se evaluarán los mismos objetivos y contenidos de los demás alumnos más el
método Braille, percepción y discriminación visual, coordinación visomotora,
cuidado de los aparatos.
Se respetará la temporalización planificada para el alumno.
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5.3. Deficiencias auditivas y sordera
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5.3.1. Causas de la pérdida de audición y la sordera
Las causas de pérdida de audición y sordera se pueden dividir en congénitas y
adquiridas.
5.4. Causas congénitas
Las causas congénitas pueden determinar la pérdida de audición en el momento del
nacimiento o poco después. La pérdida de audición puede obedecer a factores
hereditarios y no hereditarios, o a complicaciones durante el embarazo y el parto,
entre ellas:
Rubéola materna, sífilis u otras infecciones durante el embarazo;
Bajo peso al nacer;
Asfixia del parto (falta de oxígeno en el momento del parto)
Uso inadecuado de ciertos medicamentos como aminoglucósidos, medicamentos
Citotóxicos, antipalúdicos y diuréticos;
Ictericia grave durante el período neonatal, que puede lesionar el nervio auditivo del
recién nacido.
5.5. Causas adquiridas
Las causas adquiridas pueden provocar la pérdida de audición a cualquier edad.
Algunas enfermedades infecciosas, por ejemplo la meningitis, el sarampión y la
parotiditis;
La infección crónica del oído;
La presencia de líquido en el oído (otitis media);
El uso de algunos medicamentos, como antibióticos y antipalúdicos;
Los traumatismos craneoencefálicos o de los oídos;
La exposición al ruido excesivo, por ejemplo en entornos laborales en los que se
trabaja con maquinaria ruidosa o se producen explosiones, así como durante
actividades recreativas en bares, discotecas, conciertos y acontecimientos
deportivos, o durante el uso de aparatos de audio personales;
El envejecimiento, en concreto la degeneración de las células sensoriales;
La obstrucción del conducto auditivo producida por cerumen o cuerpos extraños.
En los niños, la otitis media crónica es la principal causa de pérdida de audición. OMS (Organización Mundial de la Salud)
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5.6. Tipos de sordera
Pérdida auditiva conductiva
Es una pérdida de la audición que ocurre cuando existe un bloqueo para que el sonido
pase del oído externo al medio. Este tipo de pérdida auditiva a menudo se puede tratar
con medicamentos o cirugía.
Pérdida auditiva neurosensorial
Es la pérdida de la audición que ocurre cuando hay una alteración en el funcionamiento
del oído interno o el nervio auditivo.
Pérdida auditiva mixta
Es la pérdida de la audición debido a pérdida auditiva conductiva y neurosensorial.
Trastorno del espectro neuropatía auditiva
Es la pérdida de la audición que ocurre cuando el sonido entra de manera normal al
oído, pero debido a la presencia de daños en el oído interno o el nervio auditivo, el
sonido no se procesa de manera que el cerebro lo pueda interpretar.
5.7. Pérdida auditiva leve
Una persona con pérdida auditiva leve puede escuchar algunos sonidos del habla, pero
no oye claramente los susurros.
Pérdida auditiva moderada
Una persona con pérdida auditiva moderada puede que no escuche casi nada de lo
que dice una persona al hablar a un volumen normal.
Pérdida auditiva grave
Una persona con pérdida auditiva grave no puede escuchar lo que dice una persona al
hablar a un volumen normal y solo puede percibir algunos sonidos fuertes.
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Pérdida auditiva profunda
Una persona con pérdida auditiva profunda no oye nada de lo que se habla y solo
puede oír algunos sonidos muy fuertes.
La pérdida auditiva puede describirse como:
Unilateral o bilateral
La pérdida auditiva es en un oído (unilateral) o en ambos (bilateral).
Prelingüística o postlingüística
La pérdida de la audición ocurrió antes de que la persona aprendiera a hablar
(prelingüística) o después de que lo hiciera (postlingüística)
Simétrica o asimétrica
La pérdida auditiva es del mismo grado en ambos oídos (simétrica) o distinta en cada
oído (asimétrica).
Gradual o repentina
La pérdida de la audición empeora con el tiempo (gradual) u ocurre repentinamente.
Fluctuante o estable
La pérdida de la audición mejora o empeora con el tiempo (fluctuante) o se mantiene
igual (estable).
Congénita o adquirida/de aparición tardía
La pérdida auditiva está presente al nacer (congénita) o sobreviene más adelante en la
vida (adquirida o de aparición tardía).
www.cdc.gov/ncbddd/spanish/hearingloss/types.html
6. El proceso educativo del niño sordo
La atención de la diversidad no implica diferencias desde el punto de vista curricular,
sino que por el contrario, el objetivo consiste más bien en lograr un trabajo, que
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inserto dentro del marco que definen las bases curriculares, considere todas las
adaptaciones que se requieran para lograr la mayor participación y aprendizaje
posibles. Estas adaptaciones se realizarán teniendo en consideración las
características específicas que presenta cada alumno o alumna.
Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el
proceso de enseñanza aprendizaje. Dependiendo de las características de los niños
y niñas, las adaptaciones se pueden enfocar en aquellos elementos relacionados
directamente con las bases curriculares, así como también realizar adaptaciones al
espacio incorporando algunos implementos que facilitarán el acceso de los niños
con NEE al proceso de enseñanza aprendizaje en condiciones más igualitarias.
En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilización para
lograr una mayor adecuación del currículum a las características de cada niño a
niña. Por ejemplo, se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades;
priorizar determinados aprendizajes más relevantes para determinado niño o niña;
flexibilizar los tiempos definidos para su logro; diseñar actividades en que se
presenten ciertos contenidos a través de distintas modalidades sensoriales;
introducir nuevos aprendizajes esperados en función de las necesidades de
comunicación del niño, entre muchas otras posibilidades.
Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones será
necesario incorporar, por ejemplo, el uso de un timbre de luz (para indicar cambios
de rutina y emergencias principalmente); utilizar recursos técnicos para facilitar el
acceso a la información y comunicación, como el uso audífonos, amplificadores o
micrófonos; y la introducción de sistemas de comunicación a través de lengua de
señas, entre otras.
Finalmente, en relación con los materiales, dependiendo de las necesidades de
apoyo del niño o niña, se pueden adaptar elementos o crear recursos propios, tales
como muñecas, pelotas y otros juguetes o materiales concretos, para hacer más
significativo el aprendizaje y facilitar la comprensión y comunicación del niño o niña.
Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa
Utilizar canales perceptivos alternativos a la audición para el desarrollo del
lenguaje (especialmente el visual)
Utilice diferentes vías de percepción alternativas a la audición, tales como visuales,
experiencias táctiles, y también el aprovechamiento de los restos auditivos. Así,
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cada vez que interactúe con un niño o niña con dificultades auditivas, además de
utilizar siempre la comunicación oral, apoye su mensaje con gestos, señas, dibujos u
otro recurso no oral.
Explicar lo que ocurre a través de diferentes formas
Asegure la experiencia directa del niño o niña en las situaciones de aprendizaje,
mostrando y explicando detalles de los hechos y acontecimientos. Un niño o niña
con dificultades auditivas puede ver las mismas cosas que un niño o niña oyente, sin
embargo, su experiencia puede verse restringida dado que su déficit suele dejar
fuera los datos del ambiente que llegan por vía auditiva. Si bien lo anterior es válido
para cualquier niño o niña, en el caso de aquellos con dificultades auditivas, esto es
más importante, puesto que ellos/ellas tienden a quedar aislados por esta
restricción, desconectándose en ocasiones de lo que sucede a su alrededor.
El siguiente ejemplo puede ayudar a la comprensión de esta sugerencia. Una niña
dice espontáneamente algo chistoso durante una actividad y la educadora y todos
los compañeros se ríen muchísimo. Esta situación puede resultar incomprensible
para un niño o niña con dificultades auditivas, quedando automáticamente aislado
de sus compañeros respecto de esta experiencia en particular. Ante esta situación,
sería conveniente que la profesora o algún compañero/a explique de alguna forma
(dibujos, señas, escrito en la pizarra, entre otros) lo que está ocurriendo de forma tal
que el niño/a sea partícipe de ella.
Establecer límites y normas claras y consistentes
Explique al niño o niña los límites y comportamientos esperados a través del
lenguaje oral y acompañe con gestos y dramatizaciones las posibles consecuencias
positivas y negativas de sus actos. Durante los primeros años es probable que la
falta de comunicación pueda afectar la compresión de normas y límites, en los niños
y niñas con discapacidad auditiva.
Reforzar el intercambio comunicativo con los niños y niñas
Responda a todas las intenciones comunicativas de los niños y niñas con
discapacidad auditiva. Aprenda la Lengua de Señas, al menos en su forma básica.
Conozca la Comunidad Sorda del país y establezca redes de intercambio
profesional con escuelas que educan específicamente a niños y niñas con
dificultades auditivas.
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Fomentar el conocimiento y comprensión de los pares a través del juego
Diseñe juegos y actividades en que todos los niños y niñas tengan la oportunidad de
utilizar diversas formas de comunicación para expresar lo que quieren y lo que
sienten. Las niñas y niños sordos inician más interacciones que sus pares oyentes,
pero ellas pueden ser rechazadas o no percibidas por estos últimos. También
manifiestan un mayor número de estrategias alternativas, pero en muchos casos, no
son comprendidos por sus interlocutores quienes tienden a mantener la utilización
de estrategias exclusivamente orales. Con el paso del tiempo esta situación
comienza a provocar aislamiento en estos niños y niñas, observándose
predilección por actividades solitarias con escasa interacción grupal. Por ejemplo,
juegue adivinar sin hablar, de modo de facilitar el uso de la gestualidad, el
movimiento y el lenguaje corporal.
Desarrollar la Lengua de Señas
Es muy conveniente favorecer la audición residual y/o la utilización de restos
auditivos del niño o niña. Sin embargo, no pretenda que ésta sea la forma exclusiva
de comunicación.
Dado que niñas y niños con dificultades auditivas severas y profundas tienen la
posibilidad natural de desarrollar la lengua de señas, genere redes y contactos para
que las familias visiten comunidades y asociaciones de personas sordas, para que
aprendan la lengua. Dé los primeros pasos en este desafío y solicite dentro de los
manejen esta lengua.
División de Educación General del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC)
7. Deficiencias producto del retraso mental
Causas, concepto y clasificación del retraso mental
.Concepto
Las dos organizaciones internacionales más importantes (la American Association on
Mental Retardation y la American Association on Intellectual and Developmental
ACTIVIDAD
Resuma en un esquema las Orientaciones generales para el diseño de la
respuesta educativa de los niños con discapacidad auditiva.
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Disabilities), se puede definir el retraso mental como: "Un trastorno caracterizado por
limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en el
comportamiento adaptativo, que afecta a habilidades sociales y prácticas del
funcionamiento diario. Este trastorno aparece antes de los 18 años de edad"
Causas del Retraso mental
Las causas de la discapacidad intelectual pueden incluir:
Infecciones (presentes al nacer o que ocurren después del nacimiento)
Anomalías cromosómicas (como el síndrome de Down)
Ambientales
Metabólicas (por ejemplo, hiperbilirrubinemia, niveles muy altos de bilirrubina en los
bebés)
Nutricionales (por ejemplo, desnutrición)
Tóxicas (exposición intrauterina al alcohol, la cocaína, las anfetaminas y otras drogas)
Traumatismos (antes y después del nacimiento)
Inexplicables (los médicos desconocen la razón de la discapacidad intelectual de una
persona) www.discapacidadonline.com/discapacidad-intelectual-causas-diagnostic...
Clasificación del retraso mental
La Asociación Americana de discapacidades intelectuales y del desarrollo(AAID)
entrega la siguiente clasificación el año 2010.
Discapacidad intelectual leve
El alumnado con discapacidad intelectual leve supone, aproximadamente, un 85% de
los casos de discapacidad intelectual. Por lo general, suelen presentar ligeros déficits
sensoriales y/o motores, adquieren habilidades sociales y comunicativas en la etapa de
educación infantil y adquieren los aprendizajes instrumentales básicos en la etapa de
educación primaria.
Discapacidad intelectual moderada
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La conducta adaptativa de este alumnado suele verse afectada en todas las áreas del
desarrollo. Suponen alrededor del 10% de toda la población con discapacidad
intelectual. El alumnado con este tipo de discapacidad suele desarrollar habilidades
comunicativas durante los primeros años de la infancia y, durante la escolarización,
puede llegar a adquirir parcialmente los aprendizajes instrumentales básicos. Suelen
aprender a trasladarse de forma autónoma por lugares que les resulten familiares,
atender a su cuidado personal con cierta supervisión y beneficiarse del entrenamiento
en habilidades sociales.
Discapacidad intelectual grave
Supone el 3-4% del total de la discapacidad intelectual. Las adquisiciones de lenguaje
en los primeros años suelen ser escasas y a lo largo de la escolarización pueden
aprender a hablar o a emplear algún signo de comunicación alternativo. La conducta
adaptativa está muy afectada en todas las áreas del desarrollo, pero es posible el
aprendizaje de habilidades elementales de cuidado personal.
Discapacidad intelectual profunda / pluridiscapacidad
La mayoría de este alumnado presenta una alteración neurológica identificada que
explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de ahí el término pluridiscapacidad
que aquí se le asocia) y la gran diversidad que se da dentro del grupo. Por este motivo,
uno de los ámbitos de atención prioritaria es el de la salud física. La medida del CI de
este alumnado queda por debajo de 20–25 y supone el 1–2 % del total de la
discapacidad intelectual. Suelen presentar limitado nivel de conciencia y desarrollo
emocional, nula o escasa intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves
dificultades motrices. El nivel de autonomía, si existe, es muy reducido. La casuística
supone un continuo que abarca desde alumnado “encamado”, con ausencia de control
corporal, hasta alumnado que adquiere muy tardíamente algunos patrones básicos del
desarrollo motor.
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra Equipo de Psíquicos(s/f)
8. Educabilidad y educación
El hecho de tener en cuenta al alumno en interacción con su contexto supone que se
debe intentar satisfacer sus necesidades como partícipe del mismo. La educación no
se dirige tan sólo al alumno como tal, sino como persona miembro de una sociedad; es
decir, los lugares en los que vive, las personas que le rodean y las actividades que
debe realizar cobran una importancia decisiva a la hora de planificar el currículo
escolar. En este sentido, se trataría de favorecer los aprendizajes funcionales, es decir,
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aquellos aprendizajes que sean útiles y que aumenten la calidad de vida del alumno,
permitiendo su participación presente y futura en los recursos comunitarios.
Así pues, una de las metas educativas prioritarias para nuestros alumnos y a la vez
una de sus necesidades educativas más importantes es dotarle de habilidades que
favorezcan su funcionamiento autónomo en el entorno escolar y extraescolar; por tanto,
va a ser importante que al planificar nuestra intervención educativa tengamos en
cuenta la forma de proporcionarle actividades diversas en diferentes situaciones
(dentro y fuera del aula) encaminadas a conseguir que actúe y se desenvuelva de
forma autónoma, es decir, que aprenda a responder adecuadamente bajo condiciones
diversas, es decir, que aprenda a generalizar.
La generalización ha sido definida como la forma en que un alumno utiliza y adapta una
habilidad de forma efectiva fuera de la situación en que fue aprendida. En ella hay que
considerar dos aspectos fundamentales: la aplicación de una habilidad bajo diferentes
situaciones y la modificación de una habilidad para aplicarla a un nivel de necesidad
distinta. Algunos de los factores que favorecen la generalización de aprendizajes son:
el refuerzo que haya existido al ser aplicada en distintas situaciones y el hecho de
relacionar los aprendizajes unos con otros. Por ejemplo: Si se enseñan al alumno
habilidades numéricas, probablemente mejorará también en otras, tales como manejo
de dinero y tiempo, ya que tienen elementos en común como son: contar, leer los
dígitos, establecer secuencias ordinales, etc. Tener esto presente a la hora de
secuenciar objetivos y contenidos podría contribuir a favorecer la generalización.
Por otro lado, las investigaciones demuestran que la generalización, tratándose de
alumnos con dificultades de aprendizaje más permanentes, no ocurre de forma
espontánea, sino que debe ser planificada, lo cual implica establecerla como objetivo,
diseñar estrategias de aprendizaje y evaluarla. La profesora o el profesor, en su
importante labor de mediación, puede desarrollar diversos procedimientos para
programar actividades de enseñanza/aprendizaje encaminadas a la generalización:
promover aprendizajes que se refuercen en el ambiente natural.
disminuir los reforzadores artificiales aproximándolos a los naturales.
enseñar al alumno a auto reforzarse.
desarrollar la conducta en presencia de estímulos que estén presentes en el
contexto natural.
incorporar a los compañeros para que refuercen el comportamiento adecuado
del alumno.
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Las características personales de estos alumnos, que anteriormente hemos
comentado, determinan que necesiten, para conseguir éxito en el aprendizaje, la
motivación adecuada. Como una línea de aplicación general a los alumnos con
problemas de aprendizaje y adaptación, podemos decir que favorecemos su motivación
cuando:
aumentamos su seguridad ante las tareas: planteándole aquellas actividades
que son adecuadas a su nivel de competencia, asegurándose de que ha
comprendido bien las instrucciones, proporcionándole las ayudas que va
necesitando mientras lleva a cabo las tareas,...
partimos de sus intereses para acercarlos e incorporarlos a los objetivos y
contenidos que tenemos planteados. Asimismo, hemos de procurar despertar
nuevos intereses para ir ampliando sus conocimientos y experiencias.
organizando los contenidos de forma globalizada, ya que es una forma muy
apropiada de partir de los temas que interesan al alumno para ir relacionándolos
con otros que son objeto de la programación del aula o de los objetivos
individuales planteados para su progreso.
utilizando el reforzamiento positivo y el autorefuerzo.
A la hora de buscar incentivos que muevan al alumno a realizar una tarea o enfrentarse
a una situación, no situarles en un primer momento, en la propia satisfacción que le
puede proporcionar el resolver aquellos adecuadamente, sino, partir de la utilización de
reforzadores externos , aunque tengamos presente que en última instancia, se persigue
el objetivo de que el alumno sea capaz de autorreforzarse..
Los reforzadores externos pueden ser sociales (elogios, sonrisas, gestos de
aprobación,...), de actividad y situaciones (jugar, disfrutar de más tiempo libre, ir de
excursión, estar con los amigos,...) o materiales (alimentos, golosinas, juguetes,
cuentos, prendas,...). Es preferible utilizar los primeros, pues su uso supone un recurso
menos artificial que la utilización de refuerzos materiales.
La mediación consiste en dispensar las ayudas pedagógicas necesarias para la
consecución de los objetivos propuestos. Estas ayudas según Bluma (1978) las
podemos dividir en:
físicas (se refiere a la acción encaminada a sostener, guiar o apoyar a un
alumno a fin de que pueda realizar una actividad),
verbales, lo que implica expresar oralmente algo para que el alumno pueda
llevar a cabo la tarea, y
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visual, que la constituye cualquier estímulo visual que permite que el alumno lleve
a término la tarea con éxito.
En cuanto a la utilización de las ayudas, hemos de considerar:
Ayudas a prestar según la entrada sensorial y respuesta preferente de la
información. Las ayudas serán tanto verbales como visuales, ya que el alumno
con deficiencia mental responde mejor a una estimulación sensorial que le llegue
por más de un canal.
Ayudas en función del grado de discriminación. Así, si la presentación es verbal
detallaremos más las instrucciones o las repetiremos despacio y de forma clara,
adecuando el nivel de lenguaje a su comprensión. De igual forma si es visual
favoreceremos la discriminación, presentando un material ordenado, con los
estímulos relevantes bien marcados,...
Debemos tener presente que facilitar una adecuada discriminación al comenzar un
trabajo, puede reducir las ayudas a prestar durante su realización. Las ayudas deben
favorecer la motivación y la atención, ya que son requisitos indispensables para iniciar
y desarrollar una actividad, y los alumnos con nee necesitarán ayudas para
aumentarlos.
Finalmente, como criterio general en la utilización de todo tipo de ayudas, debemos
tener presente que hemos de ir reduciendo, gradualmente, la cantidad de ayuda que se
presta al alumno, a medida que éste va consiguiendo los objetivos propuestos. F. Cegarra Andrés y G. García Vilar
9. Parálisis cerebral y alteraciones motrices
Definición
La secuela de una afectación encefálica que se caracteriza primordialmente por un
trastorno persistente pero no invariable del tono, la postura y el movimiento, que
aparece en la primera infancia y no sólo es directamente secundario a esta lesión del
encéfalo, sino que se debe también a la influencia que dicha lesión ejerce en la
maduración neurológica. Gento,J., Fernández,I., Palacios, J. (2010)
Por un lado la P.C. es un estado patológico no una enfermedad y es irreversible. Sin
embargo, la correcta atención, rehabilitación física y la educación del niño pueden
conseguir progresos muy importantes que le acercarán a un funcionamiento cada vez
más normalizado. No debemos considerar a un niño con P.C. un niño enfermo sino
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como una persona con características especiales las cuales las personas que rodean al
niño deben atender de la mejor manera posible.
Clasificación de parálisis cerebral: Las P.C. se pueden clasificar en cuanto a :
Sus efectos funcionales:
La espasticidad:
Consecuencia de una lesión en el haz piramidal y consiste en un incremento del tono muscular. Las contracciones musculares excesivas son de dos tipos: Contracciones musculares en reposo y con esfuerzo o emoción. Las anomalías se deben a la imposibilidad de poner en acción recíprocamente la contracción de los músculos implicados (agonistas) y la relajación de otros (antagonistas).
La atetosis:
Consecuencia de una lesión en el haz extrapiramidal. Consiste en una dificultad en el control y la coordinación de los movimientos voluntarios.
La ataxia:
Síndrome cerebeloso que se encuentra alterado en el equilibrio y la precisión de los
movimientos. Se caracteriza por una dificultad para medir la fuerza, distancia y la
dirección de los movimientos que suelen ser lentos, torpes y se desvían de su objetivo.
Además se da también una falta de estabilidad del tronco al mover los brazos y
desorientación espacial.
La rigidez:
Puede llegar a impedir todo movimiento. Se da una resistencia a los movimientos pasivos.
Su topografía corporal:
La paraplejía,
Es la afección grave de las dos piernas.
Tetraplejía,
De los miembros superiores e inferiores.
Monoplejía,
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Una extremidad.
Hemiplejía
De un hemicuerpo.
9.1. La educación para niños con parálisis cerebral
La educación de alumnos con P.C. tendrá que ser siempre una labor de equipo en la
que el maestro actúe en estrecha relación con otros profesionales tales como el
fisioterapeuta y el logopeda. Los centros de educación ordinaria deberías estar dotados
para atender las necesidades especiales de los alumnos con P.C. Por otro lado no se
debe perder de vista que el objetivo último es garantizar que el niño con discapacidad
motora logre un desarrollo máximo de sus capacidades para lograr una vida de relación
y aprovechamiento de su tiempo de trabajo y ocio, o más rica, adaptable y feliz posible.
Los sistema aumentativos y alternativos para la comunicación y el acceso al
currículo escolar:
Estos sistemas son todos aquellos recursos naturales o desarrollados con fines
educativos y terapéuticos que implican mecanismos de expresión distintos de la
palabra articulada. El sistema elegido para cada persona se caracteriza por dos
elementos:
1º El conjunto de signos o formas de representar la realidad y las reglas formacionales
y combinatorias que permiten organizarlos para que puedan constituir un sistema
expresivo.
2º El mecanismo físico, ayuda técnica o forma de transmitir los mensajes.
Es posible resumir la variedad de sistemas de signos en cinco grupos:
Sistemas basados en elemento muy representativos tales como objetos,
miniaturas, fotografías o dibujos que el niño puede indicar con fines comunicativos.
Sistemas basados en dibujos lineales que permiten un nivel de comunicación
telegráfica y concreta.
Sistemas que combinan signos pictográficos, ideográficos y arbitrarios
permitiendo la creación de signos complejos a partir de los más simples sobre bases
lógico-conceptuales. Estos posibilitan un desarrollo morfosintático más complejo y
mayor creatividad expresiva.
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Basados en la ortografía tradicional que funcionan usando signos característicos
del idioma escrito (letras, silabas…)
Lenguajes codificados. Existen ayudas que permiten la entrada a través de
códigos como el Braille o el Morse pudiendo disponer de salidas diversas.
Para que pueda satisfacer la autonomía personal, estos sistemas deben cumplir tres
características:
1. Debe adaptarse a las posibilidades del usuario.
2. Deben permitir diversas opciones de salida, para que puedan facilitar la
comunicación, el juego, el estudio o incluso la formación y ocupación
profesional.
3. La tercera característica es que sean resistentes y portátiles de modo que
se puedan utilizar en todo momento y lugar.
4.-El juego intensivo y la comunicación total:
Bradle, Kirpatnick y Rosenblatt sugirieron un programa para la adquisición de
<<comunicación afectiva social positiva>> en niños que carecen por completo de
gestos que puedan ser interpretados como señales comunicativas y lo llamaron ‘Juego
intensivo.’
Lo que se pretende es lograr una mejor aceptación por parte del niño, del contacto, las
caricias y el juego físico y, a partir de aquí, propiciar la producción de gestos
anticipatorios y eventualmente, de señales comunicativas. La técnica básica consiste
en implicar al niño en rutinas prolongadas de juego físico, más relajante y más
estimulante según los casos, pero siempre organizado en situaciones y secuencias de
actividad muy fijas. Así, el niño podrá, cuando se familiarice, anticipar las contigencias
de acción compartida.
Este juego se repite hasta que se consigue una buena aceptación y las actividades
llegan a ser gratificantes para el niño. A partir de aquí, el adulto empieza a introducir
pausas en el juego intensivo para facilitar la ocurrencia de gestos anticipatorios, a los
que el adulto responderá de forma apropiada y sistemática, dejándose guiar por el niño.
Con ello se puede conseguir que estos gestos se hagan más frecuentes y sistemáticos
y se conviertan en señales comunicativas. A medida que se obtienen progresos se
empieza a implicar a los padres y al mismo tiempo a extender el sistema a otras
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esferas de sus experiencias compartidas como comer, bañarse… paralisiscerebral5.blogspot.com/
9.2. Autismo y trastornos generalizados del desarrollo
Definición y trastornos
Los TEA (Trastornos del espectro autista) se definen como una disfunción
neurológica crónica con fuerte base genética que desde edades tempranas se
manifiesta en una serie de síntomas basados en una tríada de trastornos (tríada de
Wing) en la interacción social, comunicación y falta de flexibilidad en el
razonamiento y comportamientos. El grado de gravedad, forma y edad de aparición
de cada uno de los criterios va a variar de un individuo a otro, definiendo cada una
de las categorías diagnósticas. A pesar de las clasificaciones, ninguna persona que
presenta un TEA es igual a otro en cuanto a características observables.
Triada de Wing
www.google.com
Se identifican cinco tipos de trastornos:
1. Trastorno autista, autismo infantil o Síndrome de Kanner. Cuya caracterización
coincide con la descrita por Leo Kanner en 1943, describiendo manifestaciones
en mayor o menor grado de las tres áreas principales descritas anteriormente.
2. Trastorno de Asperger o Síndrome de Asperger. Se caracteriza por una
incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas a su edad de
desarrollo, junto con una rigidez mental y comportamental. Se diferencia del
trastorno autista porque presenta un desarrollo lingüístico aparentemente normal
y sin existencia de discapacidad intelectual.
ACTIVIDAD
Clasifique apoyándose de imágenes a los niños con parálisis cerebral de acuerdo a
su topografía corporal.
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3. Trastorno de Rett o Síndrome de Rett. Se diferencia de los anteriores en que
sólo se da en niñas e implica una rápida regresión motora y de la conducta antes
de los 4 años (con estereotipias características como la de “lavarse las manos”).
Es un trastorno que aparece en baja frecuencia con respecto a los anteriores.
Este trastorno está asociado a una discapacidad intelectual grave.
4. Trastorno desintegrativo infantil o Síndrome de Heller. Es un trastorno muy poco
frecuente en el que después de un desarrollo inicial normal se desencadena,
tras los 2 años y antes de los 10 años, una pérdida de las habilidades adquiridas
anteriormente. Lo más característico es que desaparezcan las habilidades
adquiridas en casi todas las áreas. Suele ir asociado a discapacidad intelectual
grave y a un incremento de alteraciones en el EEG (Electroencéfalograma) y
trastornos convulsivos. Se sospecha por tanto que es resultado de una lesión del
sistema nervioso central no identificada.
5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Agrupa todos los casos
en los que no coinciden claramente con los cuadros anteriores, o bien se
presentan de forma incompleta o inapropiada los síntomas de autismo en cuanto
a edad de inicio o existencia de sintomatología subliminal. Guía práctica clínica para
el manejo de pacientes con Trastornos del espectro autista(2010)
9.2.1. La educación para niños autistas
Las necesidades educativas especiales del niño/a con autismo dependen tanto del
propio niño/a y de sus propias dificultades, como del entorno en el que vive y de los
recursos disponibles en el centro y en la comunidad. Por ello, su educación tiene
que tener en cuenta diversas variables: la naturaleza del autismo y las
características personales del niño/a, además de su estado afectivo, su nivel
intelectual y su capacidad de comunicación y de socialización; el marco de
referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currículo ordinario; el análisis de
los entornos en los que vive; y las necesidades y deseos de su familia y del propio
niño/a.
En el caso de los niños/as autistas de edades preescolares los contextos educativos
de tratamiento individualizado pueden ser muy eficaces. Además, los ambientes
menos restrictivos que implican oportunidades de relación con iguales, han
demostrado su eficacia para promover sus competencias sociales (Koegel y Koegel,
1995).
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Lo ideal en estas edades es la integración en un centro de educación infantil, pero
con apoyo permanente, tanto en situaciones de grupo como en condiciones de
tratamiento individualizado. Sin embargo, algunos niños y niñas van a requerir
condiciones de escolarización, atenciones y cuidados que sólo pueden ofrecerse en
un centro específico de educación especial.
MINEDUC (2008).
En diversas investigaciones de carácter mundial, se ha encontrado que algunos de
los aspectos que más favorecen la educación de los niños/as y jóvenes con autismo
son:.
Diagnóstico desde temprana edad.
Trabajo intensivo en los primeros años.
Integración en centros educativos desde temprana edad y trabajo con los
mismos aspectos del desarrollo que los demás niños/as.
Desarrollo de las funciones alteradas y disminución de las conductas que
retrasan su desarrollo. Implementación de funciones comunicativas, a través de
una enseñanza explícita.
Modificaciones en el medio interno y externo, es decir, atención ocupacional,
educación, terapia, familia, así como apoyos farmacológicos, quirúrgicos y
dietéticos.
Crear un ambiente estructurado y predecible. Disponer de sistemas de signos o
uso de lenguajes alternativos.
Fomentar condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los fracasos
Promover experiencias de aprendizaje significativo.
Mantener contextos y objetivos individualizados de enseñanza.
Proporcionar formas alternas para favorecer el proceso de comprensión.
Fomentar la relación con la persona. Morueco,M. (2001)
AS DE RETRASO MENTAL
ACTIVIDAD
Explique el significado de la imagen a continuación.
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Conclusiones
A través de los años, es posible advertir que ciertamente, todos los niños pueden
aprender. Inclusive aquellos con algún tipo de discapacidad. Por tanto, la educación
cabe para todo ser humano.
Cabe señalar, que todo niño con posibilidades de aprender, es un elemento a favor
para la producción del país, si lo enfocamos desde una mirada económica.
Promoviendo su autonomía e independencia para una mayor calidad de vida.
Sin embargo, debemos contemplar que en la formación educativa de los niños
discapacitados, cabe la ética como eje articulador de dicha formación, pues la
educación no es un privilegio de pocos.
.
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BIBLIOGRAFÍA
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discapacidad intelectual. Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Murcia.
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Tipo Motórico. Editorial UNED.
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Chile. Chile.
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Psicología ALBORAN, Asociación Española para el avance de la Psicología. Palma de
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paralisiscerebral5.blogspot.com/
www.cdc.gov/ncbddd/spanish/hearingloss/types.htm
www.iplacex.cl 38
www.discapacidadonline.com/discapacidad-intelectual-causas-diagnostic...
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NOMBRE: NECESIDADESEDUCATIVAS
ESPECIALES E INTEGRACIÓN UNIDAD Nº 2 : TIPOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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Introducción
Se entiende que una persona presenta Necesidades educativas especiales, cuando necesita ayuda y recursos adicionales para avanzar en su proceso de aprendizaje y desarrollo, para así lograr los fines educativos. Es sabido que cualquier persona, en diferentes momentos de su educación, puede necesitar apoyo para tener éxito escolar. Cuando esta necesidad educativa especial es por un tiempo determinado, se está hablando de Necesidades Educativas Transitorias. En esta unidad, se abordará el concepto de necesidades educativas especiales transitorias, sus características y modalidades de atención. En el contexto de las necesidades educativas transitorias, también se desarrollarán las dificultades de aprendizaje causadas por retrasos madurativos. Finalmente, se abordarán los principales problemas de lenguaje, su detección y evaluación así como la intervención psicopedagógica en niños que presenten este problema.
SEMANA 4
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Justificación
Actualmente en la escuela regular es común encontrar un niño o niña con discapacidad intelectual, con baja visión, con déficit atencional, con trastorno del lenguaje, con problemas emocionales, fobias, embarazos adolescentes, víctimas de violencia intrafamiliar, dificultades de aprendizaje entre otros muchos trastornos, los que claramente afectan el rendimiento escolar y la adaptación de muchos escolares. Es por esto que los profesores, así como la comunidad educativa y también la familia deben comprender en todos son diferentes. La sala de clases debe promover la diversidad y por lo anteriormente dicho, no se puede pretender que todos aprendan lo mismo, en el mismo momento y de la misma manera. Hay que buscar diversas estrategias y formas de trabajo. Los niños que presentan NEE muchas veces no lo pasan bien en el colegio, pues
aunque ellos quieren aprender como sus demás compañeros, no logran hacerlo, se
frustran y se sienten fracasados. Esto repercute en la autoestima y autoconcepto.
Por esta razón, es básico que las personas que desempeñan su quehacer en el ámbito
educativo, deben estar preparados para asumir este desafío.
En esta unidad se pretende que los futuros profesionales valoren y asuman, de manera
profesional su rol educativo frente a las personas diferentes.
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Ideas fuerza
Dificultades de aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo
heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición
y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las
matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos
a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital.
Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social,
pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque
las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras
condiciones discapacitantes (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos
emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales,
instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o
influencias” National Joint Committee on Learning Disabilities (1988)
Problemas específicos de aprendizaje
Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en
uno o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética, que se
produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un
retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales o instruccionales . Kirk (1962)
Dificultades madurativas
Niños que, por diversas circunstancias manifiestan problemas de aprendizaje en la
escuela y no presentan ninguna discapacidad. http://www.mundopsicologia.es/ninos/
Lenguaje
El lenguaje es el sistema a través del cual el hombre o los animales comunican sus
ideas y sentimientos, ya sea a través del habla, la escritura u otros signos
convencionales, pudiendo utilizar todos los sentidos para comunicar.
https://leidyherrera.milaulas.com/?time=1438405
200
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Trastornos del lenguaje
Un “trastorno del habla o lenguaje” se refiere a los problemas de la comunicación u
otras áreas relacionadas, tales como las funciones motoras orales. Estos atrasos y
trastornos varían desde simples substituciones de sonido hasta la inhabilidad de
comprender o utilizar el lenguaje o mecanismo motor-oral para el habla y alimentación.
Algunas causas de los impedimentos del habla o lenguaje incluyen la pérdida auditiva,
trastornos neurológicos, lesión cerebral, discapacidad intelectual, abuso de drogas,
impedimentos tales como labio leporino, y abuso o mal uso vocal. Sin embargo, con
mucha frecuencia se desconoce la causa. www.parentcenterhub.org/repository/lenguaje/
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10. DEFICIENCIAS TRANSITORIAS
Definición de las necesidades educativas especiales transitorias
Son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su
escolarización que demanda una atención específica y mayores recursos educativos de
los necesarios para compañeros de su edad. Estas pueden ser producidas
por: trastorno emocional, violencia intrafamiliar, embarazo adolescente, drogadicción,
trastornos específicos del lenguaje, trastornos específicos del aprendizaje, aprendizaje
lento, trastornos conductuales, deprivación socio-económica y cultural, problemas de
la conducta. redterapeutasocupacionaleseneducacion.bligoo.cl/necesidades-educativas
Causas
Las causas de las necesidades educativas transitorias se han clasificado en las
siguientes categorías:
a. Causas socio - económicas y ambientes culturales deprivados
• Limitaciones para el ingreso a la escuela, como la pobreza
• Ambiente cultural pobre y sin estímulos ( padres analfabetos)
• El trabajo infantil, la prostitución, alcoholismo, drogadicción, delincuencia,
• Niños desplazados, abandonados.
• Niños de la calle, etc.
b. Causas Educativas
• Métodos de enseñanza inadecuados
• Escuela selectiva y excluyente.
• Relación inadecuada entre profesor – alumno
c. Causas de origen familiar
• Conflictos familiares, separación y divorcio
• Sobreprotección / abandono emocional
• Maltrato físico, psicológico y sexual
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• Enfermedad permanente de uno de los miembros de la familia
• Migración
• Ausencia de uno de los progenitores
• Alcoholismo, drogadicción o prostituciòn de uno o varios miembros familiares,
especialmente de los padres
d. Causas de origen individual
• Problemas de salud como la desnutrición, anemia, cáncer, sida, epilepsia.
• Problemas emocionales y conductuales
• La desmotivación y baja autoestima.
• Los ritmos y estilos de aprendizaje
Estas causas se traducen en una variedad de dificultades que presentan algunos niños
para acceder a los aprendizajes comunes a su edad y se agrupan en:
a) Dificultades madurativas de aprendizaje
Se presenta en niños con retraso en el desarrollo, se manifiesta en las primeras etapas
de su vida y afectan las áreas madurativas básicas: perceptivas, motrices,
atencionales, de la memoria, del lenguaje. La dificultad para comprender y expresar el
lenguaje es uno de los problemas más frecuentes. Los problemas articulatorios más
comunes como: sustitución, omisión, adición y distorsión de fonemas que dificulta la
recepción, procesamiento, codificación y utilización de la información y escolar e impide
alcanzar aprendizajes significativos.
A pesar de ser alumnos con aprendizaje lento, con estímulo pueden desarrollar sus
capacidades y alcanzar su autonomía personal. Son dificultades que se manifiestan en
el niño en los aprendizajes iniciales como la lectura, escritura, motricidad, ortografía y
cálculo como consecuencia de la no superación adecuada de las dificultades
madurativas anteriores
. c) Problemas específicos del aprendizaje
Caracterizados por perturbaciones en uno o más de los procesos psicológicos básicos
involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito, perturbaciones
que se manifiestan en una imperfecta capacidad de escuchar, pensar, escribir, hablar,
deletrear o hacer cálculos matemático.
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Entre los principales trastornos encontramos:
• Dislexia: Incapacidad parcial o total para el aprendizaje de la lectura y escritura.
• Disgrafía: Es una perturbación en la realización correcta de formas, tamaños
direcciones y presiones en la escritura.
• Disortografía: Incapacidad de estructurar gramaticalmente el lenguaje,
• Discalculia: Dificultad para la lectura y escritura de números y/o realizar operaciones
de cálculo. Garrido, J. Santana, R- (1999)
10.1. Dificultades de aprendizaje y retrasos madurativos
Concepto de maduración, retraso madurativo y dificultades de
aprendizaje
Concepto de maduración
Ausubel define a la maduración como "cualquier instancia del desarrollo (por ejemplo
el cambio de status o del proceso subyacente en un rasgo de conducta) que tiene lugar
frente a la ausencia demostrable de experiencia práctica específica". Y señala más
adelante que en la teoría de la personalidad, la maduración se refiere generalmente a
la adquisición gradual por el niño de los rasgos caracterológicos típicos de los
miembros adultos de su cultura. La maduración se refiere básicamente, pues, a la
capacidad plástica del potencial genético de la especie humana para proveer los
elementos psicofísicos necesarios para una adecuada adaptación al ambiente.
Para que un individuo finalmente se desarrolle en la realidad de nuestro mundo,
debemos considerar la participación de otro elemento que configura el proceso de
desarrollo. Este es el aprendizaje. Este permite toda la evolución ulterior ya que sin
una adecuada adaptación al medio, no habría desarrollo posible. El aprendizaje es
posible si hay maduración, e implica un pasaje del reflejo condicionado al pensamiento.
ACTIVIDAD
Explique a través de un esquema las causas de las Necesidades Educativas Especiales
(NEE)
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Las distintas teorías del aprendizaje, ya sea aquellas basadas en la teoría de estímulo-
respuesta en la cual el condicionamiento, la modificación aferente, y la imitación son la
base de sus explicaciones; o las dinámicas, en base a la interacción individuo-mundo,
percepción inconsciente y reconocimiento de pautas heredadas e integradas con la
realidad; permiten ampliar y delimitar así, todo este proceso de desarrollo que está por
lo tanto conformado por los aspectos de crecimiento, maduración y aprendizaje. Knobel,
M. (1964)
Concepto de retraso madurativo neurológico
El retraso madurativo neurológico representa la expresión de una amplia variedad de
situaciones en las que se produce una alteración en el funcionamiento del sistema
nervioso, al que afectan en la fase de su maduración, y el momento de la agresión
etiológica. Su duración y su intensidad se superponen a factores individuales
preexistentes para determinar la gravedad del déficit y su extensión, tanto en los
aspectos cognitivos, que pueden acompañarse de otras alteraciones, como en los
motores, sensitivos y conductuales.
Al lado de la importancia que se ha dado a los factores orgánicos determinantes del
retraso madurativo neurológico, y que son los más conocidos, existe una serie de
factores ambientales (etogénicos), especialmente psicosociales, y que también hay que
considerar al valorarlo etiopatogénicamente. Así, el hábitat hipoestimulante, la
deprivación cultural y el rechazo social como fenómeno de feedback negativo en el
retraso ligero constituyen otros tantos factores que se deben considerar, tan
importantes como la malnutrición o la deprivación de cuidados maternos y aun el
maltrato, que de manera especial va formando parte de la etiología habitual del retraso
mental. Jaime Campos-Castelló(2013)
Concepto de dificultades de aprendizaje
Según la prestigiosa asociación americana “Education for all handicapped children act”
(1975) se refiere a las DA en los siguientes términos: “aquellos que manifiestan un
trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la
comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en
alteraciones al escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cáculos ariméticos;
incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones
cerebrales, disfunciones cerebrales mínimas, etc”.
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El modo de agrupar las DA es muy variado y polémico dándose clasificaciones muy
variadas. Casi podríamos afirmar que cada autor o escuela hace su propia clasificación
no habiendo unanimidad entre ellos, sin embargo, casi todos coinciden en afirmar que
hay dos grandes tipologías, las que provienen de factores internos y las que provienen
de factores externos.
Factores externos: Son aquellos que repercuten en el sujeto sin que
propiamente se originen o estén en él; le llegan desde fuera (ej: padres, familia,
contexto social, etc.). Básicamente pueden provenir de:
La familia: hábitat, pautas y actitudes educativas inadecuadas o deficientes,
problemas familiares (desestructuración, falta de referentes maternos o paternos,
etc)
La escuela: absentismo, inadecuación de metodología y recursos, etc; se
pueden atribuir al profesorado o al centro
la sociedad: marginación social, deprivación sociocultural, pobreza, etc.
Factores Internos: Son aquellos que residen y se originan en el sujeto
mismo y son fruto de su modo de ser, comportamiento…Pueden manifestarse en
una baja motivación, falta de atención, etc. Pueden ser:
Físicos: enfermedades (gestación, partos, traumas, perinatales, durante el
desarrollo posterior, etc
emocionales: relacionados con la personalidad del sujeto (trastornos o
desequilibrios emocionales)
Intelectuales: cuando provienen de un escaso desarrollo intelectual, aptitudes
intelectuales deficitarias o mal estimuladas, estrategias pobres de pensamiento
De lenguaje: oral, escrito
Motivacionales: desinterés, cansancio, falta de compromiso con el trabajo
escolar, actitudes negativas hacia la escuela, etc.
Sensoriales: déficit en algún sentido presente en el aprendizaje
Neurológicos: relacionados con el SN y con repercusiones claras en el
desarrollo intelectual, del habla o del lenguaje. https://liviarodriguez.wordpress.com/...educacion.../dificultades-de-apren...
Dificultades de aprendizaje causadas por retrasos madurativos
Las dificultades en el aprendizaje (DA), suelen atribuirse a:
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variables personales tales como herencia o las lesiones cerebrales.,
variables ambientales como entornos familiares y educativos pobres.
Una combinación interactiva de ambos tipos.
Algunas teorías y modelos explicativos atribuyen la causa de las DA a retrasos en la
maduración de determinadas estructuras neurológicas o de determinadas funciones
psicológicas, en estrecha vinculación con corrientes teóricas y de investigación clásica
en Psicología Evolutiva que defienden el papel predominante de la maduración en el
desarrollo.
Aunque hay diferencias importantes entre las distintas posturas madurativas respecto a
las DA, es posible sin embargo señalar las características que o bien son comunes a
todas ellas, o en las que las diferencias son únicamente de grado, de tal modo que nos
permitan delimitar el significado y el alcance de los llamados “retrasos madurativos”.
El concepto de maduración ha pasado de poseer unas connotaciones según las cuales
todo desarrollo estará esencialmente regulado por factores internos, a tener un
significado ambiguo y confuso en el que la maduración se equipara a la adquisición de
disposiciones que dan lugar a ciertas capacidades debido sobre todo, a cambios
fisiológicos o a procesos internos, si bien ya no se descarta la intervención de factores
externos a la persona. A pesar de esta diversidad de opiniones en todas ellas se da
una relativa coincidencia en lo esencial: La importancia que en el desarrollo se concede
al aprendizaje y la edad cronológica como referente obligado.
Ambos factores se alternan como preponderantes en el desarrollo según la secuencia
evolutiva de que se trate. La edad es el indicador fundamental y con frecuencia el único
del grado de maduración o disposición alcanzado y el principal factor discriminante
para determinar si un aprendizaje debe o no iniciarse.
Por ejemplo gran parte de los padres y educadores aceptan implícitamente que existe
una edad para el aprendizaje de la lectura y la escritura, antes de la cual los intentos de
enseñanza no solo conducen a fracasos sino que pueden tener efectos secundarios
perjudiciales para el alumno, por el contrario si esa edad se rebasa, se estarán
perdiendo valiosas oportunidades de realizar otros aprendizajes. Por lo tanto, el alumno
con DA se diferencia de sus compañeros por una mayor lentitud en el desarrollo, lo que
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le dificulta, cuando no impide, el poder realizar los mismos aprendizajes y en el mismo
periodo escolar.
En ocasiones parece como si hubieran quedado fijados en un estudio o etapa del
desarrollo. Se estima que los alumnos con DA presentan una diferencia de maduración
de entre dos y cuatro años respecto a la de los alumnos normales.
Otra característica de las teorías sobre los retrasos madurativos es la concepción del
alumno como problema. Las causas de las dificultades que el niño padece se sitúan
siempre en el propio niño ya que se atribuyen a condiciones patológicas presentes en
el. En general, las diferentes teorías que intentan explicar las dificultades en el
aprendizaje a partir de retrasos en la maduración neurológica vienen a señalar que el
aprendizaje es una conducta compleja mediatizada por el cerebro y el SNC de tal
manera que ignorar el papel fundamental desempeñado por la estructura y el
funcionamiento cerebral en la teoría del aprendizaje equivaldría a construir una
abstracción desprovista de los elementos esenciales.
Los retrasos madurativos de origen neurológico se refieren a alteraciones que afectan
a la estructura cerebral o solamente a su funcionamiento y que en ambos casos tienen
consecuencias sobre el desarrollo y los aprendizajes escolares.
Otras veces son atribuidos a alteraciones genéticas y otras, las más frecuentes, a
alteraciones congénitas producidas durante el embarazo o el parto.
Retrasos neurológicos y dificultades en el aprendizaje
Autores Retraso Dificultad en el aprendizaje
Bernaldo de Quiros Kinsbourne
Bodian y Wolf Brich y Belmont
-Retraso en el desarrollo de los
sistemas vestíbular y somato
sensorial por inmadurez del tallo
cerebral y otros componentes
del SNC.
-Hiperactividad
-Déficit de atención
.-Alteraciones motrices
Suelen afectar a todos los
aprendizajes académicos.
Bodian y Wolf -Retraso en la cooperación
interhemisferica
-Retrasos en la integración
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Brich y Belmont intersensorial
Geschwind y Gallaburda Retraso en el desarrollo del
hemisferio izquierdo por
anomalías neuroanatomías
debido causas genético
constitucionales.
-Dificultades en el aprendizaje
de la lectura y escritura
Staz y Van Nostrand Retraso evolutivo funcionales del
hemisferio izquierdo.
-Alteraciones perceptivas -
Alteraciones en los procesos
simbólicos
-Afectan el aprendizaje de la
lectura y escritura
La postura de quienes defienden la concepción en la maduración de algunas funciones
psicológicas son las causantes de las DA se resume básicamente en:
a) Ciertas funciones psicológicas se desarrollan a un ritmo determinado y no se
modifica fácilmente la curva de crecimiento psíquico mediante la experiencia.
b) Las progresiones en el desarrollo son relativamente espontaneas e invariables en
todas las áreas salvo en circunstancias excepcionales y con uniformidades básicas sea
cual sea el ambiente en el que el crecimiento tiene lugar.
c) Aunque ciertas habilidades y aprendizajes académicos sea posible realizarlos antes
de lo madurativamente previsto los alumnos necesitan par ello más tiempo del que
precisarían si se esperase a la edad adecuada.
d) Las DA se producen cuando se les exige a los alumnos que realicen aprendizajes
para los que todavía no están maduros. Un aprendizaje demasiado precoz puede
encontrar una evolución aún insuficiente de las funciones psicológicas.
Los retrasos en el desarrollo de la maduración perceptivo-motriz y de las nociones
espaciales afectarían específica y fundamentalmente a la adquisición de la lectura y la
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escritura aunque incidirían también sobre el resto de los aprendizajes académicos y
sobre la propia adaptación a la escuela.
Otros aspectos del desarrollo en los que los niños con DA suelen mostrar retraso
madurativos son: Coordinación dinámica general, motricidad gruesa y fina, motricidad
buco-facial y ocular. Coordinación viso-manual, relaciones espaciales y posiciones en
el espacio etc.
La atención, entendida como capacidad para concentrarse en la tarea inhibiéndose a
otros estímulos presentes que actúan como distractores, es un requisito imprescindible
para el aprendizaje. La atención se desarrolla gradualmente hasta la edad de doce o
trece años en que se produce un importante incremento.
Los niños con DA muestran una capacidad para mantener atención selectiva similar a
la de los niños de inferior edad y menor que la de sus compañeros de la misma edad y
sin problemas de aprendizaje. Los niños con DA de inteligencia normal son
evolutivamente inmaduros, es decir, que al igual que los niños de menor edad, tienen
dificultades para producir y usar estrategias específicas.
Como consecuencia de ello no adquieren o no integran adecuadamente la nueva
información y en general rinde académicamente menos que el promedio de los
alumnos.
Retrasos psicológicos y dificultades en el aprendizaje
Autores Retraso Dificultades de aprendizaje
Bakwin -Pauta normal del desarrollo que
tarda en desaparecer.
-Hiperactividad
-Déficit de atención
Ross -Retraso en el desarrollo de la
atención selectiva
Afecta a todos los aprendizajes
escolares
Mialaret Retraso en el desarrollo
perceptivo-visual
Retraso en la adquisición de
esquema corporal y de la
lateralización
Afecta a todos los aprendizajes
escolares y especialmente a la
lectoescritura y el cálculo.
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Inizian,Mialaret Retraso en el desarrollo de
procesos psicolingüísticos
básicos
Alteraciones en la pronunciación
-Dificultades en el aprendizaje
de la lectura
Hagen y Cols Retraso en el desarrollo de la
memoria
Retraso en la producción activa
y espontánea de estrategias de
aprendizaje y solución de
problemas
-Afecta a todos los aprendizajes
escolares
Perlmutter, Peral Retraso en el desarrollo de la
competencia social
Afecta al ajuste social del
alumno y es factor
complementario e importante de
todas las dificultades en el
aprendizaje
Martha Puertos (2010)
11. Dificultades del lenguaje en la escuela
A pesar de su aparente sencillez, la adquisición del lenguaje por los seres humanos es
una actividad ardua que se apoya en dos grandes soportes. En primer lugar es
necesario disponer de unas estructuras innatas (Dispositivo de Adquisición Lingüística,
Chomsky); en segundo lugar, se exige una organización óptima de los diversos
escenarios sociales (hogar y escuela), como marcos facilitadores de los procesos de
interacción de los adultos con los niños y de éstos con sus pares (Sistema de Apoyo a
la Adquisición del Lenguaje, Bruner, 1984). No obstante, resulta muy habitual, el
descuido de esta última circunstancia, lo que ayudaría a explicar la existencia de una
enorme heterogeneidad en el ritmo del desarrollo lingüístico en los niños y la gran
prevalencia en las escuelas de problemas lingüísticos. Esta realidad tiene unas
consecuencias devastadoras para la construcción de la subjetividad de los escolares,
pues no se debe olvidar que las dificultades del lenguaje generan además de los
ACTIVIDAD
Explique brevemente las variables internas y externas que causan dificultades de
aprendizaje por retraso madurativo.
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problemas comunicativos, un sinfín de restricciones que afectan al aprendizaje, a la
autoestima y al desarrollo social, es decir, al desarrollo integral de las personas.
Los profesionales de la educación (psicopedagogos, profesores y logopedas) deberían
prestar una atención prioritaria a cada una de estas variables contextuales. Sin
embargo, es particularmente importante la transición que se produce del hogar a la
escuela, momento crítico en el que aparecen toda una serie de incidencias que afectan
al aprendizaje, y al desarrollo emocional y social del alumnado. De entre ellas, y en
relación con el lenguaje, cabría señalar dos. La primera, el cambio sustancial que
supone el uso de un lenguaje utilizado como herramienta social a otro de naturaleza
más abstracta y descontextualizada, esto es, el lenguaje académico. La segunda, las
enormes dificultades de comprensión que experimentan un gran número de alumnos y
que se concretan en los siguientes problemas: (a) las habilidades de escucha y control
de la atención; (b) la búsqueda del significado preciso de las palabras y de la
comprensión de las relaciones entre palabras que puede afectar al entendimiento de
oraciones gramaticalmente complejas; y (c) encontrar la palabra adecuada. Todo ello
fomenta la presencia en las aulas de alumnos invisibles sin aparentes problemas
graves de lenguaje pero con una gran pasividad para la comunicación (Acosta y
Moreno, 2003; Acosta, 2004).
La reflexión anterior describe una situación frecuente de diversidad lingüística en las
aulas, que no se traduce luego en unas prácticas profesionales pertinentes. Muy al
contrario, lo usual es dirigir la atención sobre aquellos sujetos con déficit más graves y,
sobre todo, hacia los problemas en la producción del habla, tanto de naturaleza
articulatoria como fonológica (Acosta, León y Ramos, 1998; Acosta y Ramos, 1998;
Acosta, 2000). Dicha posición se entroncaría claramente con los planteamientos que se
han venido defendiendo desde la escuela tradicional, donde los modelos de corte
positivista y clínico han sido claramente dominantes.
Así, el reto de una propuesta más inclusiva estaría en entender la comunicación como
un proceso social, hecho que obligaría a un análisis más exhaustivo de la motivación,
el conocimiento situacional, la atención, el estatus emocional, o los registros a utilizar
por todos los niños en las aulas. Junto a ello, también sería necesario preguntarse si el
lenguaje del profesor en sus explicaciones unido al lenguaje de los contenidos
curriculares es comprendido por todo el alumnado.
Los alumnos que llegan a la escuela con alguna dificultad del lenguaje van a encontrar
muchos problemas para poder ajustarse convenientemente a la vida de los centros.
Entre otras razones, el lenguaje hablado es el recurso didáctico más utilizado en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, pero además su uso en el aula es cada vez más
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abstracto y descontextualizado, especialmente a medida que avanza la escolaridad.
Esta situación produce un doble efecto sobre los niños: a) las dificultades para la
comunicación social en situaciones informales; b) los problemas para la comprensión y
expresión de un lenguaje académico que necesita tener un conocimiento más preciso
de la gramática y del significado de las palabras al mismo tiempo que son utilizadas.
El lenguaje pues se nos presenta como una herramienta fundamental para el desarrollo
escolar y por tanto, emocional y social de los sujetos que acuden a los centros
educativos. Los niños con dificultades del lenguaje van a presentar, por ende, una
desventaja muy clara en términos de poder seguir el currículo escolar si no se les
apoya adecuadamente. Por ello, resulta imprescindible tener una visión educativa de
los problemas lingüísticos que se traduce en llevar a cabo un apoyo y una adaptación
adecuados en situaciones naturales. El fundamento de la planificación y desarrollo de
una propuesta educativa está en una labor estrecha entre profesores, logopedas y
psicopedagogos, quienes procuran un modelo colaborativo. Como se ha formulado en
trabajos anteriores las bases de dicha propuesta habría que buscarla en los
planteamientos que se defienden desde las escuelas inclusivas (Acosta y Moreno,
2003a; Acosta y Moreno, 2003b; Acosta, 2004). Acosta, V. (2014)
11.1. Principales problemas del lenguaje
La Asociación Americana de Habla, Lenguaje, Audición (ASHA), define los trastornos
del lenguaje como un trastorno en la adquisición,
comprensión o expresión normal del lenguaje hablado o escrito. El trastorno
puede implicar a todos o algunos de los componentes: fonológico, morfológico,
semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico.
Un trastorno específico del lenguaje, es aquella dificultad del funcionamiento lingüístico
que se encuentra en personas sin afectaciones neurológicas o sensoriales detectables,
con una inteligencia no verbal dentro de los límites de la normalidad y que, a pesar de
una estimulación adecuada, una educación suficiente y unos progresos observables,
no llegan a alcanzar un nivel de conocimiento lingüístico que les permita comprender y
expresarse de forma igualmente correcta en toda la gama posible de situaciones
comunicativas.
Las causas que generan los trastornos lingüísticos orales, se abarcan desde diferentes
perspectivas o enfoques. En primer término están:
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Causas etiológicas (en función de su origen / la etiología es el estudio de las
causas que originan los padecimientos) que se refieren a causas de orden genético,
neurológico o anatómico, como las malformaciones de los órganos del habla, las
deficiencias auditivas, motoras o de orden neurológico.
Causas funcionales (dificultades tradicionalmente consideradas de tipo
psicológico) que no afectan a la comunicación social y afectiva, pero comprometen
el aprendizaje lingüístico. Son generalmente defectos en el proceso fisiológico de los
sistemas que intervienen en la emisión de la palabra, aunque los órganos se
encuentren en perfecto estado.
Causa cronológica. En función de este factor se establece una dicotomía entre
alteraciones adquiridas y alteraciones en la adquisición del lenguaje oral. Las
adquiridas pueden tener una causa conocida de origen orgánico y
sobrevienen cuando el lenguaje está suficientemente adquirido como ocurre, por
ejemplo, con los trastornos afásicos.
Algunos investigadores atribuyen una base de transmisión genética a las dificultades
lingüísticas, mientras que otros señalan como causa de éstas la influencia de factores
socioculturales. Sin embargo, no se descarta una combinación de ambas
causales, puesto que generalmente las primeras inciden sobre las segundas y
viceversa.
Para clasificar los trastornos del lenguaje oral se utilizan como criterios distintivos los
conceptos del proceso de comunicación lingüística: la comprensión y la expresión oral,
pero también, pueden clasificarse las alteraciones según los componentes del
sistema: fonológico, morfológico, semántico, pragmático y/o sintáctico.
Otro tipo de clasificación toma como base los principales factores que intervienen en
los trastornos del lenguaje oral, tales como la herencia(factores anatómicos y
fisiológicos), la capacidad innata para aprender el lenguaje y la inteligencia, además el
medio (influencias del lenguaje adulto en el niño así como la práctica que hace
el propio niño y el lenguaje que emplea el grupo de iguales al que pertenece).
Otro criterio indica que quien diagnostica e interviene las perturbaciones
del lenguaje oral debe conocer la especificidad de esas alteraciones y sobre esa base
debe clasificar y organizar su tarea profesional.
Bustos, M. (1998), propone una clasificación que facilita la puesta en práctica
del criterio anterior, al enumerar no sólo el tipo de alteración sino los posibles factores
implicados como alteradores. A continuación se expone la clasificación de las
alteraciones del lenguaje según el citado autor:
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Referidas a la articulación, programación fonológica y expresión oral.
Afectan las formas estructurales o sensoriomotoras del aparato del habla tanto
de producción como de la programación fonológica. En este grupo se encuentra el
retraso del habla, y las alteraciones audioperceptivas, praxicomotora, articulatoria
orgánica, alteración neuromotora del habla y de la fluidez del habla.
Retraso evolutivo del habla.
En el retraso simple del habla no se encuentra una causa aparente. Se detectan
una cantidad de errores articulatorios fonéticos, prolongando el período madurativo de
la adquisición de los sonidos. Sin embargo, la estructuración de la frase y la
comprensión verbal se ajustan al desarrollo.
Algunos autores definen este tipo de retraso simple del habla como dislalia evolutiva,
en donde el niño(a) a temprana edad presenta una fuerte incidencia de errores
fonológicos, errores que van desapareciendo durante la etapa evolutiva. A los 5, 6 o 7
años, ya no se presentan.
Alteraciones audioperceptivas y praxicomotoras.
Las dislalias corresponden a un trastorno en la articulación de los fonemas, o bien
por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de estos
por otros de forma improcedente. Se trata de una incapacidad para pronunciar
correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.
Se puede hablar de dislalia a partir de los 4 años de edad, que
es cuando la mayoría de los niños(as) presentan una correcta articulación de los
fonemas. Ya a esta edad el niño(a) debe contar con la capacidad suficiente para unir
las gnosias auditivas a las praxias fonéticas y captar la relación significativa que tienen
unas con otras. Cuando dichas habilidades no se producen, surge la dislalia
funcional auditiva y la dislalia funcional práxica o praxicomotora.
La dislalia funcional auditiva. el niño(a) es capaz de articular el fonema de
forma aislada, pero dentro de la palabra no los utiliza en el lugar
correspondiente, debido a que no los tiene bien conceptualizados, por lo que
el proceso de aprendizaje de los sonidos se ve alterado, es decir, todo varía
en función de la posición del sonido y de la amplitud de la palabra; estas dificultades
afectan también el lenguaje oral interno por lo que los procesos semánticos,
la lectura oral y la lectura comprensiva se verán alterados.
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La dislalia funcional práxica. Es una alteración fonética que afecta a la
ejecución motriz o producción del habla por una incoordinación de los movimientos
buco articulatorios o por los malos hábitos adquiridos. Su causa no está determinada
de forma evidente. Contrario a la dislalia funcional auditiva, el niño(a) tiene
conceptualizado el fonema, pero no puede articularlo debido a la dificultad de
producción. Asimismo, no presenta dificultad en el lenguaje interno, ni en los procesos
semánticos, ni en la discriminación auditiva, ni en la lectura silenciosa o
comprensiva. Algunos autores la denominan también como dislalia fonética.
Alteración articulatoria orgánica. Es un trastorno en la producción oral
producida por una causa anatómica y/o fisiológica de los órganos periféricos
articulatorios, de origen no neurológico. A este tipo de alteraciones se les tiende
a llamar disglosia. La causa puede ser variada, y se puede ubicar en los diferentes
órganos responsables de la articulación del habla.
Hay diferentes tipos de disglosia clasificados en función de las características
anatomo fisiológicas de los órganos periféricos del habla afectados: disglosia labial,
disglosia lingual, disglosia palatina, disglosia mandibular, disglosia dental y disglosia
por obstrucción nasal. Se da un defecto en la sintaxis y en
la calidad de expresión verbal.
Alteración neuromotora del habla. Se trata de alteraciones que pueden
referirse a lesiones del sistema nervioso: la disartria, la anartria, la dispraxia y la
apraxia. Afectan la producción mecánica del habla, mientras que los procesos básicos
del lenguaje permanecen relativamente intactos.
La persona con apraxia o dispraxia se esfuerza por organizar las posturas articulatorias
correctas y las secuencias de las mismas cuando desea hablar, pero no puede o le es
difícil organizar los fonemas o las palabras.
La disartria, o alteración de la actividad articulatoria de las unidades fonéticas, puede
ser de origen variado dentro del trastorno neurológico, dándose igualmente desde
el nacimiento como consecuencia de enfermedad o accidente posterior que
desencadena la lesión cerebral. Es aquel defecto de la articulación originado por
lesiones en el neuro eje.
La persona disártrica puede manifestar problemas de respiración, fonación,
articulación, resonancia, ritmo y de prosodia. La disartria se presenta más
frecuentemente en los niños a los que se ha diagnosticado una parálisis cerebral.
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La anartria es la ausencia del habla por pérdida severa de la función motriz de
la musculatura bucofacial; laringe, faringe, velo del paladar, lengua y cara no
consiguen efectuar su función para articular los fonemas del habla. El habla
no progresa debido a la severidad de la implicación motora y oral. Es la falta total de
la articulación oral.
Alteración de la fluidez del habla.
Se relaciona con el déficit específico del ritmo y del tipo de fluidez del habla, se
perciben en distintas situaciones ocasionando serias consecuencias en
la comunicación y en la interacción con el ambiente que le rodea.
Disfluencias: se consideran como una alteración propia de la disfemia o tipos de
tartamudez. La disfemia constituye la principal preocupación de las disfluencias
verbales. Suele aparecer entre los tres años de edad cuando el niño pasa de la
fase simple a formular oraciones más largas. Se caracteriza por interrupciones
bruscas, bloqueos y espasmos musculares que afectan con distinta intensidad la
coordinación fonorespiratoria y a los movimientos articulatorios. Es fundamentalmente
un desorden del lenguaje y tics debidos a psiconeurosis.
Habla no fluida o falta de fluidez: es una dificultad o alteración que ocurre durante el
acto temporal de hablar o en aquellos niños(as) con trastornos severos fonológicos y/o
del lenguaje.
Alteraciones de la fonación que afectan la voz
Este tipo de alteraciones sobreviene a una alteración orgánica o a una incoordinación
de los músculos respiratorios, laríngeos y de las cavidades de resonancia que
intervienen en el acto vocal y se conocen como disfonías o alteraciones de la fonación,
habitualmente ligadas a un uso incorrecto de la voz.
La mayoría de los autores coinciden en dividirlas, en dos grandes grupos: disfonías
orgánicas y disfonías funcionales. Las disfonías son defectos de la voz debido a
perturbaciones orgánicas o funcionales de las cuerdas vocales o a respiración
defectuosa.
Las disfonías orgánicas: presentan una patología visible y tienen
un componente anatómico o neurológico, importante en forma de tumores, problemas
vasculares, paresias de cuerda vocal, síndrome bulbar, parkinson, lesiones neuronales.
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Las disfonías funcionales: se caracterizan por una utilización defectuosa
del órgano vocal a causa del círculo vicioso del sobreesfuerzo vocal, por un abuso o
agotamiento del mecanismo vocal, lo que puede llevar a la aparición de alteraciones
orgánicas tales como nódulos, edemas, pólipos y otros.
Alteraciones del contenido del lenguaje referidas a la integración de las
estructuras comunicativas del lenguaje.
Son alteraciones que afectan a la recepción, significación y elaboración del lenguaje.
Retraso evolutivo del lenguaje o retraso simple del lenguaje. Se trata de
una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronológico. Aparece en
niños en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motriz o
sensorial, aunque afecta a más de un módulo del lenguaje, en especial a la fonología y
a la sintaxis. Lo más normal es que se presente como una insuficiencia del
aspecto lingüístico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio.
El retraso simple se da en niños que no presentan, por lo tanto, ningún tipo de
patología, pero que por cualquier circunstancia tardan más
tiempo en alcanzar la comprensión del lenguaje. Parece que se da más en niños con
bilingüismo.
Algunas de las características que presentan los niños están relacionadas con
dificultades en la comprensión de órdenes sencillas, poseen un escaso vocabulario,
presentan dificultades en la lateralización y una escasa función lúdica del lenguaje.
Alteración de la elaboración del lenguaje.
En las alteraciones de las estructuras del desarrollo del lenguaje se encuentran
diferentes grados de afectación, siendo la disfasia infantil congénita, conocida con
el nombre de afasia infantil congénita, afasia del desarrollo, sordera congénita,
sordera verbal o audiomudez; presentándose como una perturbación severa o grave de
la elaboración del lenguaje.
Se relacionan con una inadecuada y retrasada adquisición de lenguaje sin
presentar deficiencia mental, pérdida auditiva, problemas emocionales-sociales y
deprivación medio-ambiental grave. Se aplica a aquellos niños que presentan un
trastorno severo del lenguaje, tanto en la compresión como en la producción. Se
caracterizan por déficit a nivel de comprensión, procesamiento y uso del lenguaje.
Suele asociarse a otro tipo de trastornos como atención dispersa y aislamiento.
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Disfasia expresiva: si la expresión está afectada, el primer lenguaje no aparece
hasta los 5 0 6 años o en algunos casos no aparece nunca. Cuando lo hace se limita a
la producción de algunas palabras, generalmente incomprensibles para los no
familiares y no se observa elaboración espontánea de enunciados que combinen varias
palabras.
Disfasia comprensiva o receptiva: si la comprensión está afectada, las
dificultades de decodificación son mínimas fonológicamente y aparecen problemas
para comprender el sentido de las frases complejas e ideas abstractas, lo que da lugar
a respuestas fuera del contexto de las preguntas, por falta de comprensión de las
mismas.
Si la expresión y la comprensión están afectadas, el lenguaje es casi nulo. El niño
presta muy poca atención a los sonidos en general y su expresión se limita
habitualmente a gritos y a una jerga entonativa que acompaña sus gestos
y mímica natural.
Alteración neuromotora del lenguaje
Se hace mención a la afasia infantil adquirida, la cual es la pérdida total o parcial de
la capacidad de formulación, de expresión y/o compresión de los signos del lenguaje,
producida por una lesión cerebral adquirida ya sea por traumatismos craneales, tumor
o infección y se localiza generalmente en la corteza cerebral que rodea la fisura de
Rolando del hemisferio izquierdo. Se dice que un niño adquiere la afasia infantil, entre
los 2 a 15 años de edad.
Alteración de la comunicación
Este tipo de alteración conlleva a un mutismo electivo; considerándose éste como un
rechazo persistente a hablar en una o más situaciones sociales, a pesar de
la capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado. La situación más frecuente
es que el niño(a) habla con sus padres, pero se rehúsa con personas extrañas. Sólo se
puede hablar de mutismo cuando persiste más allá de los 6 años de edad y produce
trastornos escolares.
Alteraciones del desarrollo global del lenguaje
Las limitaciones del desarrollo intelectual repercutirán el ritmo del desarrollo global. El
retraso mental presenta déficit en múltiples áreas de su desarrollo, estando entre ellas
el área específica de las habilidades de la comunicación, tanto verbal como no verbal.
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En cuanto a los aspectos lingüísticos (fonológico, morfosintáctico, semántico y
pragmático) el niño(a) progresa de forma lenta y desigual.
Alteraciones de la audición referidas a las pérdidas auditivas.
Son aquellas alteraciones que afectan a la recepción auditiva, debido a una
disminución o pérdida grave de la audición.
Un elemento fundamental en la elaboración del lenguaje es la percepción auditiva,
siendo necesaria para conseguir una correcta audición. Por ello la dislalia audiógena,
o alteración en la articulación debido a una audición deficiente, ya sea por
repetidas otitis medias, resfriados continuos o malas condiciones higiénicas puede
provocar problemas de articulación, cierta deformidad en la emisión de la voz y en el
ritmo de la palabra y una pobreza en las habilidades lingüísticas.
Mientras que la sordera, o pérdida auditiva de diversos tipos y grados de afectación,
ocasiona graves problemas en el lenguaje oral, debido a la dificultad o imposibilidad
de acceder al código lingüístico.
Una vez identificadas, clasificadas y descritas las principales alteraciones
del lenguaje oral, es imprescindible una adecuada evaluación profesional (especialista
en lenguaje) que permita puntualizar claramente la patología, con el fin
de brindar la intervención más adecuada en tiempo y forma. www.psicopedagogia.com/patologias-lenguaje
11.2. Detección y evaluación de los problemas de lenguaje
Una forma simple de enfrentar los trastornos del habla y del lenguaje infantil, es hacerlo
de acuerdo al motivo de consulta de los padres. La tabla 1 resume las principales
condiciones que deben descartarse en un niño, según el motivo por el cual sus padres
consultan
.
ACTIVIDAD
Confeccione un organizador gráfico (mapa conceptual) considerando
la clasificación de las alteraciones del lenguaje según Bustos (1998)
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Ante un niño en el cual se sospeche alguna alteración del habla o lenguaje se sugiere:
Determinar si existe patología:
Conocer lo hitos del lenguaje y confirmar que la condición del niño es efectivamente patológica y no un habla o lenguaje propio de su edad. Se sugiere dar especial énfasis en identificar signos de alarma ("banderas rojas").
La tabla siguiente resume los principales hitos del desarrollo del lenguaje infantil y las banderas rojas correspondientes para cada edad.
Motivo de consulta de los padres Patología a descartar
Niño que no habla o demora en hablar
- Hipoacusia
- Retraso simple del lenguaje
- Trastorno del espectro autista
- Deficiencia mental
- Gemelaridad
- Hijo de padres sordomudos
- Privación ambiental extrema
- Disfasia
Niño que deja de hablar -Afasia -Mutismo selectivo. - Regresión autista - Síndrome de Rett - Trastorno desintegrativo infantil - Enfermedad degenerativa
Niño que habla mal - Espasmofemia
- Disartria
- Dislalia
- Disglosia
- Alteraciones de la voz
Edad Hito del desarrollo Banderas rojas
RN Demuestra interés por las voces Llora
No responde a sonidos Sin interés por contacto social
2-4 m Vocaliza Falta de interés por comunicarse (4 m)
6 m Responde a su nombre .Balbucea No vocaliza ni balbucea
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12. Hitos del desarrollo del lenguaje infantil y banderas rojas, según edad
2. Completar su ananmésis:
2.1. Confirmar los hitos del desarrollo de su lenguaje
2.2. Evaluar anamnésis de su desarrollo psicomotor global.
2.3. Buscar dirigidamente antecedentes mórbidos personales y familiares.
2.4. Interrogar sobre su interacción con el medio.
2.5. Evaluar antecedentes psicosociales y eventualmente informes escolares.
3. Realizar examen físico completo con énfasis en: 3.1. Antropometría
3.2. Presencia de dismorfias
3.3. Evaluar órganos fonatorios, especialmente en relación a malformaciones (agenesia
del conducto auditivo, paladar fisurado, etc.)
3.4. Alteraciones en examen físico segmentario (Ejemplo: macroglosia, severa
hipertrofia amigdaliana, compromiso neurológico, etc.)
3.5. Confirmación clínica de indemnidad visual y auditiva
3.6. Evaluar el habla y el lenguaje a través de preguntas directas al niño, a sus padres,
y observando el diálogo espontáneo en la consulta.
4. Exámenes de laboratorio pertinentes:
Solicitar según hallazgos clínicos (Audiometría, potenciales evocados auditivos,
impedanciometría, neuroimágenes, etc.
medicinafamiliar.uc.cl/html/articulos/124.html
9 m Hace "chao" con su mano Dice "Ma-ma" o "pa-pa"
No dice "mamá" o "papá" Pierde habilidades ya desarrolladas
12 m Obedece órdenes simples Dice algunas palabras ("mamá, agua")
15 a 18 m: - No dice palabras - Impresiona que entiende poco 24 meses: - No dice frases de 2 palabras - Maneja menos de 50 palabras - Se le entiende menos del 50% 36 m: - Se le entiende menos del 75% - Repite sistemáticamente 48m: Tartamudea
24-36 m Obedece órdenes de 2 pasos ("ven y come") Inteligibilidad 50 % Es capaz de decir frases de 3 palabras
36-48 m La mayoría de las personas le entiende Inteligibilidad 75%
48-60 m
Inteligibilidad 100% Logra contar historias
Toda edad Se sobresalta con ruidos intensos No responde a sonidos Sin interés por contacto social
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13. Intervención psicopedagógica en los problemas de lenguaje
Los alumnos que llegan a la escuela con alguna dificultad del lenguaje van a encontrar
muchos problemas para poder ajustarse convenientemente a la vida de los centros.
Entre otras razones, el lenguaje hablado es el recurso didáctico más utilizado en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, pero además su uso en el aula es cada vez más
abstracto y descontextualizado, especialmente a medida que avanza la escolaridad.
Esta situación produce un doble efecto sobre los niños: a) las dificultades para la
comunicación social en situaciones informales; b) los problemas para la comprensión y
expresión de un lenguaje académico que necesita tener un conocimiento más preciso
de la gramática y del significado de las palabras al mismo tiempo que son utilizadas.
El lenguaje pues se nos presenta como una herramienta fundamental para el desarrollo
escolar y por tanto, emocional y social de los sujetos que acuden a los centros
educativos. Los niños con dificultades del lenguaje van a presentar, por ende, una
desventaja muy clara en términos de poder seguir el currículo escolar si no se les
apoya adecuadamente. Por ello, resulta imprescindible tener una visión educativa de
los problemas lingüísticos que se traduce en llevar a cabo un apoyo y una adaptación
adecuados en situaciones naturales. El fundamento de la planificación y desarrollo de
una propuesta educativa está en una labor estrecha entre profesores, logopedas y
psicopedagogos, quienes procuran un modelo colaborativo. Como se ha formulado en
trabajos anteriores las bases de dicha propuesta habría que buscarla en los
planteamientos que se defienden desde las escuelas inclusivas (Acosta y Moreno,
2003a; Acosta y Moreno, 2003b; Acosta, 2004).
Escuela inclusiva y colaboración educativa
Lógicamente es necesario cierto grado de coherencia entre la forma de entender cómo
se adquiere la comunicación y el lenguaje en los seres humanos y el esquema acerca
de cómo organizar su enseñanza en el contexto de las interacciones que ocurren en las
actividades y rutinas diarias, tanto de la escuela como del hogar. Los modelos
explicativos tendrán que escenificarse en situaciones educativas lo más naturales e
interactivas posibles, hecho que nos conduce hacia las escuelas inclusivas. Éstas se
caracterizan porque en ellas todos los alumnos tienen las oportunidades de aprendizaje
necesarias y los apoyos educativos para sus necesidades individuales, al mismo
tiempo que promocionan las interacciones en el aula, la creación de grupos sociales y
las estructuras de aprendizaje cooperativas (García Pastor, 1993; Stamback y
Stamback, 1999; Parrilla, 2000; Ainscow, 2001). Justamente lo opuesto a los
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planteamientos que se han venido defendiendo desde las escuelas tradicionales en las
que se han mantenido ambientes homogéneos y trabajo fuera del aula, y en las que los
servicios de apoyo sólo inciden sobre aquellos alumnos clasificados bajo la etiqueta de
necesidades educativas especiales.
Por lo tanto, un modelo de trabajo inclusivo supone un cambio esencial en la manera
de entender y de organizar las escuelas, sus currícula y apoyos, y la forma de concebir
las relaciones entre los profesionales. Trasladando estos principios a las prácticas
educativas ante las dificultades del lenguaje, el desafío se situaría en el desarrollo de
los siguientes preceptos:
Llevar a cabo una evaluación naturalista, cualitativa y dinámica que sustituya a
los procedimientos exclusivamente cuantitativos y estandarizados.
Focalizar la intervención en las interacciones profesor-alumno y en las
adaptaciones del currículum que supla aquellas otras actuaciones bajo la
iniciativa exclusiva del adulto y de carácter segregador.
Pasar de las situaciones individuales a las colectivas en las que se recurra a
estrategias como las siguientes: una organización exhaustiva de los contextos
de enseñanza-aprendizaje, técnicas de modelado interactivo, andamiaje, uso de
sistemas de facilitación indirectos y directos, la incorporación de objetivos de
intervención en el lenguaje en rutinas y scripts, la enseñanza incidental del
lenguaje, entre otros muchos recursos.
Cambiar el aula de logopedia con agrupamientos homogéneos al aula regular y
a otros ambientes de la escuela y de la comunidad
La colaboración educativa como marco de las relaciones profesionales y, por
tanto, de la asunción de responsabilidades como alternativa a la autonomía de
cada cual a la hora de tomar decisiones.
Las adaptaciones curriculares para niños con dificultades del lenguaje suponen
cambios en aspectos tan importantes como los siguientes:
los recursos (p.ej., los modos de presentar o subrayar determinadas ideas);
la metodología (p.ej. las estructuras de aprendizaje cooperativas);
los apoyos de naturaleza más visual que suplanten los déficit en la
comprensión originados por problemas de procesamiento auditivo;
la adaptación del material escrito;
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los cambios organizativos del aula para ayudar en la movilidad y la interacción
entre distintos alumnos;
los recursos pictóricos o signados.
Víctor M. Acosta Rodríguez (2014)
ACTIVIDAD
Realice un paralelo entre la escuela tradicional y la escuela inclusiva respecto
a las NEE.
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Conclusiones
Hoy en día, en la instituciones tradicionales es posible advertir la presencia de un niño o niña con discapacidad intelectual, con baja visión, con déficit atencional, con trastorno del lenguaje, con problemas emocionales, fobias, embarazos adolescentes, víctimas de violencia intrafamiliar, dificultades de aprendizaje entre otros muchos trastornos, los que claramente afectan el rendimiento escolar y la adaptación de muchos escolares. Por tanto, los profesores, y la comunidad, deben hacer suya la exigencia de comprender la escuela como un centro integral y diverso,que cntempla estudiantes con características propias e inigualable a otros. La sala de clases debe promover la diversidad y por lo anteriormente dicho, no se puede pretender que todos aprendan lo mismo, en el mismo momento y de la misma manera. Hay que buscar diversas estrategias y formas de trabajo.
Por esta razón, es básico que las personas que desempeñan su quehacer en el ámbito
educativo, deben estar preparados para asumir este desafío.
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BIBLIOGRAFÍA
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La Laguna Santa Cruz de Tenerife. Las canarias. España.
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Tutores de Educación Primaria y de Educación Especial. Editorial CEPE. Madrid.
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https://liviarodriguez.wordpress.com/...educacion.../dificultades-de-apren...
www.psicopedagogia.com/patologias-lenguaje
medicinafamiliar.uc.cl/html/articulos/124.html www.parentcenterhub.org/repository/lenguaje/
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SEMANA 5
NOMBRE: NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES E INTEGRACIÓN
UNIDAD Nº 3 : Integración Educativa
SEMANA 5
www.iplacex.cl 2
Introducción
Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen, sin lugar
a dudas, problemas que influyen significativamente en el rendimiento escolar. Esto
acarrea dificultades en el adecuado progreso del estudiante y en el logro de las
metas a alcanzar en los distintos objetivos del plan educativos.
Muchas veces, existe alguna alteración biológica secundaria, sin embargo, lo que los
caracteriza es que el déficit se plantea en un área muy concreta. Los más habituales
son los que hacen referencia a la adquisición de la lectura (dislexia), a la escritura o
al cálculo.
Pero también es importante considerar en las dificultades que se observan dentro del
aula, a los estudiantes que presentan trastornos conductuales que se originan por
diferentes causas y que conducen a generar dificultades en el aprendizaje escolar.
En esta unidad se abordan los trastornos específicos de aprendizaje en escritura y
lectura. También se describen los problemas afectivos y de conducta presentes en el
aula con su clasificación y causas.
Asimismo, se desarrolla el tema de la Motivación escolar, como una consecuencia de
las dificultades presentadas por los estudiantes al interior del sistema educativo y sus
efectos en el aprendizaje.
SEMANA 5
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“Antipatía por el colegio, respuestas emocionales inadecuadas y desmotivación
producto de los repetidos fracasos escolares pueden ser las graves consecuencias de
un trastorno de aprendizaje que no fue detectado a tiempo. Es importante para la
familia saber que si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas
pueden traer otros problemas indeseables para el proceso de enseñanza-aprendizaje y
para la autoestima del niño", advierte el doctor Raúl Escobar, neurólogo pediatra de
Red Salud UC.
Los trastornos de aprendizaje, constituyen uno de los motivos más frecuentes de
dificultades o bajo rendimiento escolar
Algunos niños muy capaces intelectualmente presentan dificultades de aprendizaje,
que la mayoría de las veces requieren de apoyo de especialistas además del apoyo
afectivo de su familia. Es importante a la vez que el sistema educativo capacite a los
docentes en la importancia del trabajo colaborativo con los especialistas y en la
aplicación de diversas estrategias que les permitirán afrontar mejor algunos problemas
específicos en el aula.
Es por estas razones que esta unidad se refiere a problemas específicos del
aprendizaje tanto en la escritura, lectura, problemas conductuales y de motivación, con
el fin de dar a conocer a las futuras profesionales para enfrentar adecuadamente su
quehacer en el campo de la educación.
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Ideas fuerza
Expresión escrita
La expresión escrita es el modo de exteriorización de ideas, información, sentimientos,
reclamos, peticiones, que utiliza el ser humano, plasmando sobre un soporte material o
virtual signos gráficos convencionales. deconceptos.com/lengua/expresion-escrita
Lectura
La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje; leyendo libros, periódicos o
papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero
además de la adquisición del código escrito implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc.
Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su
pensamiento. Por eso , la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la
escolarización y para el crecimiento intelectual. Aspectos como el éxito o el fracaso
escolar, la preparación técnica para acceder al mundo del trabajo ,el grado de
autonomía y desenvoltura personales, etc. se relacionan directamente con las
capacidades de la lectura. Cazani, D. (s/f)
Madurez neuropsicológica
El nivel de organización y desarrollo madurativo que permite el desenvolvimiento de
funciones cognitivas y conductuales de acuerdo a la edad cronológica del sujeto. Portellano, Mateos y Martinez (2000)
Trastorno de conducta
El trastorno de la conducta es un trastorno del comportamiento, algunas veces
diagnosticado en la infancia, que se caracteriza por comportamientos antisociales que
violan los derechos de otros y los estándares y reglas sociales apropiados a la edad. healthcare.utah.edu/healthlibrary/related/doc.php?type=90&id...
Motivación
Es el motivo o la razón que provoca la realización o la omisión de una acción. Se trata
de un componente psicológico que orienta, mantiene y determina la conducta de una
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persona. Se forma con la palabra latina motivus ('movimiento') y el sufijo -ción ('acción',
'efecto'). En Psicología se suelen distinguir dos tipos de motivación en función de
dónde proceda el estímulo: motivación intrínseca y motivación extrínseca.
En la motivación intrínseca la persona comienza o realiza una actividad por incentivos
internos, por el propio placer de realizarla. La satisfacción de realizar algo o que
conseguirlo no está determinada por factores externos, mientras que en la motivación
extrínseca, el estímulo o incentivo que mueve a una persona a realizar una actividad
viene dado de fuera, es un incentivo externo (premio) y no proviene de la propia tarea.
Funciona a modo de refuerzo. www.significados.com/motivacion/
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14. DIFICULTADES EN LA ESCRITURA.
La escritura y sus dificultades
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos
que presentan un trastorno de la escritura o, tal como se la denomina ahora, de la
expresión escrita. En primer lugar hay niños que muestran dificultad para escribir
palabras con buena expresión oral; en segundo lugar, niños que escriben
incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresión oral, y, en tercer
lugar, niños que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la
expresión oral.
Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con
palabras o en la redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles
superiores de organización de ideas para la composición escrita.
Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas
en las rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la correspondencia
fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y
pseudopalabras, o en las rutas léxicas (llamadas también ortográficas, directas o
visuales, que utilizan el almacén léxico-ortográfico, en el que se encuentran
almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras procesadas con
anterioridad).
En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar
ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas
gramaticales. Por último, pueden presentarse problemas motores debidos a una
deficiente coordinación visomotora que impide la realización de movimientos finos o
problemas en los programas motores responsables de la realización de letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen
diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional.
Esta complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas
manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relación.
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14.1. Trastornos Específicos del Aprendizaje de la escritura.
a) Disgrafía
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido
y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos,
sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados:
Signos secundarios globales: comprenden la postura inadecuada, soporte
incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de
escritura excesivamente rápida o lenta.
Los síntomas específicos: ponen su atención en elementos del propio grafismo
como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre
letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en
definitiva, texto de difícil comprensión.
Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el
factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de
haber iniciado el período de aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el
diagnóstico si se realiza antes de la edad indicada.
b) Disortografía
Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit
específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores.
La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y
otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales,
acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas
gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la
correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio
de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones.
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1 4 . 2 . Síntomas del trastorno de la expresión escrita
Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y
expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización
de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde
empezar la primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un
punto.
Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con
ligamento defectuoso entre letras.
Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo
exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas
dificultades se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se
exige al niño que escriba rápido.
Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.
La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrados y enfadados a
causa de sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un
trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de
su creciente sensación de aislamiento, diferenciación y desesperanza.
14.3. . Posibles causas del trastorno de la expresión escrita
Factores madurativos
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de déficits
neuropsicológicos que impiden una ejecución satisfactoria. La escritura es una
actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integración de la madurez
neuropsicológica en el niño. Los factores desencadenantes se agrupan en:
ACTIVIDAD
Defina: Digrafía y Dis ortografía y refiérase a los Factores madurativos de los trastornos de la expresión escrita.
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Trastorno de lateralización
El ambidextrismo es frecuente causa de déficit escritor, debido a que en estos casos no
existe una adecuada implantación de la lateralidad manual. La escritura en tales casos
tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y sílabas y con
torpeza en el control del útil de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdería
contrariada especialmente en el caso de los niños que son claramente zurdos. La
escritura tiende a ser en dirección derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con
alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio
ocular no es homogéneo con el de la mano y el pie.
Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterado por causas funcionales
puede producirse alteración en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en actividades de rapidez,
equilibrio y coordinación fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la
horizontalidad de las líneas con dimensiones irregulares.
Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices
Muchos niños presentan un déficit de:
integración viso-perceptiva con confusión de figura-fondo, perseveración en la
copia, rotación de figuras, etc.
déficit de estructuración espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes
en la direccionalidad, posiciones erróneas en torno a la línea base, alteración de
grafemas de simetría similar, etc.
trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtiéndola en lenta y
fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura
corporal durante la escritura.
Factores del carácter o personalidad
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La escritura inestable, chapucera, con falta de proporción adecuada, con deficiente
espaciación e inclinación es característica de ciertos niños con conflictos emocionales.
Existe una alteración de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma
de llamar la atención frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto
porque se presenta no sólo como expresión de trastornos afectivos, sino en unión de
trastornos perceptivos-motores, de lateralización, etc.
Factores de tipo pedagógico
Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido sistema de movimientos y
posturas gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los requerimientos de su
edad, madurez y preparación.
psicodiagnosis.es/areaclinica/.../trastornodelaescrituradisgrafia/index.php
1.
15. Alumnos con dificultades en el aprendizaje de la lectura
El trastorno específico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la
capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión.
Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales
significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras alteraciones en la expresión
escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastorno de la comunicación.
Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades
lectoras, tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura en espejo”, etc.
El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad
lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No
obstante, hay todavía un gran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente
del trastorno disléxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que
otros consideran que existe una continuidad sin límites claros entre la dificultad severa
para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como
alternativa al término dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.
Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad
de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos:
Aquellos niños que pueden comprender bien una explicación oral, aunque no un
texto escrito con los mismos contenidos (serían capaces de comprender si
pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo
tradicionalmente se ha llamado disléxico.
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Los niños que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de
comprensión tanto escrita como oral (a diferencia del primer grupo). En este
caso se suele hablar de retraso lector general.
niños que pueden manifestar dificultades en la comprensión aunque leen
(decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de niños hiperléxicos, los
cuales son capaces de leer bien e incluso de forma muy fluida pero la
comprensión lectora es muy baja.
Alteraciones asociadas al trastorno
Mala lateralización
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población
general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad
cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos
grupos que en población normal.
Psicomotricidad
Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a
lateralidades mal establecidas.
Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones
como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular
escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en mantener
el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente del esquema
corporal lo que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo y, en
consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales
localizar objetos.
Problemas perceptivos
Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás,
referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un
plano más amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es
necesaria la capacidad de codificación de signos y la secuenciación en los ejes
espacio-tiempo. Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para
diferenciar letras como la “b”, la “p”, la “d”, etc...
Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un
cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”.
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Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la
percepción auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia, sino de
una alteración cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión, pero sin embargo,
los sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se confunden unos con otros.
Respecto a la percepción visual puede producirse la confusión entre colores, formas y
tamaños.
15.1. Posibles causas del trastorno
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay
duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas, pero no se han
hallado todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia. Parte del problema
reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas, lingüísticas, de
lateralidad pero también emocionales, familiares, sociales y escolares. psicodiagnosis.es/areaclinica/.../trastornodelalecturadislexia/index.php
Recursos de intervención pedagógica
16. Intervención en las dificultades de lectura
Aunque el objetivo final de cualquier proceso de instrucción lectora es lograr la
comprensión de lo que se lee, el conocimiento científico de las DA en esta habilidad
sugiere la importancia de abordar la intervención en función de los procesos, ya que
aunque no son independientes, sí son diferentes. Desde esta perspectiva, se presentan
las estrategias de intervención de la lectura en dos grandes bloques: reconocimiento de
palabras y comprensión lectora.
Reconocimiento de palabras
En una lengua transparente como el castellano para poder reconocer o leer cualquier
palabra es necesario decodificar los signos gráficos de nuestro alfabeto en sus
correspondientes sonidos. A su vez la automatización en el reconocimiento de la
palabra escrita, facilita el desarrollo de procedimientos ortográficos, permitiendo
destinar todos nuestros recursos cognitivos (atención/memoria) a comprender lo que
leemos.
La causa de la dificultad específica en el reconocimiento de palabras, esto es, en las
estrategias relacionadas con la traducción de signos visuales a códigos fonológicos, se
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debe, tal y como hemos señalado, a problemas de representación fonológica del
lenguaje o, lo que es lo mismo, al conocimiento y la capacidad para acceder y
manipular los segmentos sonoros del lenguaje.
Desde esta perspectiva, se han abordado las dificultades, más que en la memorización
de letras y sonidos (Ehri, 2000) en el desarrollo de habilidades fonológicas que
permitan el aprendizaje de las conexiones entre representaciones visuales-auditivas
(lectura) y auditivo-motrices (escritura). El aprendizaje de estas conexiones requiere
conciencia, atención, memoria de trabajo y estrategias de análisis y síntesis,
habilidades que son deficitarias en los niños/as dificultades de lectoescritura. De ahí la
importancia que cobran las intervenciones dirigidas a las mismas.
Por otra parte, existe evidencia empírica acerca de los efectos beneficiosos que tiene
utilizar letras y otra clase de apoyo visual en el entrenamiento en habilidades
fonológicas en niños de Infantil y 1º de Primaria (v.g., Busink, 1997; Hohn y Ehri, 1983;
Lewkowicz y Low, 1979; Marsh y Mineo, 1977) y en niños de 3º de Primaria
(Hernández-Valle, 1999). Estos resultados sugieren que la eficacia del tratamiento en
las dificultades en la decodificación depende de que, simultáneamente, junto a las
habilidades fonológicas se enseñen los signos gráficos (letras) que representan a los
sonidos.
Comprensión de textos
La comprensión de un texto no es una tarea sencilla por cuanto que no implica
únicamente recordar lo que está explícito en el mismo, sino, fundamentalmente,
construir el significado e integrarlo en los conocimientos previos que tenemos. Para ello
debemos ser capaces de desvelar las relaciones que existen entre las frases.
La mejora de la comprensión lectora se puede abordar desde diferentes perspectivas,
sin embargo en la mayoría de los programas se insiste en la necesidad de modelar las
estrategias que operan mientras se lee, bien proporcionando información directa sobre
las mismas o de forma inductiva, a través de preguntas, que lleve al alumno a descubrir
la progresión temática y a descubrir cómo están organizadas las ideas en el texto
(estructura del texto) (Sánchez, 1993, 1998; Sánchez, Orrantia y Rosales, 1992).
ACTIVIDAD
Confecciona un esquema en que desarrolles las “Alteraciones asociadas al trastorno de
la lectura”
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16.1. Intervención en las dificultades de escritura
Las intervención en las dificultades de escritura que pueden presentar los niños/as con
deficiencias atencionales debe centrarse en los procesos cognitivos deficitarios, es
decir en el problema de escritura específico de cada alumno/a. Por tanto, puede estar
destinada tanto a los aspectos más mecánicos como el trazado de las letras como a los
procesos de planificación que intervienen en la redacción de los escritos. El objetivo del
programa de intervención dependerá, por tanto, de que las dificultades se presenten en
uno o varios procesos cognitivos a la vez. Sin duda, la prioridad de la intervención
también estará determinada por el nivel de aprendizaje escritor en el que se encuentre
el niño.
Intervención en los procesos motores (caligrafía)
Muchos niños que presentan trastornos de escritura, tienen dificultades en la
motricidad fina, que afecta a la coordinación y a la secuencia motora que requiere el
trazado de las letras. Es frecuente observar que muchos de sus escritos son de escasa
calidad y poco legibles al presentar letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes
o pequeñas, separación entre letras, rasgos desproporcionados, en este sentido es de
suma importancia, que desde las etapas iniciales del aprendizaje, se conceda
importancia a la automatización o reeducación de los patrones motores.
Algunas secuencias de ejercicios que se podrían realizar para desarrollar dichas
habilidades están basadas, fundamentalmente, en la premisa de la presentación de
claves visuales (flechas indicando la dirección adecuada del trazado) que contribuyan a
crear los patrones adecuados de almacenamiento y la escritura de memoria destinados
a la recuperación de los alógrafos de las letras (Cuetos, 1991).
Antes de iniciar cualquier programa de intervención en la escritura es conveniente
fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formación de las letras, subrayando
la importancia de que la escritura es para comunicarnos, de ahí la importancia de
conseguir una letra legible.
Intervención en los procesos léxicos: Escritura de palabras.
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La mayoría de los niños con dificultades de escritura presentan incapacidad para
establecer correspondencia entre los fonemas y sus correspondientes grafías. Al igual
que señalamos en la lectura esta estrategia requiere de conciencia fonética, puesto que
para escribir una palabra correctamente se requiere segmentar la palabra en fonemas y
asignarle el grafema (letra) correspondiente. En este sentido, la intervención se suele
centrar en el desarrollo de habilidades fonológicas y en procedimientos para facilitar la
automatización de las grafías.
Composición escrita
Cuando los niños tienen problemas para realizar composiciones escritas es necesario
reforzar que antes de escribir algo hay que saber qué se va a escribir, la audiencia a la
que va destinada, y el tipo de estructura textual a emplear, ya que no es lo mismo
escribir un texto descriptivo, conceptual que narrativo. Ello requiere: generar ideas,
seleccionarlas y organizarlas para dar coherencia a los escritos. Una de las
características que suelen presentar los escritos de estos alumnos/as es la escasez de
ideas reflejándose en sus redacciones a través de historias cortas con graves
omisiones de componentes fundamentales, así como falta de coherencia y
organización en sus redacciones.
Aunque existe diversas tareas de intervención (tormenta de ideas, listado de tópicos
relevante, preguntas claves…) que ayudan a la generación y organización de sus ideas
cuando tratan de escribir algo, en general los sistemas de ayudas más empleados son
las fichas en las que se incluye una serie de preguntas que ayudan a los/as alumnos/as
a reflexionar y seguir los pasos que son necesarios en la escritura espontánea, así
como las que tienen por objetivo que los alumnos reflexionen y revisen lo que han
escrito. Guzmán, R. y Hernández-Valle, I. (2005)
17. Problemas afectivos y de conducta en el aula
Los trastornos del comportamiento por su preocupante latencia, complejidad y
consecuencias negativas en la esfera familiar, académica y social, requieren de una
intervención temprana de alta relevancia en los destinatarios formando parte del ámbito
de actuación de profesionales del Magisterio, Equipos de Orientación (Pedagogos,
Psicopedagogos), Pediatras y Salud Mental. En este sentido, es notable la urgencia de
que los profesionales de Educación Primaria y Secundaria den una respuesta acorde a
las necesidades del alumnado que presenta tales desórdenes de conducta dentro del
aula.
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Ante una conducta disruptiva, violenta o agresiva manifestada por un niño o
adolescente dentro y fuera del aula, cabe preguntarse, ¿los niños son agresivos porque
fueron educados de esta forma o porque nacieron así? Las controversias en torno al
origen, desarrollo y mantenimiento de la agresividad han sido objeto de enorme
polémica a lo largo de los siglos desde diversos contextos (religión, filosofía,
antropología, psicología, etc.), intentando dar una explicación lógica al fenómeno de la
violencia que un ser humano ejerce sobre otro (Palomero y Fernández, 2001)
Clasificación de los trastornos de conducta
Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
Es el trastorno más frecuente y comúnmente diagnosticado durante la etapa escolar
(Félix, 2007; San Sebastián, Soutullo y Figueroa, 2010). Es un síndrome caracterizado
por un desarrollo alterado en los mecanismos reguladores de la atención y la
reflexividad (Miranda, Jarque y Soriano, 1999) lo que supone un déficit de atención, en
la actividad (hiperactividad) e impulsividad.
Aunque es poco común encontrarlo en su estado puro ya que existen altos índices de
comorbilidad con otros desórdenes, se puede presentar en mayor porcentaje en
cualquiera de sus tres rasgos: predominancia en inatención (TDAH-I/TDA-DA), en
hiperactividad-impulsividad (TDAH-HI) o el tipo combinado (TDAH-C) (Angulo et al,
2008)
Los rasgos más comunes que presentan los niños con TDAH atienden a sus tres
principales características de hiperactividad, impulsividad e inatención. Estos síntomas
son :
INATENCIÓN HIPERACTIVIDAD IMPULSIVIDAD
No presta atención a los
detalles
Se mueve continuamente de
su asiento
Adelanta las respuestas antes
de terminar las preguntas
Dificultad para la atención
persistente y mantenida
No permanece sentado
cuando así lo requiere la
situación o actividad
Suele interrumpir
(inintencionadamente) a las
personas mientras hablan
Parece que no escucha
cuando se le habla
Está sobreactivado (corre,
salta de forma inadecuada)
Es incapaz de esperar sus
turno
Dificultad para acabar tareas
empezadas y seguir
Es ruidoso durante las
actividades
Actúa/Responde de forma
precipitada, sin pensar en las
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instrucciones u obligaciones respuestas o consecuencias
derivadas de sus acciones
Se distrae por cualquier
estímulo externo
Habla de forma excesiva
Es olvidadizo Parece sobrarle energía ya
que no se mantiene quieto
Es desordenado Tiene dificultad para
realizar/participar en
actividades tranquilo
Dificultad para organizar
tareas
Extravía objetos
Rehúye realizar tareas que
supongan concentración y
permanencia atencional
Tabla 1. Síntomas presentes en el TDAH
Trastorno Disocial (TD)
Los trastornos disociales cabe entenderlos como aquellos patrones conductuales a
partir de los cuales el sujeto viola de forma persistente y permanente en el tiempo los
derechos básicos de otras personas o transgrede normas sociales adecuadas para su
edad (Angulo et al, 2008; APA, 2002; Obrero, 2009). Es el trastorno que en mayor
medida se manifiesta en las aulas.
Los criterios diagnósticos o síntomas comunes manifiestos de este trastorno, son:
Agresión a personas y animales:
El sujeto suele amenazar o intimidar a otras personas (de forma verbal o
haciendo uso de algún objeto tal como pistola, bate, ladrillo o cualquier otro que pueda
causar daño físico a la víctima). Se inicia en peleas. Manifiesta una conducta cruel
hacia personas o animales. Fuerza/ha forzado a alguien a mantener con él relaciones
sexuales.
Destrucción de la propiedad ajena
De forma claramente intencional y deliberada: destruye las propiedades de otras
personas haciendo uso, en algunos casos, del fuego para causar el mayor daño
posible.
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Robo
Comete hurtos en el propio hogar o en la propiedad/es de otras personas
enfrentándose y causando daño a la víctima (también puede ocurrir que no haya
enfrentamiento). Miente para obtener algún beneficio/favor o evitar obligaciones.
Violación grave de las normas sociales
No es capaz de asumir las normas sociales básicas de convivencia, por lo que
transgrede las pautas o prohibiciones exigidas por los padres. Se escapa del hogar y
no regresa a éste durante un tiempo. Se abstiene de forma periódica de asistir a clase.
También suele darse en estos niños y adolescentes afectados una falta de empatía y
conciencia que les lleva a no ser conscientes y responsabilizarse del daño que pueden
causar a las personas con sus actos, como también ausencia de culpa, baja tolerancia
a la frustración, impulsividad, acusan de sus actos a otros compañeros o personas,
abusan de sustancias y llegan a cometer actos delictivos (Obrero, 2009).
La consideración de trastorno disocial en el individuo exige que al menos tres de estas
conductas hayan formado parte del comportamiento cotidiano del niño o adolescente
durante el último año o haya puesto de manifiesto uno de los síntomas anteriores en
los últimos seis meses.
Trastorno Negativista Desafiante (TND)
Como su propio nombre indica, el TND se define por la presencia recurrente y
mantenida en el tiempo de un comportamiento deliberado marcadamente desafiante,
desobediente, provocador, no cooperativo, negativo, irritable, en constante mal humor y
de oposición generalmente a figuras o personas que representen autoridad
especialmente de la familia y la escuela (Angulo et al, 2008; Obrero, 2009; Soler,
2010), distinguiéndose del TD en cuanto que no viola los derechos básicos de otras
personas.
Estos niños muestran rencor, molestia o resentimiento permanente con todo y todos,
son vengativos, poco tolerantes a la frustración, groseros, hacen un mal uso del
lenguaje, mienten, tienen problemas académicos y se hacen las víctimas de su
situación acusando a otros de su mal comportamiento (Félix, 2007; Obrero, 2009).
Como sucedía en el caso de los dos anteriores trastornos comentados (TDAH y TD),
es necesario para ser catalogado de trastorno que tal comportamiento se haya
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mantenido en el tiempo por lo menos seis meses y que exista un deterioro en la calidad
de vida personal, social y académica del sujeto.
Un aspecto importante a considerar es que estas conductas manifiestas suelen darse
de forma más común en el contexto familiar que en la escuela. Entre los síntomas más
comunes de este desorden se encuentran, además de los ya apuntados, que con
frecuencia: encoleriza e incurre en pataletas, discute y desafía activamente a los
adultos, rechaza cumplir obligaciones impuestas, molesta y suele ser molestado por
otros.
Para una evaluación positiva del mismo, es necesario que se cumpla el criterio de
tiempo y de «no normalidad» en referencia al estadio evolutivo del menor. Por la
naturaleza de este trastorno, se recomienda un tratamiento terapéutico de índole más
psicológico o conductual como la psicoterapia individual, terapia familiar, terapia grupal
con pares, terapia cognitiva (Soler, 2010), siendo desaconsejado el tratamiento
farmacológico, siempre y cuando no existan otros desórdenes asociados a éste (Félix,
2007).
17.1. Propuestas de Intervención
Cabe señalar que, detrás del trastorno de la conducta en el aula educativa , existe un
niño o un adolescente con una historia personal y unas características determinadas.
Por ello, el objetivo no será tratar tanto el trastorno como el alumno, siendo ésta la
mejor manera de comprenderlos y tratarlos en su individualidad y de una forma
holística.
La observación diagnóstica, acercará al docente y al resto de profesionales implicados,
al diseño del posible programa de intervención para la eliminación de conductas
desajustadas, o al menos, minimizarlas en la medida de lo posible. Entendemos junto
con Moreno (2001, 169) que «la intuición personal, la experiencia y los conocimientos
adquiridos, entre otros medios – como el mismo trabajo continuado con niños y
adolescentes en las aulas – le otorgan al profesional de la educación lo que podríamos
denominar «capacidad de base» para percibir más allá de la constatación evidente que
se da en muchos casos, que algunos de sus alumnos tiene dificultades que no pueden
ser solventadas sin una ayuda específica y especial».
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Existe una serie de recomendaciones globales para la intervención correctora con
estos niños en el aula, partiendo siempre de las características específicas de cada
individuo.
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
Como inicio, se considera preciso flexibilizar la organización y el funcionamiento de los
centros según las necesidades educativas que presenta la diversidad de alumnado
escolarizado, a la vez que proporcionar ambientes estructurados que posibiliten y
ayuden a la mejora del aprendizaje.
De forma específica, algunas de las medidas de intervención a considerar para este
trastorno por parte del docente, podrían ser:
• Establecer prioridades dependiendo de la sintomatología y déficits percibidos.
• Diseñar un programa de trabajo individual basado en los problemas, sobre el
escenario emocional y el estilo de aprendizaje del niño. Para ello deberá incluir un
autoanálisis sobre su estilo de enseñanza, intentando ante todo ser organizado,
emocional y carismático.
• Proporcionar al alumno instrucciones individuales breves, específicas y paso a paso.
• Dosificar la cantidad de información ofertada al alumno, distribuyendo la tarea/s en
diferentes partes y destacando la información importante en la pizarra o verbalmente.
• Reducir la cantidad de tarea que se le asigna al niño (para lograr que mantenga la
atención en esos periodos cortos de tiempo).
• Negociar el tiempo de trabajo con el niño.
• Otorgar un tiempo extra para completar el trabajo, aunque con limitación.
• Animar al niño a emplear listas de trabajo (tarea por tarea) y a usar organizadores
diarios. Todo ello deberá quedar informatizado para el seguimiento de aprendizaje y
conductual del menor.
• Reestructurar el escenario ambiental alejando al menor de distractores tales como
puertas, ventanas, últimas filas, áreas de ruido y otros escolares ruidosos y diseñando
una zona tranquila del aula para trabajar.
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• Lograr que el niño comprenda la tarea pues de esta forma el individuo se sentirá
motivado para realizar la tarea.
• Animar al alumno a que termine una tarea por sí mismo empezando por pequeños
trabajos.
• Hacer consciente al alumno de sus éxitos, logrando mantener su autoestima alta. «La
autoestima es un objetivo educacional» (Vaquerizo, Estévez y Díaz, 2006).
Trastorno Negativista Desafiante (TND) y Trastorno Disocial (TD)
Tras la verificación por parte del docente de la existencia de este trastorno, es
necesaria la participación de un equipo multiprofesional. La intervención terapéutica del
profesor no va a ser suficiente aunque sí imprescindible, para eliminar o minimizar las
conductas disruptivas del alumno.
Así, la detección temprana y su posterior derivación a los Equipos de Orientación y a
los centros de referencia de salud mental, sería la parte fundamental a cumplimentar
por el docente dentro de este desorden.
Una vez que el menor ha sido derivado, el primer paso para iniciar el programa de
intervención, ineludiblemente es la evaluación psicopedagógica. En ambos trastornos,
las medidas a implementar en el aula por parte del docente, vienen a mitigar estas
conductas disruptivas y sirven como complemento ineludible a los tratamientos
indicados por el resto de profesionales implicados en la resolución del trastorno.
Algunas pautas de actuación para niños y adolescentes con TND y TD, serían:
• Aplicar el manual de convivencia, en aras de que los alumnos comprendan la
necesidad de cumplir las normas establecidas. Sería buena la creación de una serie de
normas de conducta de aula claras y explícitas que implique a estos niños como
protagonistas en su redacción, sintiéndose partícipes y responsables en su
cumplimiento.
• Hacer entender al alumno que con estas conductas provocan daño y el enfado de los
demás. Para ello se realizarán dinámicas de grupo que trabajen aspectos como la
autoestima y la empatía colectiva.
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• No dejarse manipular.
• Intentar que no nos afecte en el comportamiento para con ellos.
• Tener siempre la misma respuesta sin depender de nuestro estado de ánimo.
• Facilitar la posibilidad de elección y desarrollo de las tareas establecidas.
• Desarrollar una planificación realista del trabajo, evitando sobrecargar al alumnado
con tareas lejanas a sus intereses y fomentando el trabajo cooperativo.
• Corregir al alumno de forma respetable delante de sus compañeros. Generar algún
tipo de rechazo o vergüenza ajena, hará que el menor se revele.
• Trabajar siempre en colaboración con los padres.
• Reconocer los errores cometidos, demostrando honradez ante el alumnado.
• Graduar las tareas escolares en función de la dificultad, intentando siempre que sean
motivadoras y atrayentes para los alumnos.
• Enseñar técnicas de estudio y de aprendizaje a partir de mapas conceptuales,
diagramas, etc., que le ayude a ver que aprenden y la importancia de ello.
• Establecer refuerzos positivos.
• Enseñar a los alumnos la importancia de escuchar para aprender.
• No prestar atención ante faltas leves.
• Utilizar silencios y latencias a modo de llamadas de atención y respeto ante la
intervención.
• Mostrar un acercamiento y no rechazo al alumno que se muestra más conflictivo.
• Utilizar el humor para minimizar las disrupciones (siempre y cuando no existan faltas
de respeto hacia el docente o el resto de compañeros).
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• Hacer uso de mensajes en primera persona para que vean la implicación personal en
lo que se está transmitiendo.
• Establecer junto con los alumnos castigos hacia sí mismo, ante conductas
perturbadoras.
• Trabajar la reflexión e implicación grupal ante diversas situaciones.
• Realizar reuniones de clase para tratar diversos temas que les interesen.
• Hacer uso de la tecnología, ya que los estudiantes con estos desórdenes suelen ser
hábiles con los ordenadores y programas activos.
• Ante alumnos que interrumpen de forma constante en el aula:
Intentar hablar a solas con ellos/ellas
Hacerles conscientes de los sentimientos y sensaciones que despiertan en el
resto de sus compañeros las constantes interrupciones.
Procurar establecer algún acuerdo de conducta en clase.
Ante alumnos agresivos:
Disminuir la frecuencia o intensidad del comportamiento a través de la
enseñanza en técnicas de autocontrol y resolución de conflictos.
Plantarles cara sin provocar la agresividad evitando luchas de poder.
Mantener el control visual.
No dar muestras de enfado ni de debilidad.
No consentir de ninguna forma la agresividad contra otras personas.
Aislarlo para que no tenga público.
Expulsión del aula (en los casos en que pierda el autocontrol).
Intentar comprender lo que les preocupa cuando se hayan tranquilizado.
Poner fechas límites para su actitud.
Hacerles comentarios positivos.
No discutir nunca con ellos/as.
Intentar que busquen soluciones a sus propias actitudes (autoresponsabilidad) y
reflexionen sobre las consecuencias de sus acciones.
Evitar darles la razón (cuando no la tengan).
Parafrasear.
Interrumpirle lo más pronto posible.
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Hacer preguntas para que reflexionen sobre sus lamentos.
Entrevistarlos personalmente y entrevistar a la familia para conocer su
comportamiento fuera del aula.
• Ante alumnos con dificultad de relación social:
Intentar iniciar conversaciones sobre cosas intranscendentes.
Utilizar siempre preguntas directas.
Utilizar el Lenguaje corporal amigable.
No terminar nunca las respuestas aunque sean muy lentas.
Promover el trabajo cooperativo con sus compañeros.
A modo de conclusión, puesto que los trastornos de la conducta se están convirtiendo
en uno de los motivos de consulta clínica más frecuentes durante la infancia y
adolescencia, «el papel de los profesores y de los orientadores de los colegios y
centros educativos es fundamental para la detección precoz y el diagnóstico»
(Mardomingo, 2004).
El acercamiento multidisciplinar a esta problemática es una pieza clave para no sólo
detectar estos casos entre nuestros estudiantes, sino para asegurar la derivación a
profesionales especializados de forma temprana, evitando consecuencias futuras
negativas como el trastorno de personalidad en la vida adulta. Una detección precoz y
un abordaje terapéutico adecuado por los distintos profesionales inmersos en el
proceso educativo puede ser un punto de inflexión en la prevalencia de estas
patologías en el aula y demás contextos.
Si se aporta a los docentes y Equipos de Orientación una formación básica de calidad,
los medios adecuados y un correcto flujo comunicativo entre la escuela, la sanidad, la
familia (o servicios sociales, en su caso) se podrá eliminar la curva de tendencia
positiva con respecto a la aparición y mantenimiento de alumnos con trastorno del
comportamiento. Rabadán J. Giménez, A. (2012)
ACTIVIDAD
Confeccione un afiche en donde dé a conocer algunos conceptos para la
intervención en niños que presentan Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH)
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18. Desmotivación por el aprendizaje
Falta de motivación y de sentido
En términos generales, se puede afirmar que la motivación es la palanca que mueve
toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la
vida en general. Pero el marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación,
cuáles son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica
docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del
enfoque psicológico que adoptemos. Sin embargo, a pesar de las discrepancias
existentes la mayoría de los especialistas coinciden en definir la motivación como
un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la
conducta (Beltrán, 1993a; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.).
Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la
conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones,
expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a
realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que
guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico. Pero para realizar
un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta
estas variables personales e internas sino también aquellas otras externas,
procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les están
influyendo y con los que interactúan.
Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las
capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias
(componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la
disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales)
(Nuñez y Gonzalez-Pumariega, 1996)..
Por otra parte, también queremos resaltar que el aprendizaje escolar, desde una visión
constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en
sentido estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos motivacionales
como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que
aprende, lo que demuestra la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y
afectivo-motivacional.
18.1. Variables personales de la motivación
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Si se analizan las principales teorías sobre motivación se observa que destacan los
siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribución causal, y las metas
de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en
gran medida la motivación escolar.
El componente de expectativa: El Autoconcepto.
El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de
la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros
significativos como compañeros, padres y profesor.
Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la conducta
mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el
comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en
gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. Bandura (1977) señala
que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y
valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito,
bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.
Patrones de atribución causal
Teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación
significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa del
autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que
desarrollemos la autoestima de los alumnos también mejoraremos sus Patrones de
atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus
éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos
estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima
suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores
internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y
controlables (falta de esfuerzo).
Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta
tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias
capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no
depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida. Como
señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y
saber utilizarla en situaciones diversas.
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El componente de valor: Las metas de Aprendizaje.
Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las
metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos
de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales. Según G.
Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van
desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca.
Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad,
preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la
consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios
positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas.
En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque
supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras
que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a
los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por
aprender.
Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos, así,
mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado
de "dominio" (mastery) aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos
y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de "indefensión"
(helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por
miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.
18.2. El componente afectivo: Las Emociones.
Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), término
que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como
socialmente (autorregulación emocional). La inteligencia emocional está relacionada
con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que
puede mejorar su propia motivación.
Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio
emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en
general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica
del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las
estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información,
etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).
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18.3 El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento.
Pekrun (1992) analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la
realización de las tareas escolares, en donde los procesos motivacionales actuaban
como mediadores
Emociones positivas de la tarea
Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas
relacionadas con la tarea (process-related emotions), que conducen a un incremento
del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea.
Pekrun (1992) también analizó el carácter prospectivo y retrospectivo de las emociones
positivas experimentadas en la tarea. Si la emoción se experimenta antes o después,
no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la información (uso de
estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una influencia directa sobre la
ejecución. Sin embargo, si que se han detectado numerosos efectos indirectos sobre la
ejecución mediados por el impacto de las emociones en la motivación. Por ejemplo, la
esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la
motivación y por tanto en la conducta y en la ejecución.
Emociones negativas de la tarea
Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que
repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones
negativas son más diversos, pueden ser tanto positivos como negativos.
Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso destacamos el
aburrimiento. La primera función del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para
que busque otra tarea o alternativa más recompensante. El aburrimiento conduce a
reducir la motivación intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como
resultado, la motivación total de la tarea decrecerá, incluso en casos de motivación
extrínseca elevada.
En términos generales se puede señalar que las emociones pueden influir en gran
medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, también
se constata que la relación entre las emociones y ejecución no es de ningún modo
simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas,
efectos negativos".
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18.4. Variables contextuales de la motivación
Habitualmente la motivación académica ha sido tratada desde la perspectiva de la
persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los componentes
que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje,
emociones, etc.), sin prestar demasiada atención a los factores contextuales y en el
modo en que éstos pueden influir en la motivación. Sin embargo, es importante señalar
que estas variables personales que hemos tratado están estrechamente condicionadas
por el ambiente en el cual el niño/a desarrolla su actividad.
Influencia de las variables contextuales en el autoconcepto.
Es un hecho constatado la importancia que tienen las interacciones sociales que el
estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compañeros) en
el desarrollo del autoconcepto, ya que, la información que el estudiante recibe de ellos
le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su autoconcepto, lo que
repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento académico (García, 1993a).
El papel del profesor es fundamental en la formación y cambio del autoconcepto
académico y social de los estudiantes. El profesor es la persona más influyente dentro
del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de él. Un
niño que sea rediculizado ante sus compañeros, que reciba continuas críticas del
profesor por sus fracasos, cuya autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente está
recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un alumno a quien se le
escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso está recibiendo mensajes positivos
para su autoestima.
El papel que juegan los iguales también es muy importante, no sólo porque favorecen
el aprendizaje de destrezas sociales o la autonomía e independencia respecto del
adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe
gran cantidad de información procedente de sus compañeros que le servirá de
referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto tanto en su
dimensión académica como social.
En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuación del profesor como las
interacciones académicas y sociales de los alumnos juegan un papel importante en el
desarrollo del autoconcepto.
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Influencia de las variables contextuales en las metas de aprendizaje
adoptadas.
El tipo de meta que los alumnos persiguen depende tanto de los aspectos personales
como de los situacionales (Dweck y Leggett, 1988). Según Ames (1992) entre las
variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los alumnos, cabe
destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la enseñanza y la
estructura de la clase: el sistema de evaluación, la actitud del profesor, la organización
del aula, el tipo de tareas, etc. Todas estas variables situacionales son agrupadas por
Ames (1992), en tres dimensiones: el diseño de tareas y actividades de aprendizaje, las
prácticas de evaluación y la utilización de recompensas, y la distribución de la autoridad
o de la responsabilidad en la clase.
Influencia de las variables contextuales en las emociones de los
estudiantes.
Se ha señalado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones
emocionales de los estudiantes ante la tarea. El tipo de emoción que experimenta el
alumno en la realización de la tarea viene determinada fundamentalmente por las
características propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la
estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.
En ese sentido, para que el alumno/a se sienta motivado para aprender unos
contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido (utilidad del
tema) a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales
(autoconcepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.), pero fundamentalmente
depende de cómo se le presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante
que le resulte al estudiante para implicarse activamente en un proceso de construcción
de significados.
Que el alumno esté motivado para aprender significativamente también requiere la
existencia de una distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo contenido
de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el alumno se desmotiva porque cree que no
tiene posibilidades de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si la
exigencia del profesor persiste puede generar ansiedad en el estudiante. Si la distancia
es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque el alumno ya
conoce, en su mayor parte, el nuevo material a aprender y se aburre.
Desde la concepción constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje
significativo es en sí mismo motivador porque el alumno disfruta realizando la tarea o
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trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o
memorístico), pues entiende lo que se le enseña y le encuentra sentido. Cuando el
estudiante disfruta realizando la tarea se genera una motivación intrínseca donde
pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras.
18.5. Actuaciones instruccionales en el aula
La actuación instruccional del profesor y la aplicación de técnicas motivacionales en el
aula variará en función del marco conceptual o enfoque psicológico en el que se basa,
en unos casos se tratará de incidir sobre los factores personales y en otros en los
factores contextuales (antecedentes o consecuentes), en función de la importancia que
se le otorgue a unos o a otros.
Cyrs (1995) afirma que no se debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente
que les permita a ellos mismos motivarse.
Siguiendo en esta línea, Ames (1992) propone una serie de actuaciones instruccionales
del profesor encaminadas a favorecer las metas de aprendizaje en función de las
dimensiones por él señaladas anteriormente. En relación con las tareas y actividades
de aprendizaje propone seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafíos razonables
por su novedad, variedad o diversidad.
Respecto a la distribución de autoridad o responsabilidad, propone ayudar a los
alumnos en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y
desarrollar habilidades de autocontrol. Por último, respecto a las prácticas de
evaluación, las estrategias instruccionales más importantes que se deberían
implementar en el aula son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer
el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la visión de que los errores son parte del proceso
de enseñanza y aprendizaje la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de
partida) de los alumnos, y los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar
(presentar de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la atribución de
sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.
Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito. El profesor debe ser
provocador de éxito no de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que el alumno no
aprenda de la frustración sino del éxito.
García F., Doménech F .( 1997)
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ACTIVIDAD
Elabore un resumen considerando las “Variables personales de la motivación”
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Conclusiones
Los problemas escolares generados por los Trastornos Específicos del aprendizaje, ciertamente provocan un impacto en el proceso de enseñanza –aprendizaje, lo que por cierto, arrastra otros efectos colaterales para el logro de los objetivos propuestos de parte de profesores y escuela.
Sin embargo, cabe señalar la importancia del clima de aula, que muchas veces, son gatillantes de este tipo de dificultades para aprender, provocando dislexia o discalculia por mencionar algunos. Es por ello, debemos contemplar como eje articulador del aprendizaje, la motivación, pues es el motor de todo proceso reflexivo en el estudiante, sobre todo en aquellos aprendices que expresan manifiestamente alguna dificultad para adquirir conocimientos significativos.
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BIBLIOGRAFÍA
García F., Doménech F .1997. Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista
electrónica de emoción y sentimiento. Universidad Jaume I de Castellón. España.
Guzmán, R. y Hernández-Valle, I. (2005). Estrategias para evaluar e intervenir en las
Dificultades de Aprendizaje Académicas en el Trastorno de Déficit de Atención con/sin
Hiperactividad. Qurrículum (Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa).
Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. (En prensa)
Rabadán,J, Giménez, A. 2012. Detección e intervención en el aula de los trastornos de
conducta. Educación XX1, vol. 15, núm. 2. Universidad Nacional de Educación a
Distancia Madrid, España
psicodiagnosis.es/areaclinica/.../trastornodelaescrituradisgrafia/index.php
psicodiagnosis.es/areaclinica/.../trastornodelalecturadislexia/index.php
NOMBRE DE LA ASIGNATURA UNIDAD Nº III
Integración Educativa
Introducción
En una primera instancia es preciso entender a que nos referimos con educación especial, el
concepto de educación inclusiva surge como idea pedagógica a partir de la década del 90,
permeando en las aulas y estudios especializados con respecto a la educación en países
desarrollados y también en vías de desarrollo, formando un movimiento llamado “Educación
para todos”. Este tipo de práctica pedagógica se enfoca en tomar en cuenta el aprendizaje
en todos sus sentidos planteando nuevos paradigmas filosóficos y pedagógicos para llegar a
todos los sectores de la población tomando en cuenta a aquellos niños y niñas que presentan
alteraciones determinadas en el aprendizaje formal, para favorecer la atención e integración
educativa de toda la población estudiantil que presentan alguna necesidad pedagógica
especial es necesario un equipo conformado por maestros enfocados a la inclusión en el
aula, quien como misión tiene detectar las necesidades educativas correspondientes, dar una
respuesta acorde al plan pedagógico en particular y promover sus accesos a los propósitos
a las instituciones de educación preescolar, básica y secundaria, así como desarrollar bases
pedagógicas que aseguren el posterior ingreso al mundo laboral.
SEMANA 6
Ideas Fuerza
Trastornos específicos del aprendizaje
Propuestas de intervención
Desmotivación por el aprendizaje
Desarrollo de la integración escolar
Flexibilización del currículum para atender a la diversidad
19. Centros educativos como organizaciones.
La escuela se entiende como la comunidad que empela funciones sociales de transmisión, reconstrucción y desarrollo de conocimiento.
En una primera instancia se forja como un grupo reunido de carácter voluntario que impartía conocimientos a otro grupo de individuos carentes de conocimiento, por ende siempre la misión se encargó de instruir y educar para el desarrollo integral de los individuos para vivir en sociedad.
Hoy en día el escenario ha variado, la escuela o el colegio se entiende como parte fundamental de la vida y del aprendizaje, si bien las bases de forjar una trascendencia en términos pedagógicos y de “enseñanza” han perdurado, pero se han adherido nuevos valores que son parte fundamental de la escuela.
La escuela transmite aquellos aprendizajes y valores que forman al individuo para vivir en comunidad y sociedad, para desarrollarse y para poder convivir y empelar valores de carácter social y ético con sus pares, es posible encontrar una serie de elementos fundamentales que intervienen y que hacen a la escuela como institución fundamental que otorga bases de comportamiento social y cultural, por ende la escuela siempre va a ser un órgano que dependa del contexto social y cultural en la que esta se encuentre.
El colegio desarrolla valores culturales que van a determinar el comportamiento de sus alumnos, por ende la escuela forma a sus individuos y aparte de la enseñanza formal desarrolla variados fines, que a su vez cuenta con una finalidad educativa. Comportan la acción coordinada de un grupo de personas que interaccionan, tomando en cuenta las bases morales y éticas que los rodean.
Los centros educativos para poder desarrollarse y por ende contar con un funcionamiento adecuado deben contar con una serie de características particulares como el desarrollo de objetivos claros, recursos, infraestructura, tecnología, cultura y entorno adecuado.
Por tanto y como se planteó anteriormente los centros pedagógicos, deben fijarse a partir de la estructura de institución de carácter social, por ende tomando en cuenta que se desarrolla en una determinada sociedad. La escuela nunca va a ser neutra, siempre se va a adaptar a los procesos sociales que se desarrollen al compás de su funcionamiento, para formar a individuos consientes y participativos de la comunidad, se debe emplear una vocación como principio fundamental, para la formación de individuos con valores éticos y criteriosos que desempeñaran una labor para la comunidad.
Ahora bien, los centros educativos no podrían llegar a su cometido, sin la ayuda de los otros factores fundamentales que la rodean, estos serían el estado y la familia, si estos tres pilares fundamentales de la sociedad no se alinean la institución educadores pierde sentido y se transforma en un valor contradictorio sobre el educando.
El estado interviene de manera directa en la escuela, participa como protector de los derechos educativos y como proveedor en términos presupuestarios, por otro lado también
participa en temas referentes a impartición de titulaciones académicas, organización del curriculum académico, requisitos para la formación de pedagogos, la determinación de la escolaridad y calidad de esta entre otros, todos estos puntos serán regulados y revisados en su integridad por el ministerio de educación, perteneciente al estado.
20. Educación como realidad social.
La realidad histórica apegada al contexto histórico y sociocultural en la que se ha desarrollado la educación y por ende la escuela como institución, pretende hacernos entender su mutación, desarrollo y dinamismo, es preciso comprender que la escuela conforma una articulación de los elementos personales y materiales.
La cultura forma una parte fundamental de la escuela, se transforma en un pilar de suma importancia donde se materializan los aspectos de la vida cotidiana y su correlación con los centros educacionales, que se desarrollan en un contexto social concreto. A partir de la premisa que estipula la cultura como la fuerza reguladora de la educación y que así mismo actúa como una realidad dinámica, se debe comprender el compromiso con las acciones transformadoras, las cuales se encargan de la creación de los cimientos intelectuales y prácticos que ayudaran a la creación de una educación pedagógica y critica .
21. Consideraciones básicas para la integración educativa.
La integración debe emplear recursos necesarios para desarrollar un aprendizaje integral de los niños y niñas que cuenten con alguna necesidad educativa especial, tomando en cuenta lo señalado es necesario entender a qué se refiere cuando se habla de integración educativa, un punto básico y fundamental va a recaer en la dificultad del aprendizaje y es necesario hacer hincapié en algunos recursos técnicos como la deficiencia funcional del sistema nervioso central o la alteración neuropsicológica, dos puntos clave y de carácter biológico para entender el porqué de una alteración particular en el aprendizaje.
La alteración o retraso del desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética son muestra de un aprendizaje alterado que necesitara de tratamiento pedagógico especializado, estos retrasos del aprendizaje se producen en una disfunción cerebral y o conductual y no por un retraso mental, sensorial o factores culturales o institucionales.
Para que la educación especial sea exitosa el enfoque pedagógico debe partir de una base de heterogeneidad, dar cuenta que el paradigma de educación homogéneo es empleado para aquellos estudiantes que no cuentan con alguna particularidad en especial.
El supuesto de una educación homogénea propone que todos los alumnos deben acceder de la misma forma a los aprendizajes, marginando a aquel sector de estudiantes con algún
trastorno especifico del desarrollo de las capacidades, constituyendo para estos un desafío intelectual que requiere modificar sus propias concepciones o darle un significado distinto a las conductas y los procedimientos con que se interviene didácticamente en la variedad de actividades que se generan en la escuela para así atender a la diversidad de alumnos.
Para educar y aportar al desarrollo intelectual de los alumnos y alumnas que conforman la escuela, es de suma importancia concebir la acción pedagógica como un valor inherente a una adecuada convivencia, saber reconocer que los alumnos son diversos, diferentes y con distintas inquietudes, es fundamental saber respetarlos y resguardarlos; además de identificarla como una riqueza para el trabajo pedagógico, y bajo esta premisa , contribuir a hacer realidad la integración a la escuela de aquellos estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, con o sin alguna discapacidad en particular.
La evaluación de los problemas de aprendizaje sigue un estricto plan pedagógico, y se basa en la búsqueda de la identificación de las fuentes de cualquier dificultad que limite las eficiencias del funcionamiento intelectual del o la estudiante.
22. Consideraciones Generales para la atención a la diversidad en la escuela
Los diversos modelos y propuestas de integración que se han desarrollado para atender en la escuela regular la Necesidades Educativas Especiales que presentan los alumnos y los resultados de la aplicación de éstos en las múltiples realidades presentes tanto en los pueblos como en la cultura, han permitido acumular una amplia y variada información y experiencia, que ha colaborado en el incremento del interés por valorar la diversidad dentro de las salas de clases. Todo el proceso ha permitido identificar los factores que permiten que una práctica educativa sea exitosa desde el punto de vista de la integración en el aula regular y, de la misma forma determinar los elementos que la entorpecen. Ante tales resultados sería muy recomendable que la Administración Educativa considerara dicha información al momento de planificar e implementar proyectos de integración. Se ha llegado a descubrir que entre los principales factores relacionados con el éxito de las prácticas inclusivas son muy similares a los implicados en las escuelas eficaces; ello podría llevar a concluir que el logro de la integración escolar y social está estrechamente vinculado con la mejora de la calidad de la enseñanza. Entre los principales factores se puede señalar que ambas experiencias tienen en común que:
- La comunidad educativa manifiesta actitudes positivas y logra ponerse de acuerdo
para lograr desarrollar los proyectos de integración. - El Proyecto Educativo Institucional se elabora y desarrolla poniendo atención y
valorando la diversidad.
- El equipo directivo del establecimiento manifiesta un alto grado de liderazgo y
compromiso, favoreciendo tanto el aprendizaje como la participación de todos los alumnos y alumnas.
- El equipo de docentes logra trabajar de manera conjunta, bajo una sólida
coordinación lo cual permite desarrollar las labores bajo un criterio único y la adopción de un marco conceptual y objetivos compartidos.
- Una sólida formación, respecto a los aspectos más relevantes en materia de las
Necesidades educativas Especiales y respuesta a la diversidad, por parte de los educadores.
- La posibilidad de desarrollar un currículum amplio, equilibrado y diverso, el cual se pueda adaptar tanto a las necesidades individuales como socioculturales de los alumnos a los que está dirigido.
- Adoptar y tomar decisiones considerando la importancia de plantear y desarrollar
una cultura que contemple el apoyo y colaboración de los diversos componentes de la comunidad educativa (padres, alumnos, docentes, entre otros).
- Emplean metodologías que promueven un estilo de enseñanza abierto, flexible,
activo y variado, el cual permite personalizar las experiencias de aprendizaje y promueve la participación y el intercambio de experiencias entre todos los alumnos y las alumnas.
- Cuentan con apoyo y asesoramiento continuo el cual se orienta tanto a los docentes como a los alumnos y sus padres.
- Forman redes de cooperación creando relaciones positivas y proyectos de
colaboración e intercambio con otras escuelas de la comunidad, entre ellas, las escuelas especiales.
- Cuentan con la participación activa de adultos como padres y apoderados.
- Colaboran y se relacionan con otras instituciones comunitarias, abriéndose a la
posibilidad de entregar y recibir ayuda.
22.1. RESPUESTA A LA DIVERSIDAD A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM DE AULA
Diversos autores han expuesto la necesidad transformar el currículum escolar, Específicamente el de aula, en un elemento fundamental para entregar una oportuna respuesta educativa a todos los alumnos, para lo cual es necesario poner en práctica el significado del concepto de Necesidades Educativas Especiales. Otro punto importante al respecto es considerar que el desarrollo del niño o la niña está influido por múltiples factores del entorno, la experiencia de aprendizaje y las relaciones familiares, no sólo de la maduración cronológica o genética.
Cuando se considera que la madurez es un fenómeno influido por múltiples factores se puede entender que el currículum del aula debe poseer equilibrio, relevancia y ser diferenciado, lo cual permitirá dar cabida a los distintos procesos educativos que se requieran para atender a la diversidad de los alumnos que se integran a ella. Es importante señalar que no se está aludiendo a un currículum en que los conocimientos académicos sean poco importantes, sino que se pretende que éstos se complementen con objetivos que surjan a partir de aspectos relacionados con la vida cotidiana, tales como la socialización. El currículum que se elabora considerando a la maduración como un fenómeno influido por múltiples causas posee como característica el dar prioridad también a las habilidades sociales, artísticas, creativas y el cultivo de amistades. Dichos objetivos cobran tanta relevancia como los netamente académicos y se deberán considerar imprescindibles para los alumnos y alumnas, si se espera que ellos sean miembros activos y participen comprometidamente en el entorno que les rodea.
Otro aspecto a considerar en la confección del currículum de aula para que incluya a todos los alumnos, sería dar cabida al desarrollo de relaciones recíprocas y significativas entre los alumnos. Este punto es tan importante que se ha comprobado que el desarrollo de relaciones personales significativas entre compañeros, fomenta el sentido de pertenencia y mejora los resultados escolares.
Se han realizado numerosas investigaciones en salas de clases donde se educan alumnos y alumnas con necesidades especiales, las cuales han puesto de manifiesto que estos alumnos obtienen más éxito en la medida que se sientan seguros, aceptados y logren establecer lazos de amistad tanto con sus profesores como con sus compañeros. Para algunos de estos alumnos, los objetivos curriculares que se han definido en forma previa no desempeñan un rol importante, hasta que se no sienten aceptados y logran establecer lazos de amistad. En definitiva estos estudios señalan que el sentirse aceptados, queridos y seguros cuando se encuentran entre sus compañeros dentro del entorno educativo, se transforma en una condición imprescindible para obtener éxito en las labores académicas. Dichos resultados dejan en claro que las escuelas que presten exclusiva atención sólo a los aprendizajes formales, sin considerar los intereses, ni las relaciones sociales de los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales respecto a sus demás compañeros, están condenadas a fracasar en sus intentos por lograr la integración de éstos.
22.2. Respuestas Educativas Apropiadas para Todos los Alumnos
Para que la atención a la diversidad logre ser efectiva se debe comprometer en forma global a todo el centro educativo, para ello se tienen que tomar medidas, algunas de ellas estarán planificadas en forma previa y otras serán asumidas de manera extraordinaria.
Algunas de las medidas que se pueden adoptar para que el currículum facilite la integración educativa son:
- Realizar una oferta académica con actividades optativas, en las que se consideren
las capacidades, necesidades e intereses de los alumnos.
- Ofrecer tutorías, que permitan personalizar las acciones educativas y que permitan a
los alumnos desarrollarse equilibrada e integralmente.
- Orientar académica y profesionalmente a los alumnos, de manera que éstos adquieran herramientas que le permitan a los alumnos y alumnas tomar decisiones en ambos ámbitos.
Determinar claramente los criterios que se exigirán a los alumnos y a las alumnas titularse y ser promovidas, considerando los logros que se solicitarán a éstos en las diferentes áreas o materias y el grado de adquisición de las capacidades globalmente consideradas que se encuentran reflejadas en los objetivos generales de etapa (evaluación integradora). Se busca de esta manera determinar las posibilidades reales que tienen los alumnos, para garantizar la continuidad de estudios en los niveles educativos posteriores.
La sala de clases se considera el lugar donde se desarrollan e interactúan muchas personalidades distintas, por lo que se vuelve absolutamente necesario que dentro de ella se concrete de manera definitiva la atención a la diversidad.
De acuerdo a los criterios revisados y a los factores e indicadores analizados, en el trabajo de planificación todo profesor debe implementar una serie de medidas que tienen por objetivo generar una respuesta educativa satisfactoria dirigida a la totalidad de los alumnos y alumnas a los que se debe atender. A continuación se entregarán detalles respecto a las diversas acciones que el profesor debe efectuar al momento de planificar, para ello se deberán analizar distintos aspectos como:
- Los objetivos y contenidos a alcanzar
- Las actividades a desarrollar
- La Metodología empleada
- La forma y el tiempo para realizar la evaluación
23. Flexibilización del currículo para atender a la diversidad.
Los centros pedagógicos se han encargado de homogeneizar a la población estudiantil por ende se hace caso omiso a la diversa realidad social y cultural que experimenta la población estudiantil primaria y secundaria.
En el caso de Chile se cuenta con un currículo oficial, el cual actúa como la estructura base de conocimientos y/o contenidos que se imparten y que debe saber un estudiante a cierta edad en particular, el currículo nacional debe contar con criterios que flexibilicen los contenidos para permitir el desarrollo de aprendizajes diversificados, pero en la realidad pedagógica se dificulta su desarrollo, ya que el sistema educativo instaurado no permite que dicha flexibilidad sea concebida, no considera lineamientos técnicos y procedimientos que cuenten con un sistema heterogéneo de contenidos donde la promoción y evaluación de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales adquieran de manera exitosa.
En el caso del proyecto educativo, este no solo debe estar proyectado en base a una visión de inclusión en la escuela ya que debe ser capaz de desarrollar la función integradora buscando oportunidades iguales para cada uno de los estudiantes, donde la participación y el poder consensuar los procesos es pilar fundamental para crear una educación inclusiva y heterogénea. Estos son puntos de carácter fundamental para la creación de una escuela capaz de dar educación a niños y niñas con necesidades pedagógicas especiales, la misión, visión y proyecto institucional del establecimiento deberá contar con una base integradora.
24. Marco jurídico para la integración escolar.
En términos jurídicos también existe una participación en los centros educativos encargados de impartir conocimiento, una modalidad del sistema transversal en los diversos niveles.
En chile a partir de la constitución de 1080 si bien no hace expresamente mención a la educación especial, en el artículo 19 se establece que el derecho a la educación es para todas las personas, según la constitución del 80 se resguarda y promueve la integración armónica de todos los sectores del país, dando alusión a la integración en términos educativos y pedagógicos.
Se hace hincapié al derecho de los individuos a participar con la igualdad de oportunidades. Recién en la década del 90, en el marco de la convención de los derechos de las personas con discapacidad, específicamente en el decreto 830, se alude al derecho de todos los individuos a la educación en condiciones de igualdad, para ser más específicos el artículo 23
se refiere a los niños y niñas con discapacidad y su derecho a la vida plena y decente, a la igualdad de oportunidades y su derecho a la convivencia en comunidad.
Los sistemas educativos contemplan dos opciones para aquel grupo de estudiantes que necesitan un sistema educativo especial, por un lado las escuelas especiales, aquellas que se encargan tan solo de estudiantes que presentan alguna alteración en el aprendizaje, y por otro lado establecimientos con programas de integración escolar (PIE).
El P.I.E (programa de integración escolar) es un programa que tiene como estrategia y propósito contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación, tomando en cuenta a aquellos estudiantes que necesitan educación especializada.
25. Tipos de Integración: cultural, social, laboral, y escolar
Se asume que la cultura, dice relación con las creencias del sujeto a lo largo de la historia humana. Esto implica, que el hombre es el constructor de la cultura .
Es bien conocido que el concepto “cultura”, se utiliza como un término técnico general, que reúne distintas partes, como por ejemplo: el arte (con sus distintas manifestaciones: la pintura, la literatura, el cine, la danza, el teatro, etc.), la tecnología, la política, la religión, las ciencias, las instituciones de vida social, entre otros. Se trata de un mundo tan múltiple, que no se puede abarcar de una sola ojeada. La relación entre el ser humano y la cultura, se manifiesta de dos distintas maneras:
La participación del hombre en la cultura. Se dice que el individuo tiene el derecho de tomar parte en las creaciones culturales, aprovechando los resultados de las demás creaciones.
La colaboración al proceso cultural. Cada uno de las personas es, como se acaba de indicar más arriba, un creador de una cierta parte de la cultura.
La integración cultural se muestra como una tarea múltiple, que contiene, al lado de muchos puntos positivos, el riesgo de fracasar. Las consecuencias para la integración cultural de las personas con discapacidad piden llamar la atención sobre estos factores fundamentales. Integración Social.
Otro aspecto de la integración, es la integración social. La base de ella, es que el ser humano es un ser social. Lo que se llama “el individuo”, tiene un sentido aislado y sin relación;
es una construcción filosófica que no existe: donde quiera que el hombre viva, está viviendo en relación con los demás.
La integración social, sigue siendo una tarea, basándose en el ser humano mismo. “Cada ser humano tiene el derecho de vivir en medio de relaciones humanas, sin ninguna excepción”.
En general, la integración social se trata de vivir en grupos, constituidos básicamente por la familia. Esta última, es como el prototipo que muestra los aspectos esenciales de la vida social. Aunque hay que darse cuenta de que la familia como institución social, está en un proceso de descomposición, por lo que se habla de grupos con parecidos familiares. De esto, se pueden deducir tareas educativas importantes para la integración social.
El objetivo de este proceso, es tratar de vivir entre relaciones humanas más o menos estables. La estabilidad corresponde a un ideal, que nunca se realiza. Las relaciones se constituyen como una red con distintos nudos o puntos de intersección. Su función es sostener en caso de una caída o cuando la situación personal lo pida. Esta imagen tiene el objetivo de orientar en el proceso de la integración social.
En la realidad, las relaciones fuera de la familia son conformadas con un grupo de amigos, con los vecinos, con el grupo religioso, con los grupos deportivos, con el grupo de colegas profesionales, etc. “La vida sería muy pobre sin vivenciar permanentemente los efectos de esta red de relaciones humanas. Se trata realmente de un regalo que enriquece la vida”. Pero este regalo debe ser cuidado. Es una tarea que hoy en día, la mayoría no conoce o no sabe manejarla; eso es, posiblemente, la causa para la falta de relaciones humanas sólidas, capaces de sostenerse. Esto corresponde a un sufrimiento moderno, que es un aspecto de la crisis en la cual se vive.
La integración social debería ser tarea de cada uno, una tarea cotidiana para salir del aislamiento. Esta tarea se constituye en dos partes diferentes, que se manifiestan como si se tratara de dos movimientos. Integración social, significa que se tiene que desarrollar y cuidar las condiciones para cultivar
las relaciones humanas profundas.
La integración Laboral.
En las civilizaciones modernas, el trabajo institucionalizado juega un papel eminente. Por ende, la integración de los discapacitados siempre significaba su integración en el trabajo. Por eso, parece importante destacar algunos aspectos en lo referente al trabajo en general.
En primer lugar, hay que decidirse a hablar del trabajo económico, es decir, que el hombre
produce algo, para luego recibir un salario. Se acostumbra hoy en día a hablar del
rendimiento de lo que se produce. En las civilizaciones modernas, este último aspecto ha logrado ganar importancia, así que la economía produce “caballos de tiro”, que no conocen
otros aspectos de su propia vida y de la realidad del trabajo económico. Además, es posible
notar que el desarrollo occidental acaba de enlazar el trabajo con el ser humano tan
fuertemente, que hasta para la mayoría, el trabajo es un aspecto esencial del ser humano, “el
valor de un individuo depende de su capacidad de trabajo”.
La Integration Escolar
Dada su importancia para todo educador, es necesario poner la integración escolar en un cuadro más amplio, para darse cuenta de que implica muchas tareas educativas. La base antropológica, que es el fundamento de la pedagogía, se constituye en que cada persona tiene el derecho de participar en una promoción amplia. Ese es un derecho internacional del niño, un derecho que hasta ahora, no se ha establecido o cumplido en todo el mundo. Hay dos puntos que se deben rescatar en lo referente a las personas con discapacidad:
a) El derecho a la integración escolar, dice que cada niño puede asistir a la
escuela según sus propias capacidades intelectuales, sensoriales y sociales. La escuela como una institución del Estado, tiene que disponer de distintas secciones para la capacitación y la educación de los menores, aunque se trate de individuos con trastornos o limitaciones. Bajo este derecho, las escuelas comenzaron a diferenciarse internacionalmente a partir de los años cincuenta de este siglo.
Los esfuerzos políticos, en lo que concierne a este campo son impresionantes, pero todavía hay muchas tareas por realizar, tanto en el campo del sistema escolar, como en el campo político.
La pedagogía tiene que formular y proclamar sin fatigarse, el derecho de educación para cada niño; los educadores debiesen estar (si aún no lo están), abocados e interesados en alcanzar este derecho.
b) El concepto “integración escolar”, aclara otro aspecto importante: dice que cada
niño será aceptado por los profesores y por todos los que se ocupan de su escolarización. Hay que llamar la atención sobre la formación profesional de los
educadores. Esta formación debe constituirse en la capacitación metodológica y pedagógica, como así también, en la formación de una actitud educativa. Se trata de una formación amplia de la personalidad de los que trabajan en el campo escolar, una formación que corresponde a un proceso permanente durante toda la vida de los pedagogos.
La actitud educativa y humana de los profesores, es la principal condición para la integración escolar de los menores. Esta actitud se verifica en la capacidad del profesor de percibir con profunda sensibilidad, el proceso de aprendizaje del niño, sus aptitudes
Personales, su situación de la vida, lo que ese niño mueve interiormente, etc. Esta sensibilidad depende inmediatamente de la personalidad del profesor y de su manera de preguntar sobre el sentido de su propio ser.
Para un niño en edad escolar, la experiencia cultural más importante que le permitirá vivir condiciones y formas de vida lo más normalizada posible, de acuerdo con su edad y cultura, es precisamente el entorno escolar.
Se puede entender la integración escolar, como un proceso que posibilita a la persona con necesidades educativas especiales, desarrollar su vida escolar en condiciones de igualdad, pero atendiendo a su desarrollo personal y, brindándole los medios y condiciones adecuadas para que participe en el conjunto de las actividades escolares.
Según el “Centre for Studies on Integration and Education” (1982), la integración escolar es “el proceso de educar juntos, a niños con y sin necesidades especiales durante una parte o en la totalidad del tiempo”.
Los supuestos que fundamentan esta definición de integración escolar, son los siguientes:
- El mejor entorno educativo de los estudiantes con necesidades especiales, es el aula
regular donde se dan interacciones espontáneas entre unos y otros educandos.
- Se trata de un proceso gradual y permanente, desde el nivel de enseñanza parvularia
hasta la formación profesional o de estudios universitarios.
- La educación integrada proporciona a los estudiantes con necesidades especiales, una
enseñanza diferenciada y compensatoria, pero no tiene un carácter rehabilitador.
- Existe una estrecha colaboración entre los distintos actores educativos, con el fin de
adaptar los medios de enseñanza a las diferentes necesidades educativas de todos los discípulos.
- No se emplea ningún tipo de “etiqueta diagnóstica”; en la sala de clases, todos
los estudiantes son diferentes y tienen una serie de necesidades específicas que deben atenderse.
- La integración escolar puede tomar distintas variantes en relación a las habilidades y
necesidades de cada educando, como también, según condiciones de respuestas del medio.
- El proceso de integración de estudiantes con y sin discapacidad, mejora la calidad de la educación de todos los educandos, al propiciar cambios en las prácticas pedagógicas.
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Monereo (1985), define la integración escolar como un proceso que reúne a los alumnos con o sin hándicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o modalidades escolares, en base a necesidades de los propios alumnos.
También se le puede definir como “el proceso que posibilita a la persona con necesidades educativas especiales, desarrollar su vida escolar en establecimientos regulares de enseñanza, atendiendo y valorando sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales. Esto puede ser real con las condiciones y medios adecuados, para participar del conjunto de actividades escolares en un medio de relación con pares”. En definitiva, va más allá de mantener al niño en forma presencial o física al interior del aula, exige la posibilidad de acceder a todas las oportunidades de interacción social y académicas que el medio escolar le brinde, destacando las potencialidades que posea, las que deben ser estimuladas en forma permanente. Es en este último tipo de integración, en el que se profundizará en las páginas siguientes.
25.1. Factores que posibilitan la Integración Escolar
Es importante considerar que cuando se habla aquí de centros educativos, sean éstos, ordinarios específicos o integradores, se está hablando de establecimientos educacionales, tales como escuelas básicas, especiales o instituciones pertenecientes a organizaciones privadas (no gubernamentales), que trabajan para la educación de niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad.
Las siguientes, son sólo algunas de las claves que deben tener estos centros, y que es posible encontrar en pocos de ellos, pero que son un modelo para la formación de profesionales, y sirven como ejemplo para otros centros.
1) En el centro integrador, el equipo directivo tiene formación en necesidades
educativas especiales, siendo la situación ideal, aquélla en la que previamente han tenido experiencia en centros específicos o en educación especial.
En otros centros, a los profesores de Educación Diferencial y logopedas1, no se les
asigna el papel relevante y decisivo que tienen, muchas veces ni se les consulta para las decisiones importantes, en la Comisión de Coordinación Pedagógica. Esto significa que sus competencias y puntos de vista especializados, no son tomados en cuenta a la hora de considerarse aspectos importantes, referidos a las necesidades de los educandos.
2) En el centro integrador no hay horas libres; las clases de los especialistas
(música, educación física, religión), permiten que los tutores en su tiempo libre, formen el equipo de apoyo o de atención a la diversidad, y entren y apoyen en las aulas donde hay alumnos con necesidades educativas especiales (NEE)
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3) En el centro integrador, dentro del Proyecto Educativo, se contempla la atención a la diversidad como uno de los valores fundamentales de una sociedad plural, democrática y moderna; y según esa filosofía, se organiza el centro.
4) En el centro integrador, los alumnos con necesidades educativas especiales son
responsabilidad de todo el centro y no únicamente del profesor especialista, aunque
éste sea el máximo responsable de dar respuesta educativa a estos alumnos, a
los que conoce mejor o tanto como al resto.
5) En el centro integrador se entrega apoyo, generalmente dentro del aula. Se
cambian habitualmente los perfiles del educador diferencial y los apoyos; se pide la colaboración de otros profesionales, tomando en cuenta sus recomendaciones
sobre cómo se hace, cómo se atiende mejor. Su colaboración y asesoría es
altamente valorada por los educadores.
Mientras, en otros centros los apoyos dados por el profesor especialista, terapeuta o
profesional de la asociación respectiva, se dan fuera del aula, nunca se deja entrar a otro adulto a la sala de clases. Hay cierto “oscurantismo” sobre el trabajo individual que
se realiza con estos alumnos, por lo que es difícil coordinarlo con el trabajo en grupo que
se realiza en el aula.
6) En el centro integrador, los libros de texto son una ayuda y una referencia; el
profesor especialista elabora las distintas unidades didácticas, se trabaja de
forma cooperativa, por proyectos, se confía en la enseñanza tutorial (de los
alumnos más adelantados a los menos), y se trabaja en grupos flexibles.
7) En el centro integrador se educa para la vida; se pretende formar personas con
conocimientos, pero también con valores. La discapacidad ocupa un lugar más.
8) En el centro integrador, los padres, y especialmente los de alumnos con
necesidades educativas especiales, son respetados y tomados en cuenta; se les
escucha y se les procura asesoramiento y ayuda. Como parte fundamental de la
educación de los hijos, participan en el centro y se aprovechan sus
conocimientos, oficios y capacidades. Se valora el hecho de que los padres de
estos niños, estén informados y que intercambien esa información con el centro.
9) En el centro integrador, el profesorado está inmerso en un proceso continuo de
formación, sobre todo en lo relacionado con la discapacidad y la interculturalidad; temas de gran relevancia que reconocen no dominar adecuadamente y quieren profundizar para mejorar su trabajo.
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10) En el centro integrador, el profesorado conoce y ha profundizado en los conceptos
específicos implicados en la discapacidad, sabe lo afectados que están estos alumnos, cuáles son sus necesidades y sus propios estilos de aprendizaje. Es consciente de que algunos alumnos con necesidades educativas especiales que tienen comunicación, aprenden por imitación.
Estos profesionales, son conscientes de la diversidad y pueden beneficiarse de entornos menos restrictivos, evitando así posibles regresiones y estados depresivos en los alumnos, que podrían desencadenarse en esos ambientes.
Es importante reconocer que la realidad no siempre se da como lo muestra un centro integrador, y que la mayoría de los organismos se encuentran en medio de un continuo, que va de un extremo a otro, encontrándose unos centros más cerca de un extremo que del otro. ¿Cuántos centros se conoce de los mejores?, tal vez algunos; y ¿cuántos de los otros?, muchos, pero ya no son todos. Es probable que este cambio, si se dan las condiciones, favorezcan el desarrollo y propagación de una mayor cantidad de centros integrales.
Otro aspecto importante a considerar, es que el profesorado no es el culpable de que la integración no funcione como debiera; no ha sido formado para ello. La mayoría de las veces, los docentes no conocen la discapacidad concreta, no saben cómo hacerlo, tienen incluso miedo de tocar a los niños, temen no saber cómo abordarlos, menos ayudarlos y están obsesionados con el currículo oficial y con “acabar los libros”. No se les apoya convenientemente, ni con recursos formativos, ni con personal.
Por su parte, para el adecuado desarrollo de una educación orientada a la integración, es conveniente que los centros integrales, y establecimientos que atienden a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, consideren los siguientes aspectos:
- Tener flexibilidad. Las necesidades y capacidades pueden ser similares, pero no idénticas;
- Mostrar compromiso con una enseñanza concienzuda, concienciada e individualizada.
- Evitar luchas de poder entre profesionales. - Mantener actitudes positivas, flexibles y sensibles. Las personas con necesidades
educativas especiales, tienen una vida difícil y exigente; por ello, requieren de un entorno positivo y motivador, que en ningún caso debe mostrarse amenazante para él.
- Si las cosas van bien, no significa que se deban de retirar los apoyos, sino que se
está haciendo de manera adecuada.
- Fomentar la aceptación y tolerancia a la diversidad. Lo habitual, es que unos
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alumnos intolerantes con las diferencias, estén reflejando los modelos de los adultos que están a su alrededor.
- Para realizar una labor educativa adecuada, se debe conocer a las personas a las
que va dirigida la educación. Por ejemplo, se debe conocer lo que significa ser una persona con autismo.
- Evitar caer en el error de pensar que las metodologías educativas que se utilizan con las personas con discapacidad, únicamente las beneficia a ellas. La mayoría de, o todos, los principios que rigen los métodos educativos utilizados con estas personas, son beneficiosas para muchos niños, inclusive, para aquellos sin necesidades educativas especiales.
- Aceptar al niño en su individualidad y su globalidad. Las conductas que presentan no
son buenas ni malas, en muchos casos son la única respuesta que pueden y saben dar, a un entorno que no les facilita la interacción.
- La auténtica integración es un proceso interactivo. Ningún niño se integra, si su
entorno no hace el esfuerzo para ello. Un niño que no consigue integrarse, a pesar de poseer las capacidades para ello, nunca tendrá la culpa. Los responsables serán aquellos que no han cumplido con su compromiso de aportar el esfuerzo necesario, desde posiciones flexibles y comprensivas con la diversidad. No hay culpables, hay responsables y conciencias.
- Las familias también deben ser conscientes de que algunos niños necesitan una
educación dentro de colegios específicos. La integración es deseable para todos, pero la realidad es algo que no se debe disfrazar.
Es importante señalar que el proceso de integración está en construcción, y por ello, muestra aún muchas deficiencias e imperfecciones que deben ser revisadas y mejoradas para brindar una mejor atención a aquellas personas que presentan necesidades educativas especiales, y cumplir verdaderamente con sus objetivos.
26. Discapacidades que atiende la integración escolar
En general, el proceso de integración puede atender la mayoría de las discapacidades. Sin embargo, existen casos en que la naturaleza y/o grado de la discapacidad, no permite la educación en los establecimientos comunes, por lo que la enseñanza se imparte entonces, en una escuela especial. Esto lo determina el equipo multiprofesional del Ministerio de Educación.
Discapacidad Intelectual.
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. La discapacidad intelectual, debe concebirse hoy desde un enfoque que subraye primordialmente a la persona, como a cualquier otro individuo de nuestra sociedad. La inteligencia se considera una capacidad mental general, que incluye: razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, rápido aprendizaje y aprendizaje de la experiencia. Las personas que tienen discapacidad intelectual, presentan problemas en todas estas áreas.
Discapacidad Visual
El concepto de discapacidad visual hace referencia tanto a la ceguera propiamente tal,
como a otras afecciones de la vista que no llegan a ella. La ceguera puede concebirse
como la pérdida de la percepción visual, medida a través del campo y de la agudeza
visual, cuando con el “mejor ojo” no se sobrepasa el 1/10 de agudeza visual o no se
conserva en ninguno de los dos el 1/20 de la visión normal.
La ambliopía es la deficiencia visual de aquellas personas que mantienen un resto
visual por debajo de los criterios anteriores. Dentro de la ambliopía hay que diferenciar a
las personas que han adquirido la deficiencia tardíamente (cuentan con experiencia
sensorial) de aquéllas que son amblíopes de nacimiento.
El funcionamiento de la vista depende de: la agudeza visual, la amplitud de campo
visual, la capacidad de adaptación al campo y del uso de la vista. La alteración producida
por alguna causa determinada, puede afectar en cualquiera de los aspectos recién
mencionados. Por otro lado, es importante tomar en cuenta ciertos conceptos
fundamentales que permiten una mejor comprensión de estas dificultades.
Discapacidad auditiva
La Discapacidad Auditiva, es la carencia o pérdida total o parcial del sentido del oído; puede ser congénita o adquirida, ya sea a través de alguna enfermedad o accidente.
Las personas con este tipo de deficiencia, también son conocidas con el nombre de sordos, silentes; o bien, pueden ser hipoacúsicos, término que se refiere a la pérdida parcial de la audición. Existen pérdidas que van desde un grado superficial, hasta uno más profundo. Discapacidad Motora
El aparato locomotor, es el que lleva a cabo el movimiento involucrando músculos, huesos y articulaciones. Desde el cerebro parten corrientes motoras que van a los músculos, produciendo los actos voluntarios; el cerebro es responsable de la
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movilidad voluntaria e involuntaria, el lóbulo frontal, es el responsable de los movimientos de todos los músculos. Considerando lo anterior, se denominan discapacitados motrices a “aquellos sujetos que sufren afecciones del aparato locomotor o pérdida de miembros de sus partes esenciales”. El concepto de
discapacitado motor, será aquel relacionado con el sujeto que posee una lesión a nivel óseo, muscular o cerebral, por causas diversas, a raíz de las cuales se ve imposibilitado de llevar un vida normal, auque no se vea afectado su desarrollo intelectual, afectivo o emocional. Sin embargo, en ciertos casos se presentan anomalías asociativas que alteran estas capacidades.
Sus causas pueden ser variadas, desde enfermedades hereditarias a problemas traumáticos a lo largo de la vida; con estas alteraciones, por tanto, se presentará un déficit en el aprendizaje, bien por causas propiamente motoras, como por problemas sensoriales, perceptivos, del lenguaje, etc. Alteraciones de la capacidad de relación y Comunicación
Para el Ministerio de Educación Chileno, las discapacidades que son graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación, que además alteran la adaptación social, comportamiento y desarrollo individual de los alumnos, son: el autismo, la disfasia, y graves trastornos y/o déficit psíquicos de la afectividad, del intelecto y/o del comportamiento. Para una mayor comprensión se presenta a continuación, la definición de cada una de éstas.
Autismo
El término “autismo” proviene del griego “autos” y significa “sí mismo”. Fue definido por primera vez en 1943, por el psiquiatra Leo Kanner, quien lo describió como “un síndrome comportamental que se manifiesta por alteraciones del lenguaje, de las relaciones sociales y de los procesos cognitivos” (Belloch, 1995), aparecidas en las primeras etapas de vida de una persona (primeros 30 meses de vida). Por este motivo, es usual encontrar en la bibliografía al autismo especificado como “autismo infantil”.
En el campo social, la persona autista se caracteriza por la ausencia del contacto físico o visual con otras personas, falta de sonrisa social, carencia del vínculo con los padres, presencia de patrones de conducta repetitivos y estereotipados, como puede ser un balanceo rítmico del cuerpo, con el único fin de proveerse de retroalimentación sensorial o cinestesia, o en algunos casos, por la existencia de conductas autolesivas en búsqueda de ese mismo fin, como arrancarse el pelo o abofetearse.
Otra característica particular de este síndrome, es su hipersensibilidad al cambio, que le lleva a una preocupación especial por preservar la invariabilidad del medio o de sus pautas habituales, llegando a la adquisición de conductas ritualistas, a las que dedica gran parte de su tiempo diario.
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Disfasia
Es un trastorno idiopático no orgánico en la adquisición del habla, debido a alteraciones en las estructuras de percepción, integración y conceptualización del lenguaje. Los niños disfásicos presentan déficit en el lenguaje, tanto a nivel comprensivo como expresivo, sin que exista un trastorno generalizado del desarrollo. Presentan también, un déficit intelectual, auditivo o un trastorno neurológico. Cabe destacar que todas las disfasias no son iguales, ya que cada niño es diferente y puede afectar al nivel comprensivo y/o expresivo del lenguaje, o a diferentes rasgos o niveles, que harán que un niño difásico se presente muy diferente de otro.
Trastornos Psíquicos Son afecciones o síndromes psíquicos y comportamentales, radicalmente opuestos a los propios de los individuos que gozan de buena salud mental. En general, son causa de angustia y deterioro en importantes áreas del funcionamiento psíquico, afectando al equilibrio emocional, al rendimiento intelectual y al comportamiento social adaptativo.
Trastornos de la Comunicación Oral
Constituyen un motivo de consulta frecuente en el niño preescolar; por esto, resulta entonces conveniente reconocerlos y tratarlos tan temprano como sea posible, para dar al niño la mejor oportunidad de vencer su impedimento antes de ingresar al colegio. Para ello, es necesario distinguir:
- Un trastorno del lenguaje, que puede ser definido como la inhabilidad para
comprender y/o expresar significados en forma efectiva, a través del uso de símbolos verbales.
- Un trastorno de voz, que conlleva la producción anómala de los tonos vocales,
producto del funcionamiento anormal de los mecanismos respiratorios, laríngeos y resonanciales.
- Un trastorno del habla, que puede comprometer tanto la articulación, como el
ritmo y la fluidez de la misma. En el primer caso, existe una alterada producción de los sonidos hablados; en el segundo, se produce una perturbación de la velocidad y fluidez del habla.
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CONCLUSIÓN
Para poder implementar el proyecto de integración en el establecimiento educativo, es Necesario que éste destine recursos que permitan atender las necesidades de cada uno de los alumnos integrados de manera adecuada, los cuales comprenderán recursos Educativos de apoyo, constituidos por recursos materiales y humanos; así como también deberá implementar adaptaciones curriculares mediante las cuales se modificarán algunos de los elementos del currículum común para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad, y lograr su máximo desarrollo personal y social. · Las adaptaciones curriculares podrán ser de acceso al aula, de contexto, o propiamente tal; y sus etapas son: la formulación de las adaptaciones curriculares, la implementación de éstas, y su seguimiento y evaluación. · Las habilidades sociales se pueden definir como un conjunto de destrezas que permiten a los individuos interactuar con otros en un contexto social, y que generan beneficios mutuos para todos los que participan de la relación. · Para poder desarrollar las habilidades sociales, los profesores o docentes pueden Implementar un conjunto de estrategias por medio de las cuales los niños y jóvenes, con o sin necesidades educativas especiales, las incorporarán en su vida diaria, tales como: modelamiento, juego de roles, reestructuración conductual, relajación, retroalimentación, afirmaciones positivas, acuerdos, y responsabilidades.
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