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Hacia la descolonización y construcción de una nueva
concepción de evaluación de la calidad de la educación
para el Vivir Bien en el Estado Plurinacional de Bolivia
Vidal Coria Mamani DIRECTOR EJECUTIVOOBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA Benecio Quispe Gutiérrez JEFATURA DE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PERSONAL DEL OPCEMaría Teresa Vargas PortugalRoberto Mamani MagneRonney Galvez GalvezMaría Luz Aguilar MareñoRosmery Aidee Uyuli EncinasEsperanza Laura AlconClaudia Apaza PomaMaría Isabel Calderón QuispeMauricio Chiri LopézFredy Ticona LeonardiniVictor Hugo Rada MedranoHenrry Nina CoriaMaría Soledad Flores RadaSoledad Gonzales MamaniJuan Blanco Flores
CON LA PARTICIPACIÓN DE:Vladimir J. Centellas Nina Vladimir Condori HuancaGustavo Bustamante Siñani Ruddy Fernández Choque Hernán Flores Conde Meigui G. Morales Flores Ramiro F. Zapana Paredes
Deposito Legal: 4-1-382-13 P.O.
Impreso por el:Instituto Internacional de Integración – Convenio Andrés BelloAv. Sánchez Lima 2146 - Casilla 7796 Sopocachipágina web: www.iiicab.org.bo Tel.: (591) (2) 2410401 / 2411041Fax.: (591) (2) 2411741,La Paz – Bolivia
Diciembre de 2013
Distribución gratuita Se autoriza la libre difusión de esta obra siempre y cuando se cite la fuente y el nombre de los autores.
Hacia la descolonización y construcción de una nueva concepción de evaluación de la calidad de la educación para el Vivir Bien en el Estado Plurinacional de Bolivia
ÍNDICE
Agradecimiento ..................................................................................................... 7
Presentación ........................................................................................................... 9
Introducción ..................................................................................................... 11
PRIMERA PARTE
Artículos sobre concepción de calidad de la educación, evaluación e indicadores
Calidad de la educación. Desde su posicionamiento hegemónico hacia la posibilidad de transformación ............................................................. 17
Evolución y evaluación. ¿Sobrevivencia del más fuerte o valoración comunitaria? ...................................................................................... 33
Comprender el sentido ideológico que está detrás de la formulación de los indicadores .......................................................................... 53
encargada de la evaluación de la calidad educativa del Estado Plurinacional de Bolivia ...................................................................................... 77
SEGUNDA PARTE
Hacia la descolonización y construcción de una nueva concepción de evaluación de la calidad de la educación para el Vivir Bien en el Estado
Plurinacional de Bolivia
UNA MIRADA HISTÓRICA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y SU EVALUACIÓN COMO MECANISMOS LEGITIMADORES DE DESIGUALDAD............................ 93
Nuevas orientaciones sobre la calidad de la educación ................................. 95
Calidad y evaluación educativa. Algunos elementos de discusión desde las políticas y controles sociales ............................................................ 123
“Calidad en la educación”, una lectura crítica a partir de la globalización del capitalismo ........................................................................... 134
LA DESCOLONIZACIÓN, PRINCIPIO Y BASE DE UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ..................................................................................... 147
Evaluación de la calidad de la educación en el horizonte de la descolonización .................................................................................................. 149
El contexto de la descolonización de la educación boliviana ...................... 162
Descolonización y Educación Especial: Punteos… ....................................... 173
EL VIVIR BIEN, UN HORIZONTE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y SU EVALUACIÓN ................................ 189
“El Vivir Bien desde la mirada indígena” ...................................................... 191
Educación de calidad para la vida ................................................................... 204
Vivir bien y el aprendizaje ................................................................................ 214
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA EL VIVIR BIEN Y SU EVALUACIÓN EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA ...................................................................... 225
Calidad de la educación para el Vivir Bien y su evaluación en el Estado Plurinacional de Bolivia ....................................................................... 227
EVALUACIÓN COMUNITARIA: ALGUNAS EXPERIENCIAS INNOVADORAS ......................... 235
“Sentido de las acciones pedagógicas en el nuevo contexto educativo”. Una experiencia de evaluación comunitaria ............................ 237
“Calidad educativa desde los derechos” ........................................................ 244
Formas de transmisión de saberes y conocimientos-concepciones y prácticas de valoración para la calidad de la educación en la Nación Qullana Aymara. (Investigaciones comunitarias en la Nación Qullana Aymara) ................................................................................. 253
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AGRADECIMIENTO
Desde la lucha de nuestros pueblos, desde el camino milenario que traza las acciones y transformaciones que nos guían, desde las diversas identidades,
educativa, y desde el compromiso asumido con la historia de la construcción del Estado Plurinacional de Bolivia, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE) agradece profundamente la participación activa de todas las personas, instituciones, organizaciones sociales, sindicales, naciones y pueblos indígena originario campesinos y otros actores sectoriales quienes hicieron posible la realización de los Foros Educativos “Hacia la descolonización y construcción de una nueva concepción de evaluación de la calidad de la educación para el Vivir Bien en el Estado Plurinacional de Bolivia” entre ellos: Comité de Educación, Salud, Ciencia y Tecnología y Deportes de la Cámara de Senadores, H. Senadora Mary Medina Zabaleta; Comisión de Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos, Culturas e Interculturalidad de la Cámara de Diputados, H. Diputado Saúl Limbert Garabito Condori; Comisión de Derechos Humanos y Política Social de la Brigada de Asambleístas Plurinacional de Cochabamba (B.A.P.C.), H. Diputada Wilma Quiroz Mercado; a la Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Indígena Originarias de Bolivia Bartolina Sisa (CNMCIOB “BS”), Juanita Ancieta Orellana e Irene Achacollo Mamani; Confederación Sindical de Mujeres de Comunidades Interculturales de Bolivia (CSMCIB), Yola Huanca Laura y Rebeca Cahuana Mollo; Organización Matriz de Mujeres Juana Azurduy de Padilla, Máxima Apaza Millares y Beatriz Lumbre; al Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello (III-CAB), David Mora; Save The Children International, Luis Ramírez Morales y Augusto Costas Morelli; e Instituto de Investigación Cultural para Educación Popular (INDECEP), Helmut Vega Trujillo.
Asimismo, se agradece a: David Mora; Mario Yapu; Marcelo Sarzuri Lima; Cirilo Valda Pereira; Félix Cárdenas Aguilar; Idón Moisés Chivi; William Aguilar Pérez; Adalino Delgado Benavides; Ricardo López García; Román Morales Zenteno; Noel Aguirre Ledezma; Augusto Costas Morelli; Miguel Ángel Marca; Gregorio Gabriel Colque y Neptaly Huayllani Choque, por
Foros Educativos.
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Finalmente, se agradece la participación de instituciones y organizaciones como: Universidades, Escuelas Superiores de Formación de Maestros, Direcciones Departamentales de Educación, Direcciones Distritales de Educación, Unidades Educativas, Organizaciones Sociales, Sindicales, Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos, Comunidades Interculturales y Afrodescendientes, Gobernaciones, Asociación de Municipios, Asociación de Concejalas, Ministerios, Cámara de Diputados, Cámara de Senadores y otros actores sociales del Estado Plurinacional de Bolivia, que nos acompañaron en este proceso.
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PRESENTACIÓN
El Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa-OPCE, está generando un proceso histórico abriendo, junto a otros actores de la
la construcción comunitaria de una nueva concepción de evaluación de la calidad de la educación en el horizonte del Vivir Bien del Estado Plurinacional de Bolivia.
En este marco, en la presente gestión se ha desarrollado un ciclo de Foros Educativos que tuvieron alcance nacional, realizados en las ciudades de La Paz, Cochabamba, Quillacollo y Oruro, con la participación de instituciones como: Universidades, Escuelas Superiores de Formación de Maestros, Direcciones Departamentales de Educación, Direcciones Distritales, Unidades Educativas, Organizaciones Sociales, Sindicales, Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos, Comunidades Interculturales y Afrodecendientes, Gobernaciones, Municipios, Asociación de Municipios, Asociación de Concejalas, Ministerios, Cámara de Diputados, Cámara de Senadores y otros participantes sociales del Estado Plurinacional de Bolivia. En estos eventos las temáticas abordadas
de la educación desde una mirada crítica a las concepciones tradicionales y mercantilistas, proponiendo la descolonización como principio y base de una nueva concepción de evaluación de la calidad de la educación, que debe estar en correspondencia con el tipo de Estado que queremos construir en el horizonte del Vivir Bien.
Este documento titula “Hacia la descolonización y construcción de una nueva concepción de evaluación de la calidad de la educación para el Vivir Bien en el Estado Plurinacional de Bolivia”, que tiene el objetivo de posicionar el debate político ideológico de la Calidad de la Educación y su respectiva evaluación. En ese
analizar y construir una nueva forma de comprender la evaluación de la calidad de la educación, desde la mirada del nuevo modelo de educación Sociocomunitario Productivo, en este camino de transformación y consolidación del Estado Plurinacional, que permitirá superar las viejas prácticas de anulación y censura de los actores de la educación. Situación
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que durante toda la historia de nuestro país, ha pervivido en las acciones evaluativas, legitimando un sistema de desigualdad, discriminación y fragmentación del ser, saber, hacer y decidir de las personas.
La estructura del documento cuenta con dos partes fundamentales, la primera, contiene cuatro artículos relacionadas a la concepción de la calidad
institucional; en la segunda parte, se expone las trece ponencias desarrolladas en el ciclo de Foros Educativos.
una nueva forma de comprender la evaluación y los roles de los actores de la educación que están a cargo de estos procesos, para fortalecer un nuevo Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación en el Estado Plurinacional de Bolivia, acorde al proceso de cambio asumido por el país y el nuevo modelo de educación Sociocomunitario Productivo.
La Paz, Diciembre de 2013
Vidal Coria MamaniDirector Ejecutivo
Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa
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INTRODUCCIÓN
Bolivia está viviendo momentos históricos de cambio social, político, económico y cultural, caracterizados fundamentalmente porque la comunidad organizada asume un rol protagónico en la construcción del nuevo Estado Plurinacional, ejerciendo para ello su autoderminación como pueblo digno y soberano que le permite plantear un proyecto social político de cambio y transformación en el Estado Plurinacional. En el ámbito
nueva sociedad, está en plena construcción a partir de la implementación de la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani –Elizardo Pérez” y la aplicación del modelo de educación Sociocomunitario Productivo, en todo el Sistema Educativo Plurinacional. Así también, se discute en todos los rincones del
En este marco social e histórico, se debe comprender y profundizar sobre
un nuevo modelo de evaluación de la calidad de la educación del Estado Plurinacional de Bolivia, desde la colectividad en comunidad, desde sus subjetividades, desde sus anhelos, experiencias, aportes, avances en base a lo común y socialmente compartido, generando una cuota de corresponsabilidad entre todos.
En este propósito, el tema de la evaluación de la calidad de la educación en el horizonte del Vivir Bien, en los últimos tiempos viene constituyéndose en una demanda legítima de los pueblos para conocer de primera mano su propia realidad en educación. En este contexto, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa-OPCE, desde el año 2009 viene construyendo comunitariamente con los actores de la educación una propuesta sobre el nuevo modelo de evaluación y acreditación de la calidad de la educación, acorde al modelo educativo Sociocomunitario Productivo del Estado Plurinacional de Bolivia.
Es así que, en la presente gestión, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa – OPCE, entidad descentralizada1 del Ministerio de
1 El Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE) es una institución des-centralizada del Ministerio de Educación, que tiene como uno de sus objetivos generar información sobre la situación de la educación en el país a partir de procesos de segui-miento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa, para orientar la toma de decisiones de políticas educativas a nivel regional, departamental y nacional.
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Educación, en un trabajo mancomunado con las diferentes instituciones y las organizaciones sociales, han logrado realizar mesas de trabajo, coloquios, seminario talleres y un ciclo de foros educativos como el que presentamos en este trabajo:“Hacia la descolonización y construcción de una nueva concepción de evaluación de la calidad de la educación para el Vivir Bien en el Estado Plurinacional de Bolivia”, que se ha llevado adelante en las ciudades de La Paz, Cochabamba Quillacollo y Oruro, los que tuvieron el objetivo de posicionar el debate político ideológico de la Calidad de la Educación y su respectiva evaluación en el marco del Vivir Bien en el Estado Plurinacional de Bolivia.
Fruto de estos eventos participativos se tiene como producto esta propuesta que nos permite presentar este material para continuar profundizando,
Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación.Por tanto, el documento está estructurado en dos partes fundamentales,
una primera parte, que hace referencia a los artículos de los técnicos del OPCE y una segunda parte, contiene las ponencias de los panelistas.
En la primera parte, encontrará cuatro artículos titulados: Calidad de la educación. Desde su posicionamiento hegemónico hacia la posibilidad de transformación; Evolución y evaluación. ¿Sobrevivencia del más fuerte o valoración comunitaria?; Comprender el sentido ideológico que está detrás
institucional de la entidad encargada de la evaluación de la calidad educativa del Estado Plurinacional de Bolivia, trabajos que han sido presentados y debatidos profundamente en los foros educativos.
La segunda parte presenta las ponencias de los panelistas, quienes desarrollaron sus exposiciones en torno a cinco temáticas centrales:
Una mirada histórica de la calidad de la educación y su evaluación como mecanismos legitimadores de desigualdad.La descolonización, principio y base de una nueva concepción de calidad de la educación.El Vivir Bien, un horizonte para la construcción de una nueva concepción de calidad de la educación y su evaluación.Calidad de la Educación para el Vivir Bien y su evaluación en el Estado Plurinacional de Bolivia.Evaluación comunitaria: algunas experiencias innovadoras.
en Bolivia desde una mirada crítica a las concepciones mercantilistas de la calidad de la educación y su evaluación, proponiendo la descolonización como principio y base de una nueva concepción de evaluación de la calidad
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de la educación que debe estar en correspondencia con el tipo de Estado que queremos construir en el horizonte del Vivir Bien.
Los aportes de cada uno de los panelistas generan una nueva forma de comprender y proyectar la construcción de un nuevo modelo de evaluación de la calidad de la educación. Sin embargo, las opiniones vertidas en las ponencias no compromete la línea de pensamiento institucional del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, porque representa los
PRIMERA PARTE
ARTÍCULOS SOBRE CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, EVALUACIÓN E INDICADORES
“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un
acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”
Freire, Paulo
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CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. DESDE SU POSICIONAMIENTO HEGEMÓNICO HACIA LA POSIBILIDAD DE TRANSFORMACIÓN
María Luz Aguilar MareñoProfesional en Acreditación de la
Calidad Educativa
A manera de introducción, se dirá que la calidad se trata de un paraguas generoso que permite evocar promesas de cambio, que dicho sea de paso, no solo se encuentra en el campo educativo, sino también en ámbitos tan disímiles como el de la producción, salud, servicios, etc. Esto es porque estas “grandes palabras, al condensar legítimas y loables aspiraciones, tienen la ventaja de ofrecer adhesiones importantes y cuantiosas a quienes se acojan a ellas para valorar lo que sucede y tomar decisiones repletas de promesas” (Escudero, 2002: 170).
CALIDAD, CUALIDAD, SATISFACCIÓN DE EXPECTATIVAS, CONSTRUCCIÓN SOCIAL, PODER Y LEGITIMIDAD
El discurso de la calidad educativa tiene demasiados puntos de ingreso, esto es por el sentido etimológico de la palabra calidad, que desde su origen latín qualitas
que permiten juzgar su valor”, por tanto, cuando a partir del concepto de calidad se resaltan las cualidades y particularidades típicas de un algo, para el caso: educación, es común encontrarse ante una diversidad de apreciaciones pues su comprensión la pone a merced de la satisfacción de expectativas y anhelos en relación a un sujeto individual o colectivo, al respecto Cano señala:
El concepto de calidad es ante todo subjetivo ya que cada consumidor o usuario tiene una idea distinta de lo que se entiende por él. Sin embargo, todo el mundo está de acuerdo en que hablamos de la calidad cuando vemos cubiertas todas nuestras expectativas, tanto si se trata de un producto o de un servicio (1998: 281).
Estos atributos, cualitativos y cuantitativos, requeridos para satisfacer
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a ese sentido la legitimidad social, principalmente porque se trata de una promesa de acercamiento a algo superior o mejor. Así, alrededor de la calidad educativa, construida como concepto, giran expectativas de la sociedad en su conjunto asumidas como promesas de transformación hacia ese ideal imaginado. Esta legitimidad, en un régimen de verdad2, implica aquello que Pierre Bourdieu consideraba acerca del poder simbólico3, es decir, como un poder capaz de construir lo dado por la enunciación desde un espacio de poder. De este modo algo como la “calidad educativa” se naturaliza en ese juego social de “poder”, reconocer y aceptar, en esa producción de creencia
cualquier momento de nuestra vida.
Entonces, la calidad educativa aparece como una construcción social, política, ideológica e, incluso, económica ligada a un sistema de valores y creencias, ideologías e intereses de una minoría de poder, convirtiéndola en una meta compartida que todos quieren alcanzar. En el recorrido de esta construcción es posible encontrar diferentes interpretaciones, por ejemplo, para Juan Escudero, existen tres versiones preponderantes a lo largo de su historia:
La primera de ellas la entendió como el incremento de cotas de cantidad de educación para la ciudadanía bajo los imperativos, social y políticamente pactados, de universalizar y democratizar la educación. La segunda, tal vez más fácil de reconocer en sus buenas intenciones que en sus realizaciones efectivas, la que cifró la calidad en la lucha contra las desigualdades y los esfuerzos realizados por los sistemas escolares en compensarlas desde una perspectiva de equidad. La tercera versión, que es la que ahora se nos está ofreciendo como hegemónica, estaría abriendo una nueva etapa en la que la calidad, en una especie de bucle histórico hacia el pasado remoto, pretende ligarse esencialmente a la excelencia (2002: 185).
décadas de 1950 a 1960, este momento asocia la calidad educativa como
2 -mas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompañan. «Régimen» de la verdad. Este régimen no es simplemente ideológico o superestructural; ha sido una condición de formación y de desarrollo del capitalismo” (1979: 189).
3 Bourdieu indica que “las palabras que son enunciadas desde un determinado espacio
misma del campo donde se produce y se reproduce la creencia. Lo que hace el poder de las palabras y las palabras de orden, poder de mantener el orden o de subvertirlo, es la creencia en la legitimidad de las palabras y de quien las pronuncia” (2000: 73).
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sinónimo de mayor cantidad de escolarización y de acceso a la misma, el contexto social de esta época se caracteriza por el periodo de “pacto” de posguerra originando al Estado de Bienestar. De este modo, la calidad está entendida como un movimiento que buscó superar aquella concepción educativa que vio en la escuela un privilegio reservado a pocos, fue en este tiempo en el que “sus contenidos, valores y horizontes vincularon la buena educación con los derechos sociales y políticos de todos los ciudadanos” (Ibíd.: 186), asumiendo el Estado la responsabilidad en términos de
materializaciones más cuantitativas llegó a extenderse de forma generalizada; hay muchos países todavía en los que, por desgracia, esa forma de calidad educativa estaría por llegar” (Ibíd.).
El segundo momento que menciona Escudero tiene como rasgo principal la lucha contra las desigualdades, la calidad se entendió como una lucha educativa contra las exclusiones, en este sentido, calidad educativa equivale a equidad en torno a “políticas y programas de compensación de las diferencias sociales y culturales de los individuos, básicamente atribuibles a sus entornos sociales y familiares de procedencia” (Ibíd.). En este periodo es posible encontrar, por ejemplo, la carga discursiva que emergió tras la Declaración Mundial de la Educación para Todos en la Conferencia de Jomtien Thailandia de 1990, auspiciada por organismos internacionales, de la cual surgieron las propuestas de reformas de los sistemas educativos en América Latina, que a decir de Ángel Díaz Barriga se trata de modernizaciones en la pobreza, “no
dotar a la escuela de una tecnología más acorde con el mundo actual, sino porque, en su carácter premoderno, América Latina sigue dando gran valor a las ‘recomendaciones’ que surgen de ciertos organismos internacionales” (2005: 87), como consecuencia aparece en el ámbito educativo una “nueva”
portadoras del sentido que tendrá la educación y que por el modo de ingreso a nuestro contexto se trata de un modo de penetración desde los países
De ese segundo momento que menciona Escudero es que nos trasladamos a la tercera versión de la calidad educativa caracterizada por hacerse hegemónica a nivel global y por ligarse a un discurso de excelencia que debe interpretarse como privativo y reservado a minorías selectas, no al alcance de la mayoría de la población. Esta búsqueda de excelencia profundiza la competitividad, la cual no se expresa tan sólo a nivel de las escuelas, sino también entre los estudiantes, profesores, contenidos, currículos, etc. con el único objetivo de demostrar que alguien es el mejor,
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a los más dotados para afrontar los desafíos que trae esta nueva forma de
la educación y reguladas por el mercado, quizás el caso más visible, en América Latina, es el chileno.
Sistema en el cual se impulsa el desarrollo de las escuelas y la regulación de la calidad del mismo a partir de la competencia por recursos entre instituciones y a la competencia entre las familias para ingresar a los establecimientos. Dicho de otra manera, la competencia es el principio rector de la dinámica de todo el sistema, y su consecuencia lógica y esperable es la marginación de los individuos con capitales culturales más débiles de las instituciones educativas de mejor desempeño (…) En un modo de regulación mercantil, como se ha visto, el prestigio de cada escuela juega un papel crucial, ya que está asociado a la probabilidad de ser elegida por las familias y a la posibilidad de seleccionar a sus alumnos, así como a los precios que puede cobrar, en función de la amplitud de la demanda (IPEBA, 2011: 15-17).
Es necesario reconocer que detrás de esas formas de comprender la calidad educativa se encuentran encaramados pequeños grupos de poder capaces de signar el curso que debe seguir la educación, siendo el grupo
como legítima, de esta forma, toda posible manera de comprender la calidad educativa es suplantada por una referencia hegemónica, en pleno auge del neoliberalismo, y se introduce como argumento para propiciar los cambios que se produjeron a partir de la implementación de las reformas educativas.
Conceptos vagos sobre calidad, basados en una visión humanista y apasionada de la calidad de la interacción social y educativa, son descartados y sustituidos por conceptos precisos de calidad y de control del producto, importados del espacio fabril y empresarial
productiva. Procedimientos imprecisos de evaluación son sustituidos por medidas modeladas de control de calidad. En suma, el proyecto educacional moderno es colonizado por el imperialismo de la gerencia y de la ingeniería administrativa que está en el centro de las estrategias neoliberales de gobierno (Tadeu da Silva, 1997: 284).
Así como menciona Tomas Tadeu da Silva, el momento educativo que se vive a nivel global es un proyecto colonizado por el imperialismo de la gerencia, por tanto, la calidad educativa es comprendida en ese horizonte.
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LA CALIDAD EDUCATIVA COMO DISCURSO DE LA HEGEMONÍA DE PODER
Para desentrañar porqué la calidad como discurso en el ámbito educativo
punto crucial que la planteó como fundamento mundial de la educación, tal como se la concibe en estos tiempos, por ello, en este acápite veremos algunas características de la calidad educativa introducida como parte de una disposición de poder que se fue constituyendo y cómo ingresa a nuestro país, veremos que no es casual que un sistema económico, político y social se imponga globalmente y que junto a él surja un discurso de la calidad en educación tan afín a sus intereses.
Situémonos, entonces, en un momento importante en la economía y en el desarrollo capitalista, cuando se introducían las propuestas de Taylor y Ford como modelos organizacionales, si bien no puede hablarse de una conexión directa entre estos modos organizacionales de producción y educación,
del siguiente modo:
Taylorismo y fordismo acabaron en la práctica, por funcionar como grandes principios orientadores de modales o corrientes de organización y administración de empresas, y, por esa vía, penetraron fuertemente en los sistemas de educación media y superior: Escuelas de ingeniería, de administración, de técnicos de nivel medio y de formación de obreros
visión contenida en éstos del trabajo y del trabajador (1996: 36).
De esta manera, la educación se ponía al servicio del capital, preparando futuros trabajadores con las competencias necesarias para el mercado de trabajo; en consecuencia, los mecanismos educativos persiguen este objetivo, así “con el discurso fordista-taylorista se introducen en la educación el saber parcializado, los refuerzos positivos y negativos, el control individualizado de cada alumno, el rendimiento, determinadas maneras de selección y de formación” (Reta, 2009: 135).
Este modelo del mundo del trabajo fue muy bien aprovechado por los gobiernos de Estados Unidos que, tras ver su hegemonía amenazada4 por
la Primera Guerra Mundial esa amenaza era, naturalmente, Alemania. Y en lo que concierne a la escuela, y al discurso en torno a ella, no se trataba tanto de la amenaza bélica, sino, del avanzado desarrollo industrial de ese país. La guerra no era más que una consecuencia de algo más preocupante: el rápido ascenso de Alemania como líder
sesenta se siente la amenaza de la industrialización soviética, cuyo símbolo paradig-mático fue la colocación del Sputnik en órbita, o sea, el llegar al espacio antes que los
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el desarrollo económico de países de Europa y Asia, delinearon reformas educativas que buscaban la excelencia de la educación.
Desde principios de la década de los 80 los objetivos básicos se han centrado en el mejoramiento de la “calidad” de la educación y de la competitividad mundial de los trabajadores estadounidenses en la economía mundial post-industrial. Esas reformas, que tomaron forma tras un informe producido por iniciativa de la administración Reagan, titulado A Nation at Risk (Una Nación en Riesgo) (1983), dieron lugar
del incremento del acceso a la meta de un más alto nivel de desempeño
La educación se convirtió en una inversión rentable que daba paso
rédito económico. La escuela, cual una empresa, procesa elementos que,
a la producción), aportarán a la economía de mercado en tanto aporten al incremento productivo.
…la educación y el entrenamiento potencian el trabajo y, en cuanto tal, se constituyen en una inversión social o individual igual o superior al capital físico (…) de la inversión en educación redundarían tasas de retorno sociales o individuales (…) A partir de esa concepción lineal deriva la ideología burguesa del papel económico de la educación (Frigotto, 1988: 150).
La educación estadounidense, a través de los centros de enseñanza, fue parte de “una competencia económica internacional orientada por la tecnología y
la posibilidad de lograr mejores resultados académicos sometiendo a los alumnos y a los docentes a pruebas más severas; imponiendo la obligación de participar en más cursos e introduciendo el principio de competencia a
Se puede asegurar que en la década de los 80, Estados Unidos, pero también otros países en el mundo catalogados como desarrollados, iniciaban un proceso de reformas educativas con el discurso de la calidad de la educación en alto, vinculada ésta al conocimiento como factor de producción, a las economías abiertas y la competencia a nivel global, la lógica en común
norteamericanos que alardeaban de su capacidad de competir con la URSS en torno a la construcción de bombas de uranio e hidrógeno. En los años ochenta la amenaza la
participación en el mercado mundial” (2009: 26-28).
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insistía en indicar que la mejora de la educación era el enclave para la competitividad.
En 1980, Singapur reveló sus planes para convertirse en una meritocracia modelo. Cuatro años más tarde, el Ministerio de Educación de Japón estableció un Consejo Nacional para la Reforma de la Educación. En 1988, Gran Bretaña importó la moda de la reforma a Occidente mediante la introducción de un currículum nacional y la reorganización
sus campañas electorales, George Bush y William Clinton defendieron
está en el aire en todas partes, desde Francia hasta Corea del Sur, y desde Australia hasta Alemania (The Economist, 1992: 27).
El boom de las reformas educativas se dejó sentir también en otras regiones
mercado le asignaba. Así, ya se puede comprender cómo siendo la calidad de la educación un concepto polisémico se posiciona un solo discurso, y
éxito depende de la enseñanza que aplican, en los 90 se difundían las ideas estadounidenses por su papel preponderante a nivel internacional.
Por tanto, los 90 marcaron una preocupación global por la educación, que a su vez mostraba políticas y reformas uniformes en pro de la globalización y del pensamiento neoliberal. En Latinoamérica, la transformación educativa era parte de otro conjunto marco de políticas de reforma de Estado que dejaba
5 que proponía:
Incorporación de profesionales competentes, con capacidades técnicas, de liderazgo y de gerenciamiento, al sector público y a las tareas de dirección, y fortalecimiento de dichas competencias y capacidades; descentralización y tercerización (externalización) de funciones; adopción de un esquema organizativo más plano y menos jerárquico; introducción de la competencia interna en el sector público; del énfasis
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productivas, antieconómicas y como un desperdicio social, en tanto el sector privado
menos burocrática con mayor rapidez y presteza a las transformaciones que tienen lugar en el mundo moderno” (2009:2).
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establecimiento de un sistema de incentivos vinculados a desempeño y productividad, en base a resultados; adopción de un modelo y un estilo de gerenciamiento en sustitución del modelo y estilo tradicionales de administración; racionalización del gasto y reducción de costos; mejoramiento y mayor accesibilidad a la información disponible, y
adaptarse a los cambios y favorecer la innovación; responsabilidad por los resultados y rendición pública de cuentas (Torres, 2000: 14).
Este nuevo Estado, orientado por la reforma global, traía consigo nuevos objetivos en educación, entre ellos, “una educación para adecuarse a los cambios y responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento (…) calidad y equidad como ejes de la política y la reforma educativa (…)
políticas y prioridades en educación” (Ibíd.: 15-16). La adecuación a los cambios fundamentalmente hacía referencia, no solamente a conocimientos y habilidades sino también, a actitudes necesarias para el mundo del trabajo,
con el rendimiento escolar, además le daba otra connotación a la equidad, que trascendía el simple acceso a la educación implicando una oferta diversa que consideraba contextos desiguales pero con la consigna de lograr resultados homogéneos. Así, las Reformas educativas en Latinoamérica marcan el punto crucial que planteó a la calidad de la educación como fundamento mundial de la nueva educación.
la imposición del neoliberalismo que profundiza la desigualdad a partir de políticas duras instauradas en el país, involucrando la alineación del país a nivel económico, cultural, social y educativo a un modelo que se imponía a nivel global. En el escenario educativo, se erige una construcción desde las minorías respecto a las expectativas sobre los atributos de la educación
logros de aprendizaje, competencias, rendición de cuentas, medición, evaluación, etc.
En este sentido, parece que se trata de un momento saturado de precariedades y reproducciones de viejas lógicas de exclusión, sólo que en esta etapa vienen con un discurso que en apariencia es incluyente pero que en la práctica se queda sólo en una promesa.
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DE LOS MECANISMOS DE CONTROL DE LA CALIDAD EDUCATIVA
en el contexto descrito anteriormente, los mecanismos de valoración de la
también es asumida como legítima.
En este contexto, la evaluación es el mecanismo por excelencia del control de la calidad educativa y se relaciona exclusivamente con los resultados que, al margen de la opinión de la gente común, requiere de estándares técnicos y manejables en un círculo de expertos, por supuesto, estos especialistas se elevan a su vez en organizaciones selectas, transnacionales de la información, portadoras de la verdad, encargadas de puntualizar quiénes pasan el límite de la inferioridad y quiénes no lo hacen, añadiendo a su análisis la objetividad de sus métodos y técnicas.
Comprendida así, y tratando de generar mayor competitividad que dinamice la productividad de la educación, se fortalecen mecanismos de control de la calidad educativa expresados en el sometimiento de estudiantes a la evaluación de logros de aprendizaje, lógicamente estos logros están vinculados a las competencias -matemáticas, lenguaje y ciencias- que los estudiantes deberán ofrecer una vez insertos en un espacio laboral.
En este escenario, se hacen presente las agencias internacionales de evaluación que, pese a que algunas opiniones les atribuyen comentarios positivos como el de promover análisis intranacionales de la educación en función a la información que proporcionan, la realidad es que generan un
dispositivo que ofrece mayor información para la toma de decisiones, así por ejemplo, Theisen y otros citan tres objetivos principales:
Comparar el logro académico relativo entre países y por asignatura;
los determinantes de logro hallados en otros países; y reevaluar las prioridades de inversión dentro de un país para elevar la calidad de los aprendizajes (en Ferrer y Arregui, 2003: 8).
De esta forma, existe un gran movimiento, desde estas agencias internacionales, algunas privadas y otras intergubernamentales, que aplican
estandarizados que se aplican en varios países simultáneamente, en grados o grupos etarios seleccionados, y que recogen información sobre logros de aprendizaje conceptual y procedimental en diferentes disciplinas, y sobre los
estudiantes” (Ibíd.: 8).
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Uno de los aspectos coincidentes en los propósitos de las agencias internacionales de evaluación para el desarrollo de las pruebas, es precisamente el de proveer información para el diseño y mejoramiento de políticas educativas. Sin embargo, ese interés de proporcionar información que sirva para la formulación de políticas públicas en educación y que la sociedad asuma un compromiso con la mejora de la calidad educativa queda solamente en un enunciado, así Ferrer y Arregui, indican, sobre la base de sus investigaciones, que “en muchos casos, los resultados sólo circularán en reuniones de cúpula, acaso compartiendo un resumen con la prensa, pero sin la voluntad de generar debate público sobre el tema” (2003: 15).
En este marco, como dice Ángel Díaz Barriga, “los especialistas vinculados a la política educativa festejan que en la actualidad se den a conocer los resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas internacionales,
de aprendizaje de los estudiantes” (2005: 9). Lo cual habla de la precariedad del momento educativo, es decir, se trata de una calidad educativa que premia al que llega primero, aunque poco le importen las problemáticas que se vivan en el entorno escolar.
La información proporcionada no tiene repercusión en la tan pretendida mejora de la educación, por tanto, pareciera que el mayor efecto producido por los mecanismos de control de la calidad de la educación es la competitividad, vista ésta como el motor que alienta los avances en la productividad de los países desarrollados; mientras que, para los países en desarrollo son
sus inversiones, así los sistemas de evaluación y los programas regionales son un elemento más de los modelos educativos que se “venden” a esta región.
PROMESAS DE LA HEGEMONÍA DE PODER: ESPEJISMOS DE DESARROLLO
Dado lo anterior, queda claro, que en una sociedad occidental, en la que la idea del progreso es el motor de la historia y que, junto a las ideas de desarrollo, evolución y civilización, revelan el transitar de la sociedad dentro de una progresión de ascenso, se construye un régimen de verdad que se torna incuestionable, dando por hecho las reglas establecidas para organizar los diferentes espacios: la vida, la educación, la política, la economía, etc.
La calidad educativa aparece como parte de ese régimen de verdad, de ese sistema de poder que la produce y mantiene, de esta forma se asume como legítima e impone un determinado orden en el cual las reglas están siempre
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a partir del proceso formativo que provee la escuela, regula además una serie de conocimientos válidos y legítimos encargados de decir qué funciona como verdadero y qué obtiene ese estatuto, de este modo, otorga valor sólo a ciertos conocimientos, prácticas, saberes, etc. En otras palabras, se trata de un discurso y una práctica estrechamente vinculados con los estratos de poder de este mundo, consolidando a partir de ese discurso una sola forma de entender y conocer.
En esa realidad, se escolariza a los estudiantes legitimando la desigualdad, anhelando siempre conseguir el desarrollo y el progreso en un sentido unidireccional, de esta forma, se ingresa, sin cuestionar los poderes que entran en juego, a un torneo que permea la cotidianidad y
es un problema porque se asume la realidad hegemónica, se la obedece, se
No obstante, más allá de revelar cómo se posiciona este discurso hegemónico
ocultas, porque atrás de la pretendida “igualdad” que ofrece, indicando
homogéneo entre las regiones, se esconde una verdadera intención: la calidad de la educación en los países desarrollados los sitúa a ellos en la cúspide del desarrollo porque pone a su alcance una educación enmarcada en sus reglas
y tecnológicos, mientras que para los países en desarrollo el discurso será solamente eso: un enunciado de desarrollo, equidad, igualdad, que al ser
Por ello, además de comprender por qué la calidad de la educación evoca la promesa, dentro del modelo hegemónico de desarrollo, de alcanzar la riqueza y el máximo desarrollo, es necesario entender que esas promesas en realidad son un espejismo, ya que, la escala de mejoramiento de ese sistema de poder no admitirá jamás un progreso homogéneo, pues para mantener su poder sólo ellos deberán ser productivos, los otros deberán aportar a su productividad pero nunca desarrollarse más productivos o independientes.
Porque cuando a un número demasiado elevado de personas imaginativas, independientes y llenas de recursos se les permite producir para el mercado, el resultado inevitable es un alud de bienes y servicios demasiado fuerte para que pueda ser absorbido por dicho mercado (Taylor, 2010: 19).
Tampoco será conveniente la existencia de una expresión colectiva de voluntades, porque lo que sostiene al sistema es “un sinfín de compromisos
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comodísimos” (Ibíd.) que mantienen a los más pobres endeudados con los
grupos de poder.
Entonces, la promesa de desarrollo del discurso de calidad educativa únicamente legitima la desigualdad.
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
El régimen de verdad sustentado en sus diferentes denominaciones: colonial, moderno, global, capitalista, permeó la historia de Bolivia desde su fundación, así son visibles, por ejemplo, sus efectos políticos e ideológicos en las dicotomías sociales, entre pobres y ricos, blancos e indígenas, urbano y rural, etc.
Sin embargo, las contradicciones de estos modelos fueron evidentes el año 2000 y sobrevino su desquebraje, este momento señaló la transición de esa crisis de Estado hacia la construcción del Estado Plurinacional como un proyecto alternativo y crítico a esa sociedad colonial y capitalista.
Esas contradicciones, más allá de ser propias a los mismos sistemas de dominación, se mostraron a través de las movilizaciones colectivas –sociales, indígenas, obrero campesinas, etc.- que abrieron un espacio de interpelación a estos regímenes de verdad, para desmontar las diferentes formas de producir desigualdad, discriminación y explotación en todos los ámbitos de la sociedad6
descolonización como el proceso para desmantelar las formas impuestas de cultura, política, economía, educación, en suma, para negar esa forma impuesta de sociedad, trazada como horizonte de un poder ajeno.
Esa emancipación, no requiere una nueva invención sino el reconocernos
un horizonte completamente antagónico al modelo colonial y capitalista, pues se sostiene en la vida y en la reproducción de la vida, y es así, porque, desde la concepción de los pueblos indígenas, las fragmentaciones no existen: “el paradigma de la cultura de la vida emerge de la visión de que todo está unido e integrado, y que existe una interdependencia entre todo y entre todos…” (Huanacuni, 2010: 33). Por tanto, si todo tiene vida, si todo está interrelacionado, jamás se imaginará una sociedad desigual
6 Al respecto, el preámbulo de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Boli-via, promulgada el 7 de febrero del 2009, indica: “El pueblo boliviano, de composición plural, desde la profundidad de la historia, inspirado en las luchas del pasado, en la sublevación indígena anticolonial, en la independencia, en las luchas populares de liberación, en las marchas indígenas, sociales y sindicales, en las guerras del agua y de octubre, en las luchas por la tierra y territorio, y con la memoria de nuestros mártires, construimos un nuevo Estado”.
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y dividida como tampoco se entenderá a la humanidad disociada de su entorno, del Cosmos.
En ese sentido, el Estado Plurinacional de Bolivia, delinea un modelo diferente de sociedad7, que establece la construcción de una sociedad justa y armoniosa, fundada en la descolonización, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social que garantiza el bienestar, el desarrollo, la seguridad y la protección e igual dignidad de las personas, las naciones, los pueblos y las comunidades, fomentando el respeto mutuo y el diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe, para consolidar las identidades plurinacionales
medio ambiente (Madre Tierra y Cosmos) asegurando el bienestar no sólo presente sino futuro.
Para movernos en dirección a ese horizonte social, las acciones de hombres y mujeres deben enmarcarse en ese rumbo de construcción de convivencia social, en oposición a los rasgos desigualitarios y monoculturales. De esta manera,
proceso histórico para la constitución de un nuevo período, comprendiendo, entonces, un ser con identidad propia y autodeterminación, un ser integral y comunitario8. Integral en cuanto a la plenitud de todas sus dimensiones -social, política, cultural, productiva y espiritual- y comunitario en cuanto a subsumir su existencia únicamente a la interacción, diálogo y complementación con los otros -con su comunidad, con la Madre Tierra y el Cosmos- como condición esencial que permite su equilibrio con todas las formas de vida.
moderna que atañen al individualismo, el antropocentrismo, el consumismo exacerbado, la competencia, la acumulación, la imposición, etc.; en oposición, el Estado Plurinacional “asume y promueve como principios ético – morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwani seas ladrón), suma qamaña (Vivir Bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble)”, asimismo, “se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de
del Estado (Art. 9) delinea el horizonte de sociedad que se desea construir, que más -
tación pragmática y realizable.8 Sobre ello, Fernando Huanacuni menciona que “para reconstituir nuestra vida necesi-
tamos impulsar acciones en muchas dimensiones (…); emerger de una conciencia co-munitaria para vivir bien; comprender que debemos empezar por integrarnos a todo y a todos, que necesitamos acercarnos a los demás” (2010: 31).
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género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien” (Constitución Política del Estado, Art. 8).
En ese marco, la educación, en el Estado Plurinacional de Bolivia, es el instrumento que posibilita la formación de mujeres y hombres con conciencia crítica para comprender la situación actual de transformación y con competencias, aptitudes y habilidades físicas e intelectuales para
currículo de la educación boliviana sea: “contribuir a la consolidación del Estado Plurinacional a través de la formación integral y holística de mujeres y hombres con pensamiento crítico, acción transformadora, propositiva y con valores sociocomunitarios, estableciendo diálogo intercultural entre los pueblos y naciones indígena originario campesinos, comunidades afroboliviana, interculturales y el mundo; coadyuva al cambio de esquemas mentales individualistas, racistas y discriminadores, para el ejercicio pleno de sus derechos y la convivencia” (Ministerio de Educación, 2012: 50).
Así, es visible cómo la descolonización también trastoca lo educativo, planteando “la necesidad de crear una estrategia educativa que emprenda una transformación de las formas materiales, culturales e ideológicas de las estructuras escolares y académicas de nuestro país” (Chávez, 2011: 35) para
a estas nuevas expectativas y aspiraciones sociales. En esa línea el Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia indica:
El currículo es descolonizador en lo material e inmaterial/subjetivo y objetivo porque transforma las estructuras neocoloniales, vitalizando la relación entre el individuo y la comunidad, propiciando el desarrollo de una conciencia comunitaria, de reconocimiento de las identidades culturales, legitimando los saberes y conocimientos propios, los valores sociocomunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad de los pueblos indígena originarios, en diálogo con los saberes del mundo (Ministerio de Educación, 2012: 17).
Estas expresiones, escritas en el texto constitucional, en la Ley de Educación 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez y en el Currículo Base, marcan una construcción
tanto, se trata de cambios civilizacionales, que crean expectativas de largo plazo, como parte de un entramado de construcción ideológica, social y política de una nueva sociedad en plenitud; comprendiendo, en medio de una pluralidad de sentidos, acuerdos comunitarios que articulan a la sociedad en su conjunto en la comprensión de una nueva concepción de calidad de la educación, construyendo otro horizonte comprensivo acorde con las condiciones actuales que se viven en
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el mundo y acordes a las exigencias educativas de las mayorías históricamente excluidas en nuestro país.
Por tanto, el sentido de la calidad de la educación del Estado Plurinacional de Bolivia se sustenta en el marco de sus elementos fundantes: la descolonización, lo plural, la interculturalidad y lo comunitario; asimismo, se respalda en sus principios y valores que en suma permiten la convivencia armónica en comunidad.
La calidad de la educación es entonces una construcción social desde las mayorías, cuya expectativa hacia la transformación de estructuras coloniales es legítima porque se construye, reconoce y acepta en el seno mismo de la comunidad. Se trata de una alianza que, respetando lo plurinacional y la expresión de los diferentes sectores de la sociedad, da cabida a los mínimos acuerdos, como puntos de encuentro que se fortalecen en la convicción de
a las perspectivas en educación. En el Estado Plurinacional de Bolivia, es posible pensar en la calidad de la
educación más allá de su dimensión discursiva y de largo plazo situándola más bien en un plano de proyecto social, como un continuo de acciones, ubicadas en la dinámica de la organización social, productiva, económica, territorial, política, espiritual y cultural del país, que exige la corresponsabilidad de todos los actores y sectores.
Estas acciones permitirán la consecución de la expectativa social de educación, pero además permitirán la consecución de la expectativa social de mujeres y hombres del Estado Plurinacional de Bolivia, estando el sentido de comunidad presente permanentemente en esta construcción.
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EVOLUCIÓN Y EVALUACIÓN
¿SOBREVIVENCIA DEL MÁS FUERTE O VALORACIÓN COMUNITARIA?
María Teresa Vargas PortugalProfesional en Evaluación de la
Calidad Educativa
Pese a su similar estructura las palabras evolución y evaluación parecen no tener relación, sin embargo, haciendo un repaso de los estudios realizados en ambos casos y sobre todo de las conclusiones a las que arriban, veremos cómo
con “medición”, guarda una extraña y complicada relación con la teoría de la evolución, que intentaremos desentrañar en las páginas que siguen.
La institucionalización internacional de la desigualdad (De Souza Silva, 2008) se inició con la conquista de nuestros territorios en 1492, los europeos que se impusieron por la fuerza hicieron gala de su poder político, económico,
superior-inferior, civilizado- incivilizado a partir de las diferencias raciales (color de piel, rasgos físicos). Así viajeros, cronistas y la iglesia “construyen” al otro, es decir al indígena en contraposición a sus propias formas de ser,
en algunos casos, caníbal. El tema de humanidad o animalidad del indígena era tema de debate entre los sabios de la época, así el cronista Juan Ginés de Sepúlveda, en su libro Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los indios de 1550, señala:
...con perfecto derecho los españoles imperan sobre estos bárbaros del Nuevo Mundo é islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, virtud y humanidad son tan inferiores á los españoles como los niños á los adultos y las mujeres á los varones, habiendo entre ellos tanta diferencia como la
decir que de monos á hombres (En Pachón Soto, 2007: 8).
De este modo, con el discurso de la “pureza de sangre” en la España del
al color y la raza, amparados en la fe y las armas.
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importante con la teoría de la evolución, planteada por Darwin en su libro “El origen de las especies”. Esta teoría demuestra que todos los seres vivos han evolucionado a partir de un antepasado común, el principio fundamental para esta evolución es “la supervivencia del más apto”. Esta idea clave, que nace de la observación sistemática de la naturaleza y la biología de los seres vivos, fue extrapolada al campo de la sociedad y dio pie al surgimiento del darwinismo social, cuyo máximo exponente, Herbert Spencer, intentó un paralelismo entre los fenómenos biológicos y las sociedades humanas.
Así, de la mano de la ciencia positiva, se van creando las argumentaciones
naturaleza humana y la eliminación del más débil como un efecto inevitable y natural.
Pero ¿cuál la relación con la evaluación, entendida como medición, en este proceso?
Intentemos una respuesta. La teoría de la evolución lleva consigo dos elementos fundamentales, uno relacionado a la idea de desarrollo y progreso en el que todo lo que tenga vida evoluciona de un estadio a otro en un sentido unidireccional, así en esta carrera interminable, surge la competencia por la
a perecer, porque la evolución no admite retrocesos. El otro elemento fundamental es la legitimación de la desigualdad a partir de evidencias
metodologías, herramientas e instrumentos altamente rigurosos y su manejo por parte de un grupo restringido de expertos.
Y son estos los puntos de encuentro entre evolución y evaluación,
más aptos, en el que juega un papel importante el discurso de la “calidad educativa” como un elemento que determina el camino hacia el desarrollo a partir de parámetros establecidos unilateral y arbitrariamente.
hasta nuestros días, dirigiendo nuestra mirada tanto al contexto internacional como a su repercusión en nuestro país.
La idea de “desarrollo y progreso” en la medición de aprendizajes
La idea de desarrollo y progreso nace de la racionalidad evolucionista que implica la existencia de un camino natural hacia la perfección, entendida ésta como la sociedad capitalista donde imperan las leyes del mercado como leyes “naturales”, así la economía emerge como sinónimo de desarrollo y progreso (De Souza, 2008).
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De este modo, todo cuanto existe en la sociedad capitalista es impregnado por la lógica del mercado y la competencia, siendo ineludible encarrilarse en la carrera hacia el desarrollo para igualarse a los que ya lo han logrado, surge de este modo la dicotomía desarrollado - subdesarrollado.
por los subdesarrollados y empiezan a generar teorías y recetas para que superen su atraso, como lo señala Frigoto:
Repentinamente parece que la ‘inteligencia’ imperialista ofrece a los países subdesarrollados y/o a los miserables del mundo subdesarrollado la llave mediante la cual, sin sacudir las estructuras generadoras de la desigualdad, es posible alcanzar la “igualdad” económica y social: invertir en capital humano (Frigoto, 1998: 24)
Entonces surge la ecuación Desarrollo = Educación, tanto a nivel macroeconómico en el que naciones y/o regiones deben mejorar su educación para lograr el desarrollo económico y también microeconómico donde la educación se convierte en el determinante para el ascenso social y el incremento de la renta individual.
Educación de Calidad
Desarrolloeconómico
Por tanto, para lograr el desarrollo económico se debe “invertir” en mejorar la calidad de la educación, pero no cualquier educación sino una educación de “calidad”, así se aconseja y receta la inversión de recursos económicos en la educación, considerada como otro bien de producción más y nace la idea de “capital humano” como un componente que permite mayores niveles de acumulación, ya lo señala el premio Nobel de Economía: “El componente de la producción, decurrente de la instrucción, es una inversión en habilidades y conocimientos que aumenta futuras rentas y, de ese modo, se asemeja a una inversión en (otros) bienes de producción” (Schultz, 1962. En Frigoto1998:32).
Esta idea lleva a concebir a la escuela o la institución educativa como “empresa”, ya que para mejorar la educación todos los esfuerzos deben
inicial añade un componente más:
Desarrollo =Educación=Inversión
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Y la inversión de recursos económicos para la mejora de la calidad de la educación ya no sólo es un tema nacional al interior de los países, sino
internacionales como el FMI, el Banco Mundial, OEA, Banco Interamericano de Desarrollo y otras instancias en el ámbito educativo como UNESCO, que
educativa como elemento viabilizador del desarrollo económico. Surge
logro de aprendizajes.
Esta idea es claramente expuesta en la declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos realizada en 1990 en Jomtien Tailandia auspiciada, entre otros por UNESCO:
Que la expansión de las oportunidades educacionales se traduzca en un
de estas oportunidades, esto es, de si verdaderamente incorporan conocimientos útiles, habilidades de raciocinio, destrezas y valores. La educación básica, en consecuencia, debe poner especial atención a las adquisiciones y resultados del aprendizaje real… (Declaración EPT de Jomtien, 1990: 5)
aceptable de adquisiciones del aprendizaje para los programas educacionales y mejorar y aplicar sistemas de evaluación de sus logros” (Ídem.)
aprendizajes y quién diseña y maneja los sistemas de evaluación.
En estas circunstancias, si cada nación y los espacios supranacionales realizan inversiones económicas en educación, están obligados a evaluar cómo se administran y gestionan esos recursos, surge así la idea de “rendición de cuentas”, como elemento central de la evaluación, que en el caso boliviano a través del Sistema de Medición de la Calidad Educativa, que se creó como una de las instancias pilares de la Ley 1565 de reforma educativa de corte neoliberal, fue entendido de la siguiente forma:
Rendición de cuentas apunta a la importancia de controlar, midiendo y evaluando externamente al sistema educativo, saber cuánto aprenden
cuánto produce el sector educativo como empresa pública que brinda servicios a la sociedad (SIMECAL, 2000: 13).
Para entender si los países están invirtiendo bien los recursos asignados,
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concebido como logro de rendimiento escolar. Así nuestra ecuación inicial sigue creciendo:
Desarrollo = Educación = Inversión = Rendición de cuentas
En ese entendido muchos de los esfuerzos de las organizaciones nacionales y supranacionales se centran en la medición de los aprendizajes y para ello adoptan un enfoque y modelo lineal idéntico al de la producción de bienes:
INSUMO PROCESO RESULTADO
Esta ruta logra permear toda la estructura política y técnica de la evaluación-medición, desde el enfoque, el modelo, la metodología y la construcción de las mismas pruebas de rendimiento.
Tomemos como ejemplo los estudios sobre rendimiento escolar del Laboratorio Latinoamericano de Calidad Educativa, brazo operativo de UNESCO, que viene realizando evaluaciones de calidad educativa desde la década de los 90 en el continente. El LLECE adopta como base el modelo lineal de insumo-proceso-producto, pero le aditamenta el contexto, entendido como factores asociados.
Fuente: UNESCO – LLECE (2010) SERCE, Factores Asociados al Logro de los Estudiantes de
América Latina y el Caribe. Santiago: Salesianos Editores.
Si bien el modelo toma en cuenta diferentes variables en los insumos, procesos y contexto, se concentra en el producto, entendido como logro de aprendizajes, así las demás variables son utilizadas en la medida en que
cumplen o no el objetivo, si logran o no aprendizajes, es decir, se evalúa el resultado de su carrera competitiva.
El principio lineal del modelo insumo, proceso, producto, también se
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nivel de logro estaría en la reproducción mecánica y memorística de los conocimientos (insumo), el segundo nivel en la comprensión, interpretación de esos conocimientos (proceso) y el tercer nivel en la capacidad de usar esos conocimientos para resolver problemas (producto).
Fuente: Elaboración propia sobre la base de SIMECAL (2000). Rendimientos Escolares de 3º y
6º de primaria en Lenguaje, Matemática y Factores Asociados.
Estos niveles de logro se basan en la taxonomía de Dominios del Aprendizaje de Bloom, expresada en el ordenamiento de una pirámide. En la base están los conocimientos memorísticos que son los insumos imprescindibles para lograr los demás niveles; en el segundo nivel se encuentra la comprensión de esos conocimientos y luego se tiene la aplicación, análisis, síntesis y evaluación
año 2000 que fue innovada y no pertenece a la versión original del Bloom.
evidencia también, los niveles jerárquicos de rendimiento alcanzados por los estudiantes en las pruebas, es decir, la mayoría de los estudiantes logran el primer nivel y conforme se va delineando la pirámide las dimensiones se achican, llegando a la cúspide muy pocos.
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Fuente: LLECE – UNESCO Preparación TERCE
Esta misma lógica se replica, a su vez en la elaboración de las pruebas de rendimiento, la estructura de la prueba debe contener ítems que permitan
Por ejemplo, en el caso de las pruebas de matemática para tercer curso de primaria, se establecen tres niveles y cada ítem va dirigido a comprobar un nivel. En el primer nivel relacionado con los conocimientos memorísticos,
propiedades matemáticas expresados de manera directa y explícita en el enunciado.
Nivel de desempeño: I
Dominio conceptual: Tratamiento de la información
Proceso: Reconocimiento de objetos y elementos
Aplicación: Interpretar información directa presentada
Respuesta correcta A: Enero
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En el segundo nivel se exige el uso de información matemática, la interpretación de la información y el establecimiento de relaciones directas necesarias (procedimiento) para llegar a la solución.
Nivel de desempeño: II
Dominio conceptual: Tratamiento de la información
Proceso: Solución de problemas simples
Aplicación o tarea a realizar: Resolver un problema que involucra la interpretación de datos presentados en una tabla o cuadro para su comparación
Respuesta correcta: A
En el tercer nivel se requiere la reorganización de la información matemática y la estructuración de una propuesta de solución a partir de relaciones no explícitas.
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Nivel de desempeño: III
Dominio conceptual: De la medida
Proceso: Solución de problemas simples
Acción o tarea a realizar: Resolver un problema que requiere sustracción y equivalencia entre medidas de tiempo
Respuesta correcta D: 15
Como se puede constatar, el carácter lógico e irrefutable del modelo Insumo-Proceso-Resultado, combinado con la objetividad que le brinda la ciencia positiva, hace de éste un dispositivo que funciona en distintos niveles, desde los más generales, hasta los más concretos como la resolución de un ítem.
En los estudios sobre rendimiento escolar, si bien se hace una valoración de los insumos y el proceso, éstos están supeditados a comprender o explicar
cumplen o no el objetivo, si logran o no aprendizajes, es decir, se evalúa el
Pero además, la linealidad de este modelo hace que los resultados de una
LLECE en América Latina y El Caribe se realizan con una frecuencia de por lo menos siete años9, así los niños evaluados, por ejemplo, en el sexto grado de primaria el año 2004 - salieron bachilleres el año 2010 y no volvieron a ser evaluados para determinar si las recomendaciones que supuestamente retroalimentan el modelo lograron o no mejorar sus niveles de rendimiento.
el logro de aprendizajes, determina de manera subyacente, casi invisibilizada, la lógica lineal e inevitable de la eliminación o anulación del más débil, los
9 El Primer Estudio del LLECE (PERCE) se realizó en 1997, midiendo el desempeño en lectura y matemática en 3º y 4º de primaria. El Segundo Estudio Regional Compa-rativo y Explicativo (SERCE) se realizó el 2001 en las áreas de lectura, matemática y ciencias, y se tiene previsto el Tercer Estudio (TERCE) para el presente año 2013.
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niños con rendimientos en riesgo. Así el modelo al permear toda la estructura de la evaluación –medición de aprendizajes, hasta el hecho más concreto de la estructura de los ítems de las pruebas de rendimiento, es el recurso más poderoso para revitalizar y poner en vigencia el principio central de la teoría de la evolución con la que empezamos este artículo, “la supervivencia del más apto” encarnada en la imagen jerárquica de la pirámide del rendimiento escolar que en su cúspide alberga a los niños como mayores posibilidades de acceder al ansiado desarrollo y progreso.
Todo esto es posible porque el monopolio de quien pone las reglas del juego en la competición, es decir, quienes elaboran las pruebas y establecen los parámetros, rearticulan y ponen en vigencia los principios discriminadores y racistas de la desigualdad, base principal de la cadena evolutiva.
formas de medir el grado de evolución de la especie humana se realizaron a partir de técnicas como la craneometría que, a través de las medidas del cráneo y el peso de la masa cerebral de un individuo, se determina el nivel de superioridad o inferioridad en relación a un parámetro, establecido por el hombre ideal, en este caso, de raza blanca y origen caucásico; tal vez la forma más arcaica y
XX. El máximo exponente del darwinismo social en Bolivia fue Nicómedes Antelo, cruceño de nacimiento y perteneciente a la clase oligarca del país.
De acuerdo a René Gabriel Moreno (1885) Antelo consideraba que el cerebro indígena y el cerebro mestizo eran celularmente incapaces de concebir la libertad republicana, debido a que “pesan entre cinco, siete y diez onzas menos que el cerebro de un blanco de pura raza. En la evolución de la especie humana tal
especie hoy ya decrépito, a un organismo mental raquítico de suyo para resistir al frotamiento y choque de las fuerzas intelectuales, económicas y políticas con que la civilización moderna actúa dentro de la democracia” (Moreno, 1885: 11).
Según Demelas (1980) se hicieron los primeros experimentos de antropometría y craneometría con un grupo de indígenas aymaras y quechuas prisioneros de la masacre de Mohoza después de la guerra federal a inicios del siglo XX. Estos estudios realizados por expediciones extranjeras10 tenían
10 La primera expedición llegó a Bolivia en 1903, estaba dirigida de Georges de Cré-qui-Montfort y de E. Sénéchal de la Grange y tenía como consejero a Alphonse Berti-llon, jefe del servicio de identidad judiciaria en París (Demelas, 1980).
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la misión de estudiar las diferencias existentes entre los aymaras, quechuas y mestizos. Una de las conclusiones a las que arribaron fue: “existen diferencias entre los tres grupos observados, intelectualmente los mestizos son superiores
garantía de progreso” (Chervin, 1904 en Demelas 1980).
Años después, en 1911, una misión belga, dirigida por Georges Rouma, trabajó sobre el mismo tema comparando sus resultados con expediciones precedentes realizadas en Perú, estableciendo diferencias porcentuales entre indígenas quechuas de Bolivia y Perú, concluyendo con lo siguiente:
La proporción de los mesorinianos notada por Ferris es de 61,2%, mientras que para nosotros es de 64%. La gran masa de los Quichua es, tanto en el Perú como en Bolivia, mesoriniana. Sin embargo, lo que diferencia netamente el grupo quichua peruano del nuestro es que la masa de los que se apartan del tipo predominante (mesoriniano), es en su gran mayoría leptoriniana (32%), en nuestros grupos bolivianos y platiriniana (28,9%), en los grupos peruanos (Rouma, 1936 en Demelas, 1980).
Como señala Demelas “comprenda quien pueda”. No hace falta mucho esfuerzo por denotar el carácter racista de las conclusiones, la inferioridad de los indígenas frente a la raza blanca está probada. Sin embargo esta idea no es nueva, se remonta al momento mismo de la conquista española, donde los indios no eran considerados humanos porque no tenían alma, por lo tanto eran seres salvajes.
El matiz aquí está marcado porque la inferioridad se la demuestra con
ciencias físico naturales. Estas características hacen que la desigualdad y el racismo se naturalice a partir de una evidencia documentada que, con matices más o matices menos como veremos más adelante, tiene gran vigencia hasta nuestros días en la comprensión de la medición de las facultades humanas. Si bien la medición de los cráneos y el estudio de los aspectos físicos de las personas para determinar su nivel de evolución no tienen relación directa con la evaluación-medición, podríamos señalar que marcan su origen.
Con el transcurrir del tiempo, la medición de las facultades humanas también fue evolucionando. A partir de una crítica contundente a la medición de cerebros y el estudio de rasgos físicos humanos, centra su atención en el
intelectual de las personas a partir de instrumentos psicométricos, como el
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Como lo demuestra Mc Carthy, en el caso norteamericano, incluso se llegó a sostener que “el control de la natalidad (eugenesia) debería complementar los test
descendencia de baja capacidad de los inferiores…” (1993: 35).
En sus palabras, la aplicación de los test de inteligencia resultaron
rendimientos de las minorías étnicas y afrodescendientes, para quienes se plantearon medidas paliativas de educación especial, de acuerdo con sus inferiores capacidades mentales y su probable destino laboral en el mercado de trabajo secundario (Ibíd.).
Unidos, repercutieron en nuestro país en la década de 1940, con la creación
aplicar instrumentos psicométricos para medir la capacidad mental de los
planteaba una educación diferenciada.
Esta institución, dirigida por profesionales que se especializaron en países
partiendo de una crítica dura a las evaluaciones subjetivas y arbitrarias que se practicaban hasta el momento. De esta manera, a partir de la aplicación de diferentes test, el elemento escolar fue estudiado en sus características mentales, como lo demuestra un escritor de la época:
La primera experiencia de medida mental, ha sido con el test colectivo de Ballard de Inglaterra (…) tal como se registra en el informe de 1940, los promedios de puntaje fueron comparados con los obtenidos en Londres, Bruselas, Barcelona, etc… (Torrico, 1947: 237).
Estos instrumentos de medición de la inteligencia humana caracterizados por su “objetividad” frente al carácter subjetivo de las evaluaciones orales
Intelectual fueron calibrados de acuerdo a los parámetros particulares de “hombres” “blancos” y “de clase media”, es decir, el ideal de hombre y sociedad civilizada hacia la que todos deberían enrumbarse en la idea mítica de la evolución y “desarrollo”.
Este parámetro “ideal” que sirvió para ahondar las diferencias entre los mismos ciudadanos europeos y norteamericanos, fue impuesto en nuestro
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contexto, sin ninguna adaptación a la población mayoritariamente indígena, imaginemos entonces, cómo funcionó y qué resultados trajo, incluso para las mismas minorías mestizas y criollas que debieron estar lejos de alcanzar los niveles de Europa y Estados Unidos.
Pero en esa constante trayectoria de avances de la ciencia, la medición
criticada y superada, en palabras de Mc Carthy, “hábilmente reorganizada” con explicaciones que trascienden los factores biológicos y psicológicos y se sitúan en el ámbito de la cultura, la familia y las actitudes personales de fracaso de las minorías.
La crítica a la medición de la inteligencia, argumenta que se trata de un fenómeno contextual y variable, que no puede ser mensurable de ninguna forma sencilla e indiscutible. Uno de intelectuales que lidera esta tendencia fue Bloom11 quien ha rearticulado el mismo principio legitimador de las diferencias al discurso liberal de la “igualdad de oportunidades” y la asignación al papel de la cultura como elemento central para comprender los niveles de aprendizaje (Mc Carthy, 1993: 39).
económico de los estudiantes, a esta relación se le ha denominado “factores
en este caso.
en diferentes instancias internacionales encargadas de evaluar la calidad educativa, sobre todo a partir de la década de los 90. En el contexto latinoamericano, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), relacionó los aprendizajes con los factores contextuales en sus estudios regionales, entendiendo por nivel socioeconómico y cultural la posición relativa de una familia o individuo a una estructura social jerárquica, basada en el acceso a, o en su control sobre, la riqueza, el prestigio y poder (LLECE, 2010).
Así construyen el Índice de Contexto Educativo del Hogar (ICEH), compuesto por variables como el nivel educativo de los padres, la primera lengua de los estudiantes, el material de los pisos de la vivienda del alumno, los servicios de la vivienda, los bienes disponibles en el hogar y el número de libros en casa.
11 Nótese que las pruebas de logro de rendimiento escolar aplicadas en la actualidad por el LLECE y que fueron aplicadas por el SIMECAL en Bolivia se basaron en la taxono-mía de Bloom.
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En uno de sus estudios regionales12 señalan que el Índice de Contexto Educativo del Hogar ICEH es la variable con la relación más robusta en el aprendizaje, su efecto es cercano a diez puntos en la región para todas las áreas y grados evaluados.
causa efecto totalmente determinantes, llegando a señalar con meridiana precisión, por ejemplo, que “un incremento de una desviación estándar en el ICEH produciría un aumento de 10 puntos en el resultado de los estudiantes (…) de lo cual se desprende que al aumentar el ICEH promedio en una desviación estándar el rendimiento promedio del estudiante se incrementaría en esa magnitud” (Ibíd.: 89).
En nuestro contexto, con la ley 1565 de Reforma Educativa, se creó una institución especializada, el Sistema de Medición de la Calidad Educativa (SIMECAL), con el objetivo de medir de los aprendizajes de estudiantes para acompañar la implementación de la reforma.
Esta institución realizó mediciones de la calidad educativa para determinar el rendimiento escolar en las áreas de lenguaje y matemáticas en niños de 3ro. y 6to. de primaria. El año 2000 reportan información sobre los factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes, señalando por ejemplo que “a menor nivel escolar de la madre (12.01% sin instrucción) o del padre (5.40%)
aquellas madres y padres que reportan tener una educación secundaria (28.10% y
rendimientos satisfactorios…” (SIMECAL, 2000: 78).
En lo referente al manejo de lenguas, señalan que tiene una implicancia directa en el rendimiento escolar. “…las familias que declaran utilizar de preferencia sólo una lengua nativa (15.40%) sus hijos tienen rendimientos que se sitúan en riesgo escolar, siendo los de habla guaraní los que acusan el mayor porcentaje poblacional (65%), le sigue el aymara y quechua” (Ibíd.: 78).
Estos datos evidencian dos cosas. En primer lugar el carácter extremadamente reduccionista y mecánico de comprender los fenómenos educacionales, explicando el proceso educativo de niños de carne y hueso a partir de una lectura fragmentada de la realidad que reduce la complejidad del fenómeno a dos variables: rendimiento escolar (además en sólo dos áreas lenguaje y matemática) y el contexto educativo de la familia. Y entender la relación entre las dos variables como una ecuación lineal de causa y efecto
12 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) sobre los factores aso-ciados al logro cognitivo de los estudiantes en América Latina y el Caribe, realizado en 2008.
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como si se tratara de un fenómeno físico “a mayor temperatura mayor dilatación de los cuerpos, a menor temperatura mayor contracción de los cuerpos”. Todo ello, sin duda, herencia de la ciencia positivista que, además, lleva a conclusiones y recomendaciones que evidencian sólo una cosa, la legitimación de las diferencias y la discriminación.
Así, por ejemplo, en el caso del Estudio del SERCE, éste concluye taxativamente: “El contexto socioeconómico y cultural es la principal fuerza explicativa de los aprendizajes. Las disparidades sociales y la segregación escolar juegan un papel crucial sobre el rendimiento académico en los estudiantes. No es de extrañar encontrar este patrón en América Latina y el Caribe, que es una de las regiones más desiguales del mundo, donde también una proporción importante de las escuelas están en el sector rural” (LLECE, 2010: 112).
“vulnerables” ya no determinando el peso de su masa craneal o por sus
económicos y culturales del contexto en sus aprendizajes. Pero la idea sigue siendo la misma, visualizar diferencias entre fuertes y débiles, entre desarrollados y subdesarrollados, en base a parámetros y variables arbitrarias, creadas por instancias internacionales que logran gran legitimidad por haber construido un corpus de metodologías, técnicas, cálculos y fórmulas matemáticas, altamente rigurosas, objetivas, exhaustivas y, por todo ello,
Esto se puede evidenciar con mayor precisión en las recomendaciones políticas que realiza este estudio. Por ejemplo, en el ámbito de la formación de maestros se enfatiza en mejorar la formación inicial de docentes para especializarse en estudiantes de bajo nivel socioeconómico y cultural, asimismo, se señala que la preparación de los docentes debe abundar en estrategias pedagógicas apropiadas para salones de clase donde la mayoría de los estudiantes son pobres. En cuanto a la población indígena, expresan que se debe diferenciar la educación entre indígenas que viven en zonas rurales e indígenas que se asentaron en zonas urbanas marginales con problemas de criminalidad y alto desempleo (Ibíd.: 127-130).
Es decir, el remedio pasa por establecer una educación diferenciada para pobres, indígenas, marginales y con tendencias hacia la criminalidad; todo ello en el marco de medidas compensatorias de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la “igualdad de oportunidades”13.
13 “Educación para Todos” se denomina a las conclusiones del Congreso Mundial de Educación celebrado en Jomtien en 1990, que establece la educación como un derecho humano y plantea un marco de acción encaminado a generar la ·”igualdad de oportu-nidades” satisfaciendo las necesidades básicas de aprendizaje.
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Sin embargo, el discurso de la igualdad de oportunidades en una sociedad capitalista, basada en la competencia hacia la sobrevivencia y el ascenso social, es una ilusión, porque sólo se concreta como tal en el primer componente de la competencia, en el punto de partida, desentendiéndose de igualar las condiciones de los competidores en el recorrido y sobre todo en el punto de llegada (Paredes, 2010: 34).
En este sentido, la educación diferenciada para los sectores pobres, indígenas y marginales, como medida compensatoria, busca que logren alcanzar los aprendizajes necesarios para estar en las mismas condiciones que los demás, pero al imprimirle el carácter “diferenciador” está negando su propio propósito, pues su tratamiento en el proceso no será el mismo y cuando logren alcanzar el nivel deseado, los otros niños ya habrán recorrido un trayecto más largo y nunca podrán encontrarse, generando así el espejismo de la “igualdad de oportunidades”.
Pero lo más perverso de todo esto es que no se evalúa o mide el recorrido, es decir el proceso, sino los resultados, a través de las pruebas de rendimiento que aplican estas instituciones y se los mide con parámetros estandarizados creados en función de niños que no son indígenas, ni marginales, ni pobres.
En el contexto de la evaluación entendida como medición, en apariencia el problema de las relaciones desiguales de pobreza, cultura y marginalidad en la educación se despolitiza y reduce a un lenguaje educativo tecnisista,
Una clara muestra de ello es el conjunto de categorías que se construyen y utilizan para medir y comparar a los estudiantes, categorías que los
personas concretas (Apple, 1986).
Por ejemplo, el estudio del LLECE al que hicimos mención en el acápite
categorías según los niveles de logro o rendimiento: “rendimiento en riesgo”, “rendimiento intermedio” y “rendimiento satisfactorio”.
el estudiante en particular, sobre sus motivaciones, sus intereses y sobre los aprendizajes que ha logrado al margen de los contenidos abordados en las pruebas de rendimiento, que de por sí son altamente reduccionistas?
es despersonalizarlo y las categorías van cobrando vida por sí mismas sin ninguna conexión con la realidad, así nadie se cuestiona sobre quién las creó
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y en qué contexto las creó, por tanto, se vuelven categorías generalizables que cobran total legitimidad.
En el caso del rendimiento escolar, la legitimidad se sustenta en la formulación de complicadas fórmulas matemáticas; así lo demuestra, por ejemplo, el reporte del SIMECAL del año 2000 que señala textualmente “Según los datos relevados en Bolivia, los rendimientos escolares tuvieron una oscilación entre PT promedio de 70.27 como máximo y un PT promedio de 23.31 como mínimo”
:
diferencia de cada puntaje bruto menos la media, sobre la desviación estándar permite primero la construcción de la Escala Z (tiene una media de 0 y una DE igual a 1) Luego el valor Z se multiplica por 10 DE y se suman 50 puntos (media teórica) (SIMECAL, 2000: 101).
Esta es una pequeña muestra de la complicada formulación del rendimiento escolar, el lenguaje altamente especializado juega el papel de restringir la comprensión del tema a personal “experto”, creando una apariencia de alta
hueso en estas categorías.
rendimientos intermedios o en riesgo, así por lo general, las recomendaciones de los estudios adquieren el mismo nivel de abstracción y generalización. De esta forma, el prestigio retórico de la ciencia, hace que este tipo de categorías en lugar de ayudar, profundicen más los problemas de los niños menos
(Apple, 1986) que los caracteriza como inferiores y nos les dice absolutamente
a los niños en estas categorías de rendimiento? ¿Estas mediciones logran repercutir efectivamente en la mejora de los rendimientos escolares de los niños?
Y cuando además se vincula el “rendimiento en riesgo” con la lengua materna o con la pobreza de los hogares o con el origen indígena de la familia; ¿qué recomiendan estos estudios? “igualdad de oportunidades” a través de una educación diferenciada para estos sectores. Recomendaciones que, como vimos anteriormente, entrañan un efecto perverso, pues los niños no serán medidos con pruebas diferenciadas, sino bajo los mismos parámetros de los niños más aventajados. Así que al parecer estos estudios nunca logran coadyuvar efectivamente a mejorar el rendimiento escolar de todos y todas.
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Así la “calidad educativa” se convierte en una ilusión que nunca será alcanzada por los países subdesarrollados porque al ser considerada como condición para el desarrollo, es, a su vez, condicionada por los factores socioeconómicos de los estudiantes, como lo evidencian los resultados de las evaluaciones, cerrando el círculo donde el determinante resulta ser determinado, en el cual la evaluación juega un papel central y perverso.
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COMPRENDER EL SENTIDO IDEOLÓGICO QUE ESTÁ DETRÁS DE LA FORMULACIÓN DE LOS INDICADORES
Rosmery Uyuli EncinasProfesional en Investigación e
Indicadores Educativos
sentido ideológico desde donde emerge su formulación para consolidar
tecnológico y religioso que se consolida en una forma de conocer y de
supuesta neutralidad de sus orígenes e intenciones porque en ellos subyace la visión profunda de la colonialidad excluyente y segregacionista que ha estado presente, inclusive hasta el presente, en instituciones nacionales e internacionales que abogan por su virtud de imparcialidad.
la búsqueda de una identidad propia desde los pensares, lógicas y formas de organizar la realidad de las naciones y pueblos indígena originario
indicadores desde la misma comunidad.
Cuando los pueblos indígenas hablan de indicadores, recomendaciones y derechos, están hablando de las vidas de sus pueblos, de los derechos de la Madre Tierra, de los derechos del mundo natural, de los derechos de las generaciones futuras y de la salud de sus comunidades (…) (Centro Internacional para Estudios de Políticas y Educación de Pueblos Indígenas y otros, 2008: 18).
La sabiduría y conocimiento milenario de las naciones y pueblos indígena originarios campesinos, establece que la utilización de indicadores sólo tiene sentido, si éstos tienen una utilidad práctica para la concreción y crecimiento de la vida, entendida ésta última, como sistemas de vida entre los seres humanos en complementariedad con los sistemas de vida de la Madre Tierra y el Cosmos. Sentido que implica una compresión global de
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la realidad, desde la misma dinámica vital y su complejidad, que es fruto de la experiencia práctica de una observación y experimentación cotidiana del comportamiento de la misma, por cientos y miles de años, que a su vez
de indicadores, que pueden ser tomados tanto del comportamiento de los animales y otros seres vivos, o del comportamiento de las partes constitutivas del Cosmos como es la denominada “Cruz del Sur” o más conocida como “Chakana” en la zona andina.
Asimismo, los indicadores para las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos tienen una base y experiencia espiritual de concreción también práctica y útil a la pervivencia y crecimiento de la vida, que integra y comprende a la realidad como un todo correlacionado y dinámico que supera la visión reducida, estática y fragmentada de la concepción colonial en la formulación de indicadores.
Así no hay neutralidad ni imparcialidad en los indicadores que asumen las naciones y pueblos indígenas originarios, campesinos de nuestra Pachamama, ni estabilidad en la realidad dinámica y cambiante a la realidad
o un determinismo absoluto de ocurrencia de comportamientos, no les interesa el control para dominar nada, porque a nuestros pueblos les interesa comprender, “Una identidad natural (…) que es saber quiénes somos, dónde vamos, es saber que somos hijos de la Madre Tierra”14, como un sistema más de vida dentro del todo complejo de los otros sistemas de vida de los cuales
armonía, equilibrio y felicidad con todo lo que les rodea.
Para todo ello, desde esta visión milenaria, no se valora el conocer, las necesidades de la economía de mercado menos aún de la idea de “desarrollo” y “progreso” que se tiene en esta economía ligada a la plusvalía y el capital, porque esto no tendría ningún sentido, en un sistema lleno de contradicciones, en un mundo que se resquebraja por el uso indiscriminado de los recursos
del dinero, donde no se sabe siquiera si en la mañana se volverá a ver el sol, si sucede una catástrofe natural, o si se tendrá lo mínimo razonable para poder vivir, producto del trabajo inestable en la libre economía del mercado en “crisis”.
Así, ante esta lógica y visión que atentan contra la vida no sólo de la Madre Tierra, sino de los seres humanos, desde la sabiduría de las naciones y
14 2do Coloquio sobre “Manejo de indicadores desde los sabios de las naciones y pueblos indígena originarios campesinos”. Consejo Plurinacional de Amawtas y Guías Espiri-tuales del Estado Plurinacional, realizado el 11 de junio de 2013.
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pueblos indígena originarios campesinos del Estado Plurinacional de Bolivia se plantean otros saberes y conocimientos sobre las diferentes dimensiones de la realidad, y sobre los fenómenos de comprensión de la misma, de cómo
constitutivos de toda la dinámica vital y su sentido de totalidad, a través de indicadores que asumen las naciones y pueblos indígena originarios campesinos, para comprender el funcionamiento de la realidad y para ordenar, en función a ella, las acciones que tomará la comunidad.
Los pueblos indígenas han utilizado indicadores en el pasado y los siguen usando (…). Sin embargo, este conocimiento no está reconocido, ni es valorado o tomado en cuenta” (Ibíd.: 18 y167).
Estos saberes, conocimientos y metodologías de acercamiento y
su organización productiva, social, cultural y espiritual, asume la utilización de indicadores como complejos ordenadores sintéticos, de lo que realizará la comunidad, que como comprensiones se han invisibilizado producto de un proceso colonial que por más de 500 años ha institucionalizado una negación de estos conocimientos. Con un proceso sistemático de “articulación de un discurso hegemónico (fuente de realidad), reglas políticas (fuente de poder), roles epistemológicos (fuente de verdad), arreglos institucionales
sentido) y prácticas sociales (fuente de cambio) (…)” (De Souza, 2008: 4), que han determinado valores, procedimientos, estándares, técnicas, normas y prácticas en todos los ámbitos de conocimiento de la realidad bajo un “modo de pensar” colonial que ha permeado hasta la naturalización de la negación del propio saber y conocimiento.
Aspectos que serán develados en el desarrollo del presente documento,
indicadores para luego ir construyendo nuevos argumentos desde las lógicas,
de las naciones y pueblos indígena originarios campesinos.
1. DE LA VISIÓN COLONIAL DEL ORDEN MUNDIAL…AL SENTIDO DE REALIDAD EN LA MADRE TIERRA
1.1. LA REALIDAD EN EL RÉGIMEN DE LAS VERDADES
La visión hegemónica colonial del conocimiento de la realidad, su
como “verdad” y como “falsedad” en el mundo, en consecuencia, qué es lo que se observará de esa realidad para determinar su valía, validez, mérito o
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por el contrario se desvalorizará, desmerecerá o anulará. En este sentido los indicadores de calidad de la educación han jugado un papel preponderante a la hora de establecer qué se observará y qué no, qué se evaluará y qué no, porque se constituyen en el instrumento privilegiado que permite acercarse a la realidad educativa y sintetizarla para establecer en qué estado de calidad se encuentra la misma.
En ese entendido, comprender el sentido ideológico que está detrás de la
vigente que se consolida en la educación como uno de sus espacios privilegiados. Este es el argumento legítimo para desestructurar las falsas premisas de su supuesta neutralidad, imparcialidad y validez “para eso,
(Ibíd.:10).
En ese camino hay que partir de un análisis global e histórico de la visión colonial instituida en el mundo, que por siglos ha establecido los criterios de verdad y falsedad de las realidades del conocimiento.
La geopolítica del conocimiento (…) la historia del conocimiento está
(…) Los conocimientos que se producen en una región del mundo (…) sobre todo aquél que se produce en África, Asia o América Latina no es conocimiento sostenible (…). Así la geopolítica del conocimiento impide que el pensamiento se genere desde otras fuentes …(Mignolo, 2003: 1, 2, 3, 23 citado en De Souza, 2008: 2).
Situación que deviene de una visión colonial del saber y el conocimiento, posicionado en un eurocentrismo histórico inicial, que posteriormente pasa a un orden neocolonial /imperial que está presente actualmente a nivel mundial, y que determina qué es conocimiento y qué no, y en consecuencia
de las sociedades.
Este régimen de verdad colonial, se observa en los documentos de World
ricos (…) porque tienen menos conocimiento y no necesitan reinventar la rueda, la opción que tendrían es de adquirir y adaptar el conocimiento existente (…)”, (De Souza, 2008:2).
Una lógica basada en el mercado del conocimiento, instituida en todas las estructuras del pensamiento social, que señala a unos países ubicados en un territorio denominado en situación de “pobreza” que no producen ni son capaces de producir conocimientos. Pensamiento que se ha estructurado a
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través de la historia mundial colonial y que se ha sostenido por dos tipos de visiones de comprensión de la realidad y de su organización política, económica, social, cultural y religiosa.
La primera visión del mundo colonial se corresponde con un orden político religioso geopolíticamente establecido en la Europa de la Edad Media en el período histórico denominado de la civilización occidental comprendido entre el siglo V y el XV, que convencionalmente tuvo su inicio en el año 476 D.C. con la caída del Imperio romano de occidente que permaneció hasta
historia y la realidad concebidos hasta ese entonces. Estos hechos fueron el descubrimiento de América en 1492 y las publicaciones de “El Origen de las especies” en 1859 y “el Origen del Hombre” en 1871 del reconocido evolucionista Charles Darwin.
Hasta esa época, en el espacio de acción del orden político religioso, en nombre de “Dios” se determinó lo que era “la verdad” y lo que no, y desde allí se prescribió cómo se organizaba la realidad, no sólo en las verdades espirituales y trascendentes, sino también en los ámbitos económico, político,
divina” para la jerarquización, la fragmentación de clases sociales, la invasión y la dominación de una civilización sobre otra, que como consecuencia trajo consigo, la esclavitud para su adoctrinamiento y usufructo de la fuerza de trabajo, para consolidar el capital al servicio del poder religioso político vigente.
el Yo y el Otro, el civilizado y el bárbaro, fueron inscritos como entidades naturales (…) se dio el proceso de consolidación de Europa occidental como entidad geocultural que navegó con los viajes de ultramar y la expansión de los imperios portugués y español (…) (Mignolo, s/a: 3).
Esta historia muestra cómo entre España y Portugal hicieron una alianza estratégica con la Iglesia Católica Romana y se unieron el “imperio de la cruz” con el “imperio de la espada” para construir su verdad divina colonial, que prometió civilizar a los primitivos de las Indias y salvar sus almas, a partir de la Bula papal de Alejandro VI, que como dueño del mundo y representante de Dios en la Tierra cedía las tierras del Nuevo Mundo a los españoles y portugueses (De Souza, 2008).
En ese contexto, dos estrategias de colonización se instalaron en el nuevo mundo, una de ellas fue la “hegemonía epistémica”, que como señala De Souza, surge por el “poder” de nombrar por primera vez como nuevos hallazgos, un nuevo continente, determinar de la nada supuesta (ignorar la organización territorial existente) nuevas fronteras, decidir cuáles
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conocimientos y comportamientos son o no legítimos y en función de esto,
La segunda estrategia de colonización se dio en el imaginario social de la época, cuando se instaló la idea de que Europa era el “centro de la tierra” ya que desde allí provenía “la civilización occidental”, con el discurso de lo “moderno” y lo “avanzado” de la humanidad, que debía ser impuesto a todos. Por lo que a partir de este imaginario en nombre del “progreso” y los designios de “Dios”, se naturalizó la esclavitud, la servidumbre, el genocidio como concesión divina asignada a unos sobre otros y de esta forma se institucionalizó por más de 10 siglos en el mundo, un orden hegemónico político religioso.
Contexto, donde el “progreso y Dios” iban de la mano, además, era desde donde emergía por primera vez el nombre de todo lo existente, así se creaba un conocimiento supeditado a estas relaciones hegemónicas de poder a partir de la fe en el Dios católico, la idea de progreso occidental y la creencia de que antes de los colonos no hubo, nada con existencia.
Un tiempo después del descubrimiento del nuevo mundo y con el surgimiento de la revolución darwiniana, a partir de la explicación evolutiva de “El origen del hombre” y el “Origen de las especies, por medio de la selección natural, o la preservación de las razas preferidas en su lucha por la vida”, se fundamentó el triunfo del más fuerte sobre el más débil y se evidenció lógicamente un único origen entre los seres humanos y los animales. Se cuestionó el orden político religioso vigente hasta ese momento, porque el origen del hombre y de las especies no sería un designio de naturaleza divina, sino de selección natural. En consecuencia, en la historia mundial colonial se
organización política, económica, social, cultural y religiosa. Se instaló en la sociedad, la segunda visión del mundo colonial, que está
vigente hasta nuestros días, y que se corresponde con un orden hegemónico de la razón y la ciencia que sostiene a su vez los diferentes modelos capitalista,
las especies, en cuya cúspide se encuentra el hombre por la evolución de su corteza cerebral, como el destinado a “controlar” a las demás especies y a los otros hombres con capacidades inferiores de evolución.
Entonces se impuso la “hegemonía de la razón” (supremacía de la mente)
ciencia” para hacer incuestionables los designios de las verdades absolutas, neutrales, imparciales sobre la realidad y su organización.
racional. “¡Dios ha muerto, el hombre lo reemplaza, reina la razón occidental!”.
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(Ibíd.: 12). En consecuencia, la segunda parte de la historia girará en torno a la razón del modelo capitalista, liberal, neoliberal, vigente hasta nuestros días. Basado en el orden hegemónico de un tipo de pensamiento colonial, que
y su conocimiento, donde los más aptos sobreviven frente a circunstancias naturales difíciles, y son escasos los recursos.
Así, en el imaginario colectivo se instala como “verdad absoluta”, desde
impulsa la invasión cultural de un modelo estandarizado de estilo de vida al resto del mundo, que actualmente tiene una vigencia de carácter global, basado en el consumismo, individualismo y mercantilismo. En este sentido, se valida la competencia donde unos sobreviven y otros no, se legitima el desarrollo del “capital privado” en manos de unos pocos, se consolidan las clases sociales producto del acceso económico, se produce la división del trabajo de acuerdo a las posibilidades adquisitivas del conocimiento.
Para eso inventaron la ciencia occidental (…) para comparar los modos
de “civilizar” occidentalizar a las inferiores (…) en el siglo XVII con
proponiendo la experimentación con la naturaleza, con Descartes se funda un conocimiento mecanicista y reduccionista, y con Bacon se promueve el método experimental y la relación del saber con el poder.
a ser Dios, (entonces) la naturaleza puede ser controlada cuando es expresada matemáticamente en forma de leyes universales (Ibíd. : 10 con complementaciones propias).
1.2. LA CUANTIFICACIÓN DE LA VIDA EN NOMBRE DE LA RAZÓN Y LA CIENCIA
Todo se matematiza, por lo tanto, no hay sentido en este mundo hegemónico
humano. El “control” del poder, del orden hegemónico mundial, de la
bajo métodos cuantitativos. Se reduce la comprensión y explicación de la organización, funcionamiento de los fenómenos sociales, culturales, políticos, económicos, incluso de la dinámica integral de la vida a datos numéricos, convertidos en cifras y luego en comportamientos y leyes universales.
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y acumulación como abstracción imparcial, objetiva, neutral desligada de sus orígenes, contexto histórico e intenciones humanas. En consecuencia, no es de extrañar que todo se explique a partir de leyes y comportamientos de las unidades numéricas, unidades de producción (capital, bienes de producción, materia prima, recursos humanos, etc.), unidades monetarias (como el dinero), unidades de valor (como los estándares de calidad), que en suma
respecto a otros.
En ese sentido, la realidad relevante es apenas lo que puede ser visto, pesado, medido, contado y traducido en números, anulando otras formas de experiencia y conocimiento de los seres humanos (Ibíd.: 31). Así, las abstracciones
fenómenos y comportamientos de la realidad parecieran que cobran vida propia y se vuelven inmutables, como verdades absolutas.
De esta forma todo lo que no se traduce en lenguaje matemático, no existe, no es verdad o no es relevante, porque sólo se acepta como realidad lo que la mente alcanza a comprender, las otras dimensiones del ser humano como la parte espiritual, la experiencia basada en las percepciones subjetivas se anulan (Ibíd.).
en un intercambio comercial, por lo que impera la lógica de la mercancía donde todo se vende y todo se compra, porque sólo se comercia con abstracciones numéricas, (dinero) así, todos abogan por el libre mercado y la competencia como si fuese algo dado por la realidad de forma inamovible e incuestionable. Incluso en la actualidad, la velocidad que es una “cantidad” está siendo utilizada para establecer que hay sociedades más lentas y otras más rápidas, por lo tanto, ante el consumo acelerado de información en base a la tecnología de unas sociedades sobre otras, es claro, que unas estarán siempre en desventaja porque son sociedades lentas.
En consecuencia, a este orden hegemónico de la razón y la ciencia que
última generación de android’s para estar más conectados al mundo, todos trabajando “muy convencidos del nuevo mundo” “moderno” para comprar y alcanzar más tecnología y un estilo de vida cada vez más inalcanzable para la mayoría (sumergidos en la idea de desarrollo y progreso), “es la zanahoria con la que se hace saltar al conejo”, porque ese es el espejismo con el que se sostiene este orden hegemónico de la razón y la ciencia asociada al consumismo y mercantilismo.
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En este contexto “(…) crecen velozmente la creación de estándares de variados tipos que integran la constitución coorporativa global para manejar la economía lejos del escrutinio público y de la participación ciudadana” (Busch 2000, citado en De Souza, 2008: 22). Así son los expertos, dotados
es progreso en este orden hegemónico de la razón y la ciencia, en consecuencia qué es lo valido y qué no, por lo tanto, qué es calidad y sus indicadores en los diversos espacios y quehaceres de la sociedad, especialmente en la educación para matematizar la realidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
1.2.1. LA INOCENCIA ÚTIL EN LA EDUCACIÓN PARA LAS VERDADES DE LA CUANTIFICACIÓN
Uno de los ámbitos privilegiados, donde la visión colonial del orden de la razón y la ciencia se estructura sistemáticamente es la educación. Es allí donde se trabaja, adquiere y forma conocimiento, es allí donde se forman las mentes dóciles y los cuerpos disciplinados que requiere el mercado capitalista. “La educación domesticada y domesticadora surge a partir de la pedagogía de respuesta para formar inocentes útiles: los seguidores de caminos ya existentes (…) En la escuela se memorizan las respuestas del superior, y se “naturaliza” la dicotomía superior inferior” (De Souza, 2008: 13).
En el sistema educativo del estado colonial, el conocimiento que se adquiere es de la ciencia de la razón de occidente. Así, en Latinoamérica se han realizado todo tipo de fórmulas pedagógicas, Reformas Educativas para que los estudiantes comprendan y aprendan mejor la “visión hegemónica de las realidades y verdades del mundo colonial. Aprendan también, que pertenecen a la región de la geopolítica del conocimiento que nunca será reconocida, ni válida, anhelen una idea de desarrollo que nunca estará presente en sus vidas, “porque para ser como ellos, los desarrollados, hay que ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir como ellos” (Ibíd.: 17), y estar geopolíticamente ubicados en otros países.
En este sentido, se debe comprender la fórmula perversa que trae consigo, la visión de desarrollo y progreso del orden hegemónico, como sinónimo de modernización o globalización, adquisición del conocimiento de los países ricos, estilo de vida, basado en el máximo consumo y la competencia, que se instala en el sistema educativo a través de tan variadas Reformas y tan variados enfoques pedagógicos que en concreto hasta el presente no han tenido ningún resultado positivo, haciendo de sociedades y países enteros, “los fracasados”, los sin conocimiento, los subdesarrollados, a la hora de
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los rendimientos educativos, o “accountabilitys”, en las tan imparciales
resultado del aprendizaje propuestos por los organismos internacionales transnacionales.
No solamente los resultados de aprendizaje de los países latinoamericanos que han participado en las pruebas TIMMS o PISA están muy por debajo de los obtenidos por países de la OCDE, sino que se ubican, además, por debajo de lo que cabría esperar para el
lugar a equivocaciones, que cualesquiera que hayan sido sus logros, no consiguieron producir progresos claros en importantes problemas de la educación Latinoamericana, particularmente su baja calidad (Navarro, 2000: 464 - 466).
además, fueron instaladas en nuestra región bajo recetas del Banco Mundial y el Banco interamericano de Desarrollo. “Los bancos internacionales en
la mayoría de los países de ingresos medios y bajos, no estuvieron ausentes del diseño de políticas y la determinación de prioridades y estrategias para la educación y su reforma (…) El Banco Interamericano de Desarrollo
problemas críticos de la educación latinoamericana (…) el énfasis estuvo puesto en la necesidad de reformar los sistemas educativos para adecuarlos a los desafíos impuestos por la globalización, las revoluciones de la informática y las telecomunicaciones…” (Gajardo,1999: 10-12).
Entonces, se impone en la educación latinoamericana la lógica del mercado, a través de los préstamos condicionados de los bancos. En las mismas disposiciones del BID se establece que “la lógica decía que estas transformaciones requerían de una fuerza de trabajo con un sólido
para comunicarse velozmente” (Ibíd.: 12).
No es extraño que a partir de la idea de modernidad, globalización, desarrollo se imponga una lógica en la educación de la razón de la ciencia de
conocimientos son los válidos y qué conocimientos no lo son. Porque así se tiene controlado el monopolio del mercado del conocimiento a través de la educación, así se sigue con las recetas que exigen la adquisición y adaptación del conocimiento existente en matemáticas y ciencia que se produce en los países ricos denominados desarrollados (grupo de los que están exentos los países latinoamericanos, porque ellos son los subdesarrollados son los
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que deben adquirir el conocimiento). También, se insta a la comunicación veloz que como se explicó anteriormente está asociado a la compra de más tecnología para supuestamente para alcanzar un estilo de vida que nunca es alcanzable.
La visión hegemónica de la razón y la ciencia impone una “dependencia”, con la consiguiente sobrevaloración del conocimiento de occidente, que está cimentada en la idea de desarrollo y progreso que tienen los poderes económicos mundiales, haciendo que se invisibilicen los conocimientos propios, porque es más valorado adquirir o adaptar conocimiento
inventar la rueda?...nos dicen, es mejor tener más progreso, ser más moderno, repitiendo y utilizando lo hecho por otros, ya que la innovación sólo estaría dada al selecto grupo de los países e individuos desarrollados. ¿Quién acate esta lógica?, sería más valorado a nivel individual en la educación a través de las notas en las evaluaciones de los rendimientos académicos en estas áreas, como en los “rankings” de los países desarrollados y subdesarrollados.
Entonces, no existe un punto neutral de partida en estas evaluaciones,
serán los más válidos, por lo tanto, de inicio se segmenta, selecciona e incide en quiénes serían los individuos con mayor reconocimiento y aceptación en el sistema educativo y en sistema en general. Es una educación del orden hegemónico de la razón y la ciencia de la dependencia de la domesticación, donde las evaluaciones estandarizadas a través de indicadores tienen su mejor instrumento de legitimización.
Por eso, se produjo tanta presión de los parlamentos en los países desarrollados para mover a los gobiernos a incorporar la medición de logros como requisito para la asignación de recursos. Lo que se constituyó en un factor clave para la continuidad de los programas, que constituían fuente de trabajo para numerosos técnicos y profesionales. En este contexto en Estados Unidos y Europa se fue conformando una nueva profesión; la de evaluadores de programas, dejando tras de sí una tradición experimental y desarrollo metodológicos valiosos en las escuelas, haciendo de la formulación de indicadores sólo una tarea dada a los especialistas, lejos del escrutinio público (Riquelme, 2000).
Ésta es la fórmula perversa que se quiere develar, por la que muchos países controlan el poder del conocimiento y anulan e invalidan otro tipo de conocimientos porque no le son útiles a sus propósitos a través de la
los rendimientos académicos. Estas acciones se legitiman en la educación a través de las evaluaciones estandarizadas y sus indicadores.
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En ese marco, en la década de los noventa en todos los ministerios de educación de la región latinoamericana se crearon centros de evaluación o departamentos para la evaluación de los sistemas educativos, tal es el caso del Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación SIMECAL boliviano, el Sistema Nacional Avaliação da Educação Básica – SAEB brasileño o el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación- INCE, entre otros (Murillo Torrecilla, 2003), acogiéndose al mandato del orden hegemónico de la razón y la ciencia para evaluar la educación y que se
de los países latinoamericanos que no desarrollan conocimiento y que por lo tanto no progresan.
Este es un sistema educativo, basado en un mito de desarrollo y progreso de la razón y ciencia de occidente que promueve el instinto de sobrevivencia, el miedo del profesor a perder su fuente de recursos, el stress del niño y niña por mejores resultados, el temor a un futuro incierto donde se pierde la capacidad de inventiva, crítica y de desarrollo pleno de las capacidades humanas.
En este marco, del orden de la razón y la ciencia se formulan los indicadores de calidad educativa bajo el mito de objetividad, neutralidad e imparcialidad, etc.
1.3. ALGUNOS MITOS EN LA FORMULACIÓN DE INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
En la lógica, del orden hegemónico de la razón y la ciencia “El método positivista exige la separación del investigador del “objeto” de la investigación para evitar la contaminación de los resultados de la investigación con sus valores e intereses humanos” (De Souza, 2008: 26). Así la formulación de los
a la problemática educativa estudiada, podrían formular de mejor forma los indicadores y los métodos para el relevamiento de información en base a los mismos.
Por otro lado, en esta misma lógica los “sujetos” de evaluación convertidos
ocasionar márgenes de error en la información y sus resultados, debido a que el procedimiento sería extremadamente riguroso.
educativa. Situación en la que el evaluador y evaluados, el investigador e investigados, hipotéticamente se despojarían de todo lo que son como seres humanos, haciendo un momento de vacío a su propia percepción, para
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dar paso a la objetividad, llevada a la máxima separación de los sujetos investigadores y/o evaluadores del “objeto” (personas) de investigación y /o evaluación. Situación que consignaría automáticamente la validez de esa actividad. En una negación automática de la esencia de la humanidad que tiene memoria, que tiene percepciones, intereses, cultura, etc.
estos sujetos se habrían “desposeído de sus emociones, valores, intereses, experiencias, saberes, aspiraciones, compromisos y desafíos (que no
intervenir y hablar(…)” cuando se aproximan a un “objeto de estudio” o a una “determinada realidad educativa”(…) “Bajo estas premisas el método
humanos del investigador y de los actores del contexto, porque nada logra romper su barrera de inmunidad ideológica (…) al alejar el investigador del “objeto” de la investigación, y el alejar el “objeto” de la investigación
trataría de un distanciamiento del sujeto respecto de él mismo en aras de acercarse al objeto evaluación, “otros sujetos”, desde una concepción en la que la objetividad y subjetividad se excluyen mutuamente.
Por lo tanto, se supone que para ser objetivo, a la hora de expresar un juicio, el sujeto “evaluador” y/o investigador debe abandonar todo aquello que le es propio (percepciones, ideas, creencias, o preferencias personales) para alcanzar la universalidad, esto, es aquello que Thomas Nagel llamó el “punto de vista de ninguna parte” (The view from nowhere) Una concepción utópica que fue cuestionada por motivos prácticos como teóricos, porque… “¿cómo puedo formarme una concepción del mundo en la que éste sea independiente del hecho de que yo perciba?” (Nagel, 1986: 43).
Discurso mítico del orden hegemónico de la razón y la ciencia que se consolida en el argumento del “yo” objetivo con técnicas, instrumentos, normas, mecanismos, instituciones “especializadas” para formular
normalizan el comportamiento general de la tan compleja realidad educativa en leyes universales, en un engranaje que sólo puede ser comprendido en un “lenguaje matemático”, por las abstracciones numéricas, datos representados en frecuencias, tendencias establecidas en base a los indicadores de “desarrollo” y/o “progreso” educativos.
En un lenguaje de fórmulas de expertos, donde supuestamente los resultados de las tan imparciales evaluaciones a partir de indicadores de calidad educativa producirían un conocimiento “verdadero” porque éstos serían objetivos y
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neutrales, por lo que los resultados serían incuestionables para la opinión pública generalizada, que los asume como “verdades absolutas”. Situación que ha contribuido a la legitimidad e impunidad de sus resultados.
al sistema educativo, que revela algo sobre su funcionamiento o su salud hasta las concepciones asumidas por los organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), de la
dato (generalmente una medida estadística) que proporciona información acerca de la condición y el estado del sistema educativo, describiendo sus rasgos fundamentales y es útil para la toma de decisiones”. Asimismo, el autor Ferrer señala que una visión más amplia y actual señala que los
habitual (…) es que consista en algún tipo de dato de carácter cuantitativo, generalmente una medida estadística (…) la mayor parte de los indicadores
realidad analizada” (Ferrer, 2000: 5-6).
En esta lógica un indicador sería como la representación de la abstracción numérica de la realidad educativa, donde todo lo que no puede ser visto, pesado o medido no existe…no es realaseguran la imparcialidad, neutralidad y legitimidad de sus resultados. Donde los sujetos evaluados se convierten en “objetos” de estudio y el sujeto que realiza la evaluación es un “experto” para desposeerse de su vida como ser humano, para que desde el punto de vista de ninguna parte, o el espacio de
y fórmulas que él ha creado sin vida, ni intenciones, él pueda observar de forma imparcial, neutral la realidad educativa que convierte en datos de información, que le sirven para emitir juicios de valor sobre las verdades y realidad vital de muchos otros seres humanos en la educación.
Tendencia histórica del pensamiento supuestamente racional, que se ha naturalizado sin cuestionamientos y que expresan un engranaje de situaciones ilógicas, que desafían el sentido común y la inteligencia humana alcanzada socialmente hasta ahora y que no son posibles de mantenerse sin el análisis y
su instrumentación ideológica para mantener el orden de la razón y la ciencia de los poderes económicos mundiales.
construcciones histórico- sociales, sobre el cómo se comprende la verdad
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en un momento y tiempo determinados. Hecho que nos convoca, en este momento histórico de construcción de nuevos paradigmas en el Estado Plurinacional, a plantearnos una nueva forma de ver y comprender los indicadores en una comprensión de la realidad vital y trascendente, donde el individuo no se niega en sus percepciones y sus puntos de vista, porque él se incluye y es parte de la realidad que es observada y valorada por él mismo, en encuentro, diálogo interacción y complementación con otros individuos haciendo “comunidad”.
1.4. ANTE LOS ESTÁNDARES DE LA RAZÓN Y LA CIENCIA, EL SENTIDO DE REALIDAD EN LA “MADRE TIERRA”
Muchos estándares asociados a la calidad en el mundo, se vinculan directamente con la idea de desarrollo y su indicador favorito el PIB (Producto Interno Bruto) que es diferente a la idea de los pueblos y naciones indígenas sobre el crecimiento de la vida relacionado más a la idea de bienestar, que comprende las dimensiones espirituales, emocionales, sociales, culturales, la libre determinación de los pueblos y otras relacionadas a la salud de la comunidad en equilibrio con la naturaleza, que fue planteada como uno de los resultados principales en un análisis general llevado adelante en cinco continentes con pueblos indígenas, por cuatro entidades regionales reconocidas a nivel mundial como son el Centro Internacional para Estudios de Políticas de Educación de Pueblos Indígenas, Centro para la Autonomía y Desarrollo de Pueblos Indígenas, Agencia Española de Cooperación para el Desarrollo y la Secretaría del Foro Permanente sobre las Cuestiones Indígenas de la ONU en el año 2006.
En estos espacios también, se planteó que el conocimiento denominado tradicional de las naciones y pueblos indígena originarios campesinos:
Son aquellas formas de conocimiento relacionadas con el medio ambiente o la naturaleza (…) importantes para la vida de los pueblos indígenas. Se asocia con el manejo del bosque, los cantos, las danzas, los tratamientos terapéuticos, la agricultura, el manejo de los ecosistemas,
de semillas, y los propios sistemas de derecho consuetudinario de los pueblos indígenas. Los conocimientos tradicionales son parte integral de la vida de todos los pueblos indígenas (Centro Internacional para Estudios de Políticas y Educación de Pueblos Indígenas y otros, 2008: 170).
Una visión que cobra mayor vigencia, cuando el mundo se pregunta por la idea del bienestar, así “los últimos años han sido testigos de un aumento de
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las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, y de las convocatorias para crear una alternativa a la medición de la felicidad que sea adoptada como objetivo de las políticas de los países en desarrollo y en los desarrollados” (Samman, Ema. 2011:1) porque se han encontrado resultados, que señalan que el PIB no es sinónimo de bienestar o felicidad de las personas y que esta situación no tendría el efecto de cómo se percibe el sentido de sus vidas.
Situación que devela la permanencia de otra visión diferente que adquiere inclusive el carácter de cosmovisión, al orden hegemónico de la razón y la ciencia colonial, que también produce, recrea y organiza conocimientos con el propósito del crecimiento de la vida y su organización en base a las correlaciones que se establecen en la vida (es decir entre todos los sistemas de vida naturales y humanos) en esa realidad, que plantea conocimientos relevantes para la felicidad de los seres humanos en complementariedad con otros sistemas de vida. Es otra forma lógica de comprender el mundo y sus realidades, que a partir de la constitución del Estado Plurinacional de Bolivia, se revitaliza y puede plantear al mundo nuevos argumentos, conocimientos, saberes y experiencias de organización de la realidad a partir de una cosmovisión espiritual de concreción práctica para la vida.
En este sentido, en la lógica y experiencias de las naciones de los pueblos indígena originarios campesinos “la palabra desarrollo y progreso no
moderno occidental de crecimiento, en un sentido de posesión de bienes materiales en nuestro territorio” (Ascarrunz, 2011: 424).
Sin embargo, existe un sentido coincidente que denota un ideal de vida, que integra al hombre y a la naturaleza, a la vida material de reproducción, la producción y la vida social y espiritual como un todo holístico, donde se expresa una interconexión inseparable donde todos los sistemas de vida incluyendo el ser humano son parte de la Madre Tierra y entre ambos se establece un vínculo “Sagrado”.
… una aproximación a la idea de progreso/desarrollo que fueron Suma Qamaña en aymara, Sumaja Kausay en quechua, Ñandereco en Guarany (…) el sentido de las mismas guardaba una percepción totalmente diferente y aún opuesta al concepto de desarrollo (Ibíd.).
Estas palabras en los idiomas originarios expresan una forma de vida en el presente, que a su vez, expresan una plenitud espiritual material inseparables de la relación armónica con los otros sistemas de vida de la Madre Tierra y el Cosmos.
“(…) donde todas las existencias encuentran un mismo origen y cada ser es parte de esto TODO integral, así como el todo es parte de cada uno,
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nadie ni nada existe por sí solo sino en función al TODO existencial. Todo se interconecta y todo se interrelaciona en un mismo nivel con el hombre con tal de preservar la vida” (Ministerio de Educación y Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia CNC, 2011: 18), sentido sagrado que
inteligencia conjunta e integrada que pone énfasis en la interacción, diálogo y complementación.
Así la espiritualidad se vive en la concreción práctica del “ahora” en el vínculo Sagrado que se establece con todos los sistemas de vida que componen la Madre Tierra y el Cosmos, como por ejemplo cuando se cultiva y se hace trabajos con la tierra, las semillas, el agua y se comprende el comportamiento de los vientos, la densidad del aire, etc., en ese instante preciso se genera un ámbito trascendente del hombre y el sentido de su acción, un espacio desde donde se organiza toda la dinámica de la realidad de la comunidad a nivel político, productivo, social, cultural e incluso a nivel de observación y experimentación con esta realidad Sagrada, que ha permitido establecer conocimientos y saberes milenarios.
Es una realidad de vida trascendente que transciende la realidad de la percepción del sistema de vida humano, y se conecta con otra realidad que comprende que en la Madre Tierra y el Cosmos interactúan otros sistemas de vida, con sus propios mecanismos de adaptación, crecimiento, y respuesta ante los actos y actividades humanas, es la realidad donde otros sistemas de vida interactúan, dialogan se complementan, se organizan para dar paso a la vida, a su crecimiento donde las nociones espacio-temporales posiblemente sean diferentes a la realidad del sistema de vida humano. Sino ¿cómo se explica que el universo siga creciendo o ampliándose? o ¿cómo se explica
como ballenas tienen cerebros grandes y complejos y un nivel de auto-conciencia similar al de los humanos”? (BBC Mundo Art. 21 de febrero de 2012). La comprensión de que esta realidad existe, independientemente de las intenciones humanas completaría el conocimiento de la totalidad, en una comprensión integral, porque el acceso a esta realidad sólo estaría dada por una interacción respetuosa, complementaria y dialógica con la misma, desde nuestras posibilidades como “sistema de vida humano”, que desde una noción espiritual y subjetiva entablaría una observación, diálogo permanente para comprender sus mecanismos de respuesta (señales- bio-indicadores, zoo-indicadores, astro-indicadores, etc.).
Así la visión espiritual de concreción práctica en la vida cotidiana de la comunidad en su relación con la Madre Tierra y el Cosmos es asumida por el Estado Plurinacional de Bolivia, en una condición presente de vida que es “El
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Vivir Bien”, como una concepción integral holística que orienta las políticas de Estado y su organización, que desarrolla ese vínculo sagrado entre los seres humanos en comunidad, que concibe el bienestar desde horizontes intangibles (espiritual, afectividad, identidad, solidaridad, vida comunitaria) hasta materiales (producción, salud, etc.)
Desde la comprensión y experiencia de vida de los pueblos indígenas campesinos, el Vivir Bien expresa un sentido de satisfacción asociado al ideal de alimentar y nutrir con la producción propia. Pero no sólo nutrición en el sentido de ingesta de alimentos sino de un producto logrado gracias al equilibrio entre las fuerzas vivas de la naturaleza y la
y la producción se abran paso, agua, clima, suelo y la compenetración ritual entre el ser humano y su entorno (Ascarrunz, 2011: 428).
Un complejo de interrelaciones e interacciones, que expresan una comprensión y forma de vivir compleja e interactiva con lo que ocurre en la
constante en todos los quehaceres que la vida cotidiana, donde se establecen mecanismos de diálogo, observación, experimentación para que todos los sistemas de vida incluyendo el humano tengan su espacio de crecimiento. Donde el determinismo es inexistente, porque al ser parte del todo como
condiciones que pueden afectar la vida, sin tratar de controlar nada, sino más bien de entrar en diálogo con las Fuerzas (energías) Naturales y Cósmicas que determinan la vida, por lo que al realizar o iniciar cualquier acción se pide permiso a estas fuerzas:
Es costumbre y camino de nosotros, para realizar una ceremonia, siempre tiene que haber la presencia de varón mujer, CHACHA WARMI, ahora vamos a pedir a los amautas mayores, vamos a pedir a la hermana Eulalia y hermano Alipio, ellos están aquí y rogamos para que pidan permiso, rogamos a ellos, nosotros acostumbramos siempre CHACHA WARMI, ellos que pidan permiso para cumplir el acto ceremonial (Balboa15 Francisco, 2013).
Así, una actividad concreta en la realidad requiere de una acción espiritual, expresada en un acto ceremonial. Ambas acciones son indivisibles, y representan una visión espiritual de concreción práctica y útil para la vida y su crecimiento.
15 Acto ceremonial realizado por Francisco Balboa, Consejo Plurinacional de Amawtas y Guías Espirituales: 11 de junio de 2013.
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Así continúa el acto ceremonial con lo siguiente:
ALAXPAXHA, AKAPACHA, MANKHAPACHA, KHAPACHA creadores, a todos ustedes grandes ACHACHILAS creadores del VIENTO, creador del FUEGO, creador del AGUA y de la TIERRA, a ustedes pedimos, ustedes son los que ayudarán a sus hijos, a ustedes les elevamos nuestra mirada ALAXPAXHA, AKAPACHA, nuestra mirada hacia MANKHAPACHA, dirigiendo nuestra mirada AKHAPACHA, ILLIMANI, ILLLAMPU, TATA SAJAMA, WARAKUNI PAXSI ACHACHILA, KIMSA CHATA ACHACHILA,CHILLA ACHACHILA, WILAWARAQA ACHACHILA, ISITAT ACHACHILA, LLUQULLUQUNI ACHACHILA, a todos los creadores, WAQANINAKA, tal vez no podré mencionarles a todos, ayúdennos a cumplir con este camino, por eso pedimos, son tus hijos que vinieron al primer encuentro, con INAL MA, PIJCHAREMOS empezando el director hasta el último funcionario, cuántos profesores, ministros, estudiantes autoridades, están trabajando WILLKA TATA, PAJXI MAMA, ustedes saben y ven WARAWARANKA pedimos su indulgencia JALLALLA, JALLALLA, que sea en buena hora… (Ibíd.)
Del diálogo con las energías de la Madre Tierra y el Cosmos, y su comprensión por parte de los amawtas, sabios y guías espirituales se determinan algunos indicadores que permiten ordenar, orientar y organizar la vida de la comunidad. La “CHAKANA” (cruz andina) podría ser uno de los indicadores integrales holísticos más completos y complejos que guían la vida de la comunidad y donde se explica en síntesis todo el entramado complejo de interrelaciones e interacciones de la visión espiritual de concreción práctica en la vida de las naciones y pueblos indígena originarios campesinos, especialmente de la zona andina.
Otros indicadores provenientes de la sabiduría de los pueblos y naciones indígena originarias campesinas que derivan del diálogo con las energías de la Madre Tierra y el Cosmos, son los predictores climáticos, denominados
y animales, y, de unos y otros y su interrelación en un territorio y tiempo determinado, que se constituyen en fuentes tácitas de información para interpretar el comportamiento del clima y en torno a ello, la comunidad ordena, orienta y organiza su realidad, con el afán de realizar algunas acciones que permitan preservar ante todo la vida, en una forma de comprensión integral de la misma vida. En este sentido, el autor Ricardo Claverías señala:
que las plantas y animales que- en millones de años y después de grandes cambios ocurridos en el hábitat en la tierra- han logrado sobrevivir mediante el cambio y su adaptación (…) las especies vivas tienen
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determinadas propiedades que les permiten adaptarse a sus medios respectivos, como son el potencial biótico, la resistencia ambiental, los patrones de crecimiento, la capacidad de carga, los patrones de natalidad y mortalidad, etc. que generalmente son propiedades…de la base natural y objetiva para que los campesinos efectúen predicciones climáticas (2008: 7).
Es ese vínculo sagrado que se establece en la misma vida, como práctica cotidiana de interacción y diálogo a través de la observación y experimentación con todos los sistemas de vida que les permite desde la comunidad comprender la complejidad de las interacciones, comportamientos y organización dinámica de la realidad vital, desde una cosmovisión integral, relacional de interdependencia, de reciprocidad y complementariedad, donde el ser humano no existe como un ente solo y superior, sino existe en la medida en que existen los otros, los otros sistemas de vida como las plantas, animales, etc., y ellos con otros elementos como el aire, agua, fuego (sol), y la misma tierra. Por lo que la existencia del ser humano se garantiza en la medida en que puede comprender, interactuar, dialogar y complementarse con éstos otros sistemas de vida.
Esta organización lógica de la práctica, del pensamiento, del ser y el asumir de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, también plantea desde el Estado Plurinacional de Bolivia en materia educativa, una nueva forma de comprender la educación desde una concepción integral y holística basada en el “Vivir Bien” que se concretiza en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, marco en el cual se debe establecer los indicadores de calidad de la educación para el Vivir Bien, por lo que a continuación desarrollamos los principales aspectos a considerarse de este modelo.
1.4.1. OTRA REALIDAD EN PROCESO…EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
No fue extraño, que ante una imposición hegemónica del orden colonial el sistema educativo se constituya en un espacio de negación de la cosmovisión, conocimientos, experiencias, espiritualidad, saberes y lógicas de las naciones y pueblos indígena originarios “Muchos indígenas abandonan la escuela porque no quieren cambiar sus vidas. Pero sin educación, serán dirigidos, controlados y gobernados por otros. A menos que los pueblos indígenas puedan controlar los currículos, la educación para ellos siempre será un problema” (Centro Internacional para Estudios de Políticas y Educación de Pueblos Indígenas y otros, 2008: 15).
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En este sentido, “La educación en Bolivia relegó los saberes y conocimientos indígena originarios, al considerarlos superados por los “avances” del conocimiento acumulado “universalmente”, pero también porque se los consideró locales, es decir adecuados y pertinentes a culturas particulares (Así, se) mantuvo una visión aislada y estática de las culturas, reforzando el rescate cultural particularista, fragmentario y la subvaloración de los saberes y conocimientos indígena originarios en relación al conocimiento universal. Este enfoque en torno a los saberes y conocimientos, dejó de lado el proyecto político de los pueblos y naciones indígena originarios de Bolivia, que expresaba la necesidad de reconstituir su forma de vida luego de haber sido colonizada durante más de 500 años” (Ministerio de Educación, Currículo Base: año: 15).
A partir de esa situación y en respuesta al desajuste teórico práctico de los modelos educativos vigentes, surge el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para promover un proceso de transformación social y revolucionario de la educación desde el Estado Plurinacional de Bolivia que plantea un nuevo currículo “(…) descolonizador en lo material e inmaterial/subjetivo y objetivo porque transforma las estructuras neocoloniales, vitalizando la relación entre el individuo y la comunidad, propiciando el desarrollo de una conciencia comunitaria, de reconocimiento de las identidades culturales, legitimando los saberes y conocimientos propios, los valores sociocomunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad de los pueblos indígena originarios, en diálogo con los saberes del mundo”. Asimismo, se basa en el Vivir Bien como “la constitución de una nueva conciencia de vida repensando el lugar que ocupa el ser humano en relación armónica con todo lo que le rodea (…) vida de la cual emerge la búsqueda de complementariedad y armonía con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y las espiritualidades (en ese sentido) “La educación tiene la tarea de
objetos, el conocimiento y aprendizaje de habilidades o destrezas, sino que en un sentido profundo implica una educación de la vida, en la vida y para la vida, es allí donde adquiere sentido una educación en el Vivir Bien” (Ibíd. 17).
de energías estatales, sociales, personales e institucionales, desde nuestra propia identidad, para desmontar el funcionamiento de la colonialidad del saber, del poder y del ser , para plantear nuevos argumentos y formas que legitimen los saberes y conocimientos propios (Viceministerio de Descolonización, 2013) extrapolando desde esa sabiduría los fundamentos
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de calidad de la educación para el Vivir Bien, que acompañen la construcción e implementación de esta nueva forma de comprender la educación para concretar las transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales, espirituales, etc., que el Estado Plurinacional requiere.
Por lo que para este Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, la idea de desarrollo o progreso entendidos en el marco del crecimiento sólo material o cognitivo que fomenta el individualismo y la competencia no tendría cabida, ni la “la calidad educativa” entendida en este sentido, por lo que la evaluación a partir de indicadores neutros, objetivos, explicativos de la realidad que producen y reproducen el mismo orden mundial colonial de la razón y la ciencia tampoco tendrían ningún asidero a la hora de concretar la valoración de los avances que se puedan suscitar de este Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, por lo que se hace necesario reconstituir una lógica metodológica alternativa para conocer y valorar la realidad de la educación en el Estado Plurinacional.
Una lógica metodológica que supere o trascienda los mitos de la
denominados indicadores de calidad educativa y asuma que los indicadores que contienen en sí mismos, desde su formulación hasta su valoración, el propósito y sentido que la comunidad les asigna para operar y comprender una realidad educativa determinada.
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Artículos
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REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA INSTITUCIONAL DE LA ENTIDAD ENCARGADA DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA DEL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
Esperanza Laura, Roberto Mamani, María I. Calderón y Mauricio Chiri
Profesionales del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa
En Bolivia se viene implementando un nuevo modelo de educación sociocomunitaria productiva que exige una nueva concepción de calidad de la educación, evaluación e indicadores que respondan a los principios e ideales de la Constitución Política del Estado Plurinacional.
de sociedad y concepción de la calidad educativa; nueva concepción de evaluación y su operativizacion e indicadores de la calidad de la educación; lleva a cuestionar sobre la necesidad de plantear el tipo de institución que se requiere para llevar adelante un nuevo modelo de evaluación y acreditación de la calidad de la educación del Estado Plurinacional de Bolivia.
En este sentido, es conveniente conocer otras realidades de evaluación de la calidad de la educación, experiencias que nos permitan, desde una mirada crítica, profundizar el debate para la construcción de una nueva naturaleza institucional.
Para ello, se presentan las experiencias de Cuba, Finlandia y Chile en el marco de sus características:
Cuba, Estado socialista, con una economía basada en la propiedad socialista que, a pesar de los pocos recursos económicos, ha democratizado la educación para todos posicionándola como una de las mejores a nivel de Latinoamérica y El Caribe.
Finlandia, República soberana, parlamentaria y democrática, con una economía altamente industrializada y desarrollada, democratiza la educación de calidad para todos, destacando su educación a nivel mundial.
Chile, Estado unitario y demócrata, con una economía que estimula la libre competencia y la apertura comercial, potenciando un
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modelo económico neoliberal a nivel de Latinoamérica, situación
popular que reivindica una educación pública, gratuita y de calidad.
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN DE CUBA
De acuerdo a su Constitución Política, la República de Cuba, es un Estado socialista de trabajadores, independiente y soberano, organizado con todos y para el bien de todos, como República unitaria y democrática, para el disfrute de la libertad política, la justicia social, el bienestar individual y colectivo y la solidaridad humana. Cuenta con un sistema económico basado en la propiedad socialista de todo el pueblo sobre los medios fundamentales de producción y en la supresión de la explotación del hombre por el hombre. También rige el principio de distribución socialista.
Organización territorial: 15 provincias, un municipio especial y 169 municipios.
El Sistema Educacional cubano se concibe como democrático, antiimperialista e internacionalista. “El Estado Socialista, como poder del pueblo, en servicio del propio pueblo, garantizan (...) que no haya niño que no tenga escuela, alimentación y vestido; que no haya joven que no tenga oportunidad de estudiar; que no haya persona que no tenga acceso al estudio, la cultura y el deporte...” (Artículo 9 de la Ley de Nacionalización General y Gratuita de la Enseñanza).
los centros escolares primarios, secundarios, politécnicos, bachilleres y las universidades.
el Caribe en el informe sobre Educación para Todos realizado por la Unesco.
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Calidad de la Educación, como las características del contexto, los insumos, los procesos y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir del
una sociedad determinada y que se mide por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica
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nEl objetivo de la evaluación cubana es favorecer la mejora del servicio educativo. Como lo intenta sobre la base de la utilización de metodologías de evaluación de diferentes ámbitos, su contribución al perfeccionamiento del sistema educativo se realiza empleando recursos de la investigación educativa, con lo que se fortalece la objetividad de los resultados evaluativos que se obtienen.El modelo de evaluación, contempla lo siguiente:Contexto: Condiciones socio-económicas y culturales en las que se desarrolla la educación (voluntad política del Estado, nivel educativo de los padres, organización de los servicios educativos, etc.).Entrada: Recursos materiales y humanos disponibles (mobiliario, libros de texto, formación de los docentes, etc.).Proceso: Dirección del proceso docente-educativo, relaciones interpersonales entre estudiantes, docentes y directivos, estilo directivo, organización y funcionamiento de las instituciones escolares, relación de los padres con las escuelas, etc.Resultado: Resultados de la educación de los estudiantes, como el rendimiento cognitivo y la formación de valores morales.
cognitivo de los estudiantes, el desarrollo de la formación de valores morales en ellos, el desempeño profesional de los docentes, así como de los directivos, la educación de la familia, el funcionamiento de la institución docente y el comportamiento de indicadores educativos esenciales.Modelo que se concretiza a través de:1. Recolección de los datos, la recogida de los datos es uno de los rasgos esenciales de la evaluación.2. Evaluación interna (E.I.): son estructuras de dirección provincial, municipal o las propias escuelas.La evaluación interna, se realiza al inicio de un ciclo evaluativo, de modo que opere como diagnóstico para esa estructura administrativa y le permita oportunamente tomar las medidas correctivas.Una vez realizada la evaluación a nivel de un territorio o una institución educativa entonces se promueve, intercambios de los equipos evaluadores entre territorios o escuelas cercanas.La E.I. no se reduce a la auto-evaluación, sino que incluye además a la co-evaluación y la hetero-evaluación.3. Evaluación externa (E.E.): aquella que realiza la instancia ministerial sobre las Direcciones Provinciales de Educación y, por extensión, sobre las Direcciones Municipales e instituciones educativas.
gestión), y contempla 3 eventos evaluativos: el operativo nacional de evaluación de la calidad de la educación, los estudios de profundización en los territorios y las recolecciones de la información sobre indicadores educativos del sistema nacional de educación.
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lEl Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) es la institución encargada de evaluar la calidad educativa, que es dependiente del Ministerio de Educación de Cuba, por tanto, es pública.La evaluación de la calidad de la educación ha sido implementada en todo el país, siendo protagonistas las Direcciones Provinciales de Educación. Inicialmente se ha organizado a través de un pequeño grupo de colaboradores y luego han pasado a estructurar un cuerpo de comisiones:
Un Grupo Nacional de Calidad, compuesto por Viceministros y Directores Nacionales del Ministerio de Educación, junto a otros especialistas seleccionados; es el órgano que preside la actividad, con el asesoramiento
constituyen en jefes de los equipos de Orientadores Nacionales)Las Comisiones Provinciales, dirigidas por el Rector del Instituto Superior Pedagógico y el Director Provincial de Educación e integrada por funcionarios con rango de Orientadores Territoriales.Los Directores (Decanos) de las facultades seleccionadas, son quienes ayudan a la ejecución del Operativo Nacional en la base, paralelamente a las actividades previstas en el horario escolar para el resto de los estudiantes que no pertenecen a la muestra.Los Aplicadores, que son docentes de las propias instituciones educativas seleccionadas que administran los instrumentos de evaluación fuera de su grupo docente, bajo la observancia del Director y de uno o varios Orientadores Territoriales.Los Tribunales de Asignaturas, compuestos por especialistas destacados
preguntas abiertas de las pruebas de rendimiento cognitivo.Los Digitadores, organizados en dúos que se responsabilizan con la captura de los datos generados por los instrumentos, utilizando Bases de Datos diseñadas por especialistas del ICCP.
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Cobertura los 12 operativos nacionales realizados se expresan en tres versiones:Primera versión: llegó a 3ro de primaria y 6to de secundaria básica.Segunda versión: llegó a 3ro, 4to y 5to de primaria; 6to, 7mo y 9vo grado de secundaria básica.Tercera versión: llegó a 4to de primaria; 6to, 7mo, 8vo y 9vo grado de secundaria básica; 10mo y 11no grado del preuniversitario; 1er y 2do año de Educación Técnico Profesional (ETP); 1er año de las carreras de Primaria, Especial, Profesor General Integral de Secundaria Básica (PGI), Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Humanidades de los Institutos Superiores Pedagógicos; y, 3er semestre de Educación de Adultos (EDA)
Los niveles de educación que han participado de la evaluación han ido en crecimiento; de una participación inicial de sólo la educación primaria, se han ido incorporando gradualmente los niveles de educación: media básica, media superior, técnico-profesional, de adultos y de formación de docentes.
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SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN FINLANDIA
Finlandia, es una república soberana, parlamentaria y democrática, y es miembro de las Naciones Unidas desde 1955, así como de la Unión Europea desde 1995. En el país existe un estado de bienestar, así como una política altamente democrática y con niveles sumamente bajos de corrupción.
Finlandia tiene una economía altamente industrializada, basada en grandes recursos forestales, altos niveles de inversión de capitales, máximo desarrollo tecnológico, excelente bienestar y seguridad para sus habitantes.
Organización territorial: 6 regiones, 336 municipios, de los que 108 son urbanos y el resto rurales.
Finlandia es, además, miembro de las organizaciones regionales relevantes, como la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE) y el Consejo de Europa.
También es miembro fundador de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
La educación es predominantemente gratuita en todos los niveles, e incluye la asistencia sanitaria y el comedor durante la escuela primaria y secundaria. El material escolar también es gratuito y donado por la escuela.
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IGUALDAD EN EDUCACIÓNEs darles a todos los ciudadanos las mismas oportunidades de acceso a la educación, sin importar la edad, lugar de residencia, situación económico-social, sexo o lengua materna.Por eso, la educación preescolar, la educación básica y la educación secundaria superior tanto general como de formación profesional son, en principio, libres de costes: la enseñanza, la atención social y sanitaria al alumno y las comidas se ofrecen gratuitamente en todos estos niveles. Los libros de texto y otros materiales necesarios para el aprendizaje son gratuitos en los niveles preescolar y básico. En la educación básica también el transporte de ida y vuelta a la escuela corren a cargo de la entidad proveedora de los servicios educativos.
Finlandia promueve la colaboración y la equidad: el objetivo es que los alumnos aprendan a colaborar y que todos aprendan con los mayores niveles de calidad y bienestar. Nadie debe quedarse atrás.Elementos que consideran el modelo de evaluaciónLa evaluación: una obligación legal, uno de los puntos importantes de este documento legislativo es la obligación dispuesta para todos los establecimientos escolares de proceder a evaluaciones regulares de su funcionamiento y de sus resultados y de hacerlas públicas.Estas evaluaciones deben ser organizadas por cada establecimiento; pero se exige también evaluaciones externas. Ellas son efectuadas generalmente por las municipalidades.Se ha concedido un papel importante tanto a la autoevaluación como a la evaluación externa.
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ónLa evaluación forma parte del trabajo escolar diario, el gobierno de educación tiene la responsabilidad de todas las evaluaciones. Así, el éxito de la educación está sometido a la valoración de forma continuada, mediante pruebas realizadas por los profesores, por el gobierno de educación y por varias organizaciones nacionales, como la organización de los profesores de matemáticas. El gobierno de educación también pide evaluaciones de un consejo nacional de evaluación, situado en la universidad de jyväskylä. La tarea más importante del gobierno de educación es pues formular directrices y currículos a los municipios y los centros. También realiza materiales de instrucción.Una evaluación motivadora
educativas del país: la necesidad de centrarse más en los alumnos con mayor potencial para incrementar aún más sus resultados y habilidades, consiguiendo así estudiantes sobresalientes que destaquen por su excelencia y sobresalgan entre las élites profesionales y académicas mundiales.Modelo que implica:
la educación básica y secundaria superior.Las escuelas superiores profesionales y las universidades son responsables de la evaluación de sus propias operaciones y resultados. Al respecto, están respaldadas por el Consejo de Evaluación de la Educación Superior. Hay un consejo de evaluación de las escuelas, que mide la calidad de la enseñanza.El órgano experto de evaluación de la educación general, profesional y de adultos es el Consejo de Evaluación de la Educación, que funciona como red de expertos. La función de este consejo independiente es evaluar la enseñanza y el aprendizaje, desarrollar la evaluación y promover la investigación sobre la misma.La evaluación apoya al Ministerio de Educación, a los proveedores de servicios educacionales y a los centros.La evaluación fomenta la colaboración, no la competencia (entre alumnos, entre profesores, entre escuelas).La evaluación de los estudiantes seleccionados es a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas. Son elegidos en función de su edad y no del grado escolar en el que se encuentran.Las pruebas de papel y lápiz, que miden la competencia en lectura, matemáticas y ciencias, son complementadas por cuestionarios que los estudiantes llenan sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho sobre sus escuelas.
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lEn Finlandia la responsabilidad por la organización de la educación básica es de los municipios, la instancia más próxima a los niños, los jóvenes y sus hogares. Los ciudadanos confían en el sistema educativo y existen antiguas tradiciones de cooperación entre las familias, las escuelas y las distintas autoridades. Las bibliotecas de casi todos los municipios disponen de sistemas informáticos y conexiones a Internet.En la década de los noventa se delegó parte de la responsabilidad de la calidad de la educación de las autoridades del Estado a los municipios y los centros, los cuáles, de este modo, obtuvieron más libertad para organizar la educación según la situación local.El Consejo de Evaluación de la Educación, a partir de1980 en adelante, se descentralizó con amplia delegación de funciones a gobiernos locales, profesores y escuelas. Estas instituciones educativas disponen de una gran autonomía, así como de libertad de selección de asignaturas, tipos de estudiante y métodos de enseñanza.
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Cobertura en los niveles del sistema educativo:Educación PreescolarEducación BásicaEducación Secundaria SuperiorEducación Secundaria Superior GeneralEducación SuperiorEducación UniversitariaEducación de Adultos
SISTEMA DE MEDICIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (SIMCE) DE CHILE
El Estado de Chile es unitario y demócrata.
Chile estimula la economía de libre competencia y la apertura comercial, con una política exportadora, que ha cobrado especial importancia con la
Organización territorial: 15 regiones, 54 provincias y 346 comunas.
El Estado chileno en su Constitución señala que es obligatorio promover
ingreso a la educación básica.
La educación básica y la educación media son obligatorias, debiendo el
toda la población. Sin embargo, los estudiantes chilenos exigen cambios en el modelo educativo que lleven a la gratuidad de la enseñanza y a terminar con el lucro.
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idad La educación debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los
que establezca la ley.“Es deber del Estado propender a asegurar una educación de calidad en sus distintos niveles. Para dar cumplimiento a dicha responsabilidad créase y regúlese un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media, en adelante el “Sistema”.
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La Agencia de Calidad de la Educación, es la encargada de evaluar y orientar el sistema educativo para que éste propenda al mejoramiento de la calidad y equidad de las oportunidades educativas, considerando las particularidades de los distintos niveles y modalidades educativas.Modelo de evaluación, se basa en entrada, proceso y resultado.En 1998 se cambió el modelo de medición, reemplazando el uso de la Teoría Clásica por la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), para puntuar las pruebas. La adopción de esta nueva metodología facilitó la comparación de resultados entre años, así como la descripción de niveles de desempeño de los estudiantes, a partir de los resultados.El SIMCE mide centralmente sólo una o dos de las áreas curriculares fundamentales Lenguaje y Comunicación, Matemáticas y Comprensión del Medio Natural y Social. Progresivamente se ha intentado incorporar ítems con la resolución de problemas; a partir de pruebas estandarizadas.Modelo que se operativiza a partir de las siguientes funciones:Evaluar logros de aprendizaje: la Agencia evaluará los logros de aprendizaje de los alumnos, de acuerdo al grado de cumplimiento de estándares. Estos son elaborados por el Ministerio de Educación de Chile y aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Para efectos de la medición, se toman en consideración los estándares de aprendizaje y otros indicadores de calidad educativa, que considerarán distintos aspectos relacionados a ésta, como la convivencia escolar. La medición se realizará con instrumentos y procedimientos estandarizados, a través del SIMCE y cuestionarios, entre otros.Ordenar los establecimientos según los resultados de aprendizaje y otros indicadores de calidad educativa: esta ordenación no sólo considera el grado de cumplimiento de los estándares de aprendizaje de los alumnos y de los otros indicadores de calidad educativa, sino que también debe contemplar las características de los estudiantes, como su vulnerabilidad. De esta forma, los establecimientos educacionales serán comparados, para efectos de la ordenación, con otros que se encuentren en una situación o contexto de similares características. Los establecimientos serán ordenados en cuatro categorías:
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nRealizar evaluaciones de desempeño a los establecimientos educacionales, directores y sostenedores: las evaluaciones serán realizadas a través de requerimientos de información, visitas de evaluación y orientación u otros medios idóneos. La Agencia se basará en estándares indicativos de desempeño para fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluación, orientar sus planes de mejoramiento educativo y promover una mejora continua de la calidad de la educación. El resultado de la evaluación será un informe público que determinará las fortalezas y debilidades y dará sugerencias para mejorar.Una vez realizado el proceso de evaluación de desempeño, cada establecimiento deberá elaborar o revisar su plan de mejoramiento educativo, indicando las acciones a seguir para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes, y otros indicadores de calidad educativa. En caso de solicitarlo, los sostenedores podrán pedir ayuda técnico pedagógica al Ministerio de Educación para elaborar o implementar dicho plan, el que podrá prestar apoyo directamente o por intermedio de una persona o entidad del Registro Público de Entidades Pedagógicas y Técnicas de Apoyo.
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Al ser una institución de carácter nacional, cuenta con regionales, las cuales coadyuvan en la aplicación de los instrumentos y todo el proceso de evaluación.La Agencia de Calidad de la Educación es un servicio público, funcionalmente descentralizado, con consejo exclusivo, dotado de personalidad jurídica, patrimonio propio y que se relaciona con el Presidente de la República por medio del Ministerio de Educación.
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ra En los niveles del sistema educativo, se evalúa logros de aprendizaje en todas las escuelas de la república de Chile. Se basa en la aplicación de una prueba, una vez al año, a todos los alumnos que cursan 4º Básico, y año por medio a aquellos que cursan 8º Básico y 2º Medio.
PROPUESTA DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA DEL ESTADO PLURINACIONAL BOLIVIA (SEACE)
Según su Constitución Política, Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país.
El modelo económico boliviano, es plural y está orientado a mejorar la calidad de vida y el Vivir Bien de todas las bolivianas y los bolivianos.
Organización territorial: 9 departamentos y 337 municipios.
Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos.
La educación, es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.
La educación, es obligatoria hasta el bachillerato y gratuita en todos sus niveles hasta el superior. Pero también, se reconoce la educación privada y de convenio.
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Bolivia viene implementando un nuevo modelo de educación Sociocomunitario Productivo acorde a los principios de la Constitución Política del Estado.
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La calidad de la educación se concreta en la formación integral holística de los actores de la educación orientada a la transformación social, a partir del desarrollo de acciones educativas en el marco de una:
Educación con justicia socialEducación comunitariaEducación en armonía con la Madre TierraEducación intracultural, intercultural e interreligiosaEducación productiva Educación con conciencia crítica, social y comunitariaEducación liberadora y antiimperialista
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Las políticas educativas, como expresión legítima de las aspiraciones sociales,
a determinadas condiciones políticas, económicas, sociales y culturales, delineando el ideal de sociedad y orientando las acciones educativas. Están expresadas en la Constitución Política del Estado Plurinacional, el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.Las acciones educativas y desarrolladas en lo pedagógico curricular, institucional y de la comunidad,
políticas educativas.De esta forma, el modelo de evaluación centra su atención en la gestión, como
acciones educativas, y viceversa, en su expresión operativa y práctica.También toma en cuenta como elemento central al impacto, como expresión de las transformaciones que se van suscitando en diferentes temporalidades. Por un lado, la transformación propia de la misma dinámica de las acciones en su encuentro con las políticas educativas, que tiene una temporalidad de carácter más inmediato. Por otro lado, con una temporalidad más larga, la transformación que se va generando producto de la valoración y la decisión compartida de emprender nuevas acciones para la mejora continua, es decir, la transformación materializada en nuevas acciones que dinamizan un nuevo ciclo evaluativo.Niveles de evaluaciónEvaluación Comunitaria Interna, es la evaluación que se realiza al interior de una comunidad educativa o de un municipio, adquiere carácter comunitario en la medida en que los actores participantes comparten una visión común y un interés inmediato por la educación que dinamiza y articula sus capacidades y potencialidades de forma cohesionada y organizada.
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nEvaluación Social Externa, esta evaluación consiste en que una representación de cada comunidad educativa y municipio del país, se traslade a comunidades educativas y municipios de otros contextos sociales, económicos y culturales para realizar la evaluación. Tiene como objetivo lograr que las y los bolivianos se conozcan, se miren entre diferentes, valorando las debilidades y las fortalezas de cada quien.Evaluación Investigativa, de acuerdo a los resultados de las evaluaciones
ser investigadas a mayor profundidad, para ello el OPCE realizará y promoverá investigaciones en diferentes niveles, nacionales, regionales, de mancomunidades municipales, de naciones y pueblos indígenas, etc. Estas evaluaciones investigativas se realizarán constantemente y complementarán las evaluaciones comunitarias y las evaluaciones sociales.
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Los niveles de evaluación se realizarán en un ordenamiento territorial que comprende a la comunidad educativa y municipios.Se ha considerado realizar la evaluación a nivel de comunidad educativa (unidad educativa, centro de educación alternativa, escuela superior de formación de maestros y otros), por ser la unidad organizacional básica del Sistema Educativo Plurinacional con dirección y administración propias, donde convergen los actores de la educación (maestros, directores, estudiantes, padres de familia, organizaciones sociales, autoridades locales, instituciones representativas y otros) para realizar acciones educativas.Si bien el Estado Plurinacional reconoce diferentes formas de organización territorial, se considera que el municipio, como unidad territorial, es el escenario propicio para la evaluación de la calidad educativa.
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Cobertura en los niveles del sistema educativoA nivel nacional, en los tres subsistemas:
privadas.Educación Alternativa y Especial: en las diferentes áreas, niveles y
de la formación de Maestras y Maestros para educación regular y educación alternativa y especial.
Aquí no se trata de copiar modelos de evaluación de otros países tal cual es, sino más bien, de recuperar alguna potencialidad que tienen y que de alguna manera este en corresponsabilidad con la construcción del nuevo modelo de educación del Estado Plurinacional de Bolivia.
Por tanto, se tendrá un OPCE que promoverá la cultura de la evaluación de la calidad de la educación en todos los actores, para que sean ellos mismos quienes valoren su educación y realicen sus propias gestiones ante las
Por otro lado, se tendrá una institución que genere capacidades en el pueblo organizado, para que sean ellos mismos los que elaboren los instrumentos de
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evaluación, y no siga siendo un asunto de los expertos la determinación de indicadores y la elaboración de instrumentos.
Entonces el OPCE debe constituirse en una institución que responda a la nueva política educativa en el marco de la construcción del nuevo Estado Plurinacional, junto al pueblo organizado, para la generación de información, a partir de la evaluación, sobre la práctica educativa comunitaria en el Sistema de Educación Plurinacional, que contribuya a la generación de procesos educativos de calidad que priorice la igualdad de oportunidades y condiciones para el Vivir Bien.
Así el OPCE contribuirá a la calidad de la educación trabajando en una nueva concepción de evaluación de la calidad de la educación orientada en la descolonización y el Vivir Bien, encaminados a generar procesos de transformación social y estructural del país.
BIBLIOGRAFÍA
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Bravo Miranda, J. (Junio de 2011). SIMCE: Pasado, presente y futuro del Sistema Nacional de Evaluación. Estudios Públicos Nº 123, 191 - 211.
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Constitución Política de la República de Chile (2010).
Constitución Política de la República de Cuba (1976).
Constitución Política de Finlandia (1999).
Decreto Supremo Nº 832
Dirección Nacional Finlandesa de Educación (2010). Sistema Educativo de Finlandia. Finlandia.
Miles en Chile piden educación gratuita. (2013, 12 de abril). El Universo. Disponible en: http://www.eluniverso.com/2013/04/12/1/1361/miles-chile-piden-educacion-gratuita.html
Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia. (2010). Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
Ministerio de Educación de Chile. (2011). Ley General de Educación-Nº 20370. Santiago: Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación de Chile. (2011). Ley Nº 20.529. Santiago: Ministerio de Educación.
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Torres, P. (2008, 30 de mayo). ¿Qué estamos Haciendo en Cuba en Evaluación Educativa?. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. (1)
Vega, J. (2012, Febrero). Comparación de los sistemas educativos de España
el Aula. (37).
SEGUNDA PARTE
HACIA LA DESCOLONIZACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA EL VIVIR BIEN EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”
Mandela, Nelson
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UNA MIRADA HISTÓRICA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y SU EVALUACIÓN COMO MECANISMOS LEGITIMADORES DE
DESIGUALDAD
“La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”
Freire, Paulo
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NUEVAS ORIENTACIONES SOBRE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN16
David MoraDirector Ejecutivo del Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
En Bolivia existe realmente un interés muy importante por el tema de la Educación, la concepción de Warisata hace 83 años, Caiza D, con Paúl Pérez, Elizardo Pérez, los Pari, Avelino Siñani, y otros; han marcado un hito, un
solamente para Bolivia, sino para muchos países del mundo y especialmente para los países de América Latina y El Caribe. Vengo a discutir el tema de la Calidad de la Educación, tomando en cuenta evidentemente lo que se está haciendo en Bolivia, tomando como referente fundamental la Ley Nº 070, de la Educación “ Avelino Siñani y Elizardo Pérez “. Conozco muchos sistemas educativos de diferentes partes del mundo, he venido haciendo un seguimiento del tema de la Calidad de la Educación desde el año 1987 hasta el presente y creo que en Bolivia hay un horizonte muy claro de lo
educación en Bolivia.
El Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello (III – CAB), tiene convenios con el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE), con su Director Ejecutivo Vidal Coria Mamani, para la organización de eventos en plural donde se tiene la oportunidad de compartir, conversar, discutir para llevar adelante esta importante Institución.
El debate sobre la Calidad de la Educación no sólo se trata en Bolivia, sino también en Venezuela, Alemania y otros países; por ello habrá una reunión el 16, 17 y 18 de noviembre en Venezuela, en esa reunión internacional para tratar este tema, que preocupa al mundo entero. Se tratará la calidad como concepto, pero principalmente la Calidad en la Educación, con los que trabajan en la Educación y con los Gobiernos propiamente.
16 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de La Paz, en fecha 30 y 31 de julio de la presente gestión 2013.
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mil personas y Estación terrena de El Alto lista para operar el Satélite Tupac Katari, estos saberes tienen relación con la calidad, pero ésta no puede ser entendida como la calidad escolásticamente y escolarmente aprendida, todo lo referido al Satélite Tupac Katari, por un lado el esfuerzo que representó la inversión de trescientos millones de dólares, pero las posibilidades que ofrece cuando entre en funcionamiento a partir de su lanzamiento el 2014, utilizando la calidad de los chinos y los logros que representan para el actual gobierno que busca el cambio y el desarrollo integral del país. Por tanto la calidad es un concepto de lucha política, es un concepto revolucionario y nuestro, por la lucha de diferentes pueblos en las calles durante varios años para lograr el derecho a la educación gratuita, inclusiva, para todos/as y
precisamente con la revolución educativa de nuestros países.Cuando se ven noticias de Colombia, México, Chile, y otros; por protestas
actuales por la privatización y la calidad de la educación. La calidad de la educación nos la han robado el neoliberalismo y el sistema capitalista internacional; han asumido, consideran y manejan un concepto de la calidad diferente al que concebimos y queremos para nuestros pueblos.
ALGUNAS IDEAS BÁSICAS SOBRE EL CONCEPTO DE CALIDAD, PARTICULARMENTE EN EL CAMPO EDUCATIVO
Cuando hablamos de Calidad de la Educación, se trata de un concepto, de
la calidad de la educación en correspondencia precisamente con la revolución educativa de nuestros países.
Algunas ideas básicas sobre el concepto de calidad, particularmente en el campo de la educación. Ahora, juicios de valor y evaluación permanente con
desde que existimos en este planeta, nosotros nos hacemos preguntas en relación con el mundo, con la realidad y con las cosas y damos un juicio de valor al respecto, evidentemente para tomar alguna decisión y las decisiones son
mucho y eso tiene que ver evidentemente con nuestras representaciones de la realidad, de lo social, de lo político, de lo económico, etc., a partir de esas representaciones que son normalmente marcas neuronales del ser humano pero que también son producto de esa interrelación con los otros sujetos y con el mundo, entonces nosotros tomamos decisiones y siempre esas decisiones están relacionadas con el tema de ¿cuánto?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿qué?, ¿para
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qué?, ¿por qué?, en los idiomas, la mayor parte de los idiomas, en inglés, en alemán, en aymara, quechua, existen esas preguntas básicas, fundamentales ¿por qué?, ¿cómo?, ¿cuánto?, etc., para tomar decisiones ¿cuánto cuesta? ¿Por qué lo compro? ¿para qué me sirve?, etc., entonces, tiene que ver con el tema de la calidad, la calidad de las cosas, la calidad de ese peso, por ejemplo, la calidad de la alimentación de un sujeto para asumir, para subir o bajar de peso, para mantenerse bien, desde el punto de vista de su salud o de su estado físico o de su estado mental, la calidad del transporte, por ejemplo, siempre estamos hablando de la calidad del transporte que no es buena, porque nosotros damos una valoración sobre ese tema de la calidad, la calidad de los alimentos, si tiene muchas substancias químicas, si realmente responden a una alimentación balanceada, etc., la calidad de una planta, cuando la compramos, entonces nosotros estamos siempre haciendo una valoración comparativamente con otras cosas y en relación inclusive con un costo que tienen esas cosas, entonces es propio del ser humano el tema de la calidad y darle una valoración y
evaluando cuantitativa o cualitativamente con números, la escala de Likert, la escala que de Brown, hay muchas escalas nos dan mecanismos como para asignar un número, alfa numérico, por ejemplo, a una valoración que damos en relación con una situación concreta cualquiera o un objeto o producto, etc, entonces, estamos sometidos al tema de la calidad permanentemente.
Hay nuevas orientaciones, ideas básicas para la construcción de la evaluación de la calidad de la educación, hay ocho grandes dimensiones sobre la calidad de la Evaluación Educativa, en base a estudios, investigaciones,
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Un aparato para medir la calidad del aire, permite ver que por ejemplo
pulmonares, igual que en otras grandes capitales.
Tenemos los criterios, dimensiones, categorías, sub-categorías e indicadores de lo que consideramos debe evaluarse en términos de la calidad de la educación Sociocomunitaria y Productiva.
Algunas ideas básicas sobre concepto de la calidad de la educación en el campo educativo, encierran una serie de preguntas: cuánto, cómo, dónde, por qué, cuál, quién, para qué, la calidad está asociada con una valoración del objeto de las cosas, de las personas, de lo que se hace, de lo que se aprende, cómo eso tiene repercusión, pertinencia en una sociedad si responde o no a los objetivos planteados previamente.
La calidad no es un concepto aislado de un conjunto de elementos que le dan una caracterización a esa calidad. De ahí surgen las tablas, categorías e indicadores.
En esos instrumentos que paso a veces de manera rápida, en cursos de postgrado o de pregrado, diplomado, maestría y doctorado; he pasado un instrumento con catorce categorías, por ejemplo, pregunto: está la calidad relacionada con los costos bajos de las cosas o de la educación con innovación y la participación, incorporación de la comunidad, satisfacción con el trabajo, satisfacción con el cliente, autonomía de la escuela, condiciones básicas, el
y dirección, los procesos de aprendizaje enseñanza, el clima escolar, la cooperación, la colaboración.
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Uno puede colocar diferentes criterios, hemos colocado catorce que he considerado importantes, y estas son las respuestas: estudiantes de doctorado, se lo apliqué en el 2010 cuando iniciamos el doctorado en el Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello, teníamos 204 participantes y 74 me dijeron estas respuestas, cuantitativamente hablando, con una escala de Likert donde he colocado los catorce indicadores y observen que los itemes rendimiento y bajos costos obtienen, para los estudiantes de
asocian con el rendimiento; entonces todo es discutible, estamos mostrando la opinión de 78 participantes.
En el 2013, en un curso de diplomado en el Instituto sobre metodología de la investigación, a 54 participantes, observen, también aquí en la orientación que ellos dan, otra vez rendimiento, costos bajos, pero innovación y participación muy poco, condiciones básicas de la escuela o de la institución, cuál es el habitat, por ejemplo, los talleres, los cursos, el mundo de la producción, satisfacción con el trabajo, si está satisfecho el docente con el trabajo que está realizando, si esto está relacionado con la calidad, entonces tenemos una percepción, una idea de estos grupos en cuanto a lo que ellos consideran que debe estar asociado a la calidad, pero otro grupo en el 2011, estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, en un evento con la participación de muchos estudiantes de esta universidad hemos aplicado el mismo instrumento, 645 participantes y observen la curva cómo ellos en Venezuela a la innovación en la participación en la Universidad Revolucionaria Bolivariana, le dan menos que las dos muestras que he tomado en Bolivia. Tenemos una idea de todos estos estudiantes y sigue prevaleciendo el tema del rendimiento, es decir, hay una asociación, hay una socialización de nosotros los sujetos, nos gustaría pasar alrededor de los 200 participantes, una mirada rápida en este auditorio para ver qué opinión tendríamos en relación con este instrumento, es decir, el vínculo con la calidad, con esas catorce categorías, ahí es solo es una numeración porcentual.
La opinión es frágil, por eso en trabajos de licenciaturas, maestrías y
la valoración cualitativa.
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Existen diferentes miradas sobre la calidad, ¿qué es la calidad? hay una concepción capitalista y necesitan alguna manera de construir indicadores de calidad, para medir todo y colocar rankings para posicionar en cabeza,
neoliberal, ¿cuáles son los indicadores que requiere la industria? producción, todo en función del capital.
¿Cuáles son esos indicadores? Hay desesperación por construir esos
administración y la producción capitalista evidentemente, ese es el objetivo de la concepción del capital en cuanto a lo que es la calidad, pero hay otras posiciones de qué calidad se trata, ¿calidad para quién? ¿calidad con respecto a qué?,¿ a quién sirve? y ¿para qué sirve?, ¿para quién es? Algo de calidad, de qué depende la calidad, es subjetiva, objetiva, relativa, borrosa, absoluta, entonces son interrogantes que tenemos que hacernos al respecto. Lo político, la economía, la familia, los medios de información, la selección social, todo el mundo habla de calidad, necesitamos medicamentos de calidad, escuelas de calidad y es la palabra clave y la palabra que está en los labios de los
en los labios de la gente que quiere compararse con los demás, es decir qué es calidad y la sociedad tiene eso internacionalizado en sus mentes en cuanto a la comparación, pero hay cuatro tendencias, que vengo investigando desde
lo que creemos que está relacionado con la calidad.
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No consideramos la homogeneidad de la cultura, de los niños, todo es heterogéneo, los sistemas educativos, los gobiernos, etc. el ser humano es altamente heterogéneo con relación a otros seres humanos. Los indicadores y la concepción capitalistas pretenden estandarizar todo y homogeneizarlo para sacar de ahí lo mejorcito excluyendo a lo de calidad, estamos hablando de seres humanos, al realizar los rankings, creando indicadores que respondan a sus expectativas en función del capital, excluyendo a lo mejor, a la calidad.
Existen cuatro ideas sobre el concepto de calidad:La calidad absoluta, es decir, algo es malo o algo es bueno, es decir, el cero
y el uno, prendido y apagado, hay luz o no hay luz, hay sonido o hay silencio, eso son los dos extremos de la calidad y hay una tendencia muy reciente que parte desde ese principio teórico y considera que algo tiene calidad o no tiene calidad, no hay términos medios, es una concepción, es decir, yo compro esto y si esto funciona, esto es de calidad si no funciona no es de calidad, es malo o es bueno y se acabó, no hay mucha discusión. Esa es una concepción teórica sobre la calidad.
La calidad continua, tiene que ver con el paso del cero al uno, tiene que ver con las matemáticas, funciones continuas, hay muchos números entre cero y uno. El crecimiento de las células, por ejemplo, o el pensamiento que desarrolla el cerebro del ser humano o de ese a una función continúan no hay saltos, las células no se reproducen de manera discreta, en saltos, hoy se reproducen 1000 mañana 2000 no, es un proceso continuo, biológicamente analizado, entonces la calidad puede obedecer a un proceso de continuidad o discontinuidad, de ascenso o descenso.
La calidad discreta, con saltos, que es la más común, porque la concepción discreta, es la calidad que obedece a los instrumentos de evaluación de la calidad y presenta saltos, la escala de Likert, estoy en total desacuerdo o estoy totalmente de acuerdo con un número que de cinco, siete, tres, nueve, normalmente se usan números impares en la escala de Likert, entonces, eso es discreto, porque tiene cinco opciones, si la máxima valoración es sobre veinte, al pasar 10 estás aprobado pero entre 15 y 16 del 16 al 20 hay un espacio, entonces, es una forma de valorar, o marcas con una X, entonces es una forma de valorar algo de calidad o de no calidad discretamente, pero interesa, el cero, un cuarto, un medio, tres cuartos y uno, entonces le das discretamente un valor al objeto a la cosa, bien sea fundamentalmente cuantitativo porque también puede ser cualitativo.
Calidad borrosa, relativa y subjetiva con respecto al objeto, a la cosa que se quiere medir desde el punto de vista cualitativo o cuantitativo también en el caso de la educación o con respecto al observador quien mide al que ve la calidad desde lo externo.
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Se ha avanzado mucho con valoraciones subjetivas , cualitativas del trabajo matemático por ejemplo: hay dos cosas que ver de la calidad, una cosa es el objeto, hay que objetivizarlo, por ejemplo si hablamos de un micrófono, el objeto tiene una constitución, conformación, peso, tiene unos criterios el objeto como tal, pero el observador que lo compra, que lo trabaja que lo manipula tiene también una concepción de lo que es la calidad, entonces hay dos formas de ver la calidad y la borrosidad lo explica claramente, porque principalmente para el observador es borroso en el sentido de lo que puede ser calidad, para algunos puede ser de calidad, para alguien no lo es, es relativo, es muy subjetivo si preguntamos hace calor o hace frio no me van a decir todos lo mismo. Es muy borroso porque tiene que ver con la temperatura que está sintiendo el sujeto en ese momento determinado, en ese espacio determinado, entonces de ahí que haya altos niveles de subjetividad en cuanto al tema de la calidad.
Los estudios internacionales, se han olvidado del tema de la borrosidad, de la continuidad y se han centrando en lo discreto y en lo absoluto, lo bueno y lo malo, y hay muchos estudios, estudios TIMSS, el PISA, laboratorios latinoamericanos y nos quieren meter a todos los países en esos estudios, pero esos obedecen a consorcios internacionales privados donde los estados pagan muchos recursos, mucha plata para ellos medirse y siempre estar en los primeros lugares aquellos que producen altos niveles de tecnología, como el caso de Corea del Sur, Alemania, todos esos países que muestran o tratan de demostrar lo bueno que ellos tienen, entonces enfocan el tema
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de la calidad desde estudios comparativos y rankings internacionales. Hay países que preparan la muestra, aunque no sea ético ni moral, pero logran resultados excelentes y obviamente los posicionan en la cima, como ir a las olimpiadas.
El caso de la educación en Finlandia, es interesante porque es un país, con muchas lenguas originarias, un país sometido a la colonización, primero de los Suecos durante 550 años y luego sometido a la colonización Rusa, durante 100 años, y es a partir de la Revolución Soviética de Rusia del 17 de octubre de 1917, cuando Finlandia se libera. ¿Por qué señalo Finlandia?, Porque conforma república independiente, porque ha salido en los últimos estudios internacionales en los primeros lugares en matemáticas, en ciencias naturales, en lenguaje, etc. y han ido muchos ministros de educación de
muy interesante. Un elemento, por ejemplo, que tiene que ver con la calidad, que ahí no se permite que un niño ingrese a la primaria con menos de 7 años de edad, por ejemplo. Segundo, que hay otro elemento, estudiado cualitativa y cuantitativamente, es que la educación pública tiene el mayor peso, casi no hay educación privada, porque uno de los elementos contrarios a la calidad de la educación es la educación privada y a los niveles de desigualdad social y a los niveles de colonización, etc. Cuando desaparezca la educación privada, entonces tendremos una mejor calidad de la educación para toda la población, esa es una tesis que está demostrada, la educación privada es el germen de la desigualdad social en cualquier sociedad, en cualquier país.
En Bolivia, se está discutiendo sobre la calidad del currículo, por ejemplo se trata sobre el currículo regionalizado, hay nueve currículos, eso es altos niveles de participación comunitaria, socio-comunitaria y eso prácticamente no se está dando en el mundo, aunque existe que si el currículo núcleo, el currículo base. Pero aquí se ha avanzado mucho en el tema de la discusión curricular.
LA PRIVATIZACIÓN Y MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ATENTAN CONTRA EL PRESENTE Y FUTURO DE NUESTROS PUEBLOS
La privatización y mercantilización de la educación, todos estos conceptos
leen a María Montessori, a Heinrich Pestalozzi, a Freyre, John Dewey, a la gran cantidad de pedagogos durante los últimos 200 años, ellos no hablan en esta terminología, porque esto es propio de la industria, de la economía, del popularismo, sobre todo japonés de los años cuarenta y de la industria militar armamentista.
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El tema de calidad viene de la industria militar armamentista y se lo han metido a la pedagogía y la didáctica que no debería ser, lamentablemente hemos caído en esa trampa, entonces se habla de calidad educativa, calidad total, encuestas, escuelas que aprenden, mejoramiento de la escuela, evaluación de la calidad, supuestamente fracaso de la educación pública, progreso de las escuelas y estudiantes, rendimiento educativo, logro de objetivos y desarrollo de competencias, centros educativos acelerados, escuelas exitosas,
y de la didáctica, todo lo que a parece ahí, porque eso no resuelve el tema de la educación en nuestros países y hemos caído en esa trampa. Bueno, el Estado participa lamentablemente en esa trampa, desmantelamiento del estado capitalista del bienestar, en Europa el neoliberalismo lo está tumbando. Financiamiento de mediciones comparativas, disminución de los aportes para la educación, la ciencia, la tecnología y la investigación, y ahí
ofertas privadas en el campo educativo para mejorar estas cosas del sistema
a las necesidades de intereses a las empresas en perjuicio de la comunidad, traslado al sistema educativo de muchos problemas educativos como el desempleo. Entonces, bueno, la escuela tiene el valor y el compromiso de responder a la industria, a la economía, la educación para el trabajo, pero para el trabajo explotador, no como un derecho fundamental del ser
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humano que es la educación, que produzca libertad, el placer, lo bello de aprender matemáticas, ciencias naturales, del conocer que es propio del ser humano, entonces nos van orientando nuestras instituciones escolares para la producción en el sistema capitalista nacional o internacional y ahí se ha estructurado toda la idea de la calidad de la educación y ahí seguimos. Entonces, se genera toda una discusión de porqué nosotros constituimos un sistema educativo en nuestro país, de nuestro currículo y una concepción de la calidad de la educación, que orientación para qué sirve, para quién sirve? ese es un elemento central del debate y la discusión.
No entra una educación socialista, sociocomunitaria, productiva, la concepción de una educación que tiene otras características y tiene que tener otros criterios de evaluación de los contrario no se puede evaluar con los mismos métodos.
No debemos olvidar que mientras exista la privatización en la educación y en la salud existirá la desigualdad social, no se logrará el desarrollo, porque la privatización es el germen, la semilla de la desigualdad de los pueblos.
El estado de bienestar social que criticamos a Europa después de la Segunda Guerra Mundial, tenía como premisa no privatizar ni la educación ni la salud, esto les permitió lograr una educación de calidad con sus parámetros, sin embargo, el neoliberalismo ahora quiere imponer la privatización y critica al Estado, a los movimientos de transformación.
La privatización y mercantilización de la Educación, acciones del estado capitalista para debilitar la educación pública, la atención a los intereses de
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las empresas en perjuicio de la comunidad, todo debe ajustarse al mercado, los empresarios colocan las pautas y critican al gobierno porque la escuela no responde a los intereses del mercado. La escuela debe responder a los intereses del ser humano, de la sociedad, del pueblo, del contexto, de las realidades no a los mecanismos del capital.
Se ha equivocado el sistema educativo internacional al considerar que la escuela tiene que graduar los técnicos, ingenieros, mecánicos, etc. para el capital; la escuela tiene que graduar profesionales, técnicos, tiene que orientarse a la formación integral del sujeto y a responder al derecho a aprender, a vivir, a disfrutar, a la vida del ser humano en general.
Los países altamente industrializados han logrado su desarrollo porque invierten en educación, ciencia y tecnología, en el ser humano porque así logran controlar el mundo.
La educación funciona mal, porque lo público gasta más, es decir, se gastan mal los recursos del Estado y del pueblo, el gobierno o los gobiernos, el Estado, entonces, por eso está funcionando mal, le culpan al Estado una
neoliberalismo, los objetivos centrales del neoliberalismo internacional son: desmantelar el Estado, y decir que el Estado no funciona, que la educación no funciona y que tenemos que invertir en lo privado, también en la salud, de ahí vino todo el proceso de capitalización, todo el proceso de privatización no solamente en Bolivia sino en toda América Latina. Menos mal que Chávez,
el papel del gobierno del Estado en el funcionamiento de una sociedad. La educación anda mal porque no responde a la economía, la calidad de la educación depende de la sociedad educadora, siguiendo a Prieto Figueroa, sino de la sociedad educadora, la sociedad libre que educa a su gente no,
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es una responsabilidad del Estado, no le podemos dar la educación, dejar la educación a ninguna persona en privado, a ninguna ONG, a ninguna organización, es responsabilidad absoluta del Estado, el Estado Educador. Lo dicen los países capitalistas, vayan Finlandia, Alemania, Suecia todos esos países donde el Estado ha tenido el papel rector de la educación y los países socialistas, por supuesto, el caso de la hermana república de Cuba, que su éxito en la educación precisamente se da porque el Estado asumió el control
las oigo de mis colegas con frecuencia y las he incorporado ahí, que dicen: yo deseo la mejor educación para mis hijos, por supuesto, todos deseamos la mejor educación para nuestros niños y niñas, pero esto tiene una connotación ideológica detrás de esas frases, como yo deseo una educación mejor para mis hijas y mis hijos entonces yo necesariamente debo ir a educación que me ofrece la empresa privada, que me ofrece el sistema capitalista privado, el
no vamos a esperar que eso mejore por el poder de un dios extraterrenal que viene y dice la educación pública, no eso no, eso forma parte de un compromiso de todas y todos nosotros y por eso yo admiro lo que viene haciendo el Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia en
cargadas de ideología, cargadas de connotaciones privatizadoras de la educación que permanentemente las estamos oyendo en nuestros ambientes.
Entonces, tenemos ahí que si el Estado no asume la responsabilidad de la educación no puede conformar nuevas universidades, nuevas instituciones, de ahí que por ejemplo, Correa ha cerrado 14 universidades privadas que no servían en el Estado del Ecuador, en la República del Ecuador, porque han aplicado un proceso de evaluación de la calidad y les han dado cuatro años para que esas universidades se actualicen y no lo han logrado y han tenido que cerrarlas, porque no sirven, igual pasa en el mismo Ecuador que han creado una ley donde todos los docentes universitarios tienen que tener en cinco años ya sea después de un año, el grado mínimo de doctor para poder ejercer la docencia en una universidad y ahí pues se va midiendo con
Venezuela hay otros criterios, en Bolivia se están conformando otros criterios que no necesariamente tienen que ser estandarizados.
Preguntan cuánto del Producto Interno Bruto el Estado dedica a la Educación, debemos invertir más en educación, ciencia, tecnología e investigación, los países altamente desarrollados invierten en la educación, ciencia, tecnología e investigación porque saben que así logran controlar el mundo, por que invierten en el ser humano.
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Los docentes son responsables de la mala calidad de la educación, es
una cadena de pobreza, de una cadena de mala formación, pero Bolivia es uno de los pocos países que está invirtiendo desarrollando un programa de formación integral con calidad, como política de Estado, está logrando que sus docentes más de 120.000 docentes en ejercicio, estén perfeccionando sus conocimientos, está invirtiendo en la educación.
En Bolivia, se hicieron importantes avances, el 2 de agosto del 2008 en Warisata, la conformación de las tres Universidades Indígenas Plurinacionales: la Tupak Katari, la Casimiro Huanca y la Guaraní (Apiaguanqui Tumpa).
Hablando de la calidad de la educación, desde esa perspectiva neoliberal control y supervisión externa de los centros educativos, si hay una supervisión, inspección interna desde afuera, entonces valoramos si eso funciona bien o funciona mal, pero no, la concepción que está construyendo el OPCE, que corresponde a la ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez es una evaluación fundamentalmente interna, comunitaria, sociocomunitaria, mixta, lo interno y lo externo con altos niveles de participación, y ahí la metodología, la investigación acción participativa contribuyen considerablemente para evaluar el desempeño de ese centro educativo en sus múltiples componentes, orientada al rendimiento. En la concepción de los cuatro momentos curriculares, nos centramos en el tema de la calidad en el último momento, es
o no sabe, si queda en el primer lugar y ahí podemos responder a ERBOL si
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Bolivia está en el primero o en último lugar, no es esa, no es la orientación que se le debe dar a la calidad de la educación, el rendimiento puramente en
Orientación en el rendimiento puramente académico, los cuatro grandes momentos del currículum, lo reducimos al último momento, al resultado
prueba de rendimiento, con pruebas mal hechas que no valoran la calidad ni las potencialidades, competencias que ha pretendido la institución escolar. El OPCE no debe trabajar con estos cinco criterios, es una concepción equívoca de lo que es la evaluación de la educación.
hacemos estudios internacionales que en muchos países hacen trampa porque preparan a los jóvenes que responden a esas preguntas de 45 minutos, de 90 minutos y por supuesto van a salir en los primeros lugares, se conocen con mucha propiedad países que preparan a los jóvenes para participar en estudios comparativos regionales, nacionales, internacionales, entonces no es correcto, además, se asume que hay una homogeneización del sujeto, de los sujetos en un determinado curso, en una determinada sociedad, si lo más heterogéneo que puede haber es el ser humano. Todos los seres humanos que estamos acá somos diferentes, por naturaleza, por lo contextual, por nuestra conformación neuronal, por nuestras experiencias, por nuestro proceso de culturización y socialización evidentemente, ahora que tengamos que buscar
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mecanismos de igualar en lo económico, en lo político, en condiciones, posibilidades, es un tema de carácter fundamentalmente socialista.
Concepción centrada básicamente en aspectos de carácter cuantitativo e investigaciones comparativas nacionales e internacionales. Entonces la calidad de la educación se ha venido trabajando en estas cinco direcciones o con estos cinco principios básicos que nosotros cuestionamos. Esa concepción de la calidad de la educación o esos principios como motores esenciales de lo
este estudio fue para el 2000, de PISA, Japón, Corea, Nueva Zelanda; Finlandia pasó a primer lugar, pero esto está centrado fundamentalmente en los principios que hemos señalado anteriormente. Recomendamos a los países con base en la investigación, con base en la teorización, con base en nuestra experiencia, no caer en la trampa del sistema capitalista internacional de participar en estos estudios internacionales, porque PISA, obedece a un
los consorcios internacionales hacen la comparación educativa. Orientan todo a los intereses de la industria, la economía, el militarismo solicitado por gobiernos y empresas transnacionales, lucha internacional para ubicarse en el primer lugar, fortalecimiento de las desigualdades internacionales, preparación y selección previa de muchos estudiantes, evalúan contenidos que no han sido trabajados en la escuela, aplicación del método tradicional, pregunta–tiempo–presión cognitiva porque los jóvenes están sometidos durante 60 minutos o 90 minutos a una presión tremenda para responder una determinada pregunta y la enseñanza socio-comunitaria productiva, el aprendizaje socio-comunitario productivo no pueden estar sometidos a una
decir en el niño, en el joven, en todos los participantes del proceso educativo. Y así podríamos seguir señalando, basado en principios empíricos, objetivos,
social.
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Hacemos un análisis crítico de lo que es la enseñanza por objetivos y la enseñanza por competencias, que evidentemente responde a esta concepción de la calidad de la educación. En Europa, han construido un modelo Europeo de gestión de la calidad, ellos colocan a agentes del proceso 500 puntos, resultados del proceso 500 puntos, pero observen solamente para ver en cuanto al resultado del proceso el impacto en la sociedad el 6% de los 1000 puntos, 60 puntos de los 1000 puntos es el impacto que tiene en la sociedad, es una locura porque ellos están centrados con ese modelo solamente en el rendimiento, en la competitividad y el mundo de la producción, es el impacto no en la sociedad en su sentido comunitario, social, sino el impacto en la economía solamente y eso es la importancia que le dan los europeos a ese modelo que han construido a partir de todos los estudios internacionales y toda la discusión de indicadores que ellos han ido desarrollando hasta el presente. Si nosotros copiamos esos criterios y los asumimos como propios, seguiríamos con el proceso de colonización.
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UNA NUEVA CONCEPCIÓN EDUCATIVA REQUIERE OTRA FILOSOFÍA EVALUATIVA DE LA CALIDAD Y DE EL PAE
Toda esta gente que colocamos ahí, que ustedes los conocen tenemos a José Mariátegui, a Simón Rodríguez, José Martí, Heinrich Pestalozzi, John Dewey, Jerome Brunner, Moacir Galoti, Antonio Gramsci, Prieto Figueroa, lamentablemente puros hombres salvo María Montessori; todos esos
la educación, nunca hablaron de la calidad de la educación en los términos que nosotros hemos venido criticando y en la trampa en la cual nosotros hemos caído, ellos hablan de la educación y la formación como la máxima posibilidad de lograr en el sujeto un vivir bien, la máxima felicidad posible
de la educación, no competir con el si sabe matemática, si sabe física, si sabe de memoria la historia del Chaco, la historia, porque eso es otro problema, esa calidad está centrada en la memoria corta del sujeto, del individuo, no en procesos y los procesos no se pueden trabajar en una hora, en media hora en respuestas de múltiples preguntas para marcar con X o resolver un problemita o una tarea matemática ahí rápidamente.
Aquí tienen a Avelino Siñani - Elizardo Pérez, es un referente sumamente importante de la escuela de Warisata y Caiza “D”, que hay que recuperarla, tenemos a Luis Antonio Vigot que fue uno de los primeros que escribió en los años 70, un libro “El educador neo-colonizado” sobre la descolonización, fundamentalmente en el tema de la educación.
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Por supuesto que para hablar de la calidad de la educación tenemos que pensar en la concepción que se tiene de la comunidad, del ser humano, del Estado y de la educación, si nosotros conjugamos esos cuatro grandes pilares entonces tendríamos que pensar en las propuestas y prácticas educativas pedagógicas y didácticas fundamentalmente, en este caso lo
teórica permanente en relación de praxis, eso es muy complejo pero altamente
de la calidad de la educación.
Si nos remontamos a Simón Rodríguez, a Warisata, hace 83 años, olvidamos a este señor neoliberal, Jacques Delors y nos concentramos en producir, transformar, investigar y trabajar. Estos son los cuatro pilares fundamentales de la educación, no el hacer, el decidir, el convivir, el ser; porque eso tiene otra explicación otra connotación. Y trabajamos entonces con el corazón, con la cabeza y las manos, no hay nada nuevo, son lo que están en nuestras culturas originarias. En la acción, participar, el interactuar, el hacer, el cooperar, el colaborar y elaborar, y aquí entra el hacer. En la cognición el poder, el querer,
seis nomas simétricamente hablando, la alegría, la satisfacción, el placer, la atención, el interés y la necesidad y para mí eso nos lleva a algo esencial que es el ser, porque el ser es lo máximo – ontológicamente hablando - todo esto conforma el ser, el ser humano, el ser en relación con los otros, el ser en el
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pensamiento, en ser en el hacer, porque estoy viendo el hacer, el convivir, el decidir y el hacer dialécticamente, en esa perspectiva lo estoy viendo, no lo estoy separando, pero es una concepción muy particular, y de todos los que lo han seguido en el mundo, es otra cosa, pero tiene que ver mucho con el tema de la calidad de la educación.
La educación responderá a la concepción que se tiene, de sociedad, o de capital, neoliberalismo.
Una buena educación requiere la superación de las contradicciones, la calidad total, los clientes, la cantidad, la competencia, la selección, lo
democrática, por ciudadanos críticos, cualidad, equidad, igualdad, inclusión, inversión. Observen, para esta concepción neoliberal existe evidentemente otra concepción de percibir la educación, la formación y la calidad, en otros términos, es decir podemos reformular la concepción de calidad y eso creo que es la tarea del OPCE y lo que responde al proceso revolucionario educativo, pasamos de lo neoliberal a una concepción sociocomunitaria, crítica, descolonizadora, revolucionaria, entonces sí es posible hacer el proceso de formación.
El tema de la calidad de la educación, que hay que trabajarlo, es aquella que llega con equidad e igualdad a toda la gente. Si logramos ese objetivo, estamos logrando una buena calidad de la educación, primer punto; segundo
una sociedad, en el sujeto, en una comunidad. Si logramos este objetivo estamos logrando con éxito calidad de la educación; tercero, responderá a las estructuras del poder establecido, si, porque la educación no es neutral, porque
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la educación es política, porque la educación es descolonizadora, entonces hay una educación, este tercer punto, si es neoliberal responderá un Estado neoliberal, vean a Chile, por ejemplo. Si es una educación descolonizadora, liberadora, responderá a un Estado liberador, descolonizador. Hay una relación dialéctica entre el horizonte de ese Estado compuesto con la
de calidad si se cumplen los altos objetivos del Estado propiamente. Los otros cuatro; la capacidad de un sistema educativo complejo, de atender las necesidades del pueblo, si la educación está respondiendo a los intereses y necesidades de la sociedad, de la comunidad y del pueblo, esa educación será de calidad, si está sujeta a intereses de los principales actores educativos, si esa educación toma en cuenta a las comunidades, a la familia, a los docentes, administrativos, a todos los actores directos o indirectamente vinculados con la educación, esa educación será de calidad, conformada y construida desde las bases endógena y originariamente, si esa educación está respondiendo a las bases a los intereses de esas bases no desde arriba como la quieren imponer los neoliberales, entonces esa educación será de calidad, dependerá de la concepción de Estado, educación y desarrollo. Si nosotros hablamos de un desarrollo extractivo, explotador, la educación responderá a ese Estado, si nosotros hablamos de un Estado descolonizador, la educación responderá a ese Estado.
Entonces, indicadores de entrada, indicadores contextuales, indicadores de procesos, indicadores de aprendizaje, de enseñanza, comunitarios, salida parcial de los sujetos, del proceso, indicadores de logro, indicadores de comprensión en los diferentes niveles de comprensión. Entonces hay otra
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forma de ver los indicadores y podemos ahí ya pensar en la conformación de un sistema categorial de dimensión de categorías, sub-categorías, indicadores, sub-indicadores, para conformar y constituir una idea central en ocho grandes dimensiones, pero aquí está un mapa mental o conceptual, es una propuesta y contribución a lo que serían esos sistemas de indicadores dentro de la perspectiva revolucionaria y en este caso socio-comunitaria, productiva de la evaluación.
Tenemos que ver la educación en sus cuatro grandes sistemas: el Microsistema nos hemos concentrado en éste para evaluar la calidad de la educación; el Mesosistema debemos considerar los CECA (Centros Educativos Comunitarios Autónomos) , los OLAE (Otros lugares de aprendizaje y enseñanza), las relaciones con instituciones, las formas y redes educativas, en Bolivia se tiene una experiencia la nuclearización, hace más de 80 años en Caiza D, debería haber un núcleo de red educativa, no cooperan entre sí no se conocen; el Exosistema es la parte más regionalizada con los municipios y las calidades complejas; el Macrosistema el papel del Estado, la privatización, la responsabilidad social, la educación del pueblo. Lamentablemente la calidad de la educación o está en el Macrosistema echándole la culpa al Estado o está en el Microsistema echándole la culpa al docente, olvidamos que tiene que ver con la estructuración, en un país del sistema educativo.
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Venezuela y Bolivia lamentablemente cayeron en una trampa en la reforma educativa, en un artículo de esas leyes de educación, aparece: el aprender a ser, el aprender hacer, a decidir, a saber; son cuatro pilares, el que tratemos
Decidir, Hacer, son categorías que deben analizarse dialécticamente.
En Warista, tienen los 4 pilares o 4 fundamentos de la Educación: trabajar, investigar, transformar y estudiar, en un proceso educativo complejo de formación crítica, política, metódica, conceptual, ética, de contenidos; este es el camino de la conformación de la educación socio-comunitaria y productiva. Pestalozzi decía: el aprendizaje debe estar centrado en cuatro grandes elementos: con el corazón, con los sentimientos, el que no está comprometido, cognitivamente y sentimentalmente, por ejemplo con una tesis doctoral, si es una carga desde el punto de vista económico y de tiempo, entonces no puede hacer una buena tesis. Para Pestalozzi, la emoción tiene que ver con el placer, la alegría, satisfacción, interés; con la cognición, con la cabeza: poder, querer,
colaborar, elaborar; están relacionadas con el Poder en términos de justicia, ética, política y soberanía.
La educación requiere un proceso de transformación del sujeto, desde el punto de vista neuronal, el sujeto transforma la sociedad, la naturaleza, una dinámica de transformación, es un proceso indetenible, no podemos hacer que el cerebro se detenga; el ser humano aprende no puede rechazar
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el aprender, el aprendizaje es un proceso neuronal, sináptico mientras el
Warisata, el trabajar es una categoría superior a la producción. La dimensión producción asociada al hacer, la espiritualidad asociada a la ética y al ser.
El ser ontológicamente está encima de todo holísticamente, el sujeto en términos de individuo y en términos de colectivo, tendríamos que hablar en este sentido en la evaluación de la calidad de la educación y los indicadores en éste sentido.
La calidad de la educación, es la que llega con equidad e igualdad a toda la gente. Si logramos ese objetivo, estamos logrando una buena calidad de
altos de la educación y la formación en una sociedad, en el sujeto, en una comunidad, si logramos este objetivo estamos logrando con éxito calidad de la educación; tercero, responderá a las estructuras del poder establecido, si, porque la educación no es neutral, porque la educación es política, porque la educación es descolonizadora, entonces hay una educación, este tercer punto, si es neoliberal responderá un Estado neoliberal, vean a Chile, por ejemplo. Si es una educación descolonizadora, liberadora, responderá a un Estado liberador, descolonizador hay una relación dialéctica entre el horizonte de ese Estado compuesto con la concepción de la educación, entonces colocamos
objetivos del Estado propiamente. Los otros cuatro; la capacidad de un sistema educativo complejo, de atender las necesidades del pueblo, si la educación está respondiendo a los intereses y necesidades de la sociedad, de la comunidad y
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del pueblo, esa educación será de calidad, sujeta a intereses de los principales actores educativos, si esa educación toma en cuenta a las comunidades, a la familia, a los docentes, administrativos, a todos los actores directa o indirectamente vinculados con la educación, esa educación será de calidad, conformada y construida desde las bases endógena y originariamente, si esa educación está respondiendo a las bases a los intereses de esas bases no desde arriba como la quieren imponer los neoliberales, entonces esa educación será de calidad, dependerá de la concepción de Estado, educación y desarrollo. Si nosotros hablamos de un desarrollo extractivo, explotador, la educación responderá a ese estado, si nosotros hablamos de un Estado descolonizador, la educación responderá a ese Estado.
El sistema de dimensiones categorías e indicadores, esto hay que pensarlo mucho, hay que discutirlo, por el hecho de asumir una concepción descolonizadora de la sociedad de la política, del pensamiento, de la ciencia, de la tecnología, de la cultura, no vamos a rechazar el conocimiento acumulado del ser humano y todos los aportes que ha hecho ese ser humano en diferentes culturas, que unas se hayan apropiado de ese desarrollo para
que están haciendo nuestros presidentes.
Este sistema que proponemos tiene ocho dimensiones: La primera, los factores relacionados con los docentes, hay que evaluar la calidad educativa desde la perspectiva del docente, pero hay que detener esa concepción liberal, neoliberal de que el docente es el principal culpable. Yo admiro y respeto a
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los docentes y los he defendido en Alemania, en Nicaragua, en México, en Brasil, en Venezuela, en todas partes, porque en eventos de esta naturaleza llegan expertos entre comillas, a hablar mal de los docentes, porque un docente mal pagado, un docente en condiciones infrahumanas de trabajo, un docente que tiene que trabajar en dos, tres sitios diferentes con tanta carga social, familiar, no puede evidentemente ser un docente, entonces hay que resolver unos problemas fundamentales que están relacionados con el trabajo propio del docente, pero bueno, hay una categoría, dimensión vinculada con el docente, la otra con los niños, niñas, jóvenes, adolescentes los estudiantes, la otra con la familia, la normativa, es muy importante la normativa, la normativa boliviana dice que tiene que ser una educación productiva, sociocomunitaria, descolonizadora, antiimperialista, intracultural, intercultural, intradisciplinaria, interdisciplinaria y no es una adjetivización como dijo Carlos Mesa por ahí de manera peyorativa en un artículo de opinión, es una connotación y caracterización, no es una adjetivización de la ley, es un resultado de un esfuerzo de los constituyentes para la Constitución Política del Estado y un esfuerzo del pueblo boliviano para lograr la ley propiamente, entonces la normativa es importante.
Para construir una concepción de calidad y posteriormente ir construyendo un encadenamiento de categorías, sub-categorías, indicadores; tomando en cuenta la familia y los otros factores mencionados.
Factores relacionados con el aula, en el proceso aprendizaje enseñanza con la comunidad, en el sentido extraescolar en la participación con el equipo directivo.
Y los centros educativos, el hábitat es fundamental, el hábitat donde se aprende y se enseña es fundamental para lograr una buena calidad de la educación, yo admiro el trabajo que están haciendo nuestros países, especialmente nuestros gobiernos revolucionarios por construir, preparar y mejorar las instituciones escolares, porque una escuela en El Alto, por ejemplo, tenía tres mil niños y jóvenes, pero había un solo baño y no había agua, entonces, eso no es de calidad, ahí no se puede aprender ni enseñar apropiadamente, porque uno está en el lugar que le gusta, si no se va rápidamente porque es una cuestión psicológica del ser humano de protegerse de esa aversión, de esa inseguridad física y psicológica que proporciona un hábitat no apropiado.
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Este sistema propone ocho dimensiones de calidad, 42 categorías, 217 criterios o indicadores y varios niveles de sub-indicadores, tiene una escala cualitativa y cuantitativa, constituyen la macroestructura de la elaboración de criterios de la evaluación de la educación.
La normativa boliviana dice que tiene que ser una educación productiva, sociocomunitaria, descolonizadora, antiimperialista, intracultural, intercultural, intradisciplinaria y interdisciplinaria.
Es el resultado de un esfuerzo de los constituyentes para la Constitución Política del Estado y un esfuerzo del pueblo boliviano para la lograr la ley propiamente, entonces la normativa es importante. Factores relacionados con el aula, en el proceso aprendizaje enseñanza con la comunidad, en el sentido extraescolar en la participación con el equipo directivo. Para mí un director, una directora de una institución, es la persona que sabe más de matemáticas, de historia, de ciencias naturales, de pedagogía y de didáctica, porque es el que se para aquí y da ejemplo a los docentes, a la familia, a la comunidad, a los niños, de ser un buen docente, no un burócrata administrador, ese no es director o directora que se apropie de un sistema educativo de calidad.
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Procedimiento para la investigación sobre la Evaluación de la Calidad de la Educación, son importantes los mitos y creencias porque originan los saberes y el conocimiento de las culturas, luego pasamos a los conocimientos
categorías de calidad, producto de procesos de inducción y deducción, viene el planteamiento de la situación problemática y su fundamentación y el tratamiento de los antecedentes sobre la Evaluación de la Calidad de la Educación. Pasar luego a la solución del problema de investigación que da lugar a nuevos resultados, fuentes, teorías y leyes; y los nuevos antecedentes pueden convertirse en nuevos mitos y creencias.
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CALIDAD Y EVALUACIÓN EDUCATIVA. ALGUNOS ELEMENTOS DE DISCUSIÓN DESDE LAS POLÍTICAS Y CONTROLES SOCIALES17
Mario Yapu Universidad de Postgrado para la Investigación
Estratégica en Bolivia-UPIEB
Buenos días a todos y a todas, gracias por la invitación al Observatorio. Yo no soy pedagogo, no soy tampoco educador de educación primaria, secundaria, mi formación está más bien en las ciencias sociales, trabajo en el ámbito de la sociología y la antropología, entonces, mi contribución puede considerarse más como preguntas, preocupaciones que yo tengo, hoy viendo y percibiendo la educación en Bolivia, principalmente en el marco global de las tendencias internacionales, sobre las que felizmente el Doctor Mora ya dio un panorama general para ayudar a entender lo que voy a hablar.
Entonces, lo que he preparado son algunos puntos que se entenderá en el contexto expuesto por el Doctor Mora y yo no lo voy a repetir. Algunos aspectos que no los he puesto en mis láminas y que quisiera aprovechar de comentar aquí, es el tema que estoy trabajando por el momento referido a la educación infantil o la primera infancia, es decir, niños de 0 a 6 años y entre ellos particularmente niños de 0 a 3 años que plantean problemas muy interesantes en el contexto de lo que podría ser pensar o repensar la educación en este contexto del Estado, como desafíos digamos del Estado Plurinacional, porque la educación inicial, así como la educación técnica, es el otro aspecto, tienen particularidades que de por sí sacan la educación escolar tradicional del aula muy rápidamente, lo que comúnmente conocemos la escuela vinculada al aula. Por eso pensar o plantearse problemas en torno a la educación técnica productiva o la educación inicial de hecho plantea problemas que rompen fácilmente los parámetros tradicionales de la educación escolarizada, entonces, yo voy a centrarme tal vez como ejemplos, en torno a estos temas de educación técnica o educación inicial.
Con esos antecedentes vamos a avanzar. Bueno, ya se ha dicho, y creo que coincidimos en eso, no se puede plantear un tema como la evaluación
17 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de La Paz, en fecha 30 y 31 de julio de la presente gestión 2013.
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Yo he hablado en general encadenando calidad y evaluación efectivamente, porque tradicionalmente en la historia de la educación siempre se ha asociado calidad y evaluación, pero estos temas no se pueden tratar de manera aislada de las concepciones históricas, concepciones culturales, por tanto, creo que en ese sentido, precisamente la educación inicial plantea problemas porque pensar la evaluación en educación inicial o la educación técnica nos va a llevar necesariamente a repensar o plantearse problemas de modelos sociales culturales cambiantes en la historia boliviana y sus sistemas productivos. Eso es un principio.
En la historia de las sociedades, en cualquiera de las sociedades siempre
muestren lo contrario, por consiguiente vamos a asumir que cualquier sociedad se expresa en estructuras o patrones de poder. Una de ellas que conocemos como predominante en la historia capitalista de nuestra sociedad, es la expresión mediante el Estado (pero no sólo en las sociedades capitalistas porque las sociedades llamadas del “socialismo real” también se apoyaron en el uso del Estado). Y el Estado es una estructura de poder particular (que también ya fue mencionado en la exposición del Doctor Mora), es la expresión de los modelos políticos o del modelo político que la sociedad moderna nos presenta. Uno puede criticar o defender, pero el problema de poder se expresa a través del Estado, por tanto, el Estado se vuelve algo central en
particular, la misma que está vinculada con la experiencia de la sociedad civil.
formas de educación en su sentido amplio, siempre estoy hablando desde el
de la educación en sentido simplemente de la escolarización, sino en un sentido amplio, de que todas las culturas tienen modelos, digamos patrones de poder, que se expresan en los modelos de socialización y de educación, modelos de formación de niños de cero años hasta la vejez, hasta la muerte, esto es lo que Foucault (perdón por mencionar este autor que todos del público tal vez no
a preocuparse de manera diferente de los sujetos, las personas, la población, desde que nacen hasta que mueren; de eso se ocupa la biopolítica.
Por eso, es importante ver los modelos de Estado y los modelos educativos
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la sociedad civil (especialmente en un país como Bolivia). No conozco la historia de los países socialistas, tal vez allá se lo logró, pero no voy a hablar de eso. No sé si podemos decir, que la escuela socialista cubana o de ex – Unión Soviética, llegaron realmente a asimilar toda la sociedad civil en el sentido que estoy hablando: la inculcación de un cierto poder desde la infancia, no lo sé. Además, no sé qué implicó para la vida de la gente. Lo cierto, es que esto se expresa también en modelos curriculares, pues los modelos educativos se expresan en general en modelos curriculares.
Aquí les llamo la atención sobre el concepto de currículo. Cuando hablo de currículo, para mí, siempre está vinculado con tres elementos: sujetos o personas, conocimientos y poder. Tal vez algo que falta o está implícito, es lo que el Doctor Mora mencionaba, me parece, las emociones, la subjetividad, pero está en los sujetos o las personas. El currículum, pensar currículum y
se los asocia a los planes de estudio, los anglosajones se han adelantado
currículum ligado a los conocimientos, experiencias y personas. En nuestras historias nacionales, boliviana, latinoamericana en general, el currículum se lo asocia muy rápidamente con los planes de estudio.
Ustedes saben que en la historia de la educación boliviana, hasta los años noventa ni siquiera se hablaba de currículum, se hablaba básicamente de planes de estudio o programas de estudio. Yo he tratado de revisar en la historia de la educación ¿desde cuándo hemos empezado a hablar de currículum? Hasta los ochenta prácticamente el léxico currículum no existía en el lenguaje del ámbito educativo en Bolivia: el término y su uso se hizo presente con la reforma de 1994. En resumen, aclaro entonces que cuando hablo de currículum, no estoy hablando de planes de estudio, estoy hablando de algo más complejo de pensar personas, pensar poder, pensar dominación a través del currículum, y sobre todo pensar otros elementos que son el conocimiento.
Al respecto, hemos tenido otro sesgo en el tema del currículum, es que también, se lo ha asociado y reducido a los contenidos, eso también quiero llamar la atención, mi idea no va por ahí. La educación tradicional se caracterizó por reducir el currículum a conocimientos como contenidos disecados. Mientras que en los años noventa, con el constructivismo, tengo la impresión de que hemos ido al otro lado o extremo valorando el aprendizaje que también tiene su propia historia desde, por lo menos, dos siglos atrás, no?, en la historia de la educación de la sociedad occidental.
Sin embargo, en los años noventa, para nadie de ustedes seguramente es desconocido, ya por el lado positivo o negativo, pues la reforma de los
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noventa enfatizó en el aprendizaje y el conocimiento, estaba asociando al
que yo tenía, es que efectivamente el contenido se lo llevó al otro extremo diluyendo en el concepto de competencia. En todo caso, no se puede, ustedes saben, no puede desprenderse conocimiento – aprendizaje, por tanto, esto debe entenderse en la formación de las personas y luego, a partir de ahí, mencionar también la formación de personas a través de la evaluación como algo intrínseco del proceso de formación. Ahora bien, como el Doctor Mora ya señaló, todo esto se produce en el contexto capitalista que ha primado en el sistema social y educativo, donde la búsqueda de la calidad se enmarca en un modelo tecnocrático, digamos, economicista.
Pero al interior de la escuela hay otra idea que han ido trabajando los sociólogos, y es: ¿cómo en las escuelas se ha ido gestando esta cultura de la
con el proceso de la socialización escolar, la educación pública o del Estado ha ido forjando el devenir del niño en la escuela, por eso se ha hablado del
cumple sus deberes, etc. Normalmente, es un proceso que va de una situación
alumno, tiene sus límites. En ese sentido hay estudios, investigaciones, que han tratado de mostrar ese tránsito de cómo la escolarización ha llevado en la historia de la educación aquella concepción de niñez en su sentido amplio y diverso a la del niño que ingresa, por ejemplo, a primaria donde tiene que
ser alumno o niño en la escuela.
En gran parte, la historia de nuestra escolarización o la educación en la escuela consiste en eso. En: ¿cómo la escuela, o el Estado a través de la escuela, buscan forjar diferentes tipos de ciudadanías? En ese camino cambian naturalmente la visión de la niñez, lo que hemos llamado el camino
Philippe Perrenoud). Esto implica evidentemente determinar un conjunto de criterios, de valores, criterios de evaluación, para justamente incluir o excluir ciertos grupos o ciertas personas. A esto responde, uno de los momentos o hechos escolares más visibles, como la construcción de categorías cuantitativas, esto
Díaz Barriga, 2000).
en la valoración de la educación y no es una casualidad, pues permiten
alguna manera. Aquí hay que notar en los 90, ustedes saben, la reforma
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educativa del 94 abrió la evaluación cuantitativa a evaluación cualitativa, evaluación en proceso, etc., ya no había valores cuantitativos, pero los padres de familia reclamaron, preguntando ¿por qué no se ponen valores
cuantitativas. Esto muestra un problema de visión sobre la escuela, la educación, la evaluación y los propios niños que vamos a comentar luego. Yo
de la educación, la calidad y la evaluación.
Haciendo un poco de historia, se puede decir, que por lo menos hasta
educación escolar primaria, por un lado, y por el otro, la educación en sentido más tradicional-comunitario, porque sencillamente la institución escolar no estaba extendida, correspondía seguramente a un grupo muy reducido de la población boliviana. Sin embargo, esta historia de la educación introdujo también la de la evaluación, aunque ésta no se generó necesariamente en la escuela, sino en otros ámbitos productivos y sociales (ver: Díaz Barriga).
Me gustaría decir que cuando empieza a extenderse la educación en el siglo XIX, no parece ser producto genuino nacional, sino más bien una transferencia, una transferencia o una expansión de un cierto discurso educativo europeo que mencionaba el Doctor Mora, es decir, los referentes
europeos, occidentales, que los intelectuales bolivianos los adoptaron como parte de la conducción política general del país y por consiguiente orientaron igualmente la educación. Las ciencias como la pedagogía o la psicología, ustedes lo saben, no nacen en el siglo XIX, en Bolivia sólo van a aparecer como disciplinas en los 50 o 60, exagerando, quizás si no más tarde.
En realidad, si uno ve la historia de las disciplinas en Bolivia y si al menos éstas están asociadas al mundo académico de la universidad, yo tengo una reserva particular, porque en los debates políticos de la educación boliviana,
hasta los años 30 del siglo XX, porque estaba muy vinculado al nivel del Estado. La universidad tenía responsabilidad, pero paradójicamente, la universidad como entidad de producción de conocimientos, investigación, formadora de recursos humanos y en el plano político con la autonomía universitaria que se logra en los años 30, pierde la oportunidad de ser un espacio de poder o actor mucho más visible y efectivo en el debate sobre la educación boliviana. Prácticamente, sigue siendo un actor político pero aporta poco al campo educativo como tal. Yo soy relativamente crítico en este
lo que ha producido la universidad en los años 70, 80 y 90 para las políticas
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educativas?, ¿qué o quiénes son los académicos, intelectuales, universitarios bolivianos que han contribuido, sea criticando o sosteniendo, por ejemplo, la instalación de la reforma educativa del 94? Si uno revisa la literatura, que es muy limitada, uno se pregunta ¿qué rol jugó la universidad en el desarrollo y apoyo de la educación boliviana? Mi hipótesis es más bien que el Estado ha motivado y provocado cambios en lo que la universidad ha hecho o hace. Así fue donde los 90, que conozco más por haber realizado investigaciones sobre ese periodo.
Actualmente sucede lo propio, todavía no hay un estudio serio de las universidades en Bolivia que discuta, por ejemplo, la calidad o la evaluación educativa. Este evento donde participamos no corresponde al ámbito
se interroga entonces, ¿qué es lo que la universidad hace como contribución teórica de investigación sobre calidad y evaluación?, ¿cuál es su aporte a las políticas educativas? En la investigación que he hecho sobre el siglo XIX y hoy, mi hipótesis es que la universidad salió de la tutela del Estado a inicios del siglo XX, logró la autonomía universitaria, pero la producción académica desde los 60 para aquí ha perdido fuerza. En otro momento, la reforma del 55, si uno revisa quiénes participaron y quiénes eran los intelectuales académicos activos en ese momento, uno puede destacar que efectivamente eran universitarios, profesores y políticos, que contribuían al debate de la educación de los 50 y 55. No conocemos qué rol jugó la universidad a nivel internacional, pero de manera general, la historia de la educación
duró más o menos hasta los años treinta o cuarenta.
Eso les puedo contar con más información porque realicé una investigación
70 en Europa, así es que hay mayores elementos sobre la educación técnica en el seno mismo donde se desarrolló el capitalismo. Entonces, a nivel internacional yo diría que el énfasis de inclusión de la evaluación apoyada y sustentada en las ciencias disciplinarias como es la psicología. Como ustedes saben en la historia de la educación, la educación técnica y profesional fue asociada a la educación especial o simplemente educación popular cuya elección, selección y decisión están relacionados con la historia de la salud, con la medicina, porque los médicos jugaban un rol muy importante en la educación técnica y profesional. Si revisamos esta historia es muy interesante porque la gente acudía a la educación técnica y profesional a formarse como obreros, obreros especialistas, y eran los marginados de sectores populares de la sociedad occidental capitalista, tenían problemas sociales y psicológicos donde los médicos jugaban un rol determinante en la selección mediante
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los controles de salud. En Europa los médicos salen poco a poco (aunque no totalmente) de la escuela a principios del siglo XX y desde los años 30 comienza a ingresar la psicología. Así se han creado desde los años 50 los centros psico-médicos-sociales, comenzaron en los años 40 hasta que en los 60 y 70 los profesionales sociales han ingresado al trío; así se nota que las ciencias sociales como la sociología o la antropología ingresan tardíamente y de manera marginal.
Con esto lo que quiero decir, es que a nivel internacional la educación en general y la educación técnica en particular, está ligada a la sociedad industrial, pero no por eso aislada de problemas sociales y psico-medicalos. Las críticas van a aparecer entre las dos Guerras Mundiales y sobre todo después de la II Guerra Mundial. Recordemos la crítica feroz de la sociedad
Escuela de Frankfurt en la pluma de Theodor Adorno. Él se preguntaba sobre ¿qué había pasado con la sociedad occidental proyectada desde las Luces? Adorno, tiene un artículo muy bonito que alude al holocausto de Auschwitz titulado (aproximadamente) “para no repetir Auschwitzsobre la sociedad occidental y el rol de la educación en ella: ¿qué ha pasado con la educación desde el iluminismo? Pues, siendo un vector central, ¿cómo sucumbió frente a otros poderes?
Pues la acumulación de lo que podría llamarse el proyecto modernizante
visión era formar ciudadanos en el Estado-nación, no duraron en mostrar sus contradicciones. De hecho, en el plano político, en 1964 fue frenado por el golpe militar de Barrientos. Por el otro lado, la lectura educativa de ese siglo con predominancia modernizante, es bastante cómica y divertida, la historia de la educación liberal frente a los indígenas, es un tema muy visitado y revisitado. Es llamativo y curioso leer la visión liberal y de la clase media o alta urbana respecto a la educación del pueblo o popular, en particular de los indígenas. Ellos piensan en trabajar, es decir, forjar en los indígenas sujetos trabajadores al servicio del Estado naciente o en formación. Lo que implica también, inculcar el sentido de la limpieza, de vestimenta, formas de hablar, modales de comportamiento, etc. La historiadora Françoise Martínez ha escrito artículos llamativos y uno de ellos sugiere formar de los indios pequeños suecos, para ello la autora describe la introducción de la gimnasia en la escuela primaria. Es muy bonito ver cómo el modelo de la educación popular estaba interviniendo en el pueblo, en este caso, en la sociedad civil o sea el mundo indígena.
Pero esta visión liberal se va a romper poco a poco a partir de los años 40, la postguerra del Chaco, y empalmará con un otro discurso proveniente del
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nivel internacional. En este caso, se trata del discurso de la educación dentro de la cooperación internacional, de organismos internacionales como el de la
de los Derechos (1948) y la UNESCO organiza su conferencia internacional
de la Educación Boliviana) con la educación fundamental campesina. Que a la postre fue criticada igualmente por ser homogeneizante culturalmente y que socialmente provocó la división entre educación rural y urbana. Es decir,
culturales, pero opuestos al mundo urbano. En todo esto el Estado fue el actor principal, es decir, los grupos sociales que en ese momento tomaron el mando de aquel aparato.
Por eso hay que preguntarse sobre el tipo de Estado instalado y cómo
contradicción de la política educativa a la vez homogeneizante culturalmente y divisora socialmente. En lo pedagógico, el modelo dejó atrás la tradición liberal clásico, humanista y bastante elitista de principios del siglo, pero su carácter socializante y popular pronto transitaría con los regímenes políticos militares desde 1964 hacia la hegemonía técnica, cuyo fruto sería la educación tecnocrática de la década de los 70 con la dictadura de Banzer (hasta 1977). En este periodo la visión de la educación está dirigida por la “pedagogía por objetivos”, donde se evalúan los objetivos. Cuando un curriculista revisa los años de estudio de este periodo es fascinante, así como lo fue el periodo de los liberales a principio del siglo XX, porque en los 70 la propuesta del plan de estudios (en el periodo de Banzer) indica claramente que la educación debe ocuparse digamos del cumplimento de objetivos, el objetivo, es el eje que orienta la educación y el trabajo de los maestros, quienes son los técnicos
sujeto, de la persona, que para mí está mezclado en el lema que se repetía en el gobierno de Banzer: orden, paz y trabajo.
Esta idea se traduce en los planes de estudio. Si ustedes revisan los planes de estudio de 1975 verán lo interesantes que son. Hay que decir, que en el periodo de Banzer se hizo un gran diagnóstico (1973) y sobre esa base se elaboraron los planes de estudio que fueron publicados entre 75 y 76.
El plan de estudios de matemáticas, de lenguaje o de otras áreas, son fascinantes, porque se ve cómo una visión de sociedad está traduciéndose en los planes de estudio y los maestros deben seguir los pasos. Entonces, tengo la sensación de que en 1955 una visión de educación y una forma de evaluación en el aula trató de implantarse, luego fue cambiando a esta perspectiva tecnicista, para luego abrirse nuevamente a lo social y político
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en los años 82 y 83, con la apertura de la democracia. Esta década de los 80 fue muy crítica, pero productiva en debates políticos, por eso yo no diría,
contrario, fue una década de toma de decisiones y aprendizajes. Bolivia estaba saliendo de la dictadura, con partidos políticos nuevos y debió enfrentar la crisis económica inusitada. En educación, se plantearon los debates sobre la educación intercultural bilingüe, la recuperación de saberes e identidad indígena. Otra cosa distinta, es que ese debate en plena crisis fue canalizado diferentemente en los 90 y traducido en la reforma educativa de 1994.
A nivel internacional, en los años 60 se instala una forma dominante de evaluación, la evaluación permanente, al inicio, de proceso y de resultados. Este modelo se ha mantenido hasta la actualidad y que no hemos podido superarlo.
El año 1994, es importante porque la reforma educativa de entonces hizo todo el esfuerzo por romper la educación tradicional centrada en los contenidos, la memoria, la repetición y la didáctica que manejaba el maestro. Quería abrir la educación centrada en la escuela a la comunidad, enfatizar
construcción de conocimientos que se corroborará en las competencias, todo esto estuvo centrado en el niño; entre otros elementos que caracterizan
reforma educativa como paidocéntrica. Ahora bien, este niño no es cualquiera y requiere analizar más en detalle, pero no es éste el lugar para hacerlo. Sólo diré que presentó un problema bastante serio; se trata de conocer la niñez en su diversidad cultural, social y lingüística.
Y, yo que creo que hasta ahora, este conocimiento sigue siendo la tarea principal de la educación plurinacional, al menos si uno quiere hablar de la educación plurinacional en toda su implicación. Entonces, las 36 naciones deberían ser investigadas en detalle sobre los patrones educativos respetando su pluralidad. En caso contrario, si no se promueve la producción de conocimientos desde las propias comunidades indígenas campesinas, la educación plurinacional replicará la educación tradicional.
Voy a volver sobre la familia hablando de educación inicial. Decía que la reforma educativa de 1994 puso énfasis en el niño, pero no tenía materiales ni
porque los padres de familia mismos no estaban de acuerdo sobre la visión que proponía la reforma, sino que en el poco tiempo de impulso dado (1994-2003) no pudo avanzar en todas las aéreas como educación inicial, educación técnica o educación secundaria. Ustedes ya conocen que el programa de reforma educativa quedó focalizado en el nivel primario.
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Lo que quiero destacar aquí, es que con esta reforma hay una nueva visión de sujeto que entra en acción. Como dije, no es cualquier niño. Es un sujeto que va a tener libertad de aprender, de crear, de hipotetizar, etc. Ustedes
enseñanza debe seguir al ritmo del niño, de su aprendizaje, de ahí que, como lo mencionaba, el lugar de los maestros se encuentra relegado. Es decir, se dio más espacio al niño que al docente. Los docentes de la reforma educativa del 94 fueron excluidos prácticamente, no eran actores principales, pero que
que como cualquier reforma o política educativa no podía proseguir sin ellos. Habrá que preguntarse sobre la relación entre la niñez y el aprendizaje y sus competencias y los docentes como apoyos.
Para avanzar y terminar con la política educativa actual yo daría, dos ejemplos, la educación inicial. Y me preguntaría ¿cómo podemos analizar
plurinacional frente a la diversidad de las culturas o las 36 naciones? Porque de entrada, si uno va a asumir eso con énfasis, hay que tomar en cuenta las condiciones culturales lingüísticas y eso lo planteó la reforma del 94; pero ahora hay que tomarlo mucho más en serio en ese otro horizonte del Estado
que se crean es decir, los padres de familia no tienen la misma visión que uno puede imaginar no.
Ejemplos que se conocen convencionalmente son, por ejemplo, ellos en educación inicial valorizan los centros de educación infantil, los ex CIDIs de los 80, 90 envían y quieren que estos centros sirvan muy rápidamente a que los niños manejen letras, sepan contar, sepan restar digamos, pensarlo en números o en letras escolarizadas, es decir, los padres de familia muchas veces piensan que la educación sí va a ir hasta el nivel inicial, pero desafortunadamente lleva el sello del sistema escolarizado, y ustedes saben que la educación inicial está dividida al menos en dos partes, la educación no escolarizada en la familia que supone asumir toda la complejidad de la desigualdad social, económica pero también lingüística, ese es el primer ámbito.
Y ahí algunos dirigentes indígenas se preguntaban efectivamente que éste, el primer nivel digamos, a menos los tres años, debería ser algo propio de la comunidad, porque, es el único momento, tiempo y espacio, es donde ellos puedan -no sé- transmitir o qué, pero hacer la educación más propio, porque a partir del cuarto, quinto que se vuelve prácticamente lo que convencionalmente
principalmente como una preparación a la educación inicial y ahí el Estado
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entra, de alguna forma, a esta particularidad de la socialización en la familia y ahí habría que analizar, el Doctor Mora enfatizaba digamos sobre la educación pública que el Estado promueve, pero al mismo tiempo habría que preguntarse
Estado pueda o puede ingresar o de qué Estado estamos hablando, o el Estado ya es de los propios indígenas y esto tiene que excluirlo ya, es una pregunta que creo que no está resuelta ni teórica, ni prácticamente. Teóricamente, yo no sé si el Estado Plurinacional, digamos, en el poco tiempo que tiene, ya tiene incluidos a los propios indígenas o los indígenas mismos ya lo tienen asumido digamos como que es el Estado que los tiene, por tanto, la pregunta que está haciendo probablemente no pierda sentido, tenga sentido, pero si no es así, yo creo que este Estado Plurinacional tiene que resolver esta relación con las diversidades culturales indígenas, yo no sé cómo se resuelve pero al menos desde mi investigación qué hacemos? pues estas tensiones te aparecen.
El tema de la segunda parte de la educación inicial muy rápidamente escolarizada, y ahí volvemos a la pregunta digamos de este Estado Plurinacional, cuál es el modelo educativo que está diseñado ya en la Ley Nº 070, pero en términos prácticos se tiene que traducir y ahí creo que el
en su segundo nivel o ciclo como preparación a la educación primaria yo no sé si eso está asumido como tal, si uno piensa como cuál es la infancia y en
infancia sobre todo, termina marcada por el ingreso a la educación primaria.
Arbitrariamente la edad ahí puede ser siete años, seis años, pero es el ingreso a otra institución como la escuela primaria. Hay problemas como eso que creo desde el punto de vista de la calidad de la evaluación en un Estado Plurinacional que busca desarrollar consecuentemente una educación descolonizada, descolonizadora. El Vivir Bien, este concepto, tengo miedo de utilizar porque implica muchas cosas, al mismo tiempo, es muy difícil de encontrar. Hemos hecho investigaciones muy pequeñas, cortas sobre el Vivir Bien y esta idea en la ciudadanía pues en la gente varía mucho, por tanto, es muy difícil de hablar del Vivir Bien, salvo evidentemente en el ámbito del desarrollo de la educación o más bien del Vivir Bien que se maneja en el plano del Estado Plurinacional, pero es un nivel, en la práctica es muy diverso en las acepciones, entonces concepciones, yo quisiera tener más cuidado cuando hablamos de esos conceptos en el nivel de la práctica de la educación boliviana en este momento. Con esto termino, muchas gracias…
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“CALIDAD EN LA EDUCACIÓN”, UNA LECTURA CRÍTICA A PARTIR DE LA GLOBALIZACIÓN DEL CAPITALISMO18
Marcelo Sarzuri-Lima19
Investigador del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello (IIICAB)
Muy buenos días, es un gusto estar en esta ciudad, hace un buen clima acá; cuando llegaba el taxista me decía que Cochabamba es una sucursal del cielo y creo que tiene toda la razón. Siempre es difícil abrir un foro, más aún si es un tema tan abstracto y tan delicado como la calidad de la educación; si uno
es un concepto polisémico. Cada país, organismo u académico maneja un
en unas recomendaciones sobre la temática.
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA “CALIDAD”
Cualquier proceso cognitivo, es decir, cualquier proceso que implique la construcción de sentidos o conceptos del mundo implica necesariamente un proceso de comparación. Nuestras preferencias o gustos se basan en procesos de comparación; todo el tiempo hacemos comparaciones sobre las cosas, lugares
20. Además de la función cognoscitiva, la comparación tiene funciones explicativas y aplicativas; las primeras vinculadas a generar explicaciones sólidas sobre
18 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de Cochabamba, en fecha 22 y 23 de agosto de la presente gestión 2013.
19 Con formación en sociología, investigador del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (IIICAB) y coordinador de la revista Integra Educativa. Entre sus publicaciones destacan: Escenarios (des)colonizadores (2012) y Educar al Otro, dilemas de la educación intercultural (2011). Colabora regularmente en distintas publicaciones en temáticas sobre interculturalidad crítica, educación, migración, críti-ca postcolonial y política.
20 J. Martínez Usarralde, Educación comparada. Nuevos retos, renovados desafíos (Ma-drid: España: La Muralla, 2003).
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un determinado fenómeno por medio de la observación de distintos casos, y la segunda destinada a abordar problemáticas similares en contextos diferenciados, las cuales permiten construir determinadas soluciones. En ambos casos se requieren mayores niveles de análisis y procedimientos lógicos.
A un nivel cognoscitivo también existen diferencias en los procesos de comparación; por ejemplo, cuando realizamos compras en el mercado necesariamente elegimos productos por las propiedades que tienen, elegimos ciertas verduras o frutas porque sus propiedades son mejores en comparación a otras –observamos su tamaño, color, etc. y los relacionamos con el costo del producto-. Así también, las personas elegimos comer en ciertos lugares porque hemos construido una noción de que en esos lugares se sirve comida de “calidad”, si ubicásemos un lugar que ofreciese comida de similar calidad a menor costo fácilmente podríamos cambiar de gustos y nuestra noción
del mismo se podrán tomar más fácilmente una decisión.
Pero existen “productos” en los cuales las propiedades y la elección de las personas están relacionadas con otros parámetros. Por ejemplo, nuestros hogares están llenos de productos de marcas Sony o Samsung, uno de procedencia japonesa y el otro de origen coreano, y a pesar que los productos “made in China” son más baratos hemos construido un imaginario sobre su calidad, las personas intentan no comprar productos “made in China” porque los relacionan con productos de dudosa calidad. Es usual escuchar cuando un producto falla el término “chinito debe ser”, en alusión a su baja calidad. Así también la llegada masiva de automóviles de procedencia China a bajos costos está generando un imaginario de revalorización de los automóviles japoneses (Toyota o Nissan) y
pagamos altos precios por productos que creemos que son de alta calidad. En este tipo de comparación las propiedades del producto pasan por los valores que nosotros le asignemos al mismo; no tenemos certeza de si los “productos chinos” sean peores, puede que sean mejores y hechos con mejores parámetros
la comparación y la decisión tomada. En este caso la decisión pasa por una construcción imaginaria del producto en cuestión.
En este sentido la “calidad” de algo está relacionada con las propiedades que tiene un determinado producto, pero también está relacionada con los valores que asignemos y asociemos a esas propiedades, es decir a las expectativas que genera en las personas.
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En el caso de la educación, existen sentidos comunes sobre lo que es una educación de calidad, esta construcción social está muy relacionada con los valores y expectativas que asignemos a la educación. Las personas no evalúan las propiedades de la educación sino que construyen una noción de calidad sobre la base de sus experiencias y expectativas (necesidades y deseos); por ello algunas escuelas o unidades educativas tienen más prestigio que otras, porque se las relaciona con el ofrecimiento de “educación de calidad”. Por ejemplo, familias del área rural envían a sus hijos a vivir a alguna ciudad para que puedan recibir una “mejor” educación y puedan obtener el bachillerato; en un trabajo realizado en San Ignacio de Moxos (Beni) constatamos que muchos de los estudiantes de secundaria vivían solos o con algún familiar ya que sus padres eran agricultores en comunidades alejadas de la ciudad. Así también, en las ciudades se genera nuevos imaginarios sobre la calidad educativa; por ejemplo, todas las mañanas ejércitos de escolares salen de la ciudad de El
importar la distancia o el costo del transporte. En cambio algunas familias se privan económicamente para enviar a sus hijos a colegios privados, todo porque existe un sentido común que nos dice que los estudiantes que salen
educación y tienen mayores posibilidades de ingresar a las universidades y obtener un título de licenciatura. Estas construcciones sociales están relacionadas con elementos socioeconómicos y muestran la utilidad que sigue jugando la educación en procesos de reproducción y diferenciación social21.
Una de las críticas recurrentes a la noción de calidad en la educación es que implicó una transposición de un concepto del campo industrial-empresarial al campo educativo: “…la escuela pública no puede ser del todo insensible a la realidad mercantil en que también está inmersa y opera; pero esto no puede
gestionaría que domina en lo económico. No pueden aplicársele aquellas estrategias que rigen en el mundo de la empresa, por lo que no puede pensar tener «escuelas Toyota»”22. Esta es una crítica usual en la temática, lo que voy a proponer es una mirada que no se restringe a la transposición de un concepto de un campo al otro, sino que plantea cómo la trasformación del modelo económico mundial ha subsumido los sistemas educativos a partir de la implementación de una noción de calidad.
21 P. Bourdieu, “Estrategias de reproducción y modos de dominación”. En Colección pe-dagógica universitaria 37-38 (México: Universidad Veracruzana/Instituto de Investi-gaciones en Educación, 2002).
22 A. Bolívar, “La educación no es un mercado. Crítica de la gestión de calidad total”. En Revista Aula, de innovación educativa, N° 83 (Barcelona, España: GRAÓ, 1999), 80.
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DE LA TRANSFORMACIÓN DEL TRABAJO A LA SUBSUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN AL CAPITALISMO GLOBALIZADO
Algo que se menciona constantemente en documentos, foros y cualquier evento que hable sobre el estado de la educación es la necesidad de asegurar su calidad, si nos detenemos en la palabra podremos encontrar múltiples conceptualizaciones, las cuales están relacionadas con formas de concebir a la educación; sin embargo pocas veces se aborda las contingencias y las
En ese sentido, es prudente realizar las siguientes cuestiones: ¿De dónde viene la noción de calidad en la educación?, ¿quién ha insertado esta noción
la educación con el desarrollo y progreso económico-social de una nación han llevado a construir una noción de calidad educativa basada en la rentabilidad y el –términos propios de una economía industrial y la organización fordista del trabajo-, en esta línea se encuentra la crítica de Gimeno Sacristán (2000) a la pedagogía por objetivos, “…planteamiento puramente tecnocrático,
forma que el logro de ésta es el máximo criterio para juzgar lo que es o no
evaluar la técnica pedagógica; y toda teoría debe subordinarse al logro de esa
éstas a base de analizar la sociedad existente, para reproducirla por medio de una concepción instrumentalista de la escuela y del currículo”23. Sin embargo, el mencionado autor critica una metodología que se fue construyendo en la primera mitad del siglo XX, que se consolida en la década de 197024 y que está relacionado con una forma de concebir la educación y su relación con la economía de una sociedad industrial.
De hecho, en Bolivia, como menciona María Luisa Talavera25, el conductismo y la pedagogía por objetivos se introdujo en 1974 como parte
23España: Morata, 2000 [1982]), 22.
24 José Gimeno Sacristán es claro al mencionar que el trabajo base para entender la peda-gogía por objetivos es el desarrollado por Ralph Tyler, publicado en 1949 y que luego se consolidará con los trabajos de Benjamín Bloom, Hilda Taba, entre otros; aunque muchos de estos trabajos continuarán una línea de pensamiento planteado por F. Bobbit en la dé-cada de 1920. No se pretende realizar una genealogía del concepto calidad educativa, en todo caso se desea dejar claramente establecido que en cada momento histórico existen conceptualizaciones, las cuales van cambiando dependiendo de los contextos.
25 M.L. Talavera, M.L. Formaciones y transformaciones. Educación pública y culturas magis-teriales en Bolivia 1899-2010 (La Paz, Bolivia: PIEB/CIDES-UMSA, 2000), 144-151.
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desprofesionalización de la práctica docente; esta reforma estuvo relacionada con el modelo económico impulsado en ese entonces. Ante este panorama se debe mencionar que se ha transformado el campo económico y el mundo del trabajo. Se ha dejado atrás la fábrica fordista para organizar el trabajo bajo
generar tecnologías que acrecienten las ganancias económicas. Pero estas transformaciones no se dan sólo al interior de los países sino en la totalidad del mundo, de ahí que ahora se hable de términos como “calidad total”, la cual está relacionada con el nissanismo o toyotismo –la forma postfordista de organización del trabajo-, nuevas formas de producción y comercialización y, sobre todo, nuevas lógicas de consumo.
Pasemos a desarrollar cómo la noción de calidad en la educación se ha relacionado con transformaciones económicas a nivel global.
Algo que caracteriza a la sociedad industrial es la fábrica, ésta es el monumento de la industrialización. A mediados del siglo XX, en los países industrializados, las fábricas se organizaban por medio de la línea
repetía constantemente; si bien era una tarea aburrida, y no requería mucha
consolidaba un “control del capital sobre el trabajo”26, se aseguraba el trabajo obrero por medio del salario, pero también se aseguraba un mercado –donde la mercancía se convierte en capital- fomentando el consumo. La fábrica fordista, como menciona Zygmunt Bauman, llevó a un matrimonio entre el capital y el trabajo: “La supervivencia de los trabajadores dependía de que fueran contratados; la reproducción y el crecimiento del capital dependía de
ir muy lejos por su cuenta –la solidez de la fábrica encerraba a ambos socios en una celda común-”27, esto fue la piedra angular para la constitución de lo que se ha denominado Welfare State (Estado de Bienestar), un Estado que busca la equidad y garantiza derechos ciudadanos, pero también respeta la producción capitalista y la propiedad privada, estos elementos produjeron una relativa estabilidad socioeconómica.
Sin duda el Estado de Bienestar cuida la relación entre el capital y el trabajo, por ello necesita formar personas que puedan responder a esa realidad económica, promover una educación estandarizada y de “calidad” que
26 J. Holloway, “La rosa roja de Nissan”. En La rosa roja de Nissan y otros escritos (La Paz, Bolivia: Textos rebeldes, 2009 [1994]).
27 Z. Bauman, Modernidad liquida (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2012 [2002]), 154.
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produzca un ejército de futuros trabajadores, pero también se encarga de los trabajadores no deseados u obsoletos, no por nada surgió en este momento
habla Gimeno Sacristán. Sin embargo, esta forma de organización tiene sus límites, en un sistema económico que necesita ampliar constantemente su producción y su realización en el mercado es difícil convivir en equilibrio con los trabajadores, este sistema económico no puede limitar su accionar y poder a la búsqueda de consensos con los sindicatos obreros. En este sentido, René Zavaleta Mercado fue claro al mencionar que estos dos regímenes (el capitalista y el proletariado) son inconciliables, pero no excluyentes y pueden llegar a convivir por un tiempo -es lo que denominó poder dual en los órganos de la economía-, pero que expresan una “forma estatal propia de toda crisis social”28.
La “crisis social” debía resolverse de una forma –“la deliberación del asunto es sencillamente inevitable”29-, uno de los polos de la relación
el equilibrio al interior de la fábrica, cambiar la organización del trabajo y
La fue un elemento central en el desprendimiento unilateral de la relación: “La derecho de la empresa de decir a los trabajadores qué hacer, dónde hacerlo
otra”30. Por ello, se atacó el poder de los sindicatos, se individualizó el trato con los obreros y se impidió la negociación colectiva, se inició una carrera de vulneración de derechos laborales conquistados a lo largo de la historia de la fábrica fordista31. La seguridad y estabilidad laboral se transformaron en libre contratación, desregularización y tercerización del trabajo, el Estado se retrotrajo en su accionar y dejó que el mercado regule la economía y la sociedad, en este sentido el trabajo se convierte en un bien de consumo:
El empleado ideal sería una persona que no tenga lazos, compromisos ni ataduras emocionales preexistentes y que además las rehúya a
28 R. Zavaleta, El poder dual, problemas de la teoría del Estado en América Latina. (Mé-xico: Siglo XXI, 1979), 68.
29 R. Zavaleta, “El poder dual”, 17.30 J. Holloway, “La rosa roja de Nissan”, 24.31 En Bolivia, Víctor Paz Estenssoro comprendió cabalmente la noción de poder dual
-to Supremo 21060 promulgado en 1985 buscaba recuperar el poder para el Estado y disminuir –o aniquilar- el poder de los obreros. Ver F. Garcés, “Los esfuerzos de cons-trucción descolonizada de un Estado Plurinacional en Bolivia y los riesgos de vestir al mismo caballero con otro terno”. En Revista Integra Educativa N° 7: Interculturalidad y descolonización. (La Paz: IIICAB, 2010).
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futuro. Una persona dispuesta a aceptar cualquier tarea y preparada para reajustar y reenfocar instantáneamente sus inclinaciones, abrazar nuevas prioridades y abandonar las ya adquiridas lo antes posible. Una persona acostumbrada a un entorno en el que ‘acostumbrarse’ –a un empleo, a una habilidad, o a una determinada manera de hacer las cosas- no es deseable y por tanto imprudente. Finalmente, una persona que deje la empresa cuando ya no se la necesite, sin queja ni litigio.
las carreras consolidadas y previsibles y toda otra forma de estabilidad resulten todavía más degradables y atemorizantes que la ausencia de ellas.32
Los que mejor aplicaron esta nueva forma de organizar el trabajo fueron los japoneses, la nueva estructura de organización del trabajo que devolvía el control de la fábrica y la producción al capital implicaba una supuesta eliminación de jerarquías, la doble insistencia en la calidad (la calidad total), la
todo la extensión de la subcontratación por medio de la descentralización de la fábrica y la consolidación de una red de pequeñas fábricas33. A esto se ha denominado nissanismo, toyotismo o simplemente postfordismo, la supuesta
el mercado es un mundo que vive para el consumo34.
32 Z. Bauman, Vida de consumo (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2010), 23.33 Esto llevó a cambiar la producción misma, de un modelo just in case, que implicaba
la tenencia de un stock grande de mercancías en almacenes para la satisfacción de la demanda, a una producción just in time, que pensaba en el ensamblaje del producto justo en el momento en el que era demandado; esta forma de entender la producción partía del principio del correcto funcionamiento de las partes: “…dirección empresarial basada en la presunción de que los trabajadores son disciplinados y leales, de que no habrá paros imprevistos y de que la calidad de los productos en cada una de las fases
34 Es interesante la anécdota de la periodista Anne Vigna en su visita al Consorcio brasi-leño Odebrecht y que da cuenta de los elementos mencionados:
“La entrevista destaca la ‘felicidad’ que produce trabajar en Odebrecht –una de las empre-sas preferidas por los jóvenes brasileños, según una encuesta anual de la prensa nacional-, aunque sin ofrecer la posibilidad de consultar directamente a los empleados.
La sede alberga también el ‘núcleo de la memoria’, un verdadero museo donde la ‘organización presenta fotografías de generaciones de capataces, el relato del ascenso social de los hijos de Odebrecht, así como el lema de su fundador, grabado en una pared ‘Ser optimista y sentir placer en el trabajo produce riquezas para los demás.
El discurso es casi emotivo cuando se describe el compromiso de Odebrecht junto a or-ganizaciones ecológicas para salvar un pequeño bosque de especies endémicas, plan-tado por Emil Odebrecht en 1860, donde la alcaldía deseaba construir una terminal de autobuses. En esos dos días, se conocerá también el detalle de las buenas acciones de la
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Al descentralizar la fábrica en subsidiarias alrededor del mundo (por medio de maquilas, Tratados de libro comercio e inversiones extranjeras directas), los Estados debían convertirse en lugares atractivos para los capitales transnacionales, por ello se crearon mejores condiciones para la
nunca fue necesario generar un tipo de educación: en un mundo donde se valora los empleados “todo terrenos” y descartables, la educación que se promueva debe realizarse bajo ciertos parámetros de calidad; ya no se necesita inculcar una “mentalidad burocrática” sino desarrollar habilidades, talentos y capacidades cognitivas en los estudiantes. Surgen visiones utilitaristas sobre la educación y la escuela, su función está totalmente vinculada con el desarrollo económico del Estado35
para desarrollar la formación del “capital humano”36.
Sin duda, la noción de calidad en la educación es un elemento importante en el desarrollo del capital transnacional; en 1983 la National Commision on Excellence in Education (Comisión de Excelencia Educación de Estados Unidos) publicó el informe denominado Nation at risk: The imperative for educational reform (Una nación en riesgo: el imperativo por la reforma educacional), este trabajo fue solicitado para analizar los bajos niveles de calidad y excelencia educativa en las escuelas norteamericanas, el mencionado informe muestra la preocupación por la creciente “perdida de superioridad, competitividad y preeminencia internacional de los EEUU en el comercio la industria, la ciencia y la innovación tecnológica… y la estrecha vinculación que existiría entre la educación y la seguridad hemisférica”37. Así también las recomendaciones son
fundación, así como los llamados programas ‘sociales’ que acompañarían las obras del grupo: ‘un obrero mal alimentado no trabaja bien, así tan sencillo como eso’, comenta con una sonrisa el vocero de la empresa. Sin embargo, en 2009 estalló una violenta
un aumento salarial, aire acondicionado en los talleres, una mejor alimentación y más vacaciones para visitar a sus familias. Para Odebrecht, este incidente careció de impor-tancia”. A. Vigna, “Los brasileños también tienen su gran transnacional. Odebrecht, el grupo empresarial más grande de Brasil”. En: Le Monde Diplomatique; (Año 5, N° 64. Edición boliviana, 2013, noviembre), 8.
35 Ver W. Rostow, The Stages of Economic Growth (Cambridge University Press, 1960); F. Harbison, y C. Myers, Education, Manpower and Economic Growth (Nueva York: McGraw-Hill, 1964).
36 No por nada en el momento en el que se está transformando la organización del traba-jo y la producción capitalista (el paso del fordismo al postfordismo) se están plantean-do las teorías del “capital humano” y la necesidad de la formación de recursos huma-nos para el desarrollo económico. Ver T.W. Schultz, “Investment in Human Capital”. En American Economic Review (1961).
37 C.A.Torres, “Nation at risk. La educación neoconservadora”. En Revista Nueva Socie-dad (N° 84, julio-agosto. Buenos Aires: Friedrich Ebert Stiftung, 1986), 111.
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muy interesantes, por ejemplo, para el caso de los contenidos y currículum se recomienda que los requerimientos para la graduación se aumenten (es decir, más contenidos y en materias básicas); sobre los estándares académicos se
el tiempo escolar, este debe contener más aprendizajes en áreas básicas; por último, los docentes deben dedicar más tiempo en materias de contenidos y menos en didáctica y pedagogía. El objetivo a lograr era muy simple: “determinar como función principal de la educación el socializar a las nuevas generaciones en un mundo disciplinario. A la vez que se pretende reforzar los mecanismos de competencia y logro individual, de modo tal de convalidar en términos de talentos y capacidades las desigualdades existentes en el seno de la sociedad…”38. Este tipo de educación valora las facultades cognitivas, las cuales son puestas a prueba en un trabajo que valora las peculiaridades personales; si en la fábrica fordista el trabajo obrero era repetitivo, jerarquizado y no valoraba la creatividad, en la producción postfordista el deseo y la creatividad son la energía de la empresa, se impulsa los deseos individualistas y libertarios a favor de la autorrealización del capital, por ello la educación debe guiarse por esos parámetros.
En este aspecto, no es casual que la idea de calidad educativa se haya difundido y puesto de moda en la década de 1990, justo en el proceso de descentralización de las empresas. Los grandes capitales transnacionales
estandarizados, Por ejemplo, México se convirtió en un país receptor de estos capitales, por ello se promocionaba la educación técnica a la par con el ingreso de empresas transnacionales y el asentamiento de fábricas subsidiarias39;
instauración de sistema de evaluación de la calidad educativa en los países latinoamericanos en la última década del siglo XX. Los diversos rankings de la calidad educativa mostraban en qué países colocar las fábricas, en dónde desarrollar los centros de investigación y dónde ubicar los centros de control; el mapa de la calidad educativa coincide con la distribución mundial del capitalismo transnacional. El informe sobre la calidad educativa de 1983 realizado en EEUU buscaba reposicionar la economía norteamericana a nivel global, la educación y su noción de calidad coadyuvó en este propósito.
38 C.A.Torres, “Nation at risk. La educación neoconservadora”, 114.39 Ver M. Sarzuri, M. y J. Viaña, J., “Formación técnica para el capital o fortalecimiento
de la economía comunitaria”. En Revista Integra Educativa N° 10: Educación técnico, tecnológica y productiva. (La Paz. IIICAB, 2011).
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A MODO DE CIERRE: MÁS ALLÁ DE LA CALIDAD, EDUCACIÓN CON PERTINENCIA, SENTIDO Y CONTENIDO
Todo libro sobre gestión empresarial o administración intenta convencernos que en la historia de la humanidad cada cultura ha intentado desarrollar productos de calidad; es cierto que para vivir en la parte andina las culturas del Abya Yala hayan desarrollado textiles de “altísima calidad”, los cuales permiten soportar condiciones naturales extremas. Sin embargo, en ninguno de esos libros se menciona una distinción básica: es diferente la calidad medida por el valor de uso que tiene determinado producto y aquella que mide la calidad por la satisfacción que genera a la persona que usa el producto. En ambos casos el parámetro para medir “la calidad” es diferente, el primero se basa en las propiedades innatas del producto y en el segundo caso en expectativas del consumidor, esta distinción tiene que ver con lo económico. En el campo educativo ocurre esta situación, de que sirve tener estudiantes
mercancía- en el mercado de trabajo, entonces se plantea la necesidad de producir trabajadores acorde a las necesidades del mercado de trabajo, el cual se sitúa como “consumidor” de trabajo (y trabajadores).
Ahora, ¿qué podemos entender cuando hablamos de calidad educativa? ¿Vamos a botar al tacho de basura este concepto? Si bien es cierta la crítica que apunta a que el concepto es una transposición del mundo empresarial al mundo de la educación, y los educadores –como gestores y/o administradores- implementan un tipo de educación, un modelo que ve a los estudiantes como productos a los cuales se debe preparar para que se consoliden -como mercancías- en el mercado de trabajo (del proceso de producción al proceso de circulación); es cierto también que hay un sentido común sobre la calidad de la educación –como se ha mencionado al inicio-. Hay expectativas, deseos y necesidades que cumplir; pero esas expectativas, deseos y necesidades son de personas reales no de mercados de trabajo. Las personas pueden transformar el campo educativo, si bien existe una política imperial que instrumentaliza un modelo educativo para superponer a unos sobre otros –lo que se ha denominado “la educación neoconservadora”- el accionar de las personas puede transformar esos modelos, el accionar de profesores/as puede transformar la escuela y los subalternizados pueden desarrollar sus propias políticas y acciones para su liberación, más si es acompañada con una política soberana de un Estado. La educación debería enfocarse en necesidades, expectativas y deseos de sujetos reales, que muchas veces son sujetos excluidos, marginados y de sectores empobrecidos. La educación por ello, y ante todo, es un compromiso con el colectivo social, no es la educación del Banco Mundial, del FMI o del empresariado.
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¿Vamos a generar educación para satisfacer el mercado de trabajo del mundo globalizado, para que bolivianos vayan a España a trabajar como empleados de una economía sumergida o vamos a generar un proyecto educativo que implique que estudiantes puedan potenciar sus habilidades y desarrollar un proyecto soberano de Estado?
Es en este sentido que el currículo adquiere una nueva connotación, él no es una serie de normas y objetivos a lograr en los estudiantes, es un mar de posibilidades, de habilidades a potenciar en los estudiantes, como menciona Madam Sarup:
Las personas responden de distinta forma a la experiencia y la procesan de diferentes modos. Sin embargo, en el currículum crítico se comparten las experiencias a través de la discusión, los debates, las representaciones teatrales, los foros abiertos. Debemos aprender a enseñar métodos cooperativos y colectivos de aprender y de vivir. Los jóvenes tienen que comprender que sus problemas personales, sus relaciones con sus padres, sus temores y ansiedades, están interrelacionados con dimensiones sociales. El diálogo y la palabra no deben limitarse a una breve discusión tras la lectura de un libro en clase o a las visitas a un teatro o a una galería de arte. Docentes y alumnos deben intercambiar opiniones y debatir todo tipo de asuntos, incluidas la naturaleza de la experiencia escolar, la organización de la escuela y la selección y presentación del conocimiento.40
Esta forma de concebir el currículo es un camino difícil y arduo y tiene relación con retomar el rol del educador; la pedagogía por objetivos ha llevado a desprofesionalizar la práctica, lo ha convertido en un repetidor de contenidos y gestor de objetivos. El reto más grande que tienen los profesores en la actualidad es generar comunidades educativas, superar los individualismos y generar conciencias sobre el colectivo y donde se pueda potencializar habilidades. La idea de calidad educativa -para el Vivir bien, la descolonización o como quieran llamarla- debe ser superada para retomar el debate sobre la educación con pertinencia social, con sentido y contenido, educación que lleve a asumir en las personas una actitud participante y crítica en la sociedad. Esto nos lleva a construir nuevos parámetros para entender y
ser una escuela de tormentos. Como menciona Gerardo Bianchetti41 al hablar
40 M. Sarup, “currículum y reforma educativa: hacia una nueva política de educación”. En Revista de Educación (N° 291, 1990), 220.
41 G. Bianchetti, Educación de calidad: uno de los dilemas fundamentales para las polí-ticas educativas que se propongan demostrar, que “Otro mundo es posible”. (Buenos Aires: Laboratorio de Políticas Públicas, 2009).
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sobre sentido y contenido de la educación, es necesario que la educación contribuya a desarrollar capacidades con las cuales los sujetos comprendan los diferentes procesos sociales y actúen sobre la realidad como sujetos históricos.
Más que ofrecer recetas y recomendaciones he pretendido abrir un mar de temas por debatir y creo que en estos dos días van a tener gente con mucha más experiencias y trabajo desarrollado que podrán ofrecerles muchos más
plantear el debate sobre el tema tan espinoso, sin embargo: “Una educación que pretenda convertirse en ‘práctica de libertad’, no es de buena o mala calidad, es el imperativo que reclaman los sectores populares y principalmente postergados, sometidos, marginados y excluidos, que están en esa situación porque muchos de los que marginan, excluyen o someten, recibieron una educación de calidad”42. En este sentido lo que he querido transmitirles es simplemente un recorrido por una concepción de calidad educativa, la cual ha sido hecha a medida del capitalismo globalizado, pero también he querido
una nueva educación a partir de sus necesidades, expectativas y deseos.
Muchas gracias.
42 G. Bianchetti, “Educación de calidad”, 26.
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LA DESCOLONIZACIÓN, PRINCIPIO Y BASE DE UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
“En esos tiempos, una bula papal de Alejandro VI establecía que los indios no podían tener tierras porque no tienen alma. Hoy los indios estamos demostrando que no sólo tenían alma sino conciencia política y capacidad para construir un Estado y soñar”
Presidente Evo Morales Ayma
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EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL HORI-ZONTE DE LA DESCOLONIZACIÓN43
Benecio Quispe GutiérrezJefatura de Evaluación e Investigación
Educativa del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa
Muy buenos días a cada uno de ustedes. Saludar a las autoridades presentes, nacionales, municipales, educativas y a cada uno de los y las profesoras. Hablar sobre educación, y sobre todo, sobre la evaluación de la educación, siempre es importante y mucho más en un proceso de construcción del nuevo Estado y sociedad, al cual lo llamamos el proceso de descolonización y desneoliberalización, que es un camino largo por recorrer y no tenemos receta para esto, es un proceso de construcción colectiva permanente, por
contrario terminaremos reproduciendo la vieja sociedad y Estado colonial que cuestionábamos.
Toda sociedad para seguir existiendo en el tiempo y espacio, por lo menos tiene que realizar tres cosas: producir sus alimentos, reproducción de la especie humana y la socialización de las nuevas generaciones al orden establecido, al cual podemos llamarlo la producción y reproducción del ser social. Sociedad que produce sus alimentos y bienes materiales garantiza su reproducción, de lo contrario podrían desaparecer o morirse de hambre, porque las necesidades materiales de las personas no serían satisfechas. Por otra parte, toda sociedad tiene que reproducirse como especie humana, es decir, tienen que haber nuevos hijos, por tanto, nuevas generaciones, porque sino, la sociedad existente podría envejecer y morirse de viejos las personas; el nacimiento de las nuevas generaciones garantiza la reproducción de la sociedad en el tiempo y espacio.
Finalmente, las nuevas y futuras generaciones, tienen que ser socializados o integrados a la sociedad existente; es decir, las nuevas generaciones tienen
43 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz , el 30 y 31 de julio; en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto; en el municipio de Quillacollo, el 19 de septiembre y en la Ciudad de Oruro, el 27 de septiembre de la gestión 2013.
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que llegar a pensar, sentir y hacer como socialmente es aceptado en el orden establecido. Porque si las nuevas generaciones no son formadas de acuerdo a la sociedad existente, de acuerdo a sus valores y principios, podría ponerla en crisis. Las nuevas generaciones tienen que ser formadas de acuerdo a la sociedad existente y para desarrollarla de acuerdo a su ideal socialmente
porque sino, reitero, entraría en crisis, sería una torre de babel, nadie se
proceso de formación de las nuevas generaciones la llamamos socialización.
En este proceso de socialización o formación de las nuevas generaciones, de acuerdo a la sociedad existente y deseada, la educación juega un papel fundamental y determinante en toda sociedad, de esta manera, posibilita la reproducción de una sociedad en el tiempo y espacio. La educación, en
generaciones a la sociedad existente. La forma como pensamos, sentimos y hacemos de manera compartida, es gracias a la educación.
La educación es fundamental, es la que determina el tipo de sociedad que queremos en el tiempo y espacio. Decir educación, es decir muy general, porque educación también se da en la familia, la educación se da en la escuela, la educación se da en el cuartel, la educación se da en el club de amigos, en la universidad, en la iglesia, etc. Pero la educación escolarizada, aquella que se da en las escuelas y colegios, es una socialización metódica, es
para el tipo de sociedad proyectada a mediano y largo plazo. En este contexto el actor central son los formadores, es decir, los formadores juegan el papel central en la educación; en ese contexto, es importante que nuestros hermanos profesores y profesoras estén en este espacio de generar debates, de
concepto de calidad está sujeto o limitado al tiempo y al espacio, el concepto de calidad y el sentido de calidad no es transhistórico, ni transterritorial, está sujeto a un tiempo y a un espacio determinado y obviamente eso tiene que ver con el ideal del tipo de sociedad que queremos construir. La calidad de la educación, es la satisfacción de una expectativa social. Las cualidades de un tipo de formación son valoradas de acuerdo a los parámetros del tipo de sociedad que queremos construir.
En este contexto, hablaremos de la evaluación de la calidad de la educación en el horizonte de la descolonización. Por tanto, de manera muy concreta y esquemática, sin el ánimo de perderme en muchos conceptos técnicos, voy a intentar explicar tres cosas: en primer lugar intentaremos entender
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la colonización, en segundo lugar, la descolonización, de manera lógica, pero también histórica; y, en tercer lugar, cómo sería una propuesta de un modelo de evaluación de la calidad de la educación en el horizonte de la descolonización.
La descolonización, no es un retorno 500 años atrás, eso jamás se da en la historia, tampoco, es la inversión de la misma estructura social colonial, indios arriba q´aras abajo, tampoco, es retorno al poncho, a las abarcas, a las polleras, tampoco es deshacernos de toda la tecnología, vestimenta u otros bienes que vienen de afuera. Todo esto sería entendido como folklorización de la descolonización. Pienso que entenderlo así, sería absolutamente erróneo; porque, si no hubiese existido la colonización con seguridad el poncho, la abarca, la pollera no lo hubiéramos conocido ahora, porque los conocimientos de nuestros ancestros sobre los textiles, vestimenta, eran muy avanzados, hubiéramos tenido otra vestimenta desarrollada, seguramente ligada a la salud. Por eso es importante, primero, entender qué es y cómo se ha dado la colonización, para luego entender la descolonización.
De manera concreta y esquemática, voy a entender la colonización en tres niveles. Es importante señalar que la colonización se da a partir de 1492, año que marca un quiebre en la historia de los pueblos, hoy conocido como indígenas. Pero, primero, permítanme, ilustrar lo que pasaba antes de 1492 en esta parte del planeta tierra, el Abya Yala, para entender con claridad la colonización, después la descolonización. Antes de 1492, en esta parte del planeta Tierra había muchos pueblos, culturas, Mayas, Aztecas, Aymaras, Inkas, Guaraníes y otros, que habían desarrollado su economía, política, cultura; que habían desarrollado su ciencia, tecnología, lengua, pero todo en función de reproducir su vida.
Estos pueblos han desarrollado todo esto para seguir viviendo en el tiempo y espacio, para que sus futuras generaciones sigan viviendo. Podemos no estar de acuerdo con su tipo de economía, política o cultura, o con algún elemento de ellas, el problema no es eso. Lo importante es que estos pueblos han desarrollado todo eso, ellos mismos, con su gente, y para que puedan seguir viviendo ellos mismos y sus futuras generaciones. Nuestro hermano expositor, esta mañana, nos mostraba cuán desarrollados estaban la ciencia y la tecnología en comparación, en ese tiempo, a lo que pasaba en Europa. Estos pueblos también habían desarrollado sus propias instituciones, como ellos querían, y todo aquello que habían visto necesario, en ese momento, para seguir viviendo, por tanto, existiendo y no desaparecer. Es probable que habían desigualdades, injusticias, con seguridad que sí, pero eso es tema para otro momento, de momento no nos interesa. Lo importante es que todo eso, economía, política, cultura, ellos mismos lo habían desarrollado o construido, para ellos mismos y para seguir viviendo como ellos querían, es probable que no todos.
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Entonces en 1492 sucede un hecho muy trágico, sucede un hecho político militar, un hecho de fuerzas, una invasión violenta y armada a los pueblos del Abya Yala por los españoles de aquel entonces. Los pueblos del Abya Yala han sufrido una invasión violenta y armada, y han sido sometidos a punta de balas. A partir de esta invasión y sometimiento armado, los pueblos del Abya Yala habían sido negados en su libertad de autodeterminación, es decir, hasta la invasión 1492, habían decidido libremente y construido como ellos querían el tipo de economía, política y cultura, es decir, el tipo de sociedad. El sometimiento armado fue ejercido con la violencia nunca antes visto en la historia, fue lo más trágico de la historia, sobre los indígenas, utilizaremos este concepto, como concepto genérico y político. La violencia ejercida sobre los pueblos indígenas, para negarles su libertad de autodeterminación, fue de lo más sanguinario, con millones de hombres y mujeres asesinados, pueblos íntegros desaparecidos.
Segundo, a partir de esta invasión violenta, quienes vivían en esta parte del planeta Tierra han sido despojados de su capacidad de decisión, desde el momento de la invasión violenta, por tanto, quienes han empezado a construir el tipo de sociedad ya no serán los pueblos indígenas, sino, los invasores, los colonizadores. Los españoles invasores, de aquel entonces, empezaran a pensar, diseñar y construir el tipo de economía, política y cultura desde su horizonte y de acuerdo a sus intereses. El que construye, construye para sus intereses. A los pueblos indígenas lo constituirán, de manera arbitraria, como objetos económicos, simple fuerza de trabajo en base a una división racial del trabajo, que se mantiene hasta ahora. Los colonizadores se constituirán como sujetos económicos que gozaran y disfrutaran de la riqueza producida por el trabajo de los pueblos indígenas.
A los pueblos indígenas los constituirán como objetos políticos, destinados a obedecer en todo y a todos los intereses de los invasores; los colonizadores se constituirán como sujetos políticos, quienes deben decidir y mandar. La cultura de los invasores será impuesta como la única válida, incluso sacralizada; la cultura de los pueblos indígenas, será condenada como algo inferior, mundano, por tanto, hay que huir de ella. Así como han empezado a construir el tipo de sociedad que querían desde su horizonte, desde sus intereses y para sus intereses, desde su memoria, obviamente con la fuerza de trabajo de los pueblos indígenas, no podía ser de otra manera, porque lo están pensando y construyendo para ellos y como ellos quieren y en contra de los pueblos indígenas. Este es el segundo hecho que se da en el proceso de colonización. Esto es importante entender, para pensar lógicamente la descolonización.
El tercer nivel o hecho, es que la sociedad que han empezado a construir los invasores con su economía, política y su cultura lo van a hacer negando
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cualquier otra forma económica, política y cultura, que no sean las de ellos mismos; es decir, es una sociedad que niega otras formas de vida existentes antes de 1492. La economía, la política y la cultura de ellos es la que se va imponer como única y válida; y, cualquiera otra economía, política y cultura, llámese Maya, Azteca, llámese Chiquitano, Aymara debe someterse a los intereses del invasor, por tanto, negado en su posibilidad de desarrollo, de vida. Por eso, es una sociedad construida desde y para los intereses del colonizador, que niega a las otras formas societales o formas de vida. Podríamos decir, que es una sociedad cuyo ajayu o espíritu es la negación o anulación de la Otredad, de los Otros, por eso parafraseando al presidente, podríamos decir, que es una cultura de la muerte que niega la vida de los pueblos indígenas, de sus divinidades, la vida de la naturaleza, de los trabajadores. Es una sociedad construida desde pocos y para pocos, los invasores, los colonizadores. Es una sociedad que produce muerte paulatina y sistemática de todo y de todos, excepto de la acumulación insaciable de la
altar de la tasa de ganancia, del capital. Esta sociedad en la que aún vivimos, no ha sido construida por nosotros ni para nosotros, por eso la necesidad de transformarla y construir otra desde nosotros y para nosotros. Entonces, la colonización debe entenderse en estos tres niveles o hechos.
Por tanto, en síntesis diríamos, que la colonización es la invasión de un pueblo sobre otro pueblo y la negación de la libertad de autodeterminación de los pueblos indígenas, es decir, la negación de su capacidad de decisión; es la construcción de un tipo de sociedad por una minoría colonizadora y desde su horizonte e interés y para sus intereses, es una sociedad de negación de toda otra forma de vida o de la vida misma de todos, incluida la naturaleza, incluso los dioses, es una sociedad de producción de la muerte, por qué de la muerte? porque niega la posibilidad de existencia de otras formas de vida, de otras formas de lengua, de cultura, de religión, de historicidad, de cosmovisión, de ciencia, de tecnología, etc. No es casual que sean aymaras, quechuas y los negros quienes hayan trabajado en las minas en Potosí, en las haciendas, incluso, hasta hoy, hay que ver quiénes trabajan en aquello que consideramos como trabajo inferior. No es casual que los indígenas, aún, no tengamos capacidad de decisión, aunque tenemos un gran Presidente Indígena, es un avance, pero falta un camino largo por recorrer.
Entendida así la colonización, permítanme entender, ¿cómo lograron
lograron la aceptación de los pueblos invadidos y de los pueblos indígenas?, aunque desde principio, los pueblos indígenas, han resistido de manera combativa. La historia de resistencia y lucha de los pueblos indígenas ante
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este sistema colonial es larga y dramática, pero es tema para otro momento. Pero cómo lograron imponer y consolidar la sociedad colonial que ahora lo reproducimos nosotros mismos?, al punto de que hasta hoy exista, como sociedad deseable, aunque en discurso político e ideológico no, pero en los hechos reproducimos. En mi opinión hubieron, también, tres mecanismos de
violencia; el segundo, el engaño, es decir, el separar el decir del hacer; y, el
y “superiorización”. Sepúlveda decía que el indio por constitución es inferior, es más, se ponía en duda su naturaleza humana, cuando se preguntaba si los indios tenían alma o no, es un ataque no a lo físico, sino a la subjetividad de los pueblos indígenas, orientado a inferiorizar, al punto que hemos llegado a creer que somos inferiores y a avergonzarnos de nosotros mismos.
La violencia entendida desde sus dos dimensiones, violencia física y la violencia simbólica. Violencia física que ataca a los cuerpos, es la violencia más cruel y sanguinaria ejercida sobre los pueblos indígenas, para imponer el tipo de sociedad que se está construyendo desde y para los intereses de los colonizadores, sino quieren aceptar, hay que torturarlos, asesinarlos, matarlos, violarlos, etc. La violencia simbólica, tiene que ver con la desvalorización o satanización de la cultura de los pueblos indígenas y la imposición de la cultura del colonizador. En este tema jugó un papel fundamental el cristianismo medieval que llego con los colonizadores. Por tanto, la sociedad colonial naciente no fue construida a partir de un consentimiento o pacto, sino fue impuesta con la violencia más cruel nunca antes visto en la historia universal.
legitimación de la colonización, es la violencia física y la violencia simbólica y cada vez que una decisión se quiera imponer con violencia física y simbólica reproducimos el colonialismo, cada vez que en la familia el papá, la mamá o el profesor quiere que el hijo o la hija aprenda y para ello ejerce violencia, reproduce mecanismos coloniales, porque eso es lo que hicieron Pizarro y su pandilla. Cada vez que el profesor, la profesora ejerce violencia física y simbólica sobre el niño, reproducimos el mecanismo colonial. Este es un primer mecanismo de cómo se impone un tipo de sociedad naciente en la colonia.
El segundo mecanismo de cómo se impone y se hace aceptar ese tipo de sociedad, es la separación entre el decir y el hacer, en lenguaje popular diríamos, es la mentira, el engaño, el cinismo: yo digo una cosa pero hago otra cosa. Recordemos a Pizarro: cuando Pizarro invade, en 1532, lo apresa a Atahuallpa, (Atahuallpa no sabía que lo estaban apresando), Pizarro le dice
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a Atahuallpa que lo dejará libre si a cambio le daba oro y plata. Atahuallpa instruye que recojan oro y plata del Tawantinsuyu para conseguir su libertad. Al año siguiente, 1533, el oro y la plata solicitado por Pizarro estaba listo y lo entrega a Pizarro y en vez de liberarlo, Pizarro lo lleva a la horca y lo cuelga; ¿cómo es eso que se dice una cosa y se hace otra cosa? Atahuallpa se preguntaba qué mal había hecho él y su pueblo para merecer esa suerte. Es algo inexplicable.
Supongo que, años más tarde, Maquiavelo se va a inspirar en estos hechos,
es que quieren tener éxito. El político, en la lógica colonial, es por excelencia un mentiroso, porque está preocupado de lograr sus intereses personales o de grupo, la mentira y el engaño se ha vuelto un mecanismo más utilizado
colectivo, esto es algo increíble, pero una realidad, lacra que los colonizadores nos han dejado. En nuestras culturas, la política no se podía entender al margen de la ética y la moral, palabra dicha, era palabra empeñada, por tanto, si o si se tenía que cumplir. Nuestros ancestros no eran de la cultura de la mentira ni del robo.
Esta separación entre el decir y el hacer no sólo era práctica común en la política, sino también, en la religión cristiana católica colonial: predicaban un Dios amoroso, pero en el nombre de ese Dios explotaban, torturaban, asesinaban, violaban, etc. Era algo increíble, pero sucedía cotidianamente, así ha sido el proceso de evangelización en la colonia. Este es el segundo
cada vez que decimos una cosa y hacemos otra cosa, en temas de interés colectivo, reproducimos el colonialismo. Es decir, cada vez que mentimos
reproducimos los mecanismos y estrategias de Pizarro y su pandilla, para imponer sus intereses.
naciente que han ido construyendo, es el racismo del que nos hablaban Cirilo y María Teresa, el racismo es la negación de la posibilidad de igualdad a partir de la pertenencia étnico cultural, es decir, es la negación a los pueblos indígenas que puedan ser iguales o puedan tener iguales derechos que los colonizadores. Los colonizadores y sus ideólogos, los curas, para imponer sus intereses, pensaban y decían que los indígenas por constitución, por naturaleza eran inferiores y ellos superiores. Esto es una arbitrariedad, pero así ha sucedido. El racismo ha sido y es un mecanismo ideológico político de
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del blanco e inferiorización del indio. El concepto raza ha jugado un papel
son los indicadores de que los indígenas sean inferiores, es decir, a partir
arbitrariedad, la fuerza los ha constituido a los colonizadores como superiores y a los indígenas como inferiores y el concepto raza ha sido un genial invento
naturalizar la supuesta inferioridad del indio, a esto viene la craneometría de la que María Teresa nos hablaba esta mañana. Ahora como algo natural vemos que el indígena es inferior y el blanco-mestizo es superior, aunque en los hechos son superiores los blanco-mestizos, porque estructuralmente la sociedad colonial para eso lo han construido y toda posibilidad de desarrollarse lo han negado a los indígenas. Por eso pensamos que el indígena nace para obedecer y el blanco-mestizo para mandar. La pobreza y la ignorancia de los pueblos indígenas es una construcción histórico social, es una construcción colonial; por eso, diríamos, si los pueblos indígenas algo hemos logrado, es porque ríos de sangre nos ha costado. Debemos recordar que la sociedad colonial es un mundo que no está hecho para los pueblos o para las mayorías, sino para una minoría dominante.
Entendida así la colonización, ¿Qué sería la descolonización? Creo que es importante entender lógicamente este proceso. En este sentido, para mí, la descolonización, es la superación de la colonización, por tanto, hay que entender como la superación de los tres niveles de la colonización. Si la colonización es la invasión y sometimiento de un pueblo sobre otro pueblo y la negación de su libertad de autodeterminación; la descolonización será, la liberación de los pueblos y la recuperación de su libertad de autodeterminación. Si la colonización, es la construcción de un tipo de sociedad (con su economía, política y cultura) desde una minoría colonizadora, desde y para sus intereses minoritarios; la descolonización, será, la construcción de un tipo de sociedad (con su economía, su política y cultura) desde los pueblos, desde y para sus intereses, la construcción de un tipo de sociedad desde nosotros, desde el horizonte indígena, porque lo indígena es la negación de la colonización, es la no colonización, por eso es la potencialidad alternativa de vida, es la cultura de la vida. Si la colonización es la construcción de una sociedad de la negación de la vida, por tanto, una sociedad de la muerte; la descolonización
vida, vida de todo y de todos, vida de los pueblos, de las culturas, de la
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de la vieja sociedad en sus elementos fundamentales o constitutivos.
En este sentido, es importante recalcar, que ante un sistema colonial, los pueblos indígenas, desde el primer momento, han resistido, han luchado. Ante un sistema de opresión y explotación inhumana, en las minas de Potosí, en las haciendas y otros trabajos, han resistido y luchado con sangre. Las rebeliones de Tupak Katari, Bartolina Sisa, Gregoria Apaza, Zarate Willka son movimientos heroicos y con mucho coraje de rechazo al sistema colonial, porque no lo habían construido ellos. Las rebeliones indigeno-populares a partir del año 2000, son manifestaciones de rechazo y rebelión contra el sistema
En consecuencia, la descolonización, es que los pueblos indigeno-populares,
recuperemos nuestra libertad de autodeterminación y construyamos desde nosotros y para nosotros y desde el horizonte indígena, el tipo de sociedad, con su tipo de economía, política y cultura.
Esta sociedad que construyamos desde nosotros y para nosotros, no puede
nueva sociedad que construyamos desde el pueblo y con el pueblo como
y todos; la economía, la política y la cultura, todo, estará organizado para
y de la Pachamama. Por tanto, es construir un nuevo mundo en la que nunca hemos estado, por tanto, no conocemos. Para construir este nuevo mundo, esta nueva sociedad, no tenemos receta, lo viejo conocido tiene receta, lo nuevo por construir será una permanente creación colectiva y con muchas complicaciones y complejidades, por eso, es importante el debate permanente y crítico, pero comunitario, sino no será posible la descolonización. La ventaja, es que no la construiremos de la nada, sino desde el horizonte indígena, desde aquello que han negado los colonizadores, desde aquello que ha sobrevivido a los 500 años de colonización; eso es el Pachacuti, el retorno del tiempo de la vida y no retorno al pasado.
Esto será la superación del colonialismo, patriarcalismo, capitalismo y neoliberalismo, es el Pachacuti. Es tiempo de construir desde el pueblo, sin perder de vista el horizonte. Gracias a la lucha y rebelión de los pueblos, el 2006 hemos empezado bien, bajo el liderazgo del Hermano Evo Morales Ayma, vamos bien, aunque con muchas contradicciones, pero hay que prepararse para profundizar y acelerar el ritmo de la descolonización y construcción del Estado Plurinacional, por tanto, el Vivir Bien; eso será esfuerzo y trabajo comprometido del pueblo unido, porque mañana será lo
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que hoy somos capaces de hacer y para eso tenemos que creer en nuestras capacidades y en nuestra gente, no vamos a descolonizar con la gente que estaba muy cómodo en el viejo sistema colonial y neoliberal, es más, eran sus constructores. La descolonización, no es una convicción, sino una necesidad vital de las víctimas de la colonización, el indio, lo cual no quiere decir negar a los otros, sino, invitarle a seguirnos en el nuevo camino, ya no en el de ellos, que fue de la muerte.
Cómo podemos pensar en este horizonte de la descolonización la evaluación de la calidad de la educación? Una cosa es la evaluación del aprendizaje de las Materias en el aula, que lo hacen cotidianamente los y las profesoras; otra cosa, es la evaluación de la calidad de la educación o la formación de las futuras generaciones, a cual nuestros hermanos lo llamaban la calidad. Calidad, reitero, es un concepto que tiene sentido, que es valorado sus cualidades o propiedades, en un tiempo y espacio determinado. En un contexto capitalista colonial, neoliberal, patriarcal, la calidad de la educación será de acuerdo a ella y que desarrolle en mejores condiciones sus principios y valores.
Si el mundo construido en la que, aún, vivimos ha sido desde y para una minoría, la evaluación de la calidad de su educación será, también, realizada desde una minoría, por los supuestos expertos. Pero para qué evalúan? Para sancionar, para castigar, entonces habría que también reconceptualizar el concepto de evaluación, por tanto, es fundamental entender la evaluación como un proceso de producción de conocimiento comunitario del estado de la educación en un tiempo y espacio determinado, no con esa mirada policíaca de sancionar, sino de transformar y superar lo que está mal. Entonces, la evaluación de la calidad de la educación, en el horizonte de la descolonización, deberá realizarse por el pueblo organizado, como autoconocimiento para seguir transformado y construyendo.
En este contexto, desde el OPCE estamos trabajando un modelo de evaluación de la calidad de la educación, en el horizonte de la descolonización, que tendría que ser hecho desde el pueblo organizado en sus múltiples formas y con la participación de las instituciones. Porque la nueva sociedad que se está imaginando y construyendo ya no es desde una minoría sino es desde el pueblo, ya no es para la acumulación de la ganancia, sino es para producir y reproducir vida. Entonces, hay que generar o construir mecanismo que sean utilizadas desde el pueblo para la evaluación del estado de la educación
análisis y para seguir construyendo, proponemos tres niveles de evaluación de la calidad de la educación.
Primero estaría la evaluación comunitaria interna. Que tendría dos niveles. Primero, en cada Unidad Educativa se tendría que realizar la evaluación,
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con instrumentos e indicadores preparadas por el OPCE, por la Comunidad Educativa. ¿Quiénes conformarían la comunidad Educativa?, todas las organizaciones sociales locales, indígenas, campesinas, cívicas, vecinales, gremiales, obreras, estudiantiles, etc., también, las instituciones locales, educativas, ONGs, Fundaciones, religiosas, radiales, etc. Los representantes de organizaciones sociales e instituciones tendrían que ser capacitadas en el manejo de indicadores y normas, y procederían con la evaluación de la calidad de la educación de manera integral y comunitaria. Una vez concluido la evaluación, tendrían que reportar de inmediato la información al OPCE, para su conocimiento y análisis.
Después, en el siguiente año, o después de dos años, esto hay que analizar, la evaluación comunitaria interna, tendría que realizarse a nivel de Municipio, con la participación de los representantes de las organizaciones sociales, indígenas, campesinas, obreras, cívicas, vecinales, gremiales a nivel municipal y con la participación de las Instituciones, ONGs, etc. a nivel municipal. Los resultados de la evaluación tendrían que ser reportados al OPCE. Esto sería la evaluación comunitaria interna.
Después tendría que haber un segundo nivel de evaluación de la calidad, al cual lo vamos a denominar Evaluación social externa. Esto tendría que realizarse intercomunidad educativa de Municipios social y culturalmente diferente, e intermunicipios, también, social y culturalmente diferentes. La Comunidad Educativa de un Municipio, con indicadores y reglamentos, deberá evaluar a otra Unidad Educativa o comunidad Educativa de otro Municipio; por ejemplo, los representantes de la comunidad educativa de una Unidad Educativa del Municipio de Comanche, evalúan a una Unidad Educativa del Municipio de Quillacollo o La Paz y viceversa. Esta práctica nos permitiría una mirada externa, además, uno se miraría en el espejo del otro, el pobre se miraría en la abundancia del rico, y el rico en la miseria del pobre, por decirlo así. El segundo nivel de la evaluación social externa, tendría que ser realizado entre dos municipios diferentes. Los representantes del Municipio A evalúan, en calidad de la educación, al Municipio B y viceversa. Los resultados de evaluación, en cada caso, tendrían que ser reportados de inmediato al OPCE, para su centralización y visibilizarían ante los hacedores
seguir avanzando.
Entonces, esta forma o modelo de evaluación nos permitiría construir la educación como asunto del pueblo y no como un asunto de minorías, de supuestos capos, de los expertos. En este contexto, la evaluación de la calidad de la educación tendrá que ser la primera responsabilidad comunitaria del pueblo. Así, construimos la cultura de la evaluación. Muchos dirán no
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creo que funcione, porque es más fácil que alguien nos lo haga y nos diga que está mal o que está bien, eso es la cultura de la irresponsabilidad que el colonialismo y el neoliberalismo nos ha construido. Tenemos que asumir la responsabilidad comunitaria de evaluar la formación de nuestros hijos. Esto es descolonización, porque es construir desde nosotros, conociendo seguiremos transformando. Entonces en este sentido, queremos construir un modelo de evaluación donde la sociedad que está siendo imaginada y construida desde el pueblo, también, la formación de las nuevas y futuras generaciones pueda ser evaluada desde el pueblo de manera organizada… creo que es un gran desafío.
El tercer nivel de Evaluación, será la Evaluación Investigativa que tendría que ser realizada por el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE) y las Universidades del país, a través de sus diferentes Carreras e Institutos de Investigación. El OPCE tendrá que realizar investigaciones que evalúen en diferentes temáticas estratégicas o regiones estratégicas, ya sea a partir de las informaciones reportadas por las evaluaciones o de nuevo en aquello que es necesario; por ejemplo el tema de la lengua indígena, de manera comparativa entre regiones o el rendimiento en las
realizar investigaciones evaluativas, a través de sus Carreras o Institutos de Investigación. Por ejemplo, las Carreras de Ingeniería, podrían hacer una investigación sobre el aprendizaje en matemáticas en La Paz, Patacamaya, etc; o las Carreras Sociales en cosmovisión, historia, valores,
mucha más razón por las Universidades, nos permitirán conocer a mayor profundidad la realidad de la educación en una de las dimensiones o de manera integral y holística.
Por otra parte, el OPCE, como instancia especializada y externa tendrá que
a todas las organizaciones sociales o sus representantes e instituciones, en el manejo de los indicadores y reglamentos; cuanto más capacidades generemos en la sociedad civil organizada, funcionará el modelo de evaluación, sino será un simple discurso bonito. La evaluación de la calidad, como conocimiento o autoconocimiento comunitario, ya no será para sancionar, hacer quedar mal o desprestigiar, la evaluación que genere conocimiento será para transformar y seguir avanzando. Generalmente, se acusa al profesor de las cosas malas, ya no será así, el profesor es resultado de ciertas políticas de la cabeza de sector o de un gobierno. Evaluación será conocer la realidad de nuestra educación para seguir construyendo de manera comunitaria en función de la sociedad ideal propuesta desde el pueblo.
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Entendemos así, entiendo así, como podemos ir trabajando un modelo de evaluación de la calidad de la educación en el horizonte de la descolonización, entendida la descolonización como recuperación de nuestra libertad de autodeterminación, por tanto, la construcción de una sociedad con su
y reproducción de la vida, no es la negación de los otros, ni es la acumulación de la ganancia que permite concentrar la riqueza en pocas manos, y la miseria en una mayoría. Son tiempos de construir de manera comunitaria. Creyendo en nuestras capacidades colectivas y bajo el liderazgo de nuestro Presidente, construiremos la sociedad que queremos, la sociedad de la vida…
Muchas gracias
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EL CONTEXTO DE LA DESCOLONIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA44
Félix Cárdenas Aguilar Viceministro de Descolonización
Agradezco la invitación, no soy pedagogo, no soy experto en educación, entonces lo que voy a exponer, más que todo, viene desde el sentido común; de cómo uno siente la educación. Pero también, hay que saber que estamos hablando estos temas y muchos otros temas, no en cualquier escenario, sino en un escenario muy especial, mucho más después de lo que ha ocurrido con el API, avión presidencial indio. Mucha gente pretende resolver esta afrenta haciendo marchas, quemando banderas, etc. Al imperio no le interesa que quememos banderas, que hagamos marchas, el imperio se respeta a sí mismo, y va a hacer inevitablemente lo que tiene que hacer; pero tal vez, es un mensaje lo que ha ocurrido con el API. Es que en Bolivia, nos estábamos desgarrando pensando que el enemigo es interno; que hay algunas oposiciones con las cuales hay que pelear, hoy el API nos hace entender quién es el enemigo principal y, sobre el cual hay que trabajar. El API, al menos, nos hace entender lo que es Europa, después de lo que han hecho esos cuatro países.
Pero Europa en general, es prisionera de su propia mentalidad colonial, es que Europa cree que hay sociedades superiores e inferiores y, en esa lógica, ha empezado a colonizar países. Sólo Francia ha colonizado 138 países. Entonces, ellos entienden que los inferiores tienen que someterse a los superiores; ésa es su lógica colonial y, cuando Europa descubre que “Estados Unidos” es superior a él, entonces, realiza lo que le dice su lógica colonial; ponerse de rodillas a alguien que cree superior. O sea, es prisionero de su propio colonialismo y, también, el otro mensaje es que, lo ocurrido con el API desnuda que los convenios internacionales solamente sirven para ellos; por decir, el tema de la OTAN, sirve para que ellos tengan licencia, permiso, para invadir países.
Pero quizás el mensaje también, por el lado positivo, es que convierten
44 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de La Paz, en fecha 30 y 31 de julio de la gestión 2013.
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indio, por ser líder de un proceso muy diferente a los demás, y ponen también, en discusión a nuestro propio proceso, con todas sus contradicciones, con todos sus problemas. Pero es un proceso muy diferente a esos demás países, y eso invita a ser conscientes de que nuestro trabajo en Bolivia, es un trabajo totalmente importante porque, de lo que se haga en nuestro país, depende lo que se puede hacer en otros países; si en Bolivia nuestro proceso avanza, avanzaran otros países, si en Bolivia nuestro proceso fracasa, fracasaran otros países, esa es la calidad del proceso boliviano y, en el fondo, el mensaje nos está diciendo que el imperio está ahí, que ya se ha cansado de invadir países como Irak, Libia, ha sacado todo lo que quería sobre el control del petróleo; y ahora vienen por nosotros. Entonces, no importa si hay marchas, quema de banderas, etc., eso no le interesa al imperialismo; nos está diciendo: estoy viniendo y cuando venga tienen dos caminos; o se bajan los pantalones o voy a pasar sobre ustedes, y eso es una convocatoria a que las derechas se rearticulen por eso, mañana Capriles está en Santa Cruz pretendiendo
como ven, es un escenario histórico político muy especial donde estamos discutiendo diferentes temas, como el de la calidad de la educación.
Tenemos un colonialismo en acción, y hay que entender que los tiempos políticos no son eternos. De ahí que tengo la percepción de que, en educación, cuando están cambiando el currículo del primer año ahora, al año del segundo, y al otro año el de tercero; pareciera que se han dado un plazo de 20 años para cambiar la educación y eso no corresponde a la exigencia de los tiempos políticos. El otro tema, es colonialismo/descolonización que para mucha gente es un tema del pasado. Hoy, el imperio nos ha avisado que hay un neocolonialismo en acción, entonces, no es un tema exótico, es algo para tomarlo en cuenta y convertirlo en una herramienta ideológica política central de nuestros diseños.
Entonces, para nosotros, el colonialismo y la descolonización son la base de cualquier diseño, particularmente en el campo de la educación. Es que, históricamente, cargamos una pesada carga: la herencia colonial. Yo recuerdo permanentemente, que hasta compañeros que se declaran indios piensan como q´aras. Recuerdo que, una vez, el periódico Los Tiempos de Cochabamba sacó un artículo sobre el Viceministro de Descolonización, que también, fue reproducido por Pucara, que declara tener postulados indios
regaló una polera de los Beatles; entonces, cuando voy a algún lado, viene la prensa y me está entrevistando sobre cómo avanza el racismo, y yo estoy explicando que tenemos problemas… pero las cámaras no me estaban enfocando a mí, estaban enfocando la polera de los Beatles y eso es lo que sale
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en la foto; dice el titular: Viceministro de Descolonización viste poleras de los Beatles, como si fuera un pecado, y varias otras cosas más que se reproducen en otros periódicos.
Ahí, en esas cosas que parecen tan simples, uno se da cuenta que hay una fuerte mentalidad colonial en los medios; en la forma de interpretar los hechos. Y cuando voy a Cochabamba nuevamente los medios;
¡Qué tal Viceministro!... ¿le gusta a usted mucho el rock, verdad?...
Justo estaba agarrando un libro sobre la historia del rock. Entonces, yo explico a la prensa, les digo:
Yo me pongo poleras de íconos, así como me puedo poner del
me pongo poleras del Subcomandante Marcos, porque el Sub comandante Marcos nos dice -entre los dichos que expresa-: “Nosotros tomamos las armas, no para matar sino para no dejar que nos maten”, que es algo cualitativamente superior a las guerrillas clásicas. O me puedo poner de Martin Luther King… Los Beatles
Beatles en su momento peleaban para que no se invada Vietnam, por parte de Estados Unidos, decían “haga el amor no la guerra”, John Lennon dijo una cosa muy importante: “si alguna vez tuviéramos la tarea de tomar el poder tendríamos que trabajar para limpiarlo de burguesía y mantener a la gente en un estado mental permanentemente revolucionario”, pero eso no entra en las mentalidades coloniales, solamente lo percibe un indio con una polera de Beatles, ¿eso les parece una contradicción?.
En esa lógica colonial, si yo les planteara:
Compañeros yo quisiera vestirme con jeans. No, no, no usted tiene que vestirse con bayeta, sería la respuesta; Yo quisiera comer un faisán, No, para usted una lawa… o, Quiero viajar en avión, No pues, a pie como chasqui, ¿no ve que es indio?
La mentalidad colonial así entiende el tema indio, el tema indígena; para ellos el buen indio es el que está permanentemente con coca en la boca, con poncho, con abarcas y mejor si es ignorante, ése es el buen indio. Ésa es la mirada colonial que no viene sólo desde su formación académica, sino desde la escuela y el colegio y, en esa lógica, hay que entender cómo visualizamos muchos temas… Por ejemplo: nos han enseñado que sólo lo escrito es historia y lo que no está escrito es prehistoria; sólo lo escrito es válido, lo que no, se
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lo lleva el viento. En esa lógica hay hombres, y hay pre hombres. A partir de ello, ¿Qué relaciones podemos establecer con el tipo de educación primaria, secundaria y universitaria desarrollado en Bolivia?...
Otro hecho: el año 2010, en representación del Ministerio de Culturas, participé en los bicentenarios de diferentes departamentos; estuve en Cochabamba, Potosí, Santa Cruz, celebrando los 200 años. En Potosí, querían traer a Shakira, no sé si lo hicieron; ésa era su forma de celebrar. Pero lo trágico es la mirada colonial que tenemos sobre esos temas; yo les preguntaba a las autoridades:
¿Qué están celebrando?, 200 años, ¿200 años de qué? 200 años de libertad ¿La libertad de quién?...
¿No será importante también hablar de 200 años de olvido, de marginación, exclusión, de discriminación? Entonces, permanentemente hay una mirada colonial de la historia y de muchas otras cosas. La memoria corta, olvidando a la memoria larga. Además, ¿Qué son 200 años en relación a diez mil años antes de Cristo de la cultura Wankarani?, ¿Qué son 200 añitos en relación a 3000 años antes de Cristo de la cultura Chiripa?, ¿Qué pueden ser 200 añitos en relación a 2500 años antes de Cristo; 1500 años después de Cristo de la cultura Tiwanakota? Cuando no se advierte esto es por la mirada colonial. Por eso es importante el tema de descolonización, por eso y mucho más, para nosotros es fundamental, y debería serlo mucho más en la educación.
En la Asamblea Constituyente yo era presidente de la Comisión Visión y Misión de País, es la comisión donde estuvo el centro de la discusión política ideológica. El tema era: ¿Quiénes somos?, ¿Quién soy yo?, ¿Quién eres tú?... Fácilmente decimos soy boliviano ¿Qué es pues ser boliviano? ¿Qué implica ser boliviano? Es fácil decir: soy boliviano, soy peruano, soy ecuatoriano…, Resulta que, desde que se ha fundado Bolivia, nos han hecho creer que somos una sola nación; y, en las escuelas y colegios hasta hace poco, nos enseñan que somos una sola nación, que tenemos un solo idioma, profesamos una sola religión. Y, por esa mirada mono lineal de ver el país, jamás hemos podido construir una identidad nacional; porque no pudimos diseñar políticas de Estado para desarrollar el país, por eso estamos como estamos, es un tema de identidad, fundamentalmente de identidad porque si uno no sabe quién es, no va a saber a dónde tiene que ir, con quiénes o contra quiénes.
Ahí aprendimos de la lucha de los pueblos indígenas, de los movimientos sociales, y en esa Asamblea Constituyente asumimos que no somos una sola nación, somos 36 culturas, 36 idiomas, 36 formas de ver el mundo, por lo
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tanto, 36 formas de darnos respuestas sobre este mundo. Es que el pecado original de estados como Bolivia, Perú, Ecuador, es la concepción monolítica con la que han sido creados. De ahí que, Bolivia es un país fundado sin nosotros los indígenas, es más, Bolivia es un país fundado contra nosotros los indígenas; así lo expresan los hechos coloniales acontecidos durante los siglos XIX y XX. Por eso Bolivia fue un Estado sin nación, y nosotros fuimos naciones sin Estado, y a eso llamamos Bolivia, un Estado colonial, colonizante y colonizado.
Por lo tanto, el punto de partida de una educación para un Estado Plurinacional, debería ser la descolonización. No se trata de izquierdas o derechas, porque eso nos ha hecho rechazar nuestros propios procesos
sacar un presidente de derecha y poner uno de izquierda, y ya todo estaría arreglado, vimos que no se trata de eso. Chile nos puede dar el ejemplo con Allende.
Se trata fundamentalmente de entender que nuestros estados son coloniales y colonizantes en todo sentido; nosotros, hasta ahora, nos seguimos tragando la biblia de los Mesa Quisbert sobre la historia de Bolivia; ellos dicen que hubo 15 años de lucha por la independencia y lo repetimos a pie juntillas. Por suerte hay otros historiadores e investigadores como Fausto Reinaga que nos da otra visión; hay un libro de Herbert Klein que, hablando sobre Bolivia, nos hace entender la dramática insurgencia de Bolivia; nos hace entender que no hubo tal lucha por la independencia, sino que fue resultado de una serie de negociaciones de intereses, de los que organizaron la República de Bolívar.
Lo que si hubo en estos territorios eran grupos de españoles ansiosos de riqueza; algunos de esos grupos robaban oro o plata a otros grupos de españoles, a veces que se salteaban entre ellos. Pero hubo un momento en que estos grupos de españoles se juntan y se preguntan:
que enviarlo siempre a España, y ellos allá se lo gastan sin ningún esfuerzo?”“Ah, tienes razón”, se responden.
Y ahí surge la palabra mágica INDEPENDENCIA, independencia de los españoles que roban acá frente a los españoles que usufructúan allá, ese es el fundamento del nacimiento de los países como Bolivia, Perú, Ecuador, o sea que el robo y el saqueo son las razones fundantes del nacimiento de nuestros estados. Por eso, desde la fundación, se diseñan políticas de Estado para saquear nuestras riquezas, así como para hacer desaparecer a los pueblos indígenas. Porque los pueblos indígenas, al ser dueños de territorios, son dueños de recursos naturales, riquezas, y por lo tanto, son un obstáculo, para
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sus objetivos de robo y saqueo; por eso hay que hacerlos desaparecer. Y si no se puede hacerlos desaparecer, hay que cristianizarlos, evangelizarlos, educarlos en una falsa educación, domesticarlos en el servicio militar, para que se puedan incorporar a la vida nacional. Si, esto es así, tendríamos que ver muchos otros temas más, pero –en general- estamos abordando lo que, elegantemente, se conoce como políticas indigenistas.
Entonces, el diseño del Estado colonial descansa en dos pilares, mediante los cuales se reproduce permanentemente; por un lado está el racismo, y por otro, el patriarcado. El racismo no solamente es el odio de una persona a otra persona, por su color de piel, sino, implica también entender que el Estado está blindado para ignorar este odio. El patriarcado es el sistema de organización del mundo y de las cosas desde la visión exclusiva masculina. La despatriarcalización, no es solamente la lucha feminista por la igualdad con el hombre; -para nosotros- la despatriarcalización es eliminar los mitos fundantes del patriarcado y su proceso de construcción social; ahí, vamos a ver permanentemente el peso de la religión católica romana. El patriarcado se funda en todas esas creencias de fuente bíblica, donde nos cuentan que Adán era feliz en el Edén y que por culpa de Eva fue expulsado del paraíso. Con ese argumento, la iglesia católica, construye preceptos religiosos en contra de la mujer: mujer pecadora en potencia, mujer inferior por naturaleza, y esos preceptos religiosos se convierten en conductas cotidianas de la sociedad en contra de la mujer, y posteriormente se convierten en leyes y códigos en contra de la mujer.
La iglesia construye posiciones ideológicas en la sociedad. Eso de decir: si te han pegado en una mejilla no importa, dale la otra… Eso de los diez mandamientos: amar a dios sobre todas las cosas… ¿Ellos, habrán amado a dios para hacer todo lo que han hecho?; No matarás dicen, ¿Cuántos millones y millones de indios han matado en nombre de su dios?; sólo en el Cerro
hablamos de mayas y aztecas. El otro mandamiento, no robarás, pero desde que han llegado han empezado a robar nuestro oro, nuestra plata, y nos siguen robando hasta hoy.
Por eso, a propósito de la iglesia, Desmond Tutu, un luchador social africano, decía en los tiempos de Martin Luther King: “Y ellos llegaron, y cuando ellos llegaron, traían su biblia y nosotros teníamos nuestras tierras, y ellos nos dijeron cierren los ojos y recen, y nosotros cerramos los ojos y rezamos y, cuando abrimos los ojos ellos tenían nuestras tierras, y nosotros teníamos su biblia”. Nunca nadie ha hecho tanto contra los pueblos indígenas y contra las mujeres, como la iglesia católica.
Dentro de este contexto social, político e histórico, ¿Qué papel juega la educación, ahora y antes? Por eso la pregunta debe ser: ¿La actual educación,
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con todo lo que dice que se está transformando responde a una educación descolonizadora? Hablando de historia, por ejemplo, la historia que nos enseñan es una historia de blancos, muy poco incorporan nuestras propias historias, nuestros propios liderazgos. Es una historia patriarcal, si ustedes ven los monumentos en todo el país siempre son hombres, machos, eso no es inocente; un monumento implica una postura política ideológica, Simón Bolívar, solito; Juana Azurduy de Padilla, solita; Antonio José de Sucre, solito; Eduardo Avaroa, solito, ¿no habrán tenido pareja?
Desde el Viceministerio de Descolonización, a partir de la descolonización de los símbolos y monumentos, hacemos monumentos chacha/warmi; porque
Con ello queremos desvirtuar la enseñanza de una historia patriarcal: que sólo los hombres han hecho la lucha por la independencia, que sólo los hombres
la Asamblea Constituyente, primero por ser mujer y, además, por ser líder de indios, eso era su pecado. Entonces, la nueva forma de explicar la historia de Bolivia, incorporará -por ejemplo- líderes propios, tanto nacionales como regionales. Yo vengo de Oruro, y conociendo la zona fronteriza de Sabaya, sé que existió un líder importante; entonces, sería bueno trabajar sobre PEDRO MARTÍN CAPORATE CONCODORCANQUI, que era una autoridad, la única autoridad que en aquellos tiempos, sacaba a las plazas a los hombres violentos que pegaban a sus mujeres para azotarlos en público. Como se puede notar, el tema del feminismo no es un atributo sólo de las mujeres es también de algunos hombres que piensan de forma diferente.
En la historia, también, está el tema del mar, y hasta ahora no lo podemos resolver porque hay un chauvinismo muy barato no sólo en nuestro país, sino en todos los países. Nos hacen creer que después de la frontera están los enemigos. Que Chile es nuestro enemigo, que nos ha quitado el mar, y en el cuartel al retirarse debemos gritar: ¡Viva Bolivia muera Chile!, lo mismo en la
que crearon los estados coloniales, dividiendo a las naciones originarias. ¿Por qué se actúa así? Porque a los grupos de poder, a las élites les ha interesado construir estos chauvinismos patrioteros, tanto en Chile como en Bolivia.
descolonización, tiene que ver mucho con el tema de la “diplomacia de los pueblos”, la diplomacia directa entre organizaciones.
Otro tema fundamental es el de la religión, Bolivia en su nueva Constitución dice que es un Estado laico, ¿En qué lugar se practica esto?, no existe ni la voluntad política de hacerlo en la educación. La religión está campante en cualquier escenario, en absoluto hemos movido algo de
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esto. Más bien estamos haciendo convenios con la iglesia en el campo de la educación, entonces la religión que parece para muchos inofensiva, tiene mucho que ver hasta en la explicación de la creación del mundo. Depende con cual explicación te quedas desde tu posición, colonial o anti colonial. Por ejemplo, sobre la creación del mundo; la iglesia te explica y te dice que Jehová, el primer día creó los cielos y la tierra, el segundo los mares y las montañas, el tercer día creó los animales, el cuarto día hizo a Adán… y así sucesivamente, hasta el sexto día. Y habiendo descansado el séptimo día, se dio cuenta que Adán, solo estaba muy triste, y para que no esté triste creó –de una costilla de Adán- a Eva. Es una forma burocrática de explicar la creación del mundo, allá tú si te quedas con esa explicación.
Los pueblos indígenas tienen su propia explicación sobre la creación del mundo, para los aymaras, los quechuas, los mayas, los kunas en Panamá y en todas partes, el mundo apareció en un qun qan, en un santiamén, de golpe aparecieron las montañas, los mares, los ríos, los animales, los árboles, los seres humanos, ¿con cuál lado te quedas?... ¿No te parece familiar la explicación postmoderna del Bing Bang? Yo tengo un hijo de 8 años, a él nunca lo he moldeado de esta forma, pero él escucha de lo que hablo, y estando en un colegio donde hay formación cristiana, permanentemente protestaba, porque dice: yo soy de la Pachamama, pero en la escuela me están obligando a otras creencias. Por eso cuando me dicen que hay que persignarse en el nombre de padre del hijo y del espíritu santo, ella no sabe (la profesora), pero yo me persigno en el nombre de la Pachamama en el nombre del Tawantinsuyu, y el Collasuyo. ¿Qué solución, verdad?
Entonces debemos ver la historia de la religión y su rol político ideológico, ahorita nomás el Papa se acaba de ir del Brasil, para muchos es un orgullo, un Papa Latinoamericano, pero si vemos la historia, no sólo reciente sino mucho más allá. En la historia reciente, me acuerdo que cuando Luis García Mesa estaba haciendo su golpe los Sandinistas en Nicaragua estaban tomando el poder después de 40 años de lucha armada, tomaron el poder y Daniel Ortega fue presidente de un gobierno revolucionario y al año siguiente, dos años después, se tenía que tomar el poder en el Salvador con el Farabundo Martí para la liberación nacional y así, Centro América estaba en un mar de revoluciones. Somoza ha sido derrotado después de 40 años de dinastía, Somoza padre-Somoza hijo, son jóvenes los que hacen revolución.
Pero el imperialismo aprende la historia y, por ejemplo, lo que hace en Europa es sacar un dirigente obrero de Polonia, Lech Valeza que funda su propio sindicato Solidaridad, cuestiona a los sindicatos socialistas, los hace caer y también de la misma Polonia sacan un Papa, Juan Pablo II y junto con Reagan, presidente
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de Estados Unidos, vuelven a hacer la transnacional de la cruz y la espada y caminan por el mundo cuestionando revoluciones. Y el Papa llega a Nicaragua y cuando Ernesto Cardenal -Ministro de Culturas de Nicaragua- quiere besar su mano, porque él era también sacerdote, el Papa retira su mano en un gesto de asco, y los nicaragüenses dicen: “nosotros queremos al Papa pero el Papa no nos quiere a nosotros” y así la iglesia se armó para cuestionar revoluciones. Sí, esa es la historia de la iglesia; su relación permanente con el poder y el imperio; ahora tendríamos que ver cómo estamos en el tema del Brasil, nos dicen que es un Papa argentino, orgullosos los latinoamericanos… ¿No será qué junto con Obama ahora estén cuestionando, tal vez procesos de cambio en Brasil, en Venezuela, en Bolivia, en Ecuador? Otra vez la cruz y la espada entonces, ¿cómo una educación que se precia de descolonizadora tendría que tomar el tema de religión y así los temas cotidianos?
La tragedia de la educación en la escuela; a los niños cuando están en los primeros cursos les enseñan: DO, RE MI, FA, SOL, LA, SI, el niño no sabe que es do, re, mi. Pero, si le mostraras una zampoña, y al otro niño la otra, estas organizando “el arca y el ira” (dualidad –complementariedad) entonces van a conversar soplando y ahí van a aprender música de manera más fácil, y luego aprenderán que es DO, RE, MI, FA, posteriormente; mientras tanto no les suena a nada. Esas son nuestras tragedias.
En el tema de los tejidos, una niña o niño maneja en su cerebro todo una computadora para diseñar águilas y lo que sea. Como ser humano, tiene tanta información y manejo matemático que cuando entra a la escuela se aplaza en las enseñanzas del profesor, eso me hace entender que solamente estamos administrando la educación, que solamente estamos sirviendo de bomberos frente a arremetidas permanentemente corporativas de los maestros. Entonces, la educación debería ser consecuencia de los postulados ideológicos para la construcción de una nueva sociedad ¿estamos haciendo eso?, o sea, debería formar parte de los nuevos paradigmas que nos estamos trazando, entonces, por eso yo entiendo que la educación descolonizadora implica una ruptura epistemológica y ontológica con el mundo occidental. En consecuencia, deberíamos diseñar nuestra propia educación, porque el mundo occidental quiere hacernos a su semejanza; por eso el maestro puede ser izquierdista, socialista, marxista, leninista, trotskista, comunista, no importa, porque –fundamentalmente- el maestro es correa de trasmisión de la ideología colonial, imperial, occidental, ¿Cómo transformamos eso?.
Por eso cuando hablamos calidad de la educación, se siente como un concepto abstracto que sólo es cualitativo, el manejo de las políticas de la calidad en educación se han prestado a intenciones de legalización y legitimación de las desigualdades, de las inequidades, se fomenta la
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competencia, se fomenta muchas cosas: cuando hacemos el cuadro de honor, cuando hacemos notar el mejor alumno, todos esos hechos como parte de la calidad de la educación. Por ello, yo creo que lo que deberíamos trabajar -nosotros estuvimos intentando pero nuestro radio de acción no va- es la transformación de la educación.
La ley nos dice que lo que nosotros podemos hacer es el seguimiento, a que haya una educación verdaderamente descolonizadora y despatriarcalizadora, con lo que nos quedamos es con los intentos de algunos maestros muy monjes de la educación, porque los hay, que pretenden de mutuo propio, entrar a la transformación de la educación desde el lugar de su trabajo. Están aprovechando eso de la construcción de la currícula regionalizada, tienen muchos obstáculos. Hemos tratado de ver; cómo podemos incorporar en la práctica docente y el proceso educativo, a las autoridades originarias, a los amawtas, las autoridades de educación, los maestros, los padres de familia
puede ser un buen punto de partida, entonces, lo que es calidad de la educación para unos, para otros no lo es. O sea, como sé que es algo imposible
cómo hacemos una calidad de educación que corresponda a la construcción de una sociedad diferente para Vivir Bien. Pero estas cosas no son solamente en educación, sino también, en las leyes coloniales, las fuerzas armadas, la policía colonial, o sea que debemos entender que toda la institucionalidad del Estado: ministerios, gobernaciones, municipios son construcciones coloniales y colonizantes.
De ahí devienen nuestras actitudes coloniales: vuélvase mañana; que el jefe está en reunión, etc. Nosotros en el Viceministerio de Descolonización guardamos reserva de los nombres en las denuncias; porque algunos no denuncian por temor a ser despedidos. Yo tengo una denuncia de una señora que es Jefe del Ministerio de Educación, y cada vez que pasa un ciudadano que se supone humilde, que se supone de un grado inferior de salario, la señora permanentemente cada vez que pasa por frente a su escritorio agarra un ambientador y lo rocía, o sea hay actitudes que no son palabras, sino son gestos; y eso es difícil luego procesarlos, entonces al menos una educación que pueda transformar, que pueda convertirse en calidad educativa debería
de manera integral a las cuatro dimensiones de la persona humana, varón mujer, es decir: el saber ser, que tiene que ver con la identidad, el aprender a aprender o sea el saber permanente, el saber hacer, o sea ser productivo, saber producir bienes materiales espirituales, y el saber convivir o sea saber relacionarse saber organizarse, gobierno propio.
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donde vive el estudiante sus recursos naturales y su cultura, una educación que provea conocimiento sobre esa realidad desde las áreas, disciplinas y materias del conocimiento. Que a partir de ello se articule el conocimiento; dé las relaciones de equilibrio y desequilibrio entre las personas humanas, la Madre Tierra, el cosmos. Entonces, yo creo que el escenario en el cual estamos, estamos a tiempo. Se puede decir como en un programa de televisión, estamos a tiempo, es un gran desafío. Entonces, deberíamos construir entre todos los actores una forma de educación que corresponda a los desafíos que tenemos, y es aquí donde juega también lo que nos plantea el Presidente, la Agenda 2025, nos está diciendo no sólo como educación, o como otros estamentos, nos está diciendo cómo quieren verse el 2025. El presidente nos dice yo quiero el 2025 ver una Bolivia sin pobreza, entonces, que diríamos en educación, si nosotros somos ciudadanos producto del modelo neoliberal, nuestros hijos deberían ser ciudadanos del Estado Plurinacional el 2025… ¿se dan cuenta?... Estamos construyendo la ciudadanía del 2025.
En este contexto, el Viceministerio de Descolonización debe decir: 2025 sin racismo ni discriminación; las mujeres dirían 2025 sin violencia contra las mujeres, el Ministro de Viviendas diría el 2025 todos con vivienda, las Fuerzas Armadas, la Policía, o sea todos tenemos un desafío para el 2025 y,
es plasmar, articular, juntar los desafíos dentro de la educación porque, como dice la Constitución, no se puede construir un Estado Plurinacional si no iniciamos un profundo proceso de descolonización, descolonización educativa, descolonización religiosa, descolonización del Estado, de sus instituciones, de la sociedad y la familia, descolonización a todo nivel. Ese es nuestro desafío y ojalá entre todos podamos trabajar en esto.
Muchas gracias.
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DESCOLONIZACIÓN Y EDUCACIÓN ESPECIAL: PUNTEOS…45
Idón Moisés Chivi Vargas Director General de Estudios y Proyectos
Viceministerio de Gestión Comunicacional
Muy buenas tardes a todas y a todos, agradecido en realidad por la generosa invitación del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, agradecido a Mauricio Chiri colega con el que hemos compartido largos y fuertes debates sobre justicia indígena allá por el 2006 en el Ministerio de Justicia, también, agradecido -por supuesto- al Director del OPCE compañero y hermano Vidal Coria.
De hecho, partir por una debilidad no es bueno, cuando lo haces en una conferencia pública.
Pero conviene señalar, y señalarlo ahora, porque voy a hacer un ejercicio teórico y político que nos permita establecer conexiones en la búsqueda de “cuestiones prácticas”.
Hoy en día la descolonización -como palabra fuerte dentro de la Constitución Política- y la despatriarcalización -como palabra fuerte dentro de la ley Avelino Siñani-, nos marcan, paradójicamente, ciertos horizontes que dan lugar a una enorme cantidad de confusiones, de ambigüedades, de dobles sentidos y de falta de horizontes tácticos.
Es decir, qué hacemos con estos dos conceptos en educación o cómo
con estos dos conceptos en comunicación.“Decir” la palabra descolonización, ha adquirido una potencia
epistemológica fuerte, pero a la vez, un débil respaldo teórico práctico y esto es así, porque en realidad, las cuestiones prácticas del Estado absorben tanto tiempo de los gestores públicos que acabamos siendo devorados por lo cotidiano del día, por las hojas de ruta, por las actividades concretas en nuestros proyectos, programas, nuestros planes.
Vale la pena reconocerlo y decirlo con toda claridad para que no tengamos un solo horizonte, vale la pena además, que nosotros lo digamos porque
45 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de La Paz, en fecha 30 y 31 de julio de la gestión 2013.
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somos responsables fundamentales de los caminos, los horizontes de estas dos palabras: descolonización y despatriarcalización.
Digo somos responsables fundamentales, porque son dos palabras que están en castellano pero en el fondo representan el pensamiento indio, es lo que en aymara no podemos hacernos entender.
Lo estamos diciendo en castellano, para que nos entiendan que la palabra descolonización, no viene solamente de las grandes modas que algunos amigos de la Duke University nos han dejado, Mignolo, Quijano y compañía.
De hecho, es un concepto más fuerte, porque proviene de los largos años de resistencia a la lucha anticolonial, proviene de la memoria política de nuestras organizaciones -hoy altamente importantes- y proviene de una matriz ideológica que se nutre de la idea de Pachamama.
O sea, de una idea germinal de Madre Tierra, entonces, la pregunta que voy a tratar de responder -si logro tener éxito ustedes lo dirán y lo podrán juzgar-, es la siguiente: ¿Cuál es la relación entre Descolonización, Despatriarcalización y Políticas Educativas en la modalidad Alternativa-Especial?
Y he escogido lo “Alternativo” y “Especial” de la educación de modo intencional, porque precisamente, es en estos dos lugares donde el debate descolonización parece ser mucho menos denso, menos complejo, porque atender la modalidad de educación especial, trabajar con esos niños que tienen problemas de audición, de la vista o lengua ¿Qué puedes descolonizar ahí?, ¿Qué puedes despatriarcalizar ahí? complejo verdad?
De hecho, y lo puedo decir claro, en educación regular lo que tú haces es incorporar el aymara -ya está bien-, estás descolonizando; o incorporar la visión religiosa o la espiritualidad religiosa de pueblos indígenas, estás descolonizando.
Cómo haces esto de la educación regular, con niños que estén en educación especial? ¿Qué puedes descolonizar ahí? o en educación alternativa y hago esto como un ejercicio de interpretación, de proyección, como una propuesta de discusión entre nosotros, porque nosotros somos responsables de los conceptos.
En ninguna Constitución Política del mundo van a encontrar la palabra descolonización como la tenemos en la nuestra.
De hecho en la Comisión Visión de País (donde la hermana Valentina ex constituyente que está aquí) no creían que podíamos meter la palabra.
Es verdad que estaba en el texto del Pacto de Unidad, el Chato Prada ha hecho su esfuerzo, nosotros también un esfuerzo.
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Nadie nos creía que la palabra descolonización se iba a convertir en el
es sólo para el órgano ejecutivo, lo es para el legislativo, lo es para el judicial, lo es para el electoral, lo es para el ejército, policía… todo lo que es Estado.
Hasta el portero de la escuela de Chachacomani (en la frontera con Chile)
justa y armoniosa, sin desigualdad, sin exclusión, con plena justicia social para consolidar las identidades plurinacionales. Esto es lo que dice el artículo
Es importante aquí hablar de nuestra revolución, nuestra revolución no cae, no se hace por voluntad de una varita mágica, ni tenemos nueva constitución por voluntad de Peter Pan, ¿ya teníamos nuevo Estado? No.
Ocurre porque un “sujeto histórico” toma las carreteras, propone un programa de país y logra acceder al poder. Ese sujeto histórico le impregna a todo el país un horizonte programático, un modelo, una visión y esa visión proviene de polleras, de ojotas, de la coca. Proviene de la identidad.
Esta revolución tiene un sujeto histórico, toda revolución tiene un sujeto histórico. Los Rusos tenían sus soviet, los Cubanos sus guerrilleros, los Nicaragüenses sus guerrilleros, Mao campesinos guerrilleros también. Es decir, toda revolución tiene una vanguardia política que concentra lo más fuerte de lo ideológico y programático.
En nuestro país, en la primera revolución del siglo XXI, ese sujeto se llama “indígena originario campesino” y como sujeto histórico logramos que otros sectores sociales se adhieran a nuestra visión de país, a nuestro programa político sino, no seríamos exitosos, no seríamos sujeto histórico.
A la vez esto que llamamos sujeto histórico, tiene consecuencias directas en el lenguaje de las ciencias sociales, y si tiene consecuencias directas en el lenguaje de las ciencias sociales, va a tener consecuencias en lo que llamamos políticas públicas.
Tres niveles hemos cambiado, Díaz-Polanco señala que toda revolución va a transformar radicalmente los modelos normativos -es decir el sistema legal-, va a cambiar va a transformar el sistema institucional -el Estado-, y va a cambiar a las personas.
Hemos cambiado el sistema legal el 2007 con la Constitución de Oruro, luego el 2008 con la Constitución del Congreso y hoy estamos cambiando con la ley Nº 385 y pico ya, es decir, entre el 2010 hasta el 2013 tenemos una producción legislativa intensa y acelerada, muchas pipocas…
Había sido verdad esa discusión teórica sobre las transformaciones
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estatal, tanto, es así que tenemos el Viceministerio de Descolonización, tenemos en el Tribunal Constitucional una Unidad de Descolonización. Tenemos gobernaciones que tienen direcciones o en su caso unidades de descolonización. Tenemos una gran cantidad de Escuelas de Formación de Maestros que tienen, no solamente unidades institucionales, tienen malla curricular como descolonización.
Ustedes en el sistema educativo tienen la palabra de descolonización, y
Esa es la muestra de cómo estamos avanzando, con éxitos y con fracasos. En algunos casos va muy bien, avanza bien y en otros casos se confunde demasiado y aquí es importante también separar la paja del trigo…
Es ya una mala costumbre, que cuando se habla de descolonización, se habla fundamentalmente de revalorizar los saberes ancestrales. Lo primero que se nos ocurre, es revalorizar los saberes ancestrales, entonces, ponen como ejemplo rápidamente tecnologías hidráulicas para la producción de la papa.
Rapidito entra el ejemplo, junto a ello queremos recuperar conocimientos ancestrales, el tema del zorro, el tema de la producción agrícola, la lectura de las estrellas, rápidamente se nos ocurre eso.
Otros hermanos y hermanas no sólo nos plantean la recuperación de los saberes ancestrales, nos plantean inclusive la reconstitución del Kollasuyu Pedro Portugal y compañía, académicos importantes del mundo indianista nos van a plantear esa posibilidad que no está tan lejos de ser real, pero que sufre de muchas limitaciones en el debate político material.
Para otros la descolonización, es impulsar el aprendizaje del aymara, sino sabes aymara no sabes nada, sino sabes quechua tampoco.
Otros piensan que es pijchar coca todos los días. Otros se hacen crecer la “colita”.
Hace unos tres años atrás, la chaqueta de aguayo estaba de moda, pantalón de bayeta era interesante, no está mal.
En realidad, la potencia de la identidad y su golpe ha sido muy fuerte, el 2006 todo se ha vuelto indio, la corbata era despreciada en la Pérez Velasco.
Es que la potencia de la identidad ha sido bastante fuerte, por eso es una revolución cuyo núcleo ideológico se concentra en la identidad o ustedes creen que en la CSUTCB discutíamos Marx, Lenin, Mao, Che Guevara, Trotsky, no discutíamos eso, o en Bartolinas ¿discutíamos hermanas eso nosotros?
No discutimos esos temas, discutimos proyectos programas, cómo vamos a construir dignidad. Pero qué hacemos antes de discutir esos temas
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¿Saben quién nos ha conducido hasta acá? ¿se dan cuenta? ¿lo perciben? ¿se adelantan algo?
Hay una vieja palabra, muy antigua, muy fuerte que ha sido el núcleo ideológico de la resistencia anticolonial desde que han llegado los españoles, por lo menos en el mundo andino.
Esa palabra es el núcleo ideológico de todo lo que estamos viviendo y ello también nos pone en problemas esa palabra se llama Pachamama, porque Pachamamanos dice muchas cosas.
La idea de Pachamama, es todo lo que han buscado los más viejos revolucionarios. También, lo buscamos nosotros, sólo que para nosotros lo teórico se llama Pachamama, los epistemólogos lo denominarían como “constructo teóricos”.
Muchos constructos teóricos se han desarrollado en Europa en la búsqueda de la dignidad humana y han merecido un tratamiento escrito bastante denso,
Marx, Lenin, espíritus brillantes pero eso se ha dado en el mundo Europeo donde había la posibilidad de hacerlo.
A nosotros en la resistencia anticolonial, prohibidos de la lectura y escritura, sin posibilidad de acceso a esos debates de la ilustración en el siglo XVII o a esos debates de la izquierda mundial del siglo XX, ¿qué nos quedaba materialmente?
Sólo nos quedaba apelar a una idea base, a una idea nuclear, ese centro ideológico es Pachamama, desde ahí debemos entender, en términos ya teóricos, los conceptos de descolonización y despatriarcalización.
¿Qué es entonces descolonización? tal como yo lo veo, desde la gestión pública del Estado (porque también se puede entender descolonización desde la sociedad civil o los movimientos sociales).
En estos ya casi ocho años que tengo de servidor público, llego a la conclusión de que la descolonización al igual que la despatriarcalización, son el diseño de políticas públicas para erradicar el “orden colonial” y cuando
En algunos lugares se estila señalar que la colonialidad es racismo, por lo tanto, su vacuna la descolonización, eso es reducir demasiado el concepto, es quitarle potencia política, es quitar la identidad, porque puedes luchar contra el racismo desde muchos lugares, puedes agarrarte los instrumentos internacionales de derechos humanos, como hemos hecho con la ley 045, ahí hemos agarrado todos los instrumentos internacionales de derechos humanos
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en materia antirracismo y los hemos puesto en la ley 045, y luego hemos agarrado todos los instrumentos internacionales contra la discriminación y los hemos acoplado a la ley contra el racismo y toda forma de discriminación y tenemos un paquete duro, pero que nace estrictamente de los instrumentos internacionales de Derechos Humanos.
Es potente la ley, no lo dudo, creo en ella sinceramente, pero tiene un
adherido la identidad del sujeto histórico de nuestra revolución.
Pensando en lo práctico, ¿cómo se lucha contra el racismo desde nuestra identidad?
Pero no sólo es el racismo, el racismo es un fenómeno que tiene un sistema jerárquico de valores, una idea de mejoramiento de la raza que está ahí presente.
En el año 1925 don Abdón Saavedra hermano de Bautista Saavedra -presidente del país- presentó un proyecto de ley de creación del Ministerio del Mejoramiento de la raza, en serio no es mentira, nuestros abuelos pensaban todavía que había que mejorar la raza. Mi papá pensaba que tenía que mejorar la raza, en serio no es mentira, es parte del orden colonial.
La idea de mejorar la raza, era que te busques una mujer blanca, mejor si es alta, si te pega ni modo, pero mejor si es alta y blanca o mejorar la raza es el blanqueamiento del apellido mi apellido es Chivi pero en realidad no es Chivi es Chino y Chino es un apellido entre aymara y chipaya que proviene de la idea de chinuqaponen de acuerdo que yo entre a un colegio particular y me cambian a Chivi suena más chileno ó sea hay un proceso de blanqueamiento del apellido.
La historia hasta ha blanqueado la revolución de 1952, todos piensan que la revolución del 52 fue sólo de mineros y fabriles pero había una revolución antes de la revolución, acaso no hubo congreso indígenal?, acaso no ha habido masacres en Jesús de Machaca? Tantas movilizaciones campesinas que han desgastado a los gobiernos previos a la revolución del 52. Por eso el 52 es una revolución india por esencia, pero donde los obreros toman junto con el MNR la lógica del poder y después lo pierden, René Zavaleta le dice a eso que los obreros tienen un problema congénito: “no saben tomar el poder”.
Nosotros sabemos porque el 2006 hemos tomado el poder o no estaríamos
Entonces la descolonización no se reduce a luchar contra el racismo, es un componente, pero es mucho más todavía.
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El orden colonial, es mucho más complejo que va desde el cotidiano, el día a día, desde qué comemos, con qué comemos, con quién comemos, a quién escogemos como pareja, cómo dormimos.
El orden colonial había sido como la añelina, cuando la ponemos al vaso de agüita blanca un poco de añelina, poco a poco lo va tiñendo todo y con el tiempo se vuelve blanquito se pierde se invisibiliza, bueno entonces, la descolonización necesita de la potencia de la identidad y ustedes me dirán “la identidad es cultura hermano”.
Sí, pero no es sólo cultura, la potencia es color de la piel, sí estoy de acuerdo, pero no sólo es el color de la piel, la potencia rebasa el apellido sí, pero no es sólo eso, es el aymara, el quechua, el guaraní, pero no se agota ahí, es forma de gobierno indígena… pero tampoco se acaba ahí.
La potencia de la identidad es capacidad de movilización política, es la posibilidad de construir una nueva sociedad y ese es el debate ausente hoy en día cuando hablamos de descolonización.
Hemos agotado los debates -en serio- sobre multiculturalismo, de hecho estamos llegando a multiculturalizar algo que habíamos creado de modo muy potente.
Cuando se reduce la palabra descolonización a recuperar los conocimientos ancestrales, a recuperar el idioma, lo único que estamos haciendo es seguir la receta de Kimlicka: multiculturalismo de minorías, o sea estamos llevando al grado radical lo que el Goni pensaba el año 94 con la sociedad pluricultural multiétnica, claro un poquito más fuerte con más ruido, más bulla, pero sigue siendo fotografías para turistas.
críticos para decirnos a nosotros mismos acaso para esto hemos luchado?
No hemos luchado para eso nomás, hemos luchado porque con nuestra identidad tenemos que construir la nueva sociedad y nuevamente pregunto ¿y dónde está la potencia de nuestra identidad?
¿En la Sagárnaga? ¿no verdad? ¿en la Buenos Aires? ¿en Jesús de Machaca? ¿en Jach’a Karankas? ¿en Jach’a Pakajaque?
¡No!
La potencia de la identidad está en la capacidad organizativa.
Este detalle, es el que hemos perdido de vista, en todos los debates sobre la construcción de políticas públicas desde la descolonización.
La descolonización si bien recurre a recuperar conocimientos ancestrales, que está bien, hay que hacerlo, a valorizar la identidad desde el apellido, el idioma, el pijcheo, está bien hay que hacerlo,
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Pero fundamentalmente, la descolonización existe materialmente, constitucionalmente, porque hay organizaciones sociales, existen movimientos sociales que se nutren y que le nutren al país de potencia política.
Se imaginan ustedes, hace 10 años atrás la CSUTCB convocando a una Cumbre Mundial, hace 8 años atrás se imaginan ustedes las Fuerzas Armadas gritando ¡Patria o Muerte! hasta parece chistoso era impensable o con whipala a los militares en los cuarteles.
Miren cómo la potencia de la identidad se traduce no sólo en el multiculturalismo cualitativamente, políticamente hemos superado el multi-culturalismo, pero en algún momento nos hemos detenido, ahí nos hemos quedado estancados.
Hoy es el momento de retomar la iniciativa política por supuesto y de agenda una nueva discusión, la descolonización como la construcción de una nueva sociedad desde la potencia de nuestra identidad y dónde está esa potencia? En la CSUTCB, en las Bartolinas, no hay que buscar mucho está en los interculturales, está en CONAMAQ, está en la CIDOB.
No vamos a cambiar, no vamos a descolonizar nuestro país, si no tenemos certeza, compromiso, creencia, fe de que lo que tenemos que hacer, lo tenemos que hacer con los movimientos sociales.
Pero también, podemos caer en un participacionismo en falso. La ley nos dice que la educación es descolonizadora, liberadora, participativa, comunitaria pero reducimos la participación a la junta de vecinos o la junta escolar, no a la potencia de la organización en la CSUTCB… Qué tenemos en el campo (área rural), tenemos “secretario” o “alcalde escolar”. Esta Autoridad se está rogando –inclusive- para que las wawas no se vayan a la ciudad, a la vez se encarga del profesor, se encarga de cómo están trabajando los maestros… es una autoridad que tiene un grado de compromiso político fuerte con la educación, así como le “ruega” al profesor, “ruega” a los papás, hace estudiar a los chicos, controla a los niños.
en las organizaciones sociales, la CSUTCB tiene su secretaria de educación desde la confederación, las federaciones departamentales, las provinciales, las seccionales, hasta las cantonales -aunque ahora no hay cantones-, pero así está desparramado, tanto en el mundo de las autoridades originarias, o en el mundo de las Bartolinas, o en el mundo de los interculturales.
¿Cómo podemos lograr una alianza política entre sector educativo y movimientos sociales? Pero además ¿cómo podemos construir una nueva sociedad?
Aquí hago un paréntesis muy rápido cuando discutíamos la descolonización en la asamblea constituyente -doña Valentina es mi testigo- había muchas
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ideas de qué era la descolonización y quedamos en que descolonizar era el “cimiento para construir una sociedad justa y armoniosa”.
Ese fue el primer párrafo que salió, “descolonizar es construir una sociedad justa y armoniosa”, es decir, es revolución. Hasta ahí fue el primer momento del debate. Hubo el segundo momento del debate: “sin discriminación ni exclusión” le metemos eso más y luego le metemos “con plena justicia social”. Ya, eso más le vamos a meter pero ¿para qué tanto hemos hecho? “para consolidar las identidades plurinacionales”
Ah entonces, es un camino que da vuelta, porque esto que está en la Constitución tiene que convertirse en política pública, cuando digo política pública estoy diciendo gestión pública y cuando digo gestión pública estoy diciendo la gestión estatal del órgano ejecutivo, la gestión legislativa, la gestión judicial, la gestión electoral, el sistema universitario, estamos diciendo
Pero no habíamos reparado un pequeño detalle, en el mundo académico habían construido descolonización, como una forma teórica de poner en cuestionamiento el orden colonial en las ciencias sociales, solamente en las
la historia y nada del derecho y la primera cosa que hacemos en la Comisión Visión de País es denunciar que el “constitucionalismo es la máscara del colonialismo”.
El primer documento que se emite de la Comisión Visión de País, entonces decidimos sacar al Cristóbal Colón que tenemos en la Constitución Política del Estado. Bueno al hacer aquello, al sacar ese Cristóbal Colón que la Constitución Política había tenido, y que los constitucionalistas habían tenido, nos dedicamos a pensar Políticas de Estado. No es casual por ello, que el primer artículo que nace en la asamblea constituyente, es el artículo de la Comisión Coca, acaban muy rápido su trabajo y después no sabían
mayoría porque no había minoría en esa comisión y se quedan sin pega los compañeros de la comisión coca, pero no es casual que la primera comisión que haya acabado su trabajo constitucional haya sido la Comisión Coca hasta parece místico ¿verdad? La coca, por qué la coca. En la Pacha estamos pensando esa vez, por qué, qué ha pasado, no había respuesta pero bueno.
Volvamos a la “Gestión Pública”. En la mayoría de los ministerios, el sistema judicial, todos acudimos a las organizaciones sociales para legitimar nuestros proyectos pero no construimos de modo conjunto, de forma conjunta, además, no involucramos a las organizaciones sociales para que se comprometan verdaderamente.
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Cada vez estamos llenando los seminarios, los talleres con dirigentes, para los informes de rendición de cuentas. Para hablantes capos somos los dirigentes de los ministerios, para convocar ahí.
Eso es un uso instrumental, es el orden colonial disimulado, es el orden colonial en su forma encubierta, es encubierta nomás ¡es pues! Por ejemplo, para eso de las “Rendición de Cuentas” hay que llamar a los indios, “un ratito que vengan” van acompañarnos con un “sandwichito” lo digo yo, que estoy en un ministerio, estoy diciendo como que soy crítico de la CSUTCB, no, ni
nove? o las Juanas que me conocen, siempre me ganan con compromisos que me hacen comprometer muchas cosas.
Lo que yo veo es que si le quitamos potencia política a la palabra descolonización, le estamos quitando potencia política a nuestras organizaciones sociales y si le quitamos potencia política a nuestras organizaciones sociales esta revolución se va estancar y se va a caer y todo lo que decimos gestión pública, políticas públicas, revolución se va a caer y se va a caer por la ley de la gravedad, porque no hemos tenido la capacidad de
Si somos el sujeto histórico, la vanguardia de la revolución. La primera revolución del siglo XXI, por lo tanto, es nuestra responsabilidad. Los éxitos son nuestra responsabilidad, los fracasos también son nuestra responsabilidad.
Se imaginan qué puede pasar si vuelve Samuel Doria Medina, se imaginan? o cualquier otro similar a Samuel, o el Rubén Costas yo digo en broma, Samuel Doria Medina nos va hacer jugar en canchas de tierra y patapilas como antes era, pero eso es forma bonita de pensar.
Nos van a hacer corretear, nos van a exiliar, van a hacer de todo con nosotros porque la derecha no tiene piedad pues, hay que aprender del movimiento obrero, hay que aprender de la historia.
medir su capacidad de resistencia porque ya estoy haciendo uso abusivo de esa capacidad que ustedes tienen.
¿Cuál es la relación les decía, entre descolonización y despatriarcalización como políticas públicas en la modalidad educativa, alternativa especial?
Pero me voy a concentrar en lo “especial” para ver qué es posible pensar; pensar políticamente si la educación especial, los maestros que trabajan con niños especiales, problema auditivos, problema visual, problema del lenguaje, del habla o limitaciones. Nace como se dice en términos médicos.
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¿Qué puedes descolonizar de la educación con un niño o una niña que tiene esas características?
Para mí, la pregunta ha sido muy difícil he estado dos semanas dándole vueltas, vueltas, vueltas y anoche no he dormido, porque le he dado demasiadas vueltas creo, pero tengo algunas ideas, algunas esquinas del asterisco.
Primero, conviene recordar que la educación especial segrega, lleva a un lugar especial también al niño no; una institución en Oruro tenemos “Gishlain Dube” yo estuve ahí con los niñitos apoyando una época de voluntariado (qué complicado es); pero la lógica de atención de estos niños, es la “lógica de la caridad”, esa lógica del médico facultativo que lo hace por caridad, no lo hace por compromiso de solidaridad humana, sino con la lógica de la caridad.
Y de dónde viene la “lógica de la caridad”, viene de la iglesia caritativa, de la “caridad de la iglesia”, de la caridad del médico del XVIIII, que se da cuenta que se puede reducir en un centro especial a ciertos niños que tienen problemas mentales y se les puede atender (esto sigue siendo lógica de la caridad) es decir, había habido una genealogía, una especie de historia larga para entender lo que hoy llamamos educación especial.
Pero nuestra constitución nos dice que hay que hacer educación integral, ya me estaba imaginando, entonces en los centros de educación regulares, normales tendrían que estar también los niños.
Ahí estaba pensando de esa forma, pero creo que no va de ese lado la solución, creo que va aquí, por el lado de la formación de quienes trabajan en calidad de profesores con los niños especiales, ahí me voy.
Después a la currícula, me pregunto cómo funcionará la currícula, qué será currícula cuando tienes que trabajar con niños especiales, pero ya tengo una primera pista para encontrar el orden colonial.
La arqueología, la genealogía de la idea de educación especial. Si, la idea de la educación especial se sustenta en la caridad como matriz colonial que está en el lenguaje médico, el lenguaje psicológico…
Lo que puedo decir como descolonización, es quitarle la matriz, la idea de caridad por la de solidaridad y compromiso, pero hago algo más todavía, incorporo en el proceso de estas unidades especiales, no solamente a la junta de vecinos, sino incorporo la idea comunidad como corresponsabilidad, incorporo a la Federación Departamental de Trabajadores Campesinos, incorporo a las Bartolinas, comienzo a articular un espacio social de movilización que permita salir de la soledad a los maestros.
A los maestros muchas veces les pasa lo mismo que a los trabajadores de salud, se quedan aislados en sus sueños…
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Es un ejercicio nomás, un primer ejercicio que hago con el tema de educación especial, se puede tener más posibilidades, puedes encontrar más cosas todavía, pero como ejercicio, es un ejercicio exigente difícil, sería mucho más fácil hablar de la educación regular.
Retomo entonces, me voy a permitir hacer un resumen muy rápido la descolonización, repito al igual que la despatriarcalización constituyen el diseño de políticas públicas para erradicar el orden colonial/patriarcal desde nuestra identidad.
Estoy hablando en términos estrictamente generales, puedes llevarlo a
El orden patriarcal, en el caso de despatriarcalización, es similar.
Pero tomando como punto de partida, la potencia, la fuerza de nuestra identidad, esa fuerza no se encuentra sólo en lo cultural -como primer lugar de arranque-, sino en la capacidad organizativa.
Les había dicho, hasta hora el debate, es recuperar lo cultural, revalorizar la cultura, nuestra identidad, revalorizar como primera palabra ¿verdad? Ahí estamos hablando de nuestra cultura, nuestra historia, nuestra memoria la tecnología, simbolismo, ritualidad etc. muchas cosas hasta ahí hemos llegado.
Hoy yo les planteo que junto a ello tenemos que asumir como descolonización, la potencia organizativa y de movilización social que tienen nuestros movimientos ¿donde está la identidad? Si no está en la CSUTCB, si no está en el CONAMAQ, si no está en las bartolinas, si no está en los interculturales.
Ustedes me dirán, “pero son movimientos sociales nomás…”
Sí, pero han sido esos movimientos sociales los que en una innumerable cantidad de marchas desde Oruro hasta La Paz, Caracollo, Patacamaya han dado como resultado esta revolución y por lo tanto, el sujeto histórico de esta revolución se concentra ahí.
Entonces cuando hablamos de gestión pública, estamos hablando de políticas públicas con nuestra identidad y ustedes habrán escuchado al presidente la innumerable cantidad de veces que nos exige desde cuando hablamos corrupción recurre a la identidad “ama sua”, “ama llulla”, “ama quella”
Cuando hablamos de gestión municipal vuelve la identidad, cuando hablamos de política exterior “diplomacia de los pueblos”.
Si se dan cuenta gran parte de la potencia que estructura las políticas públicas en nuestro país recurren a la identidad de modo permanente,
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y nuestros gestores de políticas públicas: directores, jefes de unidad, los técnicos están pensando permanentemente en cómo quedar bien con los indios ¿no ve? o me equivoco, ¡no!, no me equivoco, están pensando como quedar bien con la CSUTCB, cómo quedar bien con las bartolinas y generan políticas públicas.
No está mal, está bien también, pero tiene que ser cada vez una política racional, más bien pensada y con militancia, esto es lo que le falta.
Si vemos el órgano judicial, si vemos el órgano legislativo, lo que les falta es construir militancia al rededor de la identidad, si no acudimos a la potencia organizativa y de construcción política de nuestros movimientos sociales vamos a fracasar en la descolonización y nos vamos a quedar en ese lenguaje multiculturalista que era propio del modelo neoliberal.
Si nos quedamos sólo en revalorizar los saberes ancestrales, sólo en historia, sólo en memoria, le estamos cortando, le estamos “capando”…
Pero si acudimos a la capacidad, fuerza de los movimientos sociales, en tanto militancia de Estado, vamos a retomar, vamos a relanzar, vamos a tomar un nuevo impulso político y ese impulso político se está gestando, estamos discutiendo aquí ahorita estos temas como un problema de posibilidades, pero mañana están discutiendo los movimientos sociales un partido político latinoamericano de movimientos sociales ya ha quedado chiquito Bolivia para CSUTCB, para las Bartolinas, ya ha quedado chiquitito hay que expandir y la única forma de expandir, es construyendo un continente movilizado.
Entonces las políticas de Estado, políticas públicas, hermanos hermanas, si no adquieren militancia con los movimientos sociales indígena originario campesinos, se van a quedar cortitos y cada vez más multiculturalistas neoliberales inconscientes, ingenuos, y con lo tanto que hemos criticado al multiculturalismo vamos a acabar sacando fotos a los indígenas y ese es un peligro político.
Por eso es que creo, que la agenda 2025 es exigente, nos lleva a pensar descolonización y despatriarcalización pero particularmente descolonización como una tarea dura, como una tarea fuerte porque nos ayuda a descubrir la hipocresía del imperialismo.
Muchos aquí saben lo que es la agenda, más bien los objetivos de desarrollo del milenio, los ODM.
Resulta que el 2015 vamos a dar examen mundial todos los gobiernos del mundo y en educación nos habíamos dado el reto para el 2015 de que todos los gobiernos aseguraran que los niños, niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. Este es el objetivo del milenio.
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Lo que PNUD nos mete a la cabeza, en los programas, en las políticas, en los proyectos y ¿qué dice nuestra Constitución?
Dice, toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productivo, gratuito, integral e intercultural, sin discriminación, o sea no nos quedamos con nivel primario verdad, todos los niveles primario, secundaria, superior y qué dice la agenda patriótica, el 100% de Bolivianas Bolivianos cuentan con el acceso, servicios a educación básica, técnica, superior públicos y gratuitos.
El 2025 tenemos que vencerle a los objetivos del milenio, esto está en términos macro, esto es la descolonización en términos muy, muy grandes pero no lo vamos a lograr si nos quedamos atrapados por el multiculturalismo que hoy tiene nombre de intra, interno, hablamos permanentemente intra inter, intra inter; pero nos quedamos con eso nomás fotito de Túpac Katari de Gregoria Apaza, o sea nos quedamos en la foto del indio, pero folklórica y eso es un peligro que hay que verlo, hay que tomarlo en cuenta.
Después de una charla fragmentaria, vayamos por lo primero, por el
“Alicia en el país de las maravillas”.
Lo primero hermanos hermanas, es que Bolivia tiene un sujeto histórico que es la vanguardia del proceso revolucionario, ese sujeto histórico tiene un nombre, ese nombre tiene un color de piel, tiene una identidad, tiene una memoria política y tiene un proyecto, un programa de país.
Para decirlo en términos de Fausto Reinaga, ese nombre es indio y en femenino de indio, india pero este indio, esta india no sólo es cultura, no sólo es lengua, no sólo es quinua, no sólo es coca, es ante todo organización capacidad de movilización.
¿Cómo hubiéramos resistido? No hemos resistido porque ponemos pollera; porque esa pollera está organizada alrededor de las Bartolinas, no hemos resistido porque caminamos con awarca, porque hablamos de sindicato campesino, o en aymara, sino porque ese indio tiene organización social, un lugar donde la resistencia se convierte en proyecto de nación, ese sujeto histórico tiene un proyecto político, ese proyecto político está aquí en la Constitución no hay que buscar programa.
El Chato Prada ahí se equivoca, “programa de transición”, “gobierno de transición” el Chato ha estado en la Asamblea Constituyente, se ha olvidado
Es buen amigo, hace renegar, escribe demasiado mucho para mi tiempo; pero se olvida que el programa máximo de este país, está en la Constitución, con esto hemos superado las Naciones Unidas, hemos superado el Banco
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Mundial, hemos superado al FMI en todo lado con esto, y en materia de educación esta Constitución es altamente generosa, la primera obligación
Pero este sujeto histórico, no hace las cosas en el vacío, hemos discutido la igualdad social, justicia social, la no discriminación, la no exclusión, en el debate lo hemos construido, desde la memoria de la resistencia.
Como víctimas históricas del orden colonial, quién sino nosotros como víctimas, para proponer la solución al problema colonial.
Hoy todavía seguimos siendo víctimas en muchos lugares, en muchos espacios sociales, hoy todavía en algunos restaurantes no te dejan entrar con tu pollera, todavía existe eso, o por color de tu piel no te miran, eres invisible porque eres morenito o el varita te saca la bulla porque eres más moreno y cuando un blancón le riñe calladito se aguanta y ese indio es igual que nosotros.
Todavía la violencia racial, que está acompañada de uniforme, de título, es la violencia racial y todavía es fuerte, pero no vamos a enfrentar eso sólo con
desde ahí tenemos que parir los proyectos, las políticas públicas y si eso es
Estamos atrapados, todos quienes somos servidores públicos o tenemos vinculación con las políticas educativas, con las políticas de salud, por un
son categorías que encubren la violencia racial, que encubren la violencia patriarcal todavía somos “cuestión” en las Naciones Unidas y nosotros les decimos “somos naciones no cuestiones”.
Por lo tanto, hoy ya no nos vamos a detener en la fotografía multiculturalista del buen salvaje en el siglo XXI, nos vamos a concentrar en la construcción de nuevos proyectos de sociedad que están en la constitución, las Bartolinas tienen ejemplos muy interesantes ya no están discutiendo solamente proyecto productivo, proyecto de pollitos, de gallinitas, están discutiendo violencia, cómo vamos a parar la violencia? eso es pasar de la carretera a la construcción de la nueva sociedad o la CSUTCB ya no están discutiendo proyectos de tractores ya no; están discutiendo violencia, tratamiento de los niños, control de la familia, estamos discutiendo varias cosas, esa es la potencia movilizadora que no se está viendo desde el Estado que no lo debatimos, no lo compartimos.
Para acabar citaré una frase del señor Pastor Sáenz que fue constituyente el año 1899, después de la Guerra Federal se lleva a cabo una Asamblea Constituyente, pero le han llamado Asamblea Convencional de 1899 y
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de modo profético el señor Pastor Sáenz el 12 de diciembre de 1899 dice: “Desgraciadas de las razas el día que los indígenas lleguen a comprender su fuerza, este es otro problema cómo puso en peligro la vida nacional y cómo ha habido un momento en que jefes de las fuerzas revolucionarias trataron de unirse con las de Alonso y les decían dominemos esa raza el día que llegue a armarse ha de ser terrible, es preciso prepararla, educarla; por lo consiguiente en esa raza no hay para que consultar mayorías minorías”
Aún hoy, esto piensan de nosotros Samuel Doria Medina, Rubén Costas, son la versión contemporánea de este señor del año 1899.
“Desgraciadas de las razas el día que los indios lleguen a comprender su fuerza”.
nuestra fuerza y nuestra fuerza está en nuestra capacidad organizativa, en nuestra identidad, está en nuestra memoria, está en nuestra historia, está en nuestra lengua, nuestra fuerza está en la capacidad que hemos tenido ser en la nueva constitución de este país y por lo tanto, de poder seguirle dando más potencia a la construcción de una nueva sociedad, una sociedad sustentada en la idea de Pachamama como modelo ideológico de igualdad, de solidaridad, de justicia de no discriminación de no exclusión.
Sin la Pachamama -se los prometo- no hubiéramos avanzado hasta donde hemos avanzado y hemos avanzado.
Mucho antes de cada marcha hemos hecho nuestra k’oa, hemos visto en el color de la mesa cómo nos iba a ir.
Antes de octubre de 2003 hemos hecho k’oa en Oruro, hemos visto en cada departamento en nuestra mesa como iba a estar la marcha, eso nadie nos va a quitar de la memoria.
Pero ahora como lo vivimos cotidianamente, no nos damos cuenta de lo que está ocurriendo y ahí había estado el núcleo ideológico, en la Pachamama, entonces, hermanas hermanos la descolonización, no es un tema sólo de las teorías que nos dan, está en nosotros, es la fuerza de nuestra identidad, es nuestra organización.
Muchas gracias.
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EL VIVIR BIEN, UN HORIZONTE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y SU
EVALUACIÓN
“Educar es formar personas aptas para gobernarse a sí mismas, y no para ser gobernadas por otros”
Spencer, Herbert
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“EL VIVIR BIEN DESDE LA MIRADA INDÍGENA”46
Roberto Mamani MagneProfesional en Pedagogía y Currículo de la
Calidad Educativa
El “Vivir Bien”, está intrínsecamente relacionado con el sistema de vidas, considerando también nuestra propia vida, y de la Madre Tierra, en ese camino se plantea la calidad de la educación y su valoración.
El Vivir Bien, también incluye a la Madre Tierra en armonía con el mundo natural y espiritual desde los ancestros, si queremos comprender el Vivir Bien tenemos que, al mismo tiempo, comprender cómo es que tenemos que hablar desde la integralidad, desde la situación holística y eso debe ser el
familia, de una comunidad educativa, también de un gobierno municipal, gobierno departamental y un gobierno nacional, a nivel Latinoamérica y asimismo a nivel mundial; porque ya no podemos hablar de cosas separadas, unos pensando diferente al otro, no estamos en esa lógica, el mundo debe unirse en todo.
Entonces decimos lo siguiente, para los andinos el mundo es una totalidad viva, el pueblo es más que la suma de las partes, por ende, no se comprende las partes separadas del todo, cualquier acontecimiento se entiende inmerso
cuando hablamos del mundo natural obviamente antes no necesitaban tener dinero, tener casa o estar cómodos en algún lugar, el mundo era sumamente natural y eso daba lugar al Vivir Bien. No estaba dañada la Madre Tierra, por lo mismo las culturas aymara, quechua, con mucho respeto en Cochabamba, y la cultura Guaraya estamos viendo a la Madre Tierra como algo que es viva y debemos aceptar y es así, es cierto, estamos hablando de las espiritualidades, porque tenemos que entrar en interrelación con todos los seres vivos de la naturaleza.
Los hermanos indígenas preparan el ofrecimiento a la Madre Tierra y debemos dar y recibir, ahí vemos el akulliku que es un ritual por la abundancia
46 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de Cochabamba, en fecha 22 y 23 de agosto de la gestión 2013.
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porque prácticamente la Madre Tierra tiene sus derechos y también tiene vida, y está demandando a organizaciones internacionales por sus derechos.
LA FAMILIA DEBE TENER RELACIÓN CON LA MADRE TIERRA.
En ese sentido vamos a profundizar la evaluación de la calidad de la educación, incluso tocar un poco los indicadores y los instrumentos pero desde nuestra mirada .
A mucha gente causa molestia, escuchar el tema de la Pachamama, sin saber
cronista que nos dice lo siguiente:
Pachamama es “Madre Tierra”.
“Pacha” para los pueblos quechua y aymara equivale a tierra, universo, mundo o cosmos, tiempo y espacio.
la vida, que protege, es dadora de abundancia. EL VIVIR BIEN - SUMA QAMAÑA.
Vemos que la Madre Tierra está en relación con el padre Sol, la madre Luna, al mismo tiempo es muy salubre, sin contaminación y sin daños, entonces eso es desde la lógica del Vivir Bien, cuidar el medio natural y que no esté afectado. Al hablar de calidad de la educación, distinguidos maestros y maestras, es a partir de nosotros mismos y no sólo desde el Estado.
PARADIGMA DEL VIVIR BIEN
Desde dos lógicas, desde dos situaciones: desde la lógica occidental y desde la lógica originaria.
La primera, la lógica occidental. En este sentido vemos el sistema capitalista busca obtener ganancias y ganar sin importar sobre el cuidado, explota a la Madre Tierra sin piedad, prioriza el capital y no importa la vida, ni de los seres vivos, asimismo el socialismo o el comunismo hablan de la redención social y cuando hablan de la redención social hablan de el hombre, prioritariamente.
“EL VIVIR BIEN DA PRIORIDAD A LA NATURALEZA EN SU CONJUNTO COMO UNA TOTALIDAD ORGÁNICA”
En el mundo originario, que ahora nosotros estamos asumiendo, lo importante es aspirar a Vivir Bien, como lo máximo, la máxima instancia de
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nuestra situación política y lo prioritario es la naturaleza como una totalidad orgánica, donde todos tienen vida, donde todos tienen la misma importancia.
EN LAS CULTURAS
Aymara Bolivia aspiraban a ser qamiris (personas que viven bien).
Quechuas qhapaj (gente que vive bien). Un bienestar que no es el económico.
Guaraníes armonía con la naturaleza, es decir que espera algún día ser iyambae.
El Vivir Bien es la defensa de los bosques, de los suelos, del agua, del aire y de la energía sus ciclos vitales integrados, comprende las defensas de los ecosistemas y de la biodiversidad, es integral y es holístico.
Vivir Bien a partir de nuestro canciller Choquehuanca: “El Vivir Bien es respetar las diferencias, no tiene que existir diferencias, actualmente existe mucha diferencia entre pobres y ricos, entre blancos y negros, en ese sentido, gente que vive en la ciudad, la que vive en el campo, de tierras bajas y altas, etc. Pero tenemos que concluir por terminar con esta situación y debemos hablar de manera integral y que no exista más diferencias, tenemos que respetarnos cada uno como persona y así también respetar a la madre naturaleza.
Vivir Bien es complementariedad, respetar las diferencias, vivir en complementariedad, equilibrio con la naturaleza, defender la identidad, aceptar las diferencias, priorizar derechos cósmicos (el padre sol, la madre luna, etc.), trabajar en reciprocidad, proteger las semillas, recuperar recursos, ejercer la soberanía, aprovechar el agua.
Asimismo, nuestro canciller nos dice que el Vivir Bien es también: saber comer, alimentarnos con los productos que tenemos, saber beber (el agua es muy importante y es vital), saber danzar esto también es una forma de ritualidad porque es una forma de comunicación con los seres y no es bailar por bailar, sino generar un espacio de comunicación con los espíritus, saber trabajar, retomar el Abya Yala, reincorporar la agricultura, saber comunicarse, control social dentro del respeto, , respetar a la mujer, Vivir Bien y no mejor, es decir no dentro de un sistema capitalista que busca tener todo para uno solo sin pensar en el bien de los demás, escuchar a los mayores ya que ellos tienen la mayor experiencia de la vida.
Vamos a ver ahora cómo es dentro de la lógica del Vivir Bien la toma de decisiones y la opinión pública (kawiltu).
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La calidad de la educación tiene que ver mucho con la forma de pensar y de valorar nuestros conocimientos, desde la lógica de las pedagogías propias, a partir de la cultura de nuestra comunidad, experiencias y vivencias de nuestros antepasados, interconectadas con los conocimientos universales.
El “Vivir Bien”, no descarta la vida espiritual en fraternidad con el mundo material, la integralidad en ese proceso es muy importante y que en todos los espacios de nuestra vida tienen que estar inmersos lo material e inmaterial.
LA TOMA DE DECISIONES PARA VIVIR BIEN
Es un factor importante, para los maestros y maestras, directores, gobierno, etc., si pensamos bien, estoy seguro que un director distrital, por ejemplo, toma decisiones y lanzan normativas, solamente hace cumplir pero sin tomar en cuenta que las decisiones se toman entre padres de familia, estudiantes, instituciones, etc., tantos otros que tiene que ver con el Vivir Bien y al mismo tiempo cuando hablamos de la calidad de la educación las decisiones tienen que ser tomadas de manera comunitaria.
Todo esto es un conjunto de cosas que articulan a esta situación, al hablar de la calidad de la educación, no habla solamente el director distrital, el maestro, sino estamos hablando de todo un conjunto de vida, un sistema de vida, realidades concretas, de eso estamos hablando; entonces la reunión también tiene que ser con la Pachamama que es la Madre Tierra y no solamente con seres humanos, hay que pensar en eso dentro de la educación y la preocupación de los maestros y maestras debería ser en esa lógica.
Dentro la lógica del Vivir Bien, la toma de decisiones y lanzamiento del pensamiento es partir de la democracia comunitaria, donde las decisiones se inician en las células más pequeñas de la comunidad hasta la jerarquía de mayor decisión, (Jacha tantachawi - Kawiltu) desde las bases sociales hasta la máxima instancia de poder de decisión, las decisiones son siempre de abajo hacia arriba y no de arriba hacia abajo.
El Vivir Bien tiene que ver con la profundización democrática y la extensión del ejercicio democrático, sobre todo en lo que respecta a la participación, a la construcción colectiva de la decisión política, de la ley de la gestión pública.
Efectos de la colonización, Ahora, no vamos a dejar de lado la situación de nuestra historia, triste y grave historia, vamos a hablar de Cristóbal Colón. La llegada de Colón a nuestra tierra ha sido para los aymaras la muerte de nuestra cultura, nuestra lengua, la articulación que teníamos con la Pachamama, fue una época de dominación.
El hombre aymara ha transitado lugares que lo hicieron sufrir, lo consideraban como una bestia, algo que no sirve, no podía tener una educación,
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hasta dudaban que teníamos sangre siendo víctimas de experimentación. Fue realmente lamentable.
Cuando Cristóbal Colón llegó a América en 1492, trajo consigo hombres infectados con enfermedades del viejo mundo, creencias religiosas que los indígenas americanos nunca habían experimentado y una ideología que forzaría un choque entre los hombres de Colón y los indígenas. Esto fue el inicio de la desgracia para nuestros pueblos y debemos aún luchar por nuestra liberación.
Hubo un espacio de dominación, existió un choque de culturas, tanto española como nuestra cultura indígena, existió un choque ya que ellos no conocían nuestra cultura y nosotros no conocíamos la suya. No era que nosotros no sabíamos leer o escribir, teníamos una organización totalmente diferente, y asimismo nuestra educación.
Cuando llega Colón empieza la colonialidad, de lo que nuestra gente era tan natural que vivía en armonía con la Pachamama, el arco, la onda
posteriores años empiezan a aparecer los lideres y empiezan a organizarse
y como consecuencia de ello el cerco a La Paz de Túpac Katari y para los que nos consideraban como bestias ahí se vio que únicamente fue gracias a la colonialidad, el hombre que solamente sirve como bestia para carga, para las minas, simplemente debía estar en el socavón ni siquiera podía estar en la planta administrativa y solamente era para el trabajo, para extraer el metal, aquel que carga y todo lo parecido, esa es la colonialidad, abuso y sometimiento.
Entonces, eso es lo que nosotros tenemos que revertir, esto no es una queja, no es una demanda, eso ha sido nuestra historia, ha sido nuestra desgracia. Esta es una real forma de vida, lo que pasó sin importar el error de dónde iban los españoles que nos colonizaron.
Ahora nos adentraremos a lo que es la modernidad, lo que es la globalización y todo lo que ello implica y va implicando, sus modelos económicos, modelos educativos, etc.
Globalización, la globalización entendida como la mercantilización capitalista en dimensión mundial, intenta homogenizar todo en función a los intereses de las transnacionales y de los poderes imperialistas; es excluyente y profundiza el proceso de exclusión y negación de los Pueblos Indígenas, iniciado con la colonización que se ha perpetuado hasta el presente.
Existen dos formas de ver el mundo, el Vivir Bien en el mundo natural andino amazónico, que engloba a la naturaleza, medicina natural, transporte
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natural, comunicación entre personas, armonía, desarrollo y el progreso en el siglo de conocimientos y competencias que están en la mente de cada uno de nosotros.
Esta es nuestra historia real, nuestra vida real, pero en el mundo de desarrollo y progreso, en el siglo de la modernidad, mundo de conocimiento
extremo llegó, pastillas se pueden dar para hacer dormir a alguien y luego robar, en el mundo del transporte de la misma manera, descubriendo otros lugares más rápido de lo que antes era, una onda se utilizaba sólo para espantar al puma, ya que estamos en base de un sistema capitalista, lo que era antes construcción ahora es destrucción porque se construyen armas letales que con un solo tiro se puede victimar vidas, antes se lanzaba una piedra para hacer retroceder y ahora se dispara y se puede matar.
En el mundo de la comunicación se ve que la informática ha desarrollado demasiado, en cuestión de segundos estamos viendo y enterándonos de todo y nuestros hijos tienen eso en la mano, es a la vez alarmante y maravillosa la situación, estamos trabajando aquí y al mismo tiempo viendo lo que pasa en el otro lado del mundo a través de estas formas de comunicación.
Entonces estimados maestros y maestras, esto nos debe preocupar y no estar viendo nuestras diferencias, si él es blanco, o aquel está bonito o es simpático, “él es feo, que no venga a nuestro equipo”, esto nos debe preocupar, nos afecta a todos. Pero también si no estamos en esta lógica, si nuestros estudiantes no entran en esto de una manera controlada, de una manera
avanzar y esto todos lo necesitamos, no unos cuantos, los conocimientos no para dominar a la gente que no tiene conocimientos, eso no es correcto, los “logos” y los “gogos”, es decir, los pedagogos, antropólogos, disculpen, mencionan que el maestro no tiene conocimiento y formación, el maestro aún no fue a la universidad, pero si pensamos bien el maestro fue a la universidad de la vida y tiene más experiencia vivencial, es igual a todos los intelectuales y todos debemos estar juntos, padres de familia, autoridades, los padres de diferentes iglesias, los médicos, los policías, todos deberíamos estar juntos aquí, y así como este es un Estado plurinacional todos deberíamos estar sentados aquí, también el policía debería hablar de lo que es el Vivir Bien, al igual que el médico y los demás, de eso deberíamos hablar, esa es la educación y es calidad de educación, tenemos que conceptualizar, tenemos que vivir el presente ¿cómo está?, para evaluar tenemos que ver nuestros avances.
Siguiendo con el tema, no es por hacer campaña pero tomaré en cuenta que el Presidente Morales es un hombre muy intelectual, aunque dicen que
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él no fue a la universidad, él estuvo en la universidad de la vida, toda la vida, tiene pos-grado, maestría, doctorado, tiene todo, así que nadie se puede igualar con este compañero.
Presidente de Bolivia, dijo “O muere el capitalismo o muere la Madre Tierra”,-Una importante especie biológica está en riesgo de desaparecer por la rápida y progresiva liquidación de sus condiciones naturales de vida: el hombre” advertía el Comandante Fidel Castro, en ese entonces Jefe de Estado de Cuba, el 12 de junio de 1992, en la Conferencia Internacional sobre el Medio Ambiente convocada por la Organización de las Naciones Unidas en Río de Janeiro.
“El crecimiento promedio anual de las concentraciones de dióxido de carbono ha sido mayor que durante todo el período del que se tienen registros sistemáticos. Continúa aumentando la temperatura global. Disminuye el grosor del hielo ártico. Se eleva el nivel del mar. Aumenta la frecuencia e intensidad de los huracanes. Se ha alterado el régimen de lluvias. Se perdieron otros cien millones de hectáreas de bosques. Los desiertos han crecido. Un 30% de las especies desaparecerá si la temperatura global se incrementa entre 1.5 y 2.5 grados centígrados”.
Esto es una verdad, es seguro que tenemos grandes investigadores que esto lo tienen en la mente, que esto pone en riesgo a nuestra Madre Tierra, y vemos que las fábricas, las grandes ciudades contaminan nuestro medio natural y actualmente ni en la escuela se dan cuenta cómo ocurren las estaciones del año, no sabemos cuándo es invierno, cuando es verano, etc., es que en cualquier momento empieza a llover o a congelar y vemos que el tiempo ya ha cambiado totalmente.
Hoy también dicen los ancianos que este tiempo es de los malcriados, que no sabemos saludar, que tampoco sabemos saludar ni a la Pachamama, esto es una realidad y si queremos hablar de la calidad de la educación debemos arreglar esto, este problema que es mundial y no sólo del Estado Plurinacional de Bolivia, el problema es tanto nuestro, como de todos.
En la escuela también nos hablan de cambio climático, del transversal medio ambiente, se dedicaron a hablar de ello, pero no profundamente, no
El Vivir Bien se enfrenta contra las formas del modelo extractivista, contra las causas estructurales de la depredación, desforestación, desertización; es decir, contra las causas estructurales de la crisis ecológica. Para lograr una armonía con la naturaleza se requiere que los gobiernos demuestren capacidad política y transformadora, donde se rija con pensamiento de vida y también se puede eliminar las prácticas depredadoras.
El sistema que ahora estamos viviendo es que si respetamos y protegemos la vida pasa que se vigila a las personas y asimismo al bosque porque no hay
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Vivir Bien no está en esta lógica, donde no hay armonía, en articulación de fuerzas para cuidar todo esto que pasa en el mundo entero y no solamente en Bolivia.
y micro economía del Estado, se dice que hay un diagnóstico del sistema capitalista y está inmerso en 5 crisis , inicialmente eran 4 pero se ha ampliado la crisis de política macro económica, tenemos que tener este conocimiento
económicas, alimentaria. Esto está en varios libros, investigaciones, en muchas páginas de investigación.
La modernidad, la idea no es volver al pasado o quinientos años atrás sino más bien hay la necesidad de vivir el presente, de entender la modernidad, conocer las tecnologías, el avance tecnológico, la informática, el internet, conocer idiomas como inglés, francés, conocer bien y no mediocremente. Este escenario no es el mismo que en los tiempos neoliberales, puesto que ahora lo sabemos con nuestra identidad y autoestima, además tenemos derecho al desarrollo, como muchos países.
El ejemplo es de las lenguas nativas, se ha tenido el prejuicio en los tiempos neoliberales de que estas lenguas eran parte del pasado, que no servían para las tecnologías del futuro, sin embargo se ha visto que las lenguas originarias son una ventana al futuro, porque éstas son importantes ahora en el software, en los celulares, a los cajeros y comienza a haber literatura escrita en lenguas originarias, hemos sabido de la presentación de tesis en las universidades
convenio e incluso privadas.
¿Por qué necesitamos un nuevo modelo económico? Porque el planeta Tierra y el sistema capitalista están sumergidos en cinco crisis (Diagnóstico del sistema capitalista 2005)
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Crisis climática Crisis energética
Crisis de políticas macroeconómicas
Crisis alimentaria
Cambio climático, recalentamiento
de la Tierra como efecto de la desordenada
producción, consumo y la depredación
de los recursos naturales.
L a denominada burbuja
se deriva en una serie de quiebras
bancarias, por el uso de instrumentos
muy imaginativos que se escaparon del
control.
Incremento y la volatilidad
de precios de petróleo y gas natural, repercute en los costos de
la energía eléctrica
La profunda crisis de respuestas,
de políticas económicas
capitalistas a los problemas
del propio capitalismo.
La producción de alimentos
se tornaba
el mundo por la demanda creciente de
combustibles
Los países desarrollados y las
transnacionales trabajan en
detrimento de la ecología y del medio ambiente
en el mundo
Se produjo entonces
una crisis de
la sociedad sobre todo lo que se
había construido en el sistema capitalista y
sobre el papel del mercado.
Que afectaron a los países
más grandes del mundo como EE.
UU. Europa
Las políticas monetaristas se pusieron
en práctica y fracasaron porque
estas políticas en el pasado
fueron el punto fundamental del
neoliberalismo en varios países del
mundo.
Disminución de tierras cultivables
agropecuarios en el planeta
(biocombustibles-maquinaria
agrícola)
Fenómenos climáticos:
Bajas temperaturas.
Ciclones, sismos, y terremotos
Las movilizaciones sociales, crisis
endeudamiento están en
los países desarrollados (jubilaciones-restringidas)
Algunos países,
destinaban gran parte
de su territorio a la agricultura.
Esta crisis del capitalismo son oportunidades para el Estado Plurinacional
de Bolivia, contamos con
ingente cantidad de recursos naturales.
Inseguridad alimentaria
Fuente. Ministerio de Economía y Finanzas (2011, septiembre) el modelo neoliberal versus el nuevo modelo.
Eso sí, es una gran oportunidad si el capitalismo está en crisis, es oportunidad de Bolivia trabajar en esa lógica, nosotros tenemos muchos recursos naturales, entonces podemos ser también otra potencia pero desde otra visión de país , porque ahora cuando algo escasea hay crisis, el capitalismo se está auto sepultando, yo soy indígena y no fui a la universidad, pero me doy cuenta de lo que pasa en el mundo y esto me da a entender que la calidad de educación tiene que conocer esto primero, cuidar íntegramente lo que es la Madre Tierra, y si no queremos llamarlo Pachamama podemos también
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encontraremos un lugar para sembrar, para beber agua, no habrá aire limpio y ¿dónde viviríamos nosotros?.
La economía del Estado plurinacional, con dos ejes, esto está a la vista de nosotros. Hay políticas que van desde la redistribución de los ingresos, programas sociales y muchos bonos de las ganancias, un pensamiento muy diferente del sistema capitalista. Igualmente cuando hablamos de una
comunitaria para alcanzar una calidad de educación y Vivir Bien. Una economía con contenido social, una economía comunitaria, economía
estatal, economía cooperativa, una economía unitaria eso es la economía plural, no solamente queremos ser un país consumista, sino un Estado productor sino, queremos escapar a otros sectores de la economía, no sólo estamos viendo la minería, no sólo el petróleo sino a todos, los de las comunidades también tenemos que producir, los de la ciudad también, desde las escuelas se puede hacer, la complementación del interés individual por el interés del Vivir Bien colectivo, otros quieren vivir solos nada más y falta complementar tanto los de la ciudad y campo, campo ciudad y articularnos entre las fuerzas intelectuales, manuales, entre los que producen la chacra, frutas y verduras a la ciudad y los de la ciudad también algunos productos indusrtializados.
Para enfrentar el cambio climático, debemos reconocer a la Madre Tierra como la fuente de la vida basados en los principios de:
Armonía y equilibrio entre todos y con todos
Complementariedad, solidaridad y equidad
Bienestar colectivo y satisfacción de las necesidades fundamentales de todos en armonía con la Madre Tierra.
El Vivir Bien se enfrenta contra las formas del modelo extractivista, contra las causas estructurales de la depredación, desforestación, desertización; es decir, contra las causas estructurales de la crisis ecológica. Lo dicho anteriormente.
Para lograr una armonía con la naturaleza se requiere que los gobiernos demuestren capacidad política y transformadora, donde se rija con pensamiento de vida y también se puede eliminar las prácticas depredadoras, y no solamente pensar en la generación de mayores ganancias, a costa de vidas.
En ese sentido la educación tiene que evolucionar desde la vida misma para el Vivir Bien, y es fundamental repensar en el rol de la educación en contextos de transformación, en el marco del ejercicio del derecho a la Educación de Calidad para todos y todas.
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El Vivir Bien tiene que ver con la paz de las multitudes, de acuerdo a los pueblos, de la complementariedad entre sus economías, sociedades y culturas.
La toma de decisiones para Vivir Bien, en materia de la educación, es fundamental para los actores que trajinan sujetos a la acción de la democracia comunitaria, sin descartar normativas, reglamentos, disposiciones que se emanan desde lo macro, el pueblo siente satisfacción, el estudiante opina,
que va hacia la valoración de la calidad de la educación, descartando
jerarquizante, homogeneizadora y sancionadora.
Si no se aplican y se cumplen las leyes, continuará la poca relación existente entre la práctica y el discurso de los políticos y de la ciudadanía, así no se puede hablar del Vivir Bien, como una esperanza y aspiración del pueblo.
El Vivir Bien, en sentido político, tiene que ver con las transformaciones institucionales y estructurales que creen las condiciones y los espacios adecuados a la participación, a la transparencia, al acceso a la información y generen consensos.
La calidad de la educación, empieza desde la infraestructura, transporte, comunicación, vivienda, servicios básicos, tecnología, estas en relación a la vivencia real de la comunidad.
El Vivir Bien es la defensa de los bosques, de los suelos, del agua, del aire y de la energía sus ciclos vitales integrados, comprende las defensas de los ecosistemas y de la biodiversidad.
El desafío actualmente es la modernidad y la tecnología que son predominantes en el mundo, si no queremos vivir el presente y no querer cambiar ello sería parte de un pensamiento cerrado, el tratar de que el mundo actual vive en armonía con la naturaleza, eso no implica volver atrás, tenemos que buscar parangonarnos con los países altamente desarrollados, sin caer en el error de dañar la naturaleza, es clave del éxito, sería un camino también hacia la calidad de la educación.
Desde lo indígena y los criterios de las pedagogías locales podemos evaluar la calidad educativa y ver en qué medida se aplican y se cumplen leyes. Este hecho tiene que ver con el principio del respeto de la diferencia, asimismo es el respeto a los criterios de educación de los diferentes pueblos indígenas originario campesinos.
Sobre el planteamiento de una evaluación de la calidad educativa, tiene que ver mucho y considerar la realidad indígena, su cosmogonía, la integralidad y el comunitarismo, su equilibrio y armonía con el medio ambiente.
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Si dentro la evaluación está la visión indígena, se podrá cambiar de una manera la visión capitalista del mundo.
También si estamos frente a la modernidad y la tecnología, esto es un desafío de vida.
Pero más allá es la pedagogía local de las comunidades y el pensamiento propio no colonial, en este caso tenemos que reconocer a los conocimientos locales, la cultura y sabiduría milenaria de los pueblos.
Comunitaria, Intracultural, Intercultural y Plurilingüe y educación Productiva.
Propuesta, la Calidad de la Educación y su evaluación, se fundamentan en el paradigma del VIVIR BIEN, haciendo referencia a la calidad en relación a lo máximo, este hecho tiene que ver con el principio del respecto de las diferencias y a ser nosotros mismos, asimismo es el respecto a los criterios y parámetros de valoración de la calidad de la educación de diferentes pueblos indígenas, se trata de la evaluación postcolonial de la calidad educativa.
Por lo tanto la evaluación de la calidad educativa del Estado Plurinacional tiene que ver mucho con la valoración de la aplicación de la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez y de diferentes leyes (como la ley contra el racismo y políticas de descolonización y despatriarcalización).
Los sistemas de conocimientos de los pueblos indígenas tienen que servir como contenidos educativos. Como elemento básico se tiene que tomar en cuenta la lengua y la cultura de los pueblos, de lo contrario seguimos reproduciendo los esquemas coloniales del pasado.
Entonces antes de hablar de la evaluación de la calidad de la educación
Bien. El Vivir Bien es la vida plena, en la que se vive en pareja, en familia en complementariedad, reciprocidad y en la que todos son importantes. Vivir Bien es vivir con lo necesario, no debe ser comprendido como un canto a la pobreza.
Tenemos necesidades de atención de salud, educación e infraestructura. Vivir Bien no quiere decir volver al pasado y utilizar ponchos y abarcas sino vivir en el presente, entender que tenemos una dinámica, social, económica y política, ya que además es imposible volver al pasado.
La educación en el contexto del Vivir Bien tiene que ver con el vivir en armonía con la sociedad y la Madre Tierra.
Si bien estamos frente a la modernidad y tecnología esto también debe ser un desafío, pero en esta ocasión con la referencia de nuestra identidad.
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Sin embargo al hacer referencia al Vivir Bien no es posible hablar de indicadores porque resulta caer en las tendencias de medición y los indicadores de desarrollo occidental.
Si bien hay una insistencia de referirse a indicadores de evaluación educativa lamentablemente tenemos que repetir y copiar viejos modelos y seguir las tendencias neoliberales de evaluación.
Pero más allá es la pedagogía local de las comunidades y el pensamiento propio no colonial, en este caso tenemos que reconocer a los conocimientos locales, la cultura y sabiduría milenaria de los pueblos.
La característica del Estado Plurinacional, no es que vamos en el camino socialista, tampoco vamos en la línea capitalista, sino más bien vamos al camino del Vivir Bien con soberanía, con dignidad, con producción y con democracia plena.
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EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA LA VIDA47
Román Morales ZentenoInstituto Plurinacional de Estudios de Lengua y
Cultura-Aymara
Pueblo de abundancia y riqueza (Qhapaxa Marka), es el mayor paradigma que tenemos en la Civilización Andina, es la plenitud de la vida; el Vivir Bien (Suma Qamaña) está dentro de aquello, así como los socialistas aspiran el comunismo que es el estadio superior del mismo, en otro lado del hemisferio. En cambio de nosotros en estas tierras es el Qhapaxa Marka, por eso los
Qhapaxa, que más lo majemos como Kapak.
El sistema educativo es lo mismo que decir institución docente, tiene el objetivo de buscar la convivencia con la Madre Tierra y la complementariedad de las territoriales; por otra parte el propósito es de conservar, desarrollar, introducir y promover los adelantos del arte, la ciencia y la tecnología; asimismo coadyuvar a la producción primaria organizada, transformación de productos para el mercado local y externo; por otra parte conservar desarrollar y promover la cultura de los pueblos y la humanidad. En el ámbito educativo se desarrolla más una dimensión, para una educación integral habría que trabajar en las cuatro dimensiones.
EL PORVENIR DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
En lo tradicional, el Ministerio de Educación pasando por las SEDUCAS hasta la Unidades Educativas, en su accionar están fuera de la sociedad, es más la universidad es un planeta que está navegando más allá, como sistema está desubicado, así es, la realidad educativa en lo tradicional, lo deseable es que el sistema educativo, hasta las unidades educativas, ingresen a la sociedad, que sirvan a las sociedad de acuerdo a sus necesidades y expectativas; en la misma forma la universidad, porque actualmente bajo la etiqueta de
47 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz , el 30 y 31 de julio; en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto y en la Ciudad de Oruro, el 27 de septiembre de la gestión 2013.
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autonomía está fuera de la sociedad, sin embargo es la sociedad que propicia los recursos por tanto tendría que servir a la sociedad.
LAS DIMENSIONES ADMINISTRATIVAS
La administración educativa, debe de ser fundamentalmente de servicio a la sociedad, una administración servicial en base a una estrategia, es programático y operativa.
En el proceso de la educación es fundamental la interacción social y así como el proceso de producción, el proceso de investigación del conocimiento y el proceso de aprendizaje enseñanza; la modalidad clásica se está revirtiendo, porque antes era enseñanza-aprendizaje (teoría práctica); en esta propuesta, antes se tiene que conocer el contexto donde se está trabajando, luego conocer la producción, con esta base efectuar la investigación de conocimiento y
operativa; en el ámbito educativo las dos primeras son poco usuales; pero
estar articulada necesariamente a los PDMs, PTDDs, PND; considerando que el Plan de Desarrollo Municipal es elaborado en los cabildos, asambleas y talleres, en diferentes eventualidades sociales donde se hace conocer todas las necesidades y expectativas en cada contexto territorial; los Planes Territoriales de Desarrollo Departamental, son casi de similar forma; y la parte política es el Plan Nacional de Desarrollo.
La educación tiene que articular en sus contenidos a las expectativas y necesidades sociales; cuando los contenidos expresen la realidad social, estará enmarcada a la sociedad, porque la educación tradicional en sus contenidos abarca cosas que son de otros contextos y otras realidades, como la teoría educativa de México, España y otros, este aspecto es muy importante en el ámbito educativo.
en el nivel horizontal está la sociedad, los contextos territoriales, como: las comunidades y las juntas vecinales principalmente; en este nivel se debe hacer
se presentará un sinnúmero de propuestas y expectativas, las que se llevarán al primer nivel vertical que es el Consejo Educativo Comunitario, donde se
territorial; luego se baja al segundo nivel horizontal en el que se hace conocer
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las prioridades determinadas por el Consejo a manera de consulta; estos resultados se elevan al segundo nivel vertical (Segundo Consejo Educativo
región o contexto territorial en el ámbito urbano; con los resultados últimos
el Consejo Educativo Comunitario, instruirá la ejecución de la educación
se efectuará cada tres a cinco años, considerando el congreso educativo que
cíclicamente.
Por otra parte en la educación tradicional más se abarcó el desarrollo de la parte cognitiva, los conocimientos, la parte intelectual para el desarrollo; se ha trabajado en la parte física y mental, eso era la educación de calidad en lo tradicional, era una educación como para máquinas o robots, sin alma; es necesario aplicar una educación para humanos, considerando las fortalezas, emociones y valores. Las fortalezas son la parte biológica que tiene que ver
psicológica que tiene que ver con las actitudes humanas para la armonía social. Los valores son la parte espiritual que comprende el comportamiento humano para la felicidad; además la parte cognitiva, los conocimientos que son la parte intelectual, que tiene que ver con los pensamientos para el desarrollo que también es importante en la formación integral de la persona; esto es educación de calidad para la vida.
Entonces, las fortalezas, las emociones y los valores corresponden a la parte cualitativa; y los conocimientos a la parte cuantitativa, a esto se llama aprendizaje-enseñanza (práctica-teoría), que empieza con la práctica, las fortalezas, que consiste en realizar práctica y teoría, a la inversa de la teoría educativa tradicional. La educación de calidad para la vida es, en el sitio de trabajo, es desde el trabajador, es una educación donde se necesita hacer la labor, es educación para vivir y no una educación para sobrevivir, donde la educación es un proceso de mejoramiento continuo hacia la calidad plena, obviando el plagio de teorías alienantes y descontextualizados. La educación de calidad para la vida tiene que estar en equilibrio con la parte cognitiva y la otra parte, que son las fortalezas, emociones y valores para el equilibrio del aprendizaje-enseñanza; a este respecto se toma, el ejemplo del iceberg (Bloque de hielo polar), donde normalmente a simple vista se observa la parte de arriba a diferencia de la parte de abajo que es más grande en tamaño, sin
que el maestro debe trabajar en el futuro es, en ambas partes; tradicionalmente
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se trabajaba en la parte de arriba, en lo que se observa a simple vista, más en la ética de personalidad, que consiste en cómo vestirse, cómo verse bien y cómo presentarse que corresponde a la parte del conocimiento, la parte física y mental; sino se debe trabajar fundamentalmente en la parte de abajo del iceberg, en la parte sumergida del hielo que es la más grande; que corresponde a la ética del carácter, mas se trabaja en esa parte lo que necesitamos es en la ética del carácter que consiste en el comportamiento, habilidades, deseos, hábitos, que quiere el estudiante; en consecuencia es importante trabajar en la ética del carácter y también en la ética de personalidad; así como en
perseverancia principalmente en los niños para desarrollar la creatividad.
La estructura de la educación de calidad tiene las siguientes dimensiones: ser (valores), saber (conocimiento), hacer (fortalezas) y decidir (emociones), por otra parte el centro es el poder (valoración). Por consiguiente en base a la estructura (Hardwere), corresponde trabajar los programas y contenidos de la educación (software), este último demandará varios años.
Para la mejor comprensión a continuación se desarrolla las cuatro dimensiones:
FORTALEZAS (DIMENSIÓN DE HACER):
En el escenario real de la vida urbana, el aprendizaje es en los talleres, la industria, el mercado, y otros espacios de la actividad productiva cotidiana, donde el aprendizaje es en el sitio del trabajo, suponiendo un taller de carpintería, el padre está trabajando, con la ayuda directa del hijo mayor, así como la madre, los hijos menores también ayudan de acuerdo a su capacidad, no se está forzando a nadie; esta educación en la vida y para la vida, denominada educación productiva, es una educación para la prosperidad; en la vida real se encuentran diferentes aptitudes de los niños, sus vocaciones y las inclinaciones partiendo de la vida real en los centros urbanos, en el seno de la familia los niños, a manera de juego, inician las actividades más elementales, con el pasar del tiempo asumen trabajos más complejos, alcanzado a los 12 a 15 años las habilidades básicas con capacidad de defenderse en la vida. Es importante iniciar las actividades educativas desde los talleres y las industrias, acorde a la expectativa de los padres de familia y la sociedad, qué tipo de sociedad se quiere para el futuro. En el escenario real de la vida rural, el papá y la mamá tienen herramienta grande, el hijo mayor una herramienta mediana y así sucesivamente menor de los hijos lleva la herramienta más pequeña, pero cuando empiezan a trabajar, el hijo menor trabaja jugando y produce jugando, quien llegando a su juventud
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supera a sus padres, porque tiene el hábito de trabajar contrariamente a aquellos que no han ejercitado de pequeños, el trabajo es martirio, tortura
al hábito de trabajo productivo, esto es en la perspectiva de una sociedad con soberanía alimentaria; contradictoriamente a este postulado, existen normativas que prohíben la actividad productiva de los menores de edad, habrá que discernir el horizonte de la sociedad, es decir una sociedad de dependencia y consumista que se busca o una sociedad altamente productiva autogestionaria con soberanía alimentaria.
Entonces, lo que el maestro tiene que hacer es buscar el núcleo de los niños/as en el escenario real de la vida, es decir tiene que ser el buscador del talento, porque cada niño/a tiene una potencialidad y talento propios, los que
investigadores, averiguan de todo, desean saber todo son preguntones. Situación que debe provocar interés al maestro sin incomodarse, entonces se tiene que destapar las potencialidades, talentos, vocaciones, cualidades,
niño/a, porque todos son diferentes, la educación vocacional tiene que ser de acuerdo a esa realidad.
Entonces, cada niño que nace sobre la faz de la tierra “viene con un talento” emprendedor para la vida, todos nacen con una vocación, que se malogra, maltrata, daña, deprime, trauma a los niños y niñas que llegan a la escuela,
el vientre de la mamá, las culturas ancestrales conocían esta situación por eso decían que a la parturienta se debe cuidar. El sistema educativo genera niños rebeldes y desobedientes, inclusive los desequilibrios sociales de la actualidad son también producto de la educación; alguien decía que los
ese paradigma es del sistema educativo tradicional, se está buscando otro tipo de sociedad, porque se sabe que la capacidad humana nada tiene que ver con la pigmentación de la piel, el ser blanco no es ser superior, todos nacemos con la mismas posibilidades pero la sociedad ha hecho que las oportunidades sean diferentes, entonces es combatir estos estereotipos sociales, con el sistema comunitario que es incluyente.
Con la educación homogenizaste desafortunadamente todos trabajamos en debilidades, ignorando las potencialidades; más bien debe basarse en lo que se tiene; cuando es niño tiene fragilidad en lectura, matemática, música y otros, el maestro busca el reforzamiento, deseando homogeneizar e igualar a los otros niños, queriendo convertir en matemáticos a todos, músicos a todos, sin embargo ese niño tiene otro talento diferente para ser exitoso.
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Fortalecer la mentalidad creativa, en lo tradicional se ha trabajado en la inteligencia académica, inteligencia tradicional, inteligencia analítica e inteligencia competitiva; la mentalidad de los pobres es una mentalidad competitiva, la educación convencional ha trabajado con una educación para sobrevivir, ser dependiente y empleísta; lo alternativo es desarrollar la inteligencia práctica, inteligencia tácita, inteligencia emotiva e inteligencia creativa, la mentalidad de los ricos es una mentalidad creativa; esta propuesta está orientada al pueblo de abundancia y riqueza, esa es la perspectiva de la educación para la prosperidad.
EMOCIONES (DIMENSIÓN DECIDIR):
las instituciones y empresas contratan a su personal por sus habilidades cognitivas y los despiden por la falta de habilidades emocionales; hacen entrevistas y cuestionarios en lo cognitivo y contratan al puntaje mayor,
contar formación de maestría, doctorado y todos los diplomas, pero si no sabe relacionarse y trabajar en equipo, en armonía, la empresa agradece sus
88%. Todo hacemos en la vida por emoción, si entramos en un partido de futbol es por emoción, compramos una ropa por emoción; la creatividad es también por emoción, por consiguiente se debe trabajar en la parte emocional,
corresponden a la parte psicológica que tiene que ver con las actitudes y voluntad de las personas para generar la armonía en el desenvolvimiento de las actividades. La inteligencia emocional es una aptitud superior, es una capacidad que afecta a todos y que afecta profundamente a otras habilidades por lo que es necesario manejar las emociones propias y las emociones ajenas; porque las actitudes son más importantes que las aptitudes; podemos inventar algo, pero con alegría, emoción, armonía, es posible crear e inventar, esta parte es fundamental en el ámbito del trabajo, es importante la empatía, el ponerse en el lugar del otro pero sin ser afectado emocionalmente sino entender al otro, entender algo diferente que es muy diferente de lo que es la simpatía y la antipatía es totalmente distinto, la simpatía es gustar, agradar y la antipatía es no gustar.
Normalmente en el ámbito de trabajo nos presentamos con cara de enojo y enfado (90%) generando un ambiente de tensión, miedo y susceptibilidad, es importante mejorar este tipo de ambiente, sólo el 10 % se presenta con alegría, sonrisa y optimismo. En el ámbito del trabajo de docencia se hace
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necesario el control emocional, es para responder adecuadamente los cambios en el entorno, para mantener armonía en la relaciones interpersonales, para reunir energía armónica en pos de los objetivos que estamos persiguiendo,
ser reactivos. El ser proactivo es saber subordinar los ánimos, sentimientos e impulsos, porque algunas veces somos excesivamente impulsivos en el trabajo educativo.
Las mujeres y los hombres, tienen una forma de experimentar la
tema, si es plenamente cultural o biológico, el peso cultural se está achicando; no se educa al hombre y a la mujer de manera similar con respecto a sus emociones. Papá enseña a los varones lo que corresponde y mamá también a las mujeres dentro la familia. En el sistema unitario el hombre y la mujer son iguales, para el sistema binario el hombre y la mujer son complementarios por tanto cada quien tiene su rol en la vida.
En consecuencia, es necesario educar para el equilibrio y armonía de género, considerando que los varones tienen más desarrollada la parte visual, por eso les gusta la belleza de la mujer, en cambio las mujer es más auditiva le gusta escuchar cosas agradables como: mi amor, te quiero, mi cielo, eres todo para mi, por ti puedo atravesar de un salto esta montaña, todo por ti, entonces son más auditivas.
Los hombres son más focales y las mujeres tienen un pensamiento en red, las mujeres pueden atender el TV, Radio, al bebé, la cocina, al mismo tiempo pueden estar hablando tienen una atención distribuida en red, en cambio los hombres son focales. El hombre es proveedor y la mujer es recolectora, el hombre tiene fuerza pero la mujer tiene resistencia. Se tendría que considerar estas diferencias en una educación para la armonía social.
les gusta hacer y con EMOCIÓN generan sus: METAS, que todos los niños y niñas tienen sus propósitos para la vida, tienen diferentes tipos de meta, como: personales, profesionales, familiares y económicas.
VALORES (DIMENSIÓN DEL SER):
La espiritualidad es tan variable de acuerdo a los contextos, todos tenemos fe, quizás los comunistas no tienen fe, pero en la trinchera bélica igual tendrían que creer en Dios; la espiritualidad es antes, pero esa espiritualidad que practicamos es con principios y valores, esto es la base para la creación de la pedagogía propia, Franz Tamayo habló del ser nacional, del alma mater para la creación de la pedagogía nacional, en el fondo se refería a las
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fortalezas, principios y valores propios. Entonces se debe cerrar los libros Piaget, Ausbel, Vigotzky y empeñarnos en la naturaleza y sabiduría propias;
continente tienen una sola matriz civilizadora, tendríamos que compartir la raíz de los mismos principios y valores.
El valor es el blindaje espiritual, es la coraza del alma, porque esto es la cualidad física, intelectual, espiritual y moral, para el bien, la verdad, estética y ética.
La educación es una responsabilidad integral, todos asumen la labor educativa bajo el control social comunitario; entendiéndose que toda la sociedad está involucrada porque esto es una educación para la felicidad.
CONOCIMIENTOS (DIMENSIÓN SABER)
El desarrollo mental está relacionado con las funciones del hemisferio cerebral izquierdo y derecho. El lenguaje hablado y razonamiento se realiza en el hemisferio izquierdo, donde más ha incidido la educación tradicional; pero la parte de la imaginación y la perspicacia muy poco y quizá nada se ha trabajado, por lo que la educación debe trabajar para el desarrollo equilibrado de ambos hemisferios, principalmente la parte de la imaginación que generará la inteligencia creativa.
En los escenarios del clima de trabajo de la docencia, la “escalera de excelencia” caracteriza maestros ordinarios, fracasados, mediocres, exitosos y eximios. Los maestros ordinarios son extremadamente salarialistas, sin
ondean, marchan con su cacerola vacía, hacen los corrillos en las calles, con escasa disciplina de trabajo, carentes de moral y ética. Los maestros fracasados son aquellos que vanamente intentan lograr el éxito, tienen alguna lectura y
como docentes. Los maestros mediocres creen saber todo, hacen lectura de todo pero sin dominio, es como el pato que nada, camina y vuela, sin dominar ninguna especialidad, conocen sólo a medias, su autoestima es saber todo, su ética el frágil y precaria. Los maestros exitosos, conocen el rol del maestro y tienen el don de su desempeño en la sociedad, tienen ética de trabajo, son amplios e integrales en el servicio social. Finalmente, los maestros eximios, son aquellos que escriben textos, transmiten sus conocimientos y
la sociedad, tienen disciplina de trabajo, moral y ética.
Alternativamente, se requiere maestros de vocación que trabajen en el horizonte de la plenitud social, maestros exitosos y eximios al servicio de la sociedad, maestros cuánticos del tercer milenio.
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En la educación tradicional se piensa que el niño llega a la escuela con su cerebro en blanco, que es el maestro que formatea, esto no es así, más bien es
reforzando al niño/a. contrariamente el niño llega a la escuela con su cerebro llena de conocimientos, inclusive desde el vientre de la mamá viene
la tarea es generar una mentalidad creativa a partir de los talentos que tiene el niño, a partir de esto generar un aprendizaje con responsabilidad, no como obligación sino el niño/a tiene que aprender la responsabilidad.
El aprendizaje de los primeros rasgos y signos debe ser en papel blanco, sin cuadrículas ni márgenes que genera una mentalidad oprimida y sumisa. Para desarrollar la mentalidad creativa, emprendedora e inventiva, los juguetes para el aprendizaje deben ser con situaciones reales de la vida, eludiendo lo
Por otra parte, en lo tradicional se enseña la unidad, igualdad, exactitud; más bien debería enfocarse sobre la proporcionalidad, la paridad y la precisión; porque tradicionalmente se buscaba críticos, hemos enseñado a ser críticos, pero qué hace la clase trabajadora solamente reivindica dónde están las soluciones, dónde está la proposición, tenemos que ser propositivos, para
aplicando una educación bajo principios, evitando lo prohibido.
El estudio del cosmos debe ser en situaciones reales, que en lo tradicional es solo descriptivo, como las posiciones, distancia, tamaño, forma, movimiento, velocidad, composiciones eso es lo que estudiamos y no estudiamos la parte aplicativa en agricultura, ganadería, organización social y territorial.
Es importante conocer las normativas de calidad, denominadas normas ISO para generar el valor agregado de la materia prima, así como la normativa interna para los emprendimientos económico productivos. Porque la educación productiva tiene que responder al ¿qué?, ¿cómo? ¿por qué? ¿para qué? del aprendizaje; en lo económico establecer los complejos productivos
del campo y la ciudad.
VALORACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA DEL APRENDIZAJE:
La valoración del aprendizaje debe dejar de ser sólo cuantitativa, por promedios cuando se utilizaba la “campana de Gauss”, en esto se muestra el
la vida muestra lo contrario; los considerados “mejores alumnos” no siempre
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en su mayoría son los exitosos y los inventores. Por eso la valoración del aprendizaje debe ser cualitativa y cuantitativa, personalizado para fortalecer el “talento” de cada persona.
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VIVIR BIEN Y EL APRENDIZAJE48
Ricardo U. López GarcíaAsesor del Ministerio de Relaciones Exteriores
LAS INICIATIVAS DE LOS MAESTROS ANTE LA EDUCACIÓN DE TRADICIÓN COLONIAL
El modelo de educación tradicional ha tenido características coloniales en la vida republicana. La población y sus instituciones educativas estaban sometidas a este modelo, pero fue más grave la situación de los pueblos indígenas ya que estaban marginados y oprimidos por la tendencia y la cultura hegemónica.
Con la disposición de las nuevas leyes del Estado Plurinacional y una nueva constitución se trata de involucrar a la comunidad y prestar atención al tema de las diversidades e identidades étnicas.
Reconocemos y valoramos el coraje y esfuerzo de muchos profesores y
coloniales y occidentales en los tiempos del neoliberalismo, han salido siempre adelante luchando contra la discriminación y reivindicando la identidad de los pueblos.
Rescatamos y valoramos la resistencia de más de 500 años de los pueblos y comunidades indígenas que conservaron las prácticas pedagógicas locales, conocimientos tradicionales y prácticas culturales ante el colonialismo.
MÁS ALLÁ DE LA MODERNIDAD
No es la idea volver al pasado o quinientos años atrás, sino más bien hay la necesidad de vivir el presente, de entender la modernidad, conocer el avance tecnológico, la informática, el internet, conocer los idiomas occidentales.
Se ha tenido el prejuicio en los tiempos neoliberales de que las lenguas locales, quechua, aymara, guaraní y otros eran parte del pasado, que no servían
48 Esta ponencia ha sido presentada en el Foro Educativo de la Ciudad de La Paz, en fecha 30 y 31 de julio de la gestión 2013.
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para las tecnologías del futuro, sin embargo, se ha visto y se ha demostrado a través de traducciones que las lenguas originarias son una ventana al futuro, porque estas son importantes ahora en el software, en los celulares y en los cajeros. Comienza a haber literatura escrita en lenguas originarias, incluso hemos sabido de la presentación de tesis en las universidades en lenguas indígenas. De ahí la importancia de las lenguas en la modernidad.
UNA EDUCACIÓN COMUNITARIA O LA EDUCACIÓN QUE INVOLUCRA A LA COMUNIDAD
Tenemos que pensar en una educación postcolonial alternativa, que descoloniza los contenidos educativos y que incluye los conocimientos locales, la lengua, el pensamiento y la cultura de los pueblos indígenas.
Hablamos de una educación comunitaria, equitativa, que involucra a la comunidad, a los padres de familia, a las autoridades indígenas y originarias, a los sabios de la comunidad y su conocimiento. Una educación equitativa y despatriarcalizadora.
IDENTIDAD Y PARTICIPACIÓN EN EL ESTADO PLURINACIONAL
El desafío del nuevo Estado es la convivencia y la participación; pero más que eso es la profundización de la pluralidad (o el respeto por la diversidad), por eso se hace referencia tanto en la Constitución como en el Plan Nacional de Desarrollo a la intra e interculturalidad. Hay que entender que con una ley de la noche a la mañana no se puede cambiar toda una tradición de discriminación, esta actitud tomará su tiempo.
El reconocer las diferencias y lo propio, es el comienzo y no quiere decir cerrar los ojos al universalismo y la modernidad o volver al pasado, sino al contrario desarrollar la sensibilidad frente al otro. En tal sentido, si vamos a hablar de la calidad educativa tenemos que referirnos a ese principio de respeto de la diversidad, en los valores de sensibilidad con el otro (con los diferentes pueblos).
En el pasado se ha pisoteado nuestra autoestima, siempre se valoraba la imagen de afuera o el occidente, preferíamos ser alienados con lo que venía del televisor y los medios alienantes y no ver o abrir los ojos a nuestro alrededor de las culturas locales. Todo lo que era de Europa y Estados Unidos
comunidad y nuestra cultura. La característica del Estado plurinacional, no es que vamos en el camino
socialista, tampoco vamos en la línea capitalista, sino más bien vamos
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al camino del Vivir Bien y con soberanía. El mandato ahora viene de las organizaciones sociales y de los pueblos indígenas. Es el volver a ser nosotros mismos y no de la subordinación al pensamiento occidental.
EL MODELO COLONIAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Si bien en el pasado fuimos una sociedad sometida a una educación subordinada a parámetros de la cultura occidental, planteamos que hoy es el tiempo de hablar de una educación alternativa y una evaluación con criterios propios del Estado Plurinacional.
La evaluación colonial del pasado se basaba en formas cerradas del desarrollismo y sometidas a la imitación extranjera. Era además una evaluación que respondía a formas de vida occidental y a una sociedad homogénea. Por otra parte los viejos modelos de evaluación eran dogmáticos
Al hablar del Vivir Bien, estamos pensando en sus indicadores conceptuales, esto no es lo mismo que los indicadores y medidores tradicionales de educación que forman parte los indicadores de desarrollo, índices de desarrollo humano o medidores de pobreza.
Los indicadores del Vivir Bien tratan de facultades y capacidades, del intercambio de experiencias del Vivir Bien. Sin embargo debemos asumir que todavía no estamos viviendo bien y nos falta mucho para llegar a este equilibrio. Por lo tanto se debe reconocer que seguimos viviendo en una serie de crisis y no es posible medir, menos evaluar a algo que no existe. No obstante, es importante entender que el Vivir Bien no es una utopía o algo inalcanzable, puesto que los pueblos originarios y tradicionales han vivido bien a largo plazo en la Tierra sin mal, sin el contacto con occidente.
CUANDO HABLAMOS DEL VIVIR BIEN NO ES POSIBLE HABLAR DE INDICADORES
Si bien hay una insistencia u obstinación de referirse a indicadores de evaluación educativa lamentablemente tenemos que repetir y copiar viejos modelos y seguir las tendencias neoliberales de evaluación. En este caso extremo se pueden ver aquellas partes de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez como por ejemplo aquello referido al sistema educativo nacional. Sin embargo al hacer referencia al Vivir Bien no es posible hablar de indicadores porque resulta caer en las tendencias de medición y los indicadores de desarrollo occidentales. Al respecto proponemos hablar de las facultades y las capacidades.
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EL VIVIR BIEN
El Vivir Bien es la vida plena, es la que se vive en pareja, familia en complementariedad, reciprocidad y en que todos son importantes. Vivir Bien que es vivir con lo necesario, no debe ser comprendido como un canto a la pobreza, sino debe ser entendido como ser equitativo. Tampoco debe ser entendido como un fundamentalismo ambientalista en el que falsamente se imaginaba que se debe vivir en los árboles y con taparrabos, sino al contrario, que tenemos necesidades de atención de salud, educación e infraestructura. Vivir Bien no quiere decir volver al pasado y utilizar ponchos y abarcas, sino vivir en el presente, entender que tenemos una dinámica, ya que además es imposible volver al pasado.
Cuando hablamos de Vivir Bien hablamos de aprendizaje que tiene que ver con el vivir en armonía con la sociedad y el medio ambiente. Pero más allá es la pedagogía local de las comunidades y el pensamiento propio no colonial, en este caso tenemos que reconocer a los conocimientos locales, la cultura y sabiduría milenaria de los pueblos.
PEDAGOGÍAS LOCALES COMO PARTE DE LOS CONOCIMIENTOS INDÍGENAS
Tenemos que reconocer nuestras pedagogías locales, nuestras prácticas textuales que son parte de los sistemas de conocimientos locales. Estos tratan de conocimientos de miles de años, además estos han tenido que ver con proyecciones de vida a largo plazo de los pueblos, puesto que son las comunidades que han resistido miles de años a las diferentes adversidades. La comunidad o pequeña escala de producción ha asegurado la alimentación y educación en base a sus semillas y la transmisión intergeneracional.
La diversidad de pueblos originarios, tanto en tierras altas como en tierras bajas de Bolivia, ha desarrollado categorías de ser persona, en base a su cosmología, sus valores y su pedagogía. Son las personas varón y mujer que siguen un proceso de transformación, metamorfosis o camino (thaki, ñan) de acuerdo a las edades, incluso de responsabilidad, conocimiento y sabiduría de las personas como el ser autoridad y gobierno de la comunidad o ayllu.
Tanto varones como mujeres siguen un camino con responsabilidad en sus comunidades. Este proceso de hacerse persona comienza desde que son niños hasta que son mayores, esto se ve instituido en diferentes ceremonias de las comunidades que comienza con el corte de pelo, el ir al cuartel, en el pasado era ir a los trabajos colectivos, el matrimonio, los cargos comunitarios, etc.
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LA COMUNICACIÓN COMO UN CAMINO PARA EL APRENDIZAJE
corazón (chuymanpi amtaña) que no es lo mismo que el conocimiento racional
Desde la mirada indígena ancestral pensamos que todo tiene vida, tal es el ejemplo del cuerpo humano y la medicina, puesto que para los pueblos originarios ambos tienen espíritus y vida, en relación a la visión occidental tanto la medicina como el cuerpo son considerados inertes, la medicina es objeto químico y el cuerpo humano es tratado como un objeto sin espíritu.
Desde la visión indígena el paisaje y el universo de cosas está relacionado con la vida y la espiritualidad, por eso las montañas, los ríos, los astros son percibidos como guardianes y protectores con vida y personalidad propias. Por eso, la espiritualidad de los pueblos indígenas está ligada al profundo respeto por el paisaje y medio ambiente.
Pero esto va más allá puesto, que cuando nos referimos a la cosmovisión de los pueblos hablamos de un universo lleno de vida y de complementariedad, por ejemplo, los andinos perciben a la Luna como madre relacionada a la fertilidad, al Sol como padre guía, también el ambiente más allá de considerarse como guardianes y con vida tienen género.
De ahí también la ejecución de rituales que mantienen el equilibrio de fertilidad, ritos en los ciclos anuales agroganaderos, de caza y pesca, del desarrollo de las personas, etc. Las canciones, la música, la danza tienen también la función ritual y de fertilidad de la producción.
Los conocimientos sobre la biodiversidad, la geografía, los astros no son sólo descriptivos, sino también, tienen que ver con la bioindicación y el desarrollo de la intuición y la producción, de ahí que es un conocimiento holístico e integral.
La explicación de nuestro entorno o paisaje y nuestra moral está siempre referida a través de nuestras tradiciones orales. Estas historias están inscritas en nuestro paisaje y nuestra arquitectura (que incluye elementos propios de nuestra estética y pensamiento propio). Nuestros trajes (textiles en base a conocimientos matemáticos y estética de colores) tienen características ceremoniales y para hacerlas uno debe desarrollar en diferentes edades destrezas y conocimientos tanto matemáticos como estéticos.
El tema de la salud y la medicina está ligado con el Vivir Bien, por eso
su armonía en nuestro cuerpo. Cuando hacemos referencia a nuestro cuerpo
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hablamos de espiritualidad, el conocimiento de diversas plantas y elementos de nuestro entorno que pueden ayudar a curar.
La experiencia pedagógica de los pueblos indígenas, es holística, vincula la espiritualidad y la práctica productiva.
EL SER NOSOTROS MISMOS
La política de los grupos dominantes ha consistido en cortar nuestra lengua y nuestra sabiduría. Con el colonialismo ideológico han tratado de convencernos que la supuesta “inmadurez e incapacidad de los indios, campesinos, obreros” nos imposibilitaba gobernarnos. Hablaban por nosotros, pensaban y sentían por nosotros. No nos preguntaban cómo pensamos, sentimos, intuimos, soñamos.
El occidentalismo eurocentrista nos coloca frases como: “colectivismo”, “socialismo”, “sociedad primitiva”, “reciprocidad productiva”, “ideología indígena”, “educación popular”, “capacitación participativa”, “formación participativa”, “ideología de la redistribución”, “subproducción”, “economía doméstica”, “redistribución doméstica”, “reciprocidad de parentesco”, “multinacional”, “reciprocidad vertical”, “reciprocidad horizontal”, “proletariado indígena”, “derechos indígenas”, “desarrollo sostenible”, “desarrollo indígena”, “subdesarrollo indígena”...
NOS IMPIDE HACER COSAS A FAVOR DE LO VALIOSO
Los técnicos e intelectuales, educadores y formadores, capacitadores y facilitadores, nos han traído y nos traen diversas ideologías, teorías, estrategias, programas de formación y capacitación, métodos de lucha, planes de acción, programas de gobierno, etc., todos prefabricados, que no nos han servido y que no nos sirven.
DE ACUERDO A NUESTRAS PROPIAS CABEZAS
Viendo que han fracasado todas estas imposiciones, y para no confundirnos
discursos alrededor de lo que son considerados los mayores temas políticos, culturales y sociales de nuestros tiempos, pensamos que es importante que NOSOTROS MISMOS, los que somos la mayoría de los individuos, los que seguimos haciendo lo de todos los días, los que somos la masa de agua sin ser las “masas”, sino individuos con valor propio, los que somos los más afectados por la situación actual, y los más interesados en construir un futuro de esperanza para nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos, y que, por
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queremos y cómo queremos vivir nuestras vidas, para no dejarnos engañar con algo que nos imponen desde afuera y desde arriba.
NOSOTROS MISMOS tendremos que ponernos de acuerdo sobre qué pensar y qué hacer, de acuerdo a nuestras propias cabezas, de acuerdo a nuestro propio juicio, NOSOTROS MISMOS tendremos que hacer nuestras propias propuestas. Como pueblos originarios, indígenas y pueblo en general, nos representaremos a nosotros mismos y empezaremos a forjar nuestro destino con nuestras propias manos y nuestras propias ideas. Ya no esperaremos, o pediremos, que alguien lo haga por nosotros.
Dirigentes y compañeros de base en nuestras organizaciones, hermanos de los gobiernos y asambleas de las naciones y otras, jóvenes preocupados y combativos, nuestras federaciones y confederaciones, las direcciones regionales, mujeres, hombres, ancianos y niños preocupados y con voluntad
discutir, cuestionar, analizar, complementarnos, ponernos NOSOTROS
actividades, para que podamos responder a cualquier preocupación “ideológica”, “teórica”, estratégica, táctica que la construcción de nuestra soberanía y nuestra vida nos estén dando.
La solución… indiscutiblemente está sólo en NUESTRAS manos, en NUESTROS corazones, en NUESTRA inteligencia... No nos olvidemos que el objetivo no es el asalto y abuso del poder y del Estado, sino la construcción de una sociedad plurinacional democrática, participativa, descentralizada…, una sociedad en la cual NOSOTROS MISMOS logremos asegurar Tierra, Trabajo, Cultura, Educación y Salud para todos y todas.
EL APRENDIZAJE PARTE INSEPARABLE DE LA LUCHA
Construir nuestras propias herramientas y caminos
Si realmente queremos hacer algo que nos valga la pena, tenemos que tener mucho cuidado con lo que ‘enseñan’ los académicos, los intelectuales; no solamente ellos en persona, sino también, tenemos que cuestionar mucho de lo que nosotros mismos hemos ‘aprendido’ en escuelas, colegios, universidades, cursos y seminarios de ‘capacitación, formación, etc.’ dirigidos por académicos e intelectuales sobre “educación popular”, “capacitación participativa”, “formación de conciencia”, “cómo llegar al ‘conocimiento’”, “formación y cultura campesina”, etc., y de lo que inconscientemente estamos ‘absorbiendo’ de la cultura dominante.
Por ello, es importante comenzar a construir lo propio, construir nuestras propias metodologías, nuestras propias formas de aprender, de comenzar
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por qué los necesitamos estudiar. Tenemos que producir nuestro saber colectivamente, o más bien comunitariamente, en base a nuestras propias experiencias, partiendo de nuestra propia realidad, siempre con el enfoque de avanzar en la transformación de esa misma realidad.
LLEGAR MÁS ALLÁ DE SER ‘FORMADOS’
En esto es importante cuestionar lo que es ‘formación’, ‘capacitación’ y
formas de cómo adquirir saber, de cómo aprender.
Cuando se habla de ‘educación’, ‘formación’ y ‘capacitación’, pensamos en primer lugar, en una persona que ya sabe lo que los otros no sabemos, y viene a ‘educar’, ‘formar’ y ‘capacitar’ a los que supuestamente no sabemos, en el
receptor. Si queremos prever un intercambio democrático de conocimientos para hacer de las organizaciones espacios de discusión y construcción,… que le otorgue herramientas para un diálogo activo y constructivo, tenemos que llegar más allá que ser ‘formados’ y estudiar ciertos ‘temas’ sin relación con lo que estamos haciendo.
METERNOS DENTRO LO QUE QUEREMOS CONOCER
Pero, si queremos avanzar en la transformación de la realidad estudiada, interactuar con la realidad y transformarla, insertar los estudios en el cotidiano de las luchas y el trabajo de las organizaciones y de las comunidades mantener una relación intrínseca con el movimiento popular, … vínculos relacionales con organizaciones sociales, comunidades de base, sindicatos artesanales, proyectos de desarrollo comunitario, etc., no podemos buscar el ‘conocimiento’ desde afuera, sino tenemos que meternos dentro lo que queremos conocer.
Para conocer un árbol, por ejemplo, no podemos colocarnos fuera del árbol, ni al árbol fuera de nosotros. No podemos separarnos de lo que queremos “conocer”. Tenemos que colocarnos dentro de la realidad, tenemos que convertirnos en árbol, sentirnos árbol, hacernos árbol.
En esta forma de saber no existe el que quiere “conocer”, lo que se quiere “conocer” ni mucho menos algunas maneras para “conocer” lo que se quiere “conocer”. El que quiere SABER, estando en la realidad misma, capta o aprehende la realidad misma, en la realidad misma, y en sí mismo, ya que es parte de la realidad. Comprendiendo que todo tiene VIDA, “estudiaremos”
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no “cosas muertas“, sino seres vivos. De esta manera, es como que la “realidad” nos “hable“ y nos “cuente“ su interno y externo, ”nos cuente su vida“, su existencia.
A PARTIR DE UNA VOLUNTAD DE CAMBIAR Y TRANSFORMAR
Tampoco adquirimos el saber sólo racionalmente, sino también con el corazón, los sentimientos, la intuición, la imaginación, las emociones, los instintos, las sensaciones, las percepciones, las atenciones, la voluntad, los deseos, los sueños, y con toda la potencia del ser. Cada una de estas aprehensiones converge como un “concentrado” para aprehender la realidad, pero sin descuidar la razón misma.
Por tanto, tenemos que saber por qué lo estamos estudiando, estudiarlo a partir de una voluntad de cambiar y transformar lo que queremos estudiar, de construir un hombre y una mujer capaces de cambiar el mundo creativamente, para que el estudio nos sirva en nuestra lucha, en nuestro trabajo, en nuestras vidas. En vez de buscar ‘conocimientos’, tenemos que buscar cómo adquirir saber o sabiduría.
SER ‘FORMADORES’ Y ‘FORMADOS’ A LA MISMA VEZ
Necesitamos un método de estudio, que nos permita dejar lo rígido y lo escolar y nos deje expresar los sentimientos, el lenguaje, el ritmo y la coyuntura de los movimientos sociales del campo y de las ciudades, que nos deje trabajar con base en la cultura campesina indígena obrera, utilizar su universo, su vocabulario, su forma de estructura a el idioma, su lógica, sus ejemplos, etc.
Necesitamos descolonizar el aprendizaje para manejarlo creativamente desde una visión pedagógica que no se aleje de los objetivos y desafíos de los movimientos sociales, adecuando permanentemente los contenidos y metodologías a las diversas propuestas y proyectos de vida que nos planteamos, a la realidad de nuestras prácticas originarias, a las actividades de fortalecimiento de los movimientos por medio de propuestas propias desde las comunidades hasta lo nacional.
Como base en el aprendizaje, construimos el saber de manera colectiva y comunitaria a partir de nosotros mismos como runas, jaqis, a partir de ellos mismos para que sean sujetos del proceso educativo, haciendo del consenso el elemento básico para la construcción del saber. En este proceso, donde todos tenemos la oportunidad de aportar con nuestra experiencia, nuestro sentir y práctica, nuestro saber e historia, para desde ahí encontrar las identidades, diferencias, complementaciones, contradicciones, en la
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construcción de nuestros sueños, de lo que queremos como cultura, pueblo, nación y sociedad. (La educación deja de tener una concepción individualista del aprendizaje y pasa a una visión comunitaria dando lugar al redescubrimiento y recreación de los valores… comunitarios, la recuperación de nuestros saberes y la revitalización de la cosmovisión de los sectores campesinos indígenas, repensando la concepción del desarrollo, que no armoniza al ser humano con la naturaleza.)
RESOLVER LA CRISIS EN LAS COMUNIDADES Y EN LA SOCIEDAD
Desarrollar un ambiente de consenso de manera que poco a poco nos pondremos de acuerdo sobre los fundamentos generales de nuestra vida, de nuestras comunidades y de la sociedad que estamos construyendo, a partir de los cuales elaboraremos nuestras propuestas, planes y programas. (Por siglos, quizá por milenios, las normas de los padres se transmitían a los hijos sin mayores problemas y casi nadie dudaba sobre lo que debía hacer en determinadas circunstancias. “Nadie tenía dudas sobre cuáles eran los valores, ni siquiera quienes ocasionalmente los violaban”.)
Promover la reapropiación, recuperación crítica, el desarrollo y difusión de las expresiones artísticas auténticamente culturales, pues éstas surgen de su propia realidad y expresan sus intereses de clase. Integrarlas dentro del proceso educativo-político como expresión y desarrollo de la conciencia de las masas populares y en un instrumento de motivación y dinamización de sus reivindicaciones.
Concentrar las propuestas y programas locales, cantonales, provinciales, regionales, etc., en propuestas y programas para los niveles superiores, llegando a tener una propuesta nacional coherente. Favorecer el acercamiento y la unidad de las organizaciones… en torno a una línea de pensamiento y acción comunes.
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CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA EL VIVIR BIEN Y SU EVALUACIÓN EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
“No se puede formar el carácter y el valor del hombre quitándole su independencia, su libertad y su iniciativa”
Lincoln, Abraham
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CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA EL VIVIR BIEN Y SU EVALUACIÓN EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA49
Vidal Coria Mamani Director Ejecutivo del Observatorio
Plurinacional de la Calidad Educativa
A tiempo de agradecer la participación de cada uno de ustedes, quiero iniciar esta mi participación remarcando cada una de las ponencias realizadas durante el día de ayer y hoy, que con seguridad contribuirán en la construcción de una nueva concepción de calidad de la educación y su evaluación.
Siento que, de a poco, el tema de la calidad de la educación y su evaluación,
educación, hecho que cobra mayor importancia en el contexto actual, donde se viene emprendiendo un conjunto de acciones que van orientadas a la construcción del nuevo Estado Plurinacional.
En este contexto, se viene asumiendo diferentes posicionamientos respecto a calidad de la educación y su evaluación, por ejemplo, el expositor que me antecedió daba a entender que en el contexto actual el término de calidad, por su origen, ya no condice con este momento histórico, por otro lado
concepciones tradicionales de calidad de la educación. En este encuentro de posiciones, siento que el debate permanente sobre la calidad de la educación y fundamentalmente sobre su evaluación, tiene que permitirnos arribar a acuerdos que expresen una voluntad común, por lo que la generación de estos
(Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa) y del Ministerio de Educación, este debate es de todos nosotros, porque sólo generando espacios de debate, donde se expresen contradicciones, fricciones entre posiciones, es que se va a construir con solidez una nueva concepción de calidad de la educación en el marco del nuevo Estado Plurinacional, con fundamentos
49 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz , el 30 y 31 de julio; en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto; en el municipio de Quillacollo, el 19 de septiembre y en la Ciudad de Oruro, el 27 de septiembre de la gestión 2013.
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políticos e ideológicos acordes a este momento histórico que está viviendo nuestro país.
En este marco, para abordar la temática de “Calidad de la Educación para el Vivir Bien y su Evaluación en el Estado Plurinacional de Bolivia”, inicio indicando que, en estas tres últimas décadas, se ha venido hablando con mucha fuerza sobre calidad de la educación, no sólo en nuestro país, sino también en los demás países de Latinoamérica y el mundo entero, constituyéndose en un debate de pocos “expertos”, como discurso, este
electorales, tanto en instituciones como universidades, gobiernos regionales hasta en los gobiernos nacionales, pero en los hechos muy poco se hizo para mejorar la calidad de la educación, es más no se generaron verdaderos
en un tiempo colonial había que esperar que organismos internacionales como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) con su brazo operativo que es el PISA, (Programme for International Student Assessment, sigla en Inglés) (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) o el LLECE (Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación) brazo operativo de OREAL – UNESCO, nos lo
Como que fue así, ya que el SIMECAL (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) en Bolivia, en la década de los 90 del siglo pasado, asumió en gran parte indicadores trabajados por el SIMCE de Chile, institución encargada de la evaluación de la calidad de la educación en ese
dimensiones que encuentran su origen en el mundo de la empresa, sólo así se puede explicar que la calidad de la educación haya sido evaluada bajo un ordenamiento metodológico de insumos –procesos – productos.
Resultado de estas evaluaciones, instituciones como el LLECE, entre lo más sobre saliente de sus informes, se puede percibir un ranking de países a nivel de Latinoamérica y el Caribe, que sitúa a unos pocos países en posiciones privilegiadas y a muchos en situación de riesgo; con seguridad esta entidad, en la gestión 2014, nos presentará resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), donde también, los resultados se verán expresados en un listado de países, situando a unos por encima de otros. Similar situación se puede apreciar en la experiencia del vecino país Chile, donde el SIMCE, institución con más de 20 años de vida institucional, como consecuencia de los resultados de las evaluaciones que viene aplicando año tras año, sólo profundizó en la diferencia entre la educación particular y
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Bolivia, en tiempos de la Reforma Educativa, se vivió una experiencia similar, cuando los primeros resultados del SIMECAL indicaban que los niveles aceptables de calidad de la educación se encontraban en unidades educativas
y rural, los resultados del SIMECAL indicaban que la educación estaba mejor en contextos urbanos, no así en contextos rurales, hecho que generó, entre otras, la migración del campo a la ciudad, y en contextos urbanos, de
que el magisterio organizado no se equivocó al señalar que la Ley Nº 1565, entre otras, estaba orientada a privatizar la educación.
Estas experiencias, como se puede demostrar en lo que he venido señalando, no contribuyó en absoluto a la mejora de la calidad de la educación, más al contrario sólo ha permitido profundizar brechas, por un lado, entre países “desarrollados” y “subdesarrollados”, y por el otro, entre
como buscando legitimar estas diferencias que se han venido construyendo desde el pensamiento colonial, occidental y positivista.
Con estos antecedentes, desde la gestión 2009, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, junto al pueblo organizado, ha venido
la educación y su evaluación en el horizonte de la descolonización y acorde
la necesidad de comprender la calidad de la educación como la satisfacción de una expectativa social, expectativa construida de forma comunitaria, y no así como en la lógica colonial, donde son pocos, los “expertos” quienes
aplicamos.
Siendo así, hay un elemento que el día de ayer lo remarcaba, cual es el tema normativo. Siento que por primera vez en la historia de nuestro país, una Constitución Política del Estado expresa la necesidad de trabajar una educación de calidad en todo el sistema educativo, es así que los Art. 78 y 89 expresan este mandato, pero además, mandan la creación de una entidad independiente del ministerio del ramo, encargada del seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa en el Sistema Educativo Plurinacional. Bajo este marco normativo, la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez consolida la creación del Observatorio Plurinacional de la Calidad
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del OPCE, estableciendo su alcance a nivel nacional abarcando a los tres subsistemas a excepción de universidades, la Ley Avelino Siñani – Elizardo
acreditación universitaria para las universidades.
Bueno, en el ánimo de compartirles la propuesta que el OPCE ha venido trabajando, partimos del principio de que una nueva concepción de calidad de la educación y su evaluación, necesariamente debe trascender la mirada parcelada y fragmentada de la realidad educativa, entonces ¿Cuáles tendrían que ser las características de este sistema de evaluación?. Un primer elemento a tomar en cuenta en la construcción de este sistema, es que existe la necesidad de comprender la acción educativa bajo el principio de relacionalidad, correspondencia, complementariedad, reciprocidad, es decir, ya no es ver a este sistema como cosas estancos, lo que hace este sistema es encontrarle sentido a las acciones en sus relaciones, es decir, en la relación docente-estudiante, en la relación escuela-comunidad, en la relación hombre-naturaleza, desde la mirada de los pueblos indígenas se vería como la mirada de totalidad, entonces estamos hablando de una mirada integral de la calidad de la educación, en su verdadera dimensión.
Siendo así, una nueva concepción de calidad de la educación tiene que
elemental a la descolonización. Porque una nueva concepción de calidad de la educación no puede sólo profundizar la competencia exacerbada por el simple hecho de competir y legitimar diferencias, sino que tiene que promover, ante todo, una educación de la vida, en la vida y para la vida, por otra, la calidad de la educación y su evaluación no pueden constituirse sólo en una terea de expertos, sino que la calidad de la educación y su evaluación
En este marco, el sistema de evaluación y acreditación de la calidad de la educación, más que profundizar la competencia y buscar la homogeneidad, debe tener como objetivos: 1) Generar y construir escenarios de movilización social para la evaluación y acreditación de la calidad de la educación con responsabilidad comunitaria, que permita la construcción de conocimientos sobre el estado de situación de la calidad de la educación a nivel local, regional, departamental y nacional; 2) Promover un encuentro de miradas valorativas comunitarias e interculturales a través de una visión compartida de la educación, que permita contribuir a la construcción y consolidación del
situación de la calidad de la educación entre los actores de la educación y el
de decisiones que se concreten en acciones encaminadas a la mejora continua.
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Por otra parte, este sistema de evaluación, en el ánimo siempre de hacer una mirada integral de la calidad de la educación, al momento de la evaluación, ya no solamente tiene que restringir su mirada al ámbito pedagógico, en este caso particular, a logros de aprendizaje en áreas de conocimiento como matemática y lenguaje, y a un solo actor, que es el estudiante, como si estos fueran la materia prima de transformación, hay que ir más allá, hay que transcender esa mirada reduccionista de calidad de la educación. En ese contexto, la calidad de la educación tiene que ser evaluada en sus múltiples dimensiones, ya sea en el ámbito pedagógico curricular, institucional y de la misma comunidad, donde los actores de la evaluación vendrían a ser los estudiantes, maestros, padres de familia, la comunidad, directivos, entre otros, cada uno visto desde sus roles.
Si calidad es la satisfacción de una expectativa socialmente construida, la Constitución Política del Estado, la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” y otras normas del Estado Plurinacional de Bolivia, desde un horizonte descolonizador, expresan claramente esta expectativa social, que se ve plasmada con la construcción del nuevo Estado Plurinacional, es decir, un nuevo tipo de sociedad. En este marco, una nueva concepción de calidad de la educación, de inicio, debe considerar dos elementos básicos: 1) educación que garantice la formación integral y holística de las nuevas generaciones; y 2) educación orientada a la transformación social, es decir una educación que permita profundizar el cambio social hacia la constitución del nuevo Estado Plurinacional.
En el intento de dimensionalizar esta nueva concepción de calidad de la educación, ésta tiene que tomar en cuenta dimensiones operativas como: a) Educación con justicia social, ya que en un horizonte descolonizador,
la calidad de la educación no puede ser vista en una realidad marcada por las diferencias abismales, donde las condiciones básicas del trabajo educativo distan mucho de una realidad frente a
para constituir una sociedad justa y armoniosa. b) Educación comunitaria, donde las acciones educativas no sólo
encuentran sentido en las cuatro paredes de un aula, sino en la misma comunidad, toda vez que la educación es tarea de todos, además es
c) Educación en convivencia con la Madre Tierra, en un tiempo de cambio climático, calentamiento global o como quiera denominarse, la educación, en un horizonte descolonizador, es decir, vinculada a la vida, no puede estar ausente un tema tan trascendental como es el cuidado y convivencia con la Madre Tierra, lo que necesariamente
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nos invita a revitalizar aquella relación armónica y equilibrada que los pueblos indígenas han desarrollado.
d) Educación intracultural e intercultural, es aquella educación pensada y construida desde los pueblos con capacidad de relacionarse y
mirada de la educación solo con pertinencia cultural, en esta nueva comprensión de la educación intracultural e intercultural, los procesos educativos tienen que desarrollarse con pertenencia cultural.
e) Educación productiva, es esa educación que, además de vincular la educación a la producción, debe promover una formación de las nuevas generaciones con capacidades de crear y recrear el conocimiento, por tanto la ciencia, técnica y tecnología con una
social superando esa educación consumista.
f) Educación con conciencia crítica y social, hacemos referencia a aquella educación que está orientada a la formación de las nuevas generaciones con capacitad crítica y creativa, de tal manera que cuestione y se pregunten sobre el origen de las cosas, sus limitaciones y potencialidades.
g) Educación liberadora y antiimperialista, es esa educación que debe promover, a través de la formación de las nuevas generaciones, la liberación de los pueblos, asumiendo una posición política clara contra ese orden hegemónico que el capitalismo, la modernidad, el neoliberalismo vienen propugnando.
Estas dimensiones tienen que permitirnos construir indicadores de calidad de la educación, mismos que tienen que, en su parametrización, expresar aquello como mínimo aceptable. Con seguridad, el trabajo que se viene encarando en la
un buen referente e insumo para construir los indicadores de calidad de la educación, de esta manera comprender con claridad, a partir de los indicadores, la educación que queremos de aquí al 2025.
Finalmente para concluir esta mi presentación, corresponde preguntarse cómo se va a evaluar la calidad de la educación. En ese sentido quiero compartirles la propuesta que el Observatorio Plurinacional de la Calidad de la Educación ha venido construyendo en eventos y reuniones de trabajo con diferentes instituciones, organizaciones sociales, sindicales y pueblos indígena originario campesinos. Pero previamente quiero compartirles un pequeño concepto de qué entendemos por evaluación. Para nosotros la evaluación es la valoración de las acciones educativas que nos permite generar
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conocimiento sobre el estado de situación de la calidad de la educación en un tiempo y espacio determinados.
Es así que la construcción de un nuevo modelo de evaluación de la calidad de la educación, te exige trascender, en su concepción, aquella mirada lineal y fragmentada de la evaluación, que, entre otras, no te permite comprender la diversidad que es característica de la acción educativa y de los propios
forma de pensar, sentir, en sus aspiraciones, pero también aquello que tiene que ver con su vivencia, cultura, historia propia, no tomando en cuenta esta realidad, la evaluación tiende a homogeneizar, y por si fuera poco, a profundizar la competitividad antes que la complementariedad. Por lo que una nueva concepción de evaluación de la calidad de la educación, de inicio, tiene que cobrar sentido en una interrelación de políticas y acciones, no sólo en una relación de entradas y salidas (input – ouput), ausente de toda intencionalidad política e ideológica. Esta relación de políticas y acciones educativas, al momento de su valoración, debe ser comprendida como gestión e impacto, relación que también permite transcender la simple mirada de resultados o productos, entendida como logros de aprendizaje,
impacto, y cómo esto contribuye a la transformación social.
En términos estrictamente operativos, la evaluación de la calidad de la educación tiene que desarrollarse en tres niveles: 1) un primer nivel tiene que
educativa organizada, con capacidades desarrolladas e instrumentos construidos con criterios técnico por el OPCE, desarrollen sus propios procesos de evaluación de la calidad de la educación en dos instancias, una instancia a nivel de unidad educativa que involucra a la comunidad, zona, barrio de su entorno, y una segunda instancia a nivel de municipios como organización territorial; 2) un segundo nivel está referido a la evaluación integral social externa, donde dos unidades educativas de diferentes contextos social, cultural se evalúan mutuamente, de la misma forma dos municipios de realidades totalmente diferentes se evalúan como municipios, este nivel de evaluación permitirá conocernos a nosotros mismos pero desde una mirada con el otro, que con seguridad complementará la mirada integral
nivel es la investigación evaluativa integral, espacio en el que el OPCE junto a otras instituciones académicas, como las universidades, desarrollarán procesos de investigación evaluativa en temáticas emergentes y estratégicas
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que contribuyan a una mejor comprensión del estado de situación de nuestra educación.
Estos tres niveles de evaluación deben necesariamente comprenderse como parte de un mismo sistema de evaluación de la calidad de la educación, toda vez que, estos niveles, con su particularidad propia, permitirá una mejor comprensión del estado de situación de la calidad de la educación tanto en nuestras unidades educativas, distritos, regiones, departamentos, y a nivel nacional. Además, estos niveles de evaluación forman parte de un ciclo de evaluación que tendrá una duración de cuatro años, por lo que, cada nivel de evaluación se desarrolla en un tiempo y espacio diferentes.
En lo que corresponde a la acreditación de la calidad de la educación, si bien las
tiene que hacer la misma comunidad como muestra de un reconocimiento público, de tal manera que genere dinámica y reacción en la comunidad.
Siendo así, experiencias de procesos de acreditación de la calidad de la educación se han desarrollado más en universidades, es así que muchas de estas instituciones (carreras o facultades) sueñan en acreditarse ante el
característica de estos sistemas de acreditación es que, quienes logran acreditarse son acreedores a mayores oportunidades, sin embargo las que no logran acreditarse permanecen en su misma condición de postergados.
Desde la vivencia de los pueblos indígena originarios, considero importante
privilegio, entendida como mayor oportunidad en lo individual, más al
comunidad (cómo servir al pueblo), que en términos de acreditación de la calidad de la educación, unidad educativa o municipio que logra acreditar su calidad educativa, tendrían que preocuparse por cómo van a compartir su experiencia con los demás, es decir el hecho de haberse acreditado no
mayor responsabilidad con su entorno. Agradecer nuevamente la participación de cada uno de ustedes a este
Foro Educativo “HACIA LA DESCOLONIZACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA EL VIVIR BIEN Y SU EVALUACIÓN EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA”, esperamos implementar este Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación a partir de la siguiente gestión (2014), con seguridad el concurso, la participación activa y comprometida de cada uno de ustedes será muy importante para este propósito, gracias por su atención.
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EVALUACIÓN COMUNITARIA: ALGUNAS EXPERIENCIAS INNOVADORAS
“Todos vayamos juntos, que nadie se quede atrás, que todos tengan todo, que a nadie le falte nada”
Concejo Plurinacional de Amawtas y Guías Espirituales
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“SENTIDO DE LAS ACCIONES PEDAGÓGICAS EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO”
UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN COMUNITARIA50
María Luz Aguilar MareñoProfesional en Acreditación de la Calidad Educativa
La exposición consiste en el relato de la experiencia de evaluación realizada por el OPCE el año 2012, esta experiencia se constituyó en la posibilidad de operativizar una evaluación comunitaria. Si bien el OPCE, hasta este momento, avanzó en la construcción teórica de un modelo de evaluación orientado en esa comprensión, en ese horizonte del “vivir bien”, era necesario
forma y ante un paso importante que se dio en la educación con la aprobación de los currículos regionalizados en seis pueblos indígenas originario campesinos, se inició un proceso de comprensión de las acciones pedagógicas realizadas por maestros y maestras de estos pueblos indígenas originario campesinos, con el objetivo de que esta comprensión nos permita apoyar y consolidar el nuevo modelo educativo sociocomunitario y productivo.
Entonces, partiendo del criterio de la elaboración, la aprobación y la aplicación de los currículos regionalizados se coordinó con las Direcciones Departamentales y Direcciones Distritales de Educación, asimismo, se coordinó con los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios para trabajar en seis Unidades Educativas que corresponden a los pueblos indígenas originarios que habían avanzado en sus currículos regionalizados, de este modo se llegó a la Unidad Educativa “Teta Piau” de la nación Guaraní ubicada en el municipio de Lagunillas del departamento de Santa Cruz, se trabajó con la Unidad Educativa “José Cors” de la nación Guaraya ubicada en el municipio de Urubichá también del departamento de Santa Cruz, con la Unidad Educativa “Hilarión Vides” de la nación Quechua ubicada en el municipio de Mojocoya del departamento de Chuquisaca, con la Unidad
50 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz , el 30 y 31 de julio; en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto y en la Ciudad de Oruro, el 27 de septiembre de la gestión 2013.
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Educativa “José Santos Noco” de la nación Mojeña ubicada en el municipio de San Ignacio de Mojos del departamento de Beni, con la Unidad Educativa “Pedro Supayabe” de la nación Chiquitana ubicada en el municipio de La
Unidad Educativa “Lupacamaya” de la nación Aymara que se encuentra en una comunidad del mismo nombre en el municipio Romero Pampa del departamento de La Paz.
Como ya mencioné se trataba de encarar un proceso de evaluación que no fragmente el proceso educativo y que trascienda esta concepción tradicional de ver a la educación como una fábrica, que ya el Lic. Vidal Coria explicó, de ver a la educación como entradas, procesos y resultados y en este marco considerar la evaluación como aquella acción que se centra simplemente en los resultados y en los productos. Entonces, partiendo del modelo de evaluación que propone el OPCE en el Sistema de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación, comprendemos los procesos educativos a partir de cuatro elementos que se interrelacionan entre sí.
Las políticas, que contienen los principios de la educación, que expresan una educación comunitaria, una educación productiva, una educación intercultural, intracultural, plurilingüe y una educación descolonizadora que se concreta en el currículo base y en los currículos regionalizados.
Estas políticas se materializan en acciones, el encuentro de políticas y acciones gestión de sus
acciones y por tanto también darle un sentido a los impactos que no es otra cosa que la transformación en la sociedad.
Así, todo el proceso de evaluación parte desde el sentido que le da el actor a su acción, tomando en cuenta que se estaba trabajando con los pueblos indígenas originarios, había que comprender la concepción de los pueblos, en el mundo indígena ningún elemento trabaja solo, todo está interrelacionado, todo se complementa, así el ser está íntimamente relacionado con el estar, de este modo en el mundo indígena se “es” en lo que se está “haciendo”, se vive viviendo, se enseña enseñando, se aprende aprendiendo.
En esta concepción de interrelación, la acción de la maestra o maestro no puede entenderse al margen de su historia de vida, de sus experiencias, de sus sentimientos, del entramado social y cultural, de su entorno físico, de sus proyecciones, tampoco se puede entender la acción de la maestra y del maestro sin la acción de los otros actores, tampoco se entiende esta acción de la maestra y el maestro sin la interrelación con las políticas educativas y el sentido que ellos le otorgan a estas políticas.
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Con la consideración de la anterior explicación, este proceso de evaluación se realiza en tres momentos: un primer momento del sentido de la acción, un segundo momento de la puesta en escena y un tercer momento a partir de la transformación. Estos momentos están íntimamente vinculados y suceden cíclicamente.
Primer momento
El sentido de la acción, como primer momento, se realizó en cada una de las Unidades Educativas con las que trabajamos a partir de un primer taller. En este taller lo que se buscó es que cada maestra y maestro, se viera a sí mismo,
políticas educativas a partir de su historia de vida, de sus experiencias, pueda comprender qué acción realizó en este marco y por qué realizó esta acción. Por ejemplo, aquí tenemos una cita de una maestra de nación Guaraya, María Alicia Baubaza de la Unidad Educativa “José Cors”, nos muestra esa interrelación, dice lo siguiente: “Un día fuimos con mi esposo a recoger leña yo estaba observando el bosque y allí vi muchas plantas de cusi, me pregunté para qué sirve (…) yo lo sabía porque mi abuela y mi abuelo me enseñaban cómo se utilizaban y qué importancia tenían (…) volvimos de la leña y yo empecé a hacer mi apunte de qué podía hacer con la planta de cusi, me basé en la ley 070 de que tenemos que valorar nuestra propia cultura”. Esta maestra tiene una identidad guaraya, a partir de su experiencia, de su historia de vida, en relación a la política educativa le otorgó un sentido y un
a partir de la cual cada maestro y maestra describió una acción pedagógica realizada en ese marco de interrelación de las políticas y su experiencia.
compartió con el otro la acción pedagógica que había desarrollado. En cada Unidad Educativa encontramos muchas acciones, todas valiosas, pero fue necesario seleccionar una sola que fue replicada posteriormente y analizada en su conjunto.
Segundo momento
Otro momento de la evaluación es la puesta en escena, ésta se realizó a partir de la réplica de la acción pedagógica seleccionada en cada Unidad Educativa, acá cada maestro y maestra, autor y autora de la acción pedagógica seleccionada, lo que hizo fue mirar hacia atrás, lo que nosotros le decimos “vitalizar lo transcurrido”, situarse atrás para comprender el momento
la gestión de sus acciones, a este cruce de políticas y acciones que habíamos
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mencionado, para comprender qué educación lleva hacia adelante y qué características tiene esa educación. Este ejercicio en cada Unidad Educativa, permitió a la maestra y al maestro, autor y autora de la acción pedagógica, reconocer cómo está avanzando y qué elementos está profundizando.
El documento que ha publicado el OPCE sistematiza seis acciones pedagógicas correspondientes a las seis Unidades Educativas a las cuales llegamos, por la premura del tiempo no les podré describir y narrar las seis, pero veremos tres de ellas.
La primera experiencia corresponde a la nación aymara, la maestra que desarrolla esta acción pedagógica tiene una identidad aymara e inicia su acción con el relato de un niño que nos cuenta sobre el aullido del zorro y el
del zorro es ronco, es augurio de que habrá sequía y por tanto una mala cosecha, si por el contrario el aullido del zorro es claro indica que habrá un buen año en relación a la producción”. Para corroborar esto, la maestra inicia un encuentro de los estudiantes con la comunidad a través de un proceso de entrevista. Las preguntas de la entrevista son realizadas en conjunto con los niños, para aclarar la maestra trabaja con un grupo multigrado de primaria. Una vez en el campo ellos van a la chacra con dos personas de la comunidad, don Juan y doña Avelina, ahí los niños no solamente encuentran respuesta a las preguntas de la entrevista, sino, también son parte del proceso de la siembra y de todo el entramado cultural que esto implica.
Así la maestra, en la comprensión de toda esta acción desarrollada, de este mirar hacia atrás, se da cuenta, nosotros también con ella, y también
diferentes elementos, por un lado se han desarrollado los conocimientos espirituales y la simbolización, esto a partir de todos los procesos por los que pasan los niños, desde el akulliku, el aptapi, la ch`alla, que nos muestran este entramado de espiritualidad y símbolos, por otra parte, se ha recuperado conocimientos ancestrales en relación a los indicadores naturales, en este caso lo que es el aullido del zorro como un determinante para utilizar las tecnologías ancestrales, por ejemplo saber cómo se va a hacer los surcos en relación a este indicador, asimismo, se ha utilizado la lengua aymara, todo el desarrollo de la acción pedagógica ha sido en su totalidad en la lengua madre de los niños y de la comunidad, esta acción pedagógica no es otra cosa que la revitalización de la cultura misma y el fortalecimiento de la identidad.
La siguiente experiencia corresponde a la nación Guaraya, hace un momento hacíamos referencia a una cita de la maestra protagonista de esta acción, la maestra María Baubaza, ella tiene una identidad Guaraya, ella inicia su acción comentando a su grupo de estudiantes de cuarto grado de primaria
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que los abuelos y las abuelas guarayas nunca iban a la tienda, todo lo que ellos tenían lo realizaban ellos mismos, lo que ellos utilizaban lo fabricaban
estudiantes a observar su entorno, en esta observación los niños descubren que en esta comunidad Guaraya se encuentra, en abundante cantidad, los siguientes elementos: la greda, la palmera, el cusi, el tari, etc. La maestra no sólo les motiva a hacer esa observación de su contexto, también les dice: “ahora vamos a visitar a los abuelos y las abuelas para saber qué hacer con esos elementos, cómo hacían sus utensilios”. Así los niños van, igual que en la anterior acción pedagógica, al encuentro con la comunidad y es en el conocimiento de las abuelas de los abuelos que desarrollan su educación.
Posteriormente, y con la información que se había socializado con los abuelos y abuelas, empiezan a trabajar con las mamás y los papás, primero se integran en el monte, en el río para recoger estos materiales que les permitan fabricar sus utensilios. Este recojo del material lo hacen en profundo respeto con la naturaleza y piden permiso a los espíritus del bosque, porque la maestra, los papás y las mamás decían que no es sacar por sacar, tenemos que asegurar que la naturaleza se reproduzca, que se genere y regenere la vida. Entonces, una vez obtenidos los materiales convierten el aula en un taller, donde por un lado trabajaban con la palmera haciendo escobas, por otro lado, con la greda haciendo vasijas, así también trabajan con el cusi haciendo portalápices, aquí se añade el concepto de producción, los niños dejan de ser receptores pasivos del conocimiento, los niños son productores en una interrelación entre mamás, papás, demás niños y la maestra para un aprendizaje comunitario. Se trata de una producción de riqueza material en equilibrio con la riqueza espiritual.
Esta acción pedagógica también se ha desarrollado en su totalidad en la lengua Guaraya, al igual que en la anterior acción pedagógica se trata de una educación que tiene elementos de la intraculturalidad.
Finalmente corresponde comentarles acerca de una acción pedagógica desarrollada en la nación Mojeña. Acá el profesor no es del lugar, es de
sino tenía mucha inquietud por revitalizar esa cultura, entonces, realiza un “la
loma santa”, al igual que en las anteriores acciones abre la posibilidad de que los estudiantes salgan al encuentro con la comunidad y que a partir de la investigación tomen esa conciencia comunitaria y construcción de su identidad.
El mito de “la loma santa, la tierra sin mal”, no es otra cosa que la búsqueda de la autodeterminación del pueblo Mojeño, por tanto, también se está revitalizando la cultura y la identidad de este pueblo.
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Tercer momento
El último momento de la evaluación es la transformación, que se realiza a partir de un segundo taller en el cual se analiza cómo se renueva el actor y cómo se renueva su entorno en cada acción, esto para comprender qué se transforma y para comprender que el proceso de evaluación es ese motor dinamizador que va a permitir transformar la educación.
En esa lógica que habíamos iniciado de gestión, políticas, acciones e impacto, es que vamos a explicar cómo es que los maestros y maestras han comprendido esta transformación. En la comprensión de la gestión de sus acciones podemos encontrar elementos coincidentes en las seis acciones pedagógicas que hemos sistematizado, y estas son: la valoración de un conocimiento propio, por ejemplo en Lupacamaya el rescate del aullido del zorro como un bio-indicador, en la nación Guaraya el rescate del conocimiento ancestral para la elaboración de utensilios; también se observa la utilización de otros espacios de aprendizaje, se trasciende el aula y se trasciende los propios límites de la escuela, acá se convierte en lugar de aprendizaje las casas de los abuelos y las abuelas, el sembradío se convierte en lugar de aprendizaje, el río, el monte, nos habla de una multiplicidad de posibilidades de aprender; tenemos la participación de otros actores, ya no es solamente
enseñanza, ahora este rol se distribuye equitativamente entre las mamás, los papás y otras personas de la comunidad. Se desarrolla el carácter productivo en cada una de las actividades, hemos visto que las acciones pedagógicas están vinculadas con el tema productivo.
En este juego de la interrelación de la gestión y la transformación, en
cómo está avanzando, cuál es la acción que está desarrollando, lo único que se puede esperar es la continua mejora; también, se transforma la acción pedagógica, que ya no nos habla de una educación tradicional, nos está hablando de innovaciones constantes y mejoras constantes; se transforman los estudiantes, éstos abandonan su rol pasivo de receptores del conocimiento; se transforma, a partir de la evaluación, también la comunidad, porque ellos son los que participan constantemente en los procesos educativos
como orientadora de sus procesos, que no simplemente pueden ser parte de
Con todo lo anterior, existe la convicción de que la evaluación comunitaria,
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maestro autor de la acción pedagógica seleccionada pero en general expresa la posibilidad de un aprendizaje para los profesores que participaron de ella, porque se instaura un proceso diferente de evaluación que no juzga ni
sostenerse en el tiempo como un proceso continuo y cíclico.
Este carácter continuo y cíclico, para la tranquilidad del Dr. Mario Yapu, que nos decía ayer que la evaluación no trata de hacer estudios de un mes o de dos meses, permitió instaurar la evaluación en cada una de estas comunidades y en cada una de estas Unidades Educativas, que se puede sostener en el tiempo a partir de la misma comunidad, ya se implantó la semilla con la participación de ellos y ahora esto debe ser cíclico para posibilitar la continua mejora.
Por tanto esta experiencia, permitió al OPCE consolidar esta concepción de evaluación que indica: “La evaluación no se limita en ser un proceso técnico e instrumental separado de las políticas educativas y solamente concentrado en
de las acciones educativas que parte de la comprensión de las construcciones
la que había avanzado el OPCE cuya experiencia práctica se encuentra en la sistematización de estas acciones pedagógicas, como ya se había dicho, este trabajo se encuentra en un documento que publicó el OPCE denominado Sentido de las Acciones Pedagógicas en el Nuevo Contexto Educativo que se puede descargar de la página del OPCE http://www.opce.gob.bo, su revisión puede ayudar mucho en la construcción de este modelo educativo y de evaluación que es el objetivo del trabajo realizado.
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“CALIDAD EDUCATIVA DESDE LOS DERECHOS”51
Augusto Costas Morelli Director de Desarrollo de Programas de Calidad, Punto Focal de Educación Bolivia y Asesor de Educación para
Latinoamérica y el Caribe de la institución Save The Children
Para empezar quiero expresar un agradecimiento al OPCE, al Lic. Vidal Coria su Director Ejecutivo, a todo el personal porque no es fácil organizar estos eventos, es sumamente difícil. Como ustedes han podido ver, el tema de la calidad educativa es un tema complejo y no solamente es complejo, sino, es sumamente difícil porque hay diferentes maneras de ver, diferente manera de apreciar y diferente manera de pensar sobre el tema de calidad educativa y creo que la intención del panel, y agradezco que Adán este ahí, como todo un tata me dijo al empezar: “modérate Augusto, porque como comunicador hablas mucho”, me voy a moderar 35 minutos para hablar de calidad educativa.
“Save the Children” quiere presentar aquí en la sala un aporte de una experiencia que empezó en Oruro, que tomó relevancia a nivel internacional. Save the Children es una organización que como dice su nombre, trabaja con los niños y niñas, trabajamos para ellos en sus derechos, para su protección, desde 0 hasta los 18 años, cuando hablamos de 0 hablamos también desde el momento del embarazo de la mamá, porque la vida no empieza desde que el niño nace, sino desde el momento de la gestación.
Save the Children es una organización que trabaja hasta el momento en 128 países y tiene 93 años de existencia, fue fundada por una mujer joven de Inglaterra Englantyne Jebb, ella fundó Save the Children, que en castellano quiere decir “Salvemos a los niños y a las niñas”, para ayudar a los niños y las niñas que la primera guerra mundial estaba dejando desamparados. Por estas acciones la fundadora ayudaba a los niños de Inglaterra, también ayudaba a los niños de Alemania y a los niños de otros países, por eso fue declarada persona no grata en aquel tiempo en Inglaterra, porque lo que ella quería era defender los derechos
Toda guerra, toda violencia, todo abuso, siempre repercute más en los niños y las niñas”.
51 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz, el 30 y 31 de julio y en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto de la gestión 2013.
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Ahora, con esta pequeña introducción se podría decir que ya tienen una idea de por dónde camina “Save the Children”, nuestra presentación será de la calidad educativa desde el enfoque de derechos, porque Save the Children no está interesada en la diferencia de razas, de color, de credo religioso, si son altos, si son bajos, no hay ninguna diferencia entre niños y niñas. Nuestro sistema de trabajo en educación se ha enfocado en la protección de los derechos que los niños y las niñas tienen, por eso decía que el tema de calidad es difícil, porque cada uno está presentando en este foro su enfoque, así como también me antecedió el expositor Miguel de Fe y Alegría y lo hizo muy bien.
Lo primero que quiero establecer, es que para hablar de calidad, si en Bolivia queremos hablar de calidad educativa, primero tenemos que hablar de calidad en el Estado Plurinacional, es imposible hablar de calidad educativa si nosotros como país no tenemos calidad. Yo no puedo hablar de calidad educativa para Save the Children desde un punto vista de derechos si no les digo “¿Qué es calidad educativa para Save the Children?”, calidad como institución, porque de este marco de calidad se desprende qué es calidad educativa para Save the Children y podemos hablar rápidamente de la experiencia en Oruro, ustedes verán que está sustentada bajo cinco pilares, calidad educativa para Save the Children en todas las actividades que haga, ahí hablamos más o menos de las áreas en las que trabajamos: protección, salud, medios de vida, educación y emergencias, tiene que tener evidencia de base, quiere decir que todos tienen que tener documentos, no es cuestión de hablar, no podemos ir a un lugar y decir “tengo calidad, ¿Por qué tienes calidad?”, no es sólo desde mi punto de vista o porque me gusta, nosotros lo que hacemos es documentar, si hay calidad cómo la documentamos, cómo hacemos que eso se pueda mostrar en otros lugares y en otras latitudes.
Lo segundo es que, si tenemos un enfoque de aprendizaje, porque estamos hablando de niños y niñas, y en ellos el aprendizaje no tiene que ver sólo con la matemática y el lenguaje, tiene que ver con su relación social, tiene que ver cómo vive en la comunidad, cómo interactúa y en muchos lugares se ha hablado, si aquí hay docentes en la sala saben de esto, de las habilidades sociales, quiere decir la relación social que tienen los niños y las niñas.
Queremos tener excelencia y un proceso riguroso en cuanto a monitoreo y evaluación, ustedes mismos verán que en Save the Children decimos que si un niño está mejor entonces hacemos un monitoreo, vamos visitamos como está en su casa, qué pasó con su mamá y con su papá, esto es parte de un proceso
que lo que hacemos como Save the Children lo compartimos con todos sin problemas. Este tema de calidad educativa nació en Oruro y fue compartido internacionalmente, fue compartido con los demás, Save the Children comparte
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abiertamente y rinde cuentas, y no rinde cuentas ante los donantes, sino, con la gente con la que trabaja, por lo tanto, la gente que trabaja con nosotros participa desde la base en la construcción de los procesos, lo que ustedes van a ver es un proceso construido con Oruro, con docentes, padres de familia, juntas vecinales para hablar de calidad.
Entonces, la calidad está directamente relacionada a la programación basada en derechos, eso quiere decir que, lo que ustedes verán ahora en la presentación de calidad y desde ya tomen en cuenta es lo que hemos logrado desarrollar después de años de discusión, porque como también trabajamos en 128 países, hay 128 visiones de calidad y hemos tenido que ponernos de acuerdo después de mucho tiempo, en lo que ustedes verán, es la programación basada en derechos, cómo está representada en el tema de calidad educativa.
Especialmente verán que calidad para Save the Children es escuchar activamente a los niños y a las niñas y en nuestros procesos no sólo escuchamos a los adultos que tienen que armar las cosas para los niños y las niñas, en este caso porque es la población con la que trabajamos, sino que les escuchamos a ellos para que ellos nos digan cómo quieren que sean las cosas.
Queremos proteger a los niños y a las niñas, garantizamos su bienestar, proveemos calidad educativa que sea de calidez, de calidad en salud porque nosotros no sólo trabajamos en educación, trabajamos en educación y salud a la par y la calidad educativa tiene muchos elementos los cuales tiene que incorporar, Miguel también lo ha mencionado en su presentación, ellos tienen 257 indicadores de un grupo anual en todas las áreas, nosotros tenemos un poco menos de indicadores, ya lo van a ver ahora, son sólo 25 que van también a las diferentes áreas y tiene un contenido muy amplio cada uno.
CALIDAD EDUCATIVA
Para la calidad educativa hemos desarrollado, luego de que el SIMECAL, todos saben cuando dejó de trabajar, porque hubo un momento en que se detuvo el proceso el 2004, a partir del 2004 empezamos nosotros a tener una falta de información sobre el tema de calidad educativa y nosotros trabajando en Oruro sentimos una falta, es que lo que estaba haciendo el SIMECAL, y no quiero ser ningún crítico, era a nivel departamental.
Entonces la calidad educativa era medida a nivel departamental y todos los que estaban en proceso de aprendizaje entraban en la misma bolsa. Qué queríamos hacer nosotros en ese momento, hemos propuesto un sistema de calidad que le permita al proceso de aprendizaje, al proceso de enseñanza donde quiera que ocurra, poder mirar que está pasando, con qué objetivo, el
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uso de indicadores de calidad, una cosa que también hablamos aquí y que creo que también Miguel lo introdujo como primer momento, para qué usamos la calidad educativa, no es para que se quede en libros, para que quede en los reportes de los ministerios, para mostrar afuera, nosotros pensamos que la calidad educativa debe ser medido por cada quien, si es una escuela, que la escuela lo mida y lo perfeccione sobre lo que está pasando, si es un centro infantil, que lo mida, que lo evalué y que sepa lo que está pasando ¿para qué? Para que pueda tomar decisiones y para que pueda avanzar, para tener mejoras, luego todo eso se puede reunir, sí, se puede reunir porque es un proceso interno de cada uno y uno puede tener una mirada del municipio, una mirada departamental e incluso puede tener una mirada nacional.
Entonces nosotros hemos trabajado, para no salirnos del marco del tema de calidad, en dos niveles: el de educación inicial, comunitaria, no escolarizada y escolarizada, que nosotros antes le llamábamos educación inicial o educación temprana para darles en la edad, porque Save the Children no trabaja por grados, trabaja por edades, estamos hablando de 0 a 6 años, esa edad que es desde el embarazo hasta los 6 años, ahí hemos desarrollado entonces un proceso de mirada interna del aprendizaje para decir que esto es calidad, que eso ocurra con los niños y las niñas en esa edad.
También lo hemos hecho con los niños de 6 a 14 años, ahora tendríamos que bajarle dos años porque son los niños que están en la primaria, pero en aquel tiempo lo hicimos hasta los 14 años, entonces, nosotros quisimos crear la herramienta, crear el sistema y lo hemos hecho, coincidentemente se lo menciono al Lic. Vidal Coria, también en cuatro pilares y quiero mostrarles a todos, estos cuatro pilares que son los rectores del proceso y cada uno tiene entre 5 a 15 indicadores, no más que eso, y la forma en la que hemos decidido medirlo, esta decisión fue muy discutida, no es cuantitativa, es cualitativa.
En el primer indicador no es del todo logrado, ¿por qué no del todo logrado?, partimos desde la base de que todo el mundo, desde el vientre de la madre hasta la última edad sabe algo, no hay una sola persona en el mundo, sin importar la edad, que no sepa algo.
El siguiente del no logrado, es el casi logrado, recordando al primer expositor Dr. Mora, él hablaba de la escala de Licker. La escala de Licker nos permite primero tomar como base de que todo el mundo sabe algo, no existe persona que existe en cero, todos tienen uno, tres, seis, nueve y así sucesivamente y uno puede medirlo, no necesitan solo cinco parámetros, pero en realidad lo que está diciendo es si no conoce, conoce algo, conoce, conoce bien y conoce muy bien. En ese sentido más o menos nosotros hemos armado el sistema de cómo puntuar, porque no le quisimos dar la puntuación formal que se le da
este tiene 50, este 60, y el
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que tiene 50 es reprobado, necesitaba 51”, nos hemos acostumbrado todo a este sistema, en cambio nuestro sistema está diciendo que hay algunas cosas que no has hecho, pero que tienes que mejorar y si has llegado a esto, todavía tienes que mejorar. Ese es el proceso que cada una de esas escuelas y centros de aprendizaje lleva delante hacia su propio interior para hacer el análisis.
Como les comentaba, esto lo hicimos en Oruro, con participación de, en aquel tiempo el SEDUCA, las direcciones distritales, juntas vecinales, juntas escolares, docentes y directores, armamos este sistema, no fue Save the Children que dijo la calidad la vamos a hacer de esa manera, nos dijeron a nosotros cómo podemos medir, lo que Save the Children hizo fue ayudarles a armar el proceso.
Cuáles son los cuatro principios rectores: protección emocional y psicológica, protección física, acuérdense cuál es el enfoque de Save the Children, niños y niñas; el tercero es proceso activo del aprendizaje y productos mejorados en el aprendizaje y el cuarto es la estrecha colaboración en escuelas, centros, todos los lugares de aprendizaje, padres, madres de familia y comunidad. Como ustedes ven, estos cuatro principios que fueron armados por profesores y padres de familia en Oruro respondían a la necesidad que tenían de medir calidad, en ese momento que nos estaban diciendo, “si quieren medir calidad no pueden medirla
, aún recuerdo lo que decía el profesor de la escuela Ejército Nacional que está al lado de la cárcel de San Pedro y lo que me llamaba la atención de esa escuela, es que habían dos guardias armados en la escuela porque los presos escapaban por la escuela.
Lo que nosotros queremos hacer, es proteger emocional y psicológicamente, porque ustedes pueden ver hay temas de abuso maltrato, o si quieren al revés, buen trato y afectividad, la pedagogía del amor y todas esas cosas que tenemos que trabajar con los niños y las niñas, la protección física para mirar el entorno, hay escuelas en lugares completamente descampados, donde se pueden entrar los perros, personas que quieren hacer cosas con los niños que no son adecuadas, no se puede ni siquiera mencionarlas, eso vemos en la televisión todos los días. Así también, vemos que los niños y niñas caminan solos hacia las escuelas o centros de aprendizaje.
Todo lo que tiene que ver con el aprendizaje, se habló mucho en este foro, que no es solamente matemática y lenguaje, son todas aquellas cosas que tenemos que conocer para estar preparados y la relación padre, madre y comunidad, entonces, eso es lo que evaluamos.
Tenemos 25 indicadores. En el primero donde hablamos de lo siguiente, que es:
La protección emocional, tenemos código de conducta para estudiantes y docentes, lo que queremos es que donde haya
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un proceso de aprendizaje haya un código de conducta, pero concertado y no escrito en un papel donde nadie lo cumple, estamos acostumbrados a tener un montón de papeles que nadie cumple, sino, algo que puedan cumplir. Les comento que hay escuelas y centros infantiles que sí tienen; pero que es difícil su aplicación, es difícil llegar a la concertación comunitaria con estas cosas.
Queremos un sistema de reporte, es decir, si los niños sufren un problema emocional o psicológico, se pueda reportar ¿a quién? A la dirección, al jilakata, al mallku, la mamatalla a quienes podamos reportar lo que está pasando y no haya violencia, intimidación, bullyng o amenazas. Todos conocen lo que es el bullyng, tiene varios nombres y es la violencia entre pares cuando los niños acosan a otros niños o niñas, no importa el sexo se acosan y se hacen daño entre ellos.
Los docentes interactúan con los estudiantes de manera positiva, de manera respetuosa e inclusiva y no discriminan, los docentes están capacitados para dar apoyo psicosocial y consejería para detectar y reportar casos de abuso o de trauma, miren los derechos, el enfoque de Save the Children es de derechos, para nosotros eso es calidad y para eso hay que preparar a la escuela, apoyo y protección emocional, psicosocial.
Vamos al segundo, en éste podemos ver todo lo que tiene que ver con la protección física.
La protección física en los indicadores, que los salones o las aulas, los talleres o espacios que seguros. Una vez, lamentablemente en Oruro, murió un niño pequeño de nivel inicial, porque el pozo séptico de la escuela estaba tapado con maderas y después de las maderas le echaron tierra, ¿Qué creen que pasó a consecuencia de ello? Aunque en Oruro dicen que no llueve mucho, claro que llueve y la madera se pudre con los gases de la materia, el niño se cayó adentro, se dio por desaparecido, nadie sabía dónde estaba el niño, después de cuatro días lo encontraron dentro la cámara séptica. Escuelas, centros nuestros donde todos nuestros hijos e hijas van.
Protección física implica también agua segura y bebible, ese es un problema grande en nuestro país, ¿ustedes vieron de dónde toman agua nuestros niños y niñas en las escuelas? Turriles, tachos, agua estancada de donde sea. En nuestros lugares del altiplano el agua es apreciadísima, aunque vean agua estancada en un lugar igualmente los niños y niñas la utilizan, nosotros decimos que para
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tener calidad deben tener agua, el agua es vida, vida es calidad, deben tener agua y que se pueda consumir.
Facilidades adecuadas al saneamiento básico, lo que hemos leído por todo lado, de acuerdo al contexto, de acuerdo al uso de la comunidad, que tengan algo adecuado en saneamiento básico, lugar de juegos seguro, camino a la escuela seguro, las distancias no son tan lejanas, me acuerdo que UNICEF fue el primero que hizo el programa en que propuso que se recoja a los niños y niñas en las comunidades y algunos municipios empezaron a poner el bus escolar para recogerlos, hay distancias largas que recorren muchos de nuestros niños y niñas. Escuelas articuladas a programas de salud y nutrición, si la escuela no tiene salud no hay calidad: salud y educación tienen que andar de la mano si queremos hablar de calidad.
Ahora veremos el tercero, que es el más largo porque tiene 11 indicadores ya que es el tema de aprendizajes y lo explicaremos lo más concretamente posible.
Los docentes capacitados son el eje, si no están capacitados los docentes qué podemos hacer adentro, tenemos que estar adecuadamente capacitados.
Los estudiantes conocen sus derechos, se les permite la expresión libre, los estudiantes participan en la toma de decisiones, los estudiantes no están sólo para aprender, también están para tomar decisiones sobre su aprendizaje, cosa que es difícil; pero que tenemos que lograr en el tema de calidad educativa.
Los materiales de enseñanza y aprendizaje son relevantes, pertinentes y contextualizados, cuántos de los docentes aún tienen materiales de la Ley 1565 bien empaquetados, nuevos y en sus vitrinas, yo sé que hay docentes, si se les pide que levanten la mano todos la levantarían, conozco escuelas donde todavía no han usados sus materiales, había materiales pero no estaban contextualizados, los estudiantes no podían utilizar, tenían miedo para utilizar porque había un registro que tenían que hacer y los castigaban si se perdía, imaginen ese sistema. Tiene que haber materiales para utilizar, si queremos calidad educativa tiene que existir materiales de uso para poder hacer el proceso.
Docentes hacen preguntas individuales e interactúan con calidad y calidez con los estudiantes, eso es buen trato, docentes tiene que estar capacitados en temas de buen trato.
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Les comento como anécdota, en una escuela teníamos el convenio de responsabilidades compartidas que consistía en que todos los años los niños y las niñas se ponían de acuerdo en el Convenio de Responsabilidades, decían “el alumno no puede hacer esto, esto, esto y si no hace esto tendrá esto”, pero también decía “el docente no puede hacer esto y si hace esto va a pasar esto”, fui a una escuela en Oruro y los niños me decían “don Augusto el profesor está castigado”, fui a ver y el profesor estaba dentro del aula, y me dijeron que estaba castigado porque llegó tarde. El convenio decía que si el llegaba tarde se quedaba sin recreo., Esa interactuación tiene que ser pareja, no solamente el profesor tiene que dar las reglas sino que los niños tienen que estar de acuerdo y también aportar con sus reglas. El idioma materno. Algo de lo que se hablo mucho en el foro, saben la importancia que tienen, tenemos muchos niños del área rural, vienen con el idioma materno o simplemente tenemos la mescla de nuestras escuelas o estamos en el área rural pero no se habla la lengua del lugar y nadie entiende lo que está pasando. Los docentes desarrollan planes de lección, desarrollan y siguen. todos los docentes tienen planes, pero hay que ver quienes los siguen y cómo lo aplican, eso también es calidad. Los docentes adaptan las lecciones, si ha habido algo en la comunidad, si murió el abuelito que tenía más edad y las clases siguen igual, no se puede hacer eso, hay que hacer adaptación curricular, eso de igual manera es calidad educativa. Los docentes continuamente son apoyados para mejorar su práctica, tiene que ser observado, tiene que ser apoyado. La docencia es una tarea noble, no necesitamos que nos castiguen, necesitamos que nos apoyen, que nos empujen, nos digan “adelante, lo estás haciendo bien, esto más puedes usar en tu espacio de trabajo”. Estrategias validadas de evaluación.
Ahora veremos el cuarto que es todo lo relacionado con la comunidad.Docentes, padres de familia y comunidad colaboran en asuntos claves, en los procesos. Padres y madres de familia y el conjunto de comunidades están capacitados. Cuando hablamos de calidad educativa, la escuela es la comunidad, no sólo es la escuela, no son las cuatro paredes.
Vean el ejemplo de en la película “El Maestro”, cuando le queman la escuela y los niños están llorando y él les decía qué? por qué lloran?, si las escuela son los estudiantes y él, se los llevó a otro lado y agarró la pizarra que
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era lo único que tenían y se fueron a pasar clases bajo los árboles, aprovechó que estaba bajo los árboles y que llovía para hacer su clase, eso es adaptación curricular, en verdad fue un genio este actor.
Las juntas escolares, juntas de vecinos y todos los que son representantes comunitarios están involucradas en el tema de calidad educativa, están activos, no es solamente la responsabilidad de la escuela y la comunidad está ajena a lo que está pasando y luego todavía vienen las quejas, hay que trabajar en conjunto y hay que involucrarse.
Save the Children puede compartir a quien quiera los formularios completos para medir la calidad, quiero mostrarles que para cada ítem existe un código de conducta, si se acuerdan el primer indicador es:
No está alcanzado.
No existe un código de conducta o reglamento interno casi alcanzado.
Existe un código de conducta pero no está siendo utilizado o no es utilizado constantemente.
El código de conducta o reglamento interno está siendo desarrollado pero no está terminado, eso es caso alcanzado.
Alcanzado, existe un código y reglamento, el docente, los niños y niñas lo conocen y lo utilizan. El código de conducta es visible, está pegado en la pared y todo el mundo lo conoce.
Y por último tenemos lo siguiente que es:
El superado, es el que se logró superar.
Lamentablemente nuestro sistema educativo, como lo hemos visto en el foro, ha empujado al exitismo, todos queremos tener éxito, pero hay que preguntarse si nuestra educación es para el éxito o para la felicidad. Buscar el éxito nos hace individualistas, para el éxito yo tengo éxito y no me importa los demás, para la felicidad yo tengo que ser feliz y los que me rodean tienen que ser parte de esa felicidad y yo crezco con los que están alrededor.
Entonces eso está hecho en ese sentido, en ver la calidad educativa para alcanzar esa felicidad y que los niños y niñas realmente tengan su derecho a una educación de calidad, su derecho a desarrollarse, a progresar y a la supervivencia en la forma adecuada, a la edad que le corresponda, para nosotros Save the Children
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FORMAS DE TRANSMISIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS-CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACIÓN PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA NACIÓN QULLANA
AYMARA
(INVESTIGACIONES COMUNITARIAS EN LA NACIÓN QULLANA AYMARA)52
Gregorio Gabriel ColqueConsejo Educativo Aymara-CEA
Antes que nada un saludo cordial para todos quienes están presentes en este foro, agradecer al personal que trabaja en el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE), institución que me invitó para participar de este evento, es importante señalar que el Consejo Educativo Aimara (CEA) instancia de participación social en educación, es una institución que se crea un 12 de diciembre del año 1997 bajo la normativa de la Ley Nº 1565, desde entonces va trabajando y desarrollando actividades dirigidas a los Consejos Educativos Social Comunitarios, antes llamados Juntas Escolares, tomando en cuenta que el contexto aymara corresponde a los departamento de La Paz, Oruro, parte de Potosí y Cochabamba, en ese sentido, actualmente está ocupando de realizar muchas acciones relacionados con las políticas educativas macro, junto al Ministerio de Educación.
Valga esta ocasión para hacer conocer dos trabajos de investigación, uno referido a las formas y estrategias de trasmisión de saberes y conocimientos de padres a hijos en el contexto aymara, y la otra a las concepciones y prácticas de valoración de actividades cotidianas que se realizan en el contexto aymara, es sobre estas dos investigaciones que vamos a abordar rápidamente a partir de este momento.
Para empezar, tomaremos como dos temas fusionados, para que todos quienes estamos acá entendamos en qué medida, cómo y a partir de dónde se ha podido desarrollar estos dos trabajos, ahí encontraremos algo sobre
52 Esta ponencia ha sido presentada en los Foros Educativos de la Ciudad de La Paz, el 30 y 31 de julio y en la ciudad de Cochabamba, el 22 y 23 de agosto de la gestión 2013.
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la calidad de la educación, desde las formas de trasmisión de saberes y conocimientos y de las concepciones y prácticas de valoración, dos experiencias comunitarias de la región andina.
En primer lugar, como CEA junto a los demás Consejos de Pueblos Originarios (CEPOs) inicia sus actividades con varios antecedentes a la vez y esta es una de las principales cuando se realiza el Primer Congreso Nacional Educativo de las Naciones Indígena Originarios53 en la ciudad de Santa Cruz en noviembre del año 2004, en aquella ocasión por primera vez las organizaciones matrices a partir de la CSUTCB, CONAMAQ, de la misma manera nuestros hermanos interculturales, CIDOB y las hermanas Bartolinas que recién estaban en camino de su nacimiento habían visto por conveniente pensar en aquello que iba a ser una refundación del Estado Plurinacional de Bolivia.
Por eso mencionan en su parte más central del documento cuando dicen: los pueblos indígenas y originarios de Bolivia demandamos la construcción de un Estado Plurinacional, pluricultural y plurilingüe porque, aparte de responder a una de nuestras demandas históricas, contribuirá a la revitalización y fortalecimiento de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios (NPIOs) como sujetos colectivos con identidades culturales, territorios y lenguas propias, constituyéndose en una potencialidad para el desarrollo socioeconómico del país, principal conclusión del primer evento que hasta ahora la recordamos.
¿Qué hicimos a partir de aquello?
Los CEPOS, comenzaron de inmediato a pensar en una educación propia, nacida desde sus propios contextos culturales, desde los territorios indígenas, en ese sentido se recoge los saberes y conocimientos de cada pueblo, por entonces, aún no se había pensado siquiera en lo que iba a ser sobre la nueva Constitución Política del Estado.
Se sistematizan los saberes y conocimientos de las NPIOs, se toma muy en cuenta la territorialidad indígena originaria; es más, a partir de la
elabora un documento importante de lineamientos curriculares que se plasma en el primer documento serio de los CEPOs: educación, cosmovisión e identidad54, desde la visión de las NPIOs, pero a medida que pasaba el tiempo desde aquel evento del 2004 a esta parte se han realizado otros trabajos, desde cada uno de los CEPOs.
53 Por una educación Indígena Originaria. Hacia la autodeterminación ideológica, po-lítica, territorial y sociocultural. CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNM-CB-BS, CEAM, PEOG, CENAQ Y CEA. 2014
54 Documento de CNC-CEPOs. (2008)
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A continuación mencionamos algunos ejemplos: la naturales vocaciones productivas55 en el contexto territorial aymara, un trabajo de investigación muy importante sobre lo que podía ser y lo que es ahora la educación productiva, se evalúan las experiencias de evaluación intercultural bilingüe pasadas en las décadas de los 90 hasta el 95 inclusive como experiencia, después de la aplicación de la Ley Nº1565 que había avanzado poco menos de lo que nosotros pensábamos pero que lastimosamente vemos con mucha frustración esa experiencia de la que muchos fuimos parte.
También, se aborda a través de estudios los lineamientos curriculares para las escuelas superiores de formación de maestros, se propone temáticas culturales y lingüísticos para formación inicial de maestros, porque hemos visto con claridad que si no se toca, si no se transforma lo que es formación de maestros, difícilmente se podría asumir cualquier transformación de educación desde un nivel inicial, primaria, secundaria. También, se propone las formas de cómo hacer el seguimiento a la formación inicial, seguimiento a los egresados de ESFM, la actualización y sobre todo aquello de la formación permanente, es más, llegamos a las experiencias de innovación pedagógica, eso fue el proceso en el transcurso de los años 2004 hasta el 2008.
Posteriormente, llegaría a partir de un documento de lineamientos de elaboración curricular para los pueblos indígenas, propuesta de los currículos regionalizados de los pueblos: Aymara, Quechua, Chiquitano, Guarayo, Yuracare, Moxeño, Multiétnico Amazónico, etc. Y fue uno de los trabajos que hemos asumido cada uno de los CEPOs, ahí nace nuestra propuesta curricular que luego sería construida, socializada, validada y aprobada por el Ministerio de Educación el 12 de octubre de 2012 mediante la Resolución Ministerial 688/12 reconociendo y aprobando la misma para su implementación como diseño curricular y aplicación de los planes y programas en todo el contexto territorial de la Nación Qullana Aymara en el marco de la Ley Nº 070, entonces, esta propuesta nos permite ir adelante para decir que tenemos nuestra propuesta aprobada en el esquema propio que nosotros como aymaras planteamos a partir de los trabajos de investigación recogidos en los pueblos, las comunidades y en los ayllus; en los valles, altiplano como en la amazonía y del chaco.
De cualquier forma los CEPOs tomamos un solo esquema a partir de: cosmovisión e identidad, como principios ordenadores, el mundo espiritual y el mundo natural, como ejes ordenadores y los ámbitos curriculares consistentes en: educación para formación de la persona, educación para la vida en comunidad,
55 Documento de investigación en medio magnético de Nelson Cuellar (2010)
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educación para la comprensión del mundo y educación para la transformación del mundo; los ámbitos de educación para la formación de la persona y de vida en comunidad corresponden al mundo espiritual, el primero de ellos incorporan a: el segundo incorpora a: justicia.
Por su lado, en el plano natural o material, tenemos a los ámbitos de educación para la comprensión del mundo y educación para la transformación del mundo. En el primero de ellos subyacen las temáticas curriculares de: salud y medicina, naturaleza espacio y, territorio; al segundo corresponden las temáticas curriculares de: artes y artesanías, producción, cálculo y estimación y tecnología, estas temáticas curriculares han asustado a la gente, particularmente a los
nacional, por lo que mostraron resistencia al cambio y actitud negativa frente a la propuesta curricular regionalizada de la Nación Qullana Aymara.
En esta propuesta curricular lo que más llamó la atención a los maestros fueron los cuatro principios ideológicos del aymara: munaña, yatiña, atiña y luraña, así como munay, yachay, atiy, ruwaychakana. Estas son dimensiones tetralécticas opuesto complementarios, hoy convertidos en dimensiones del saber pedagógico; nosotros creemos que tanto quechuas y aymaras no tenemos demasiadas diferencias culturales, al contrario nos complementamos culturalmente y casi siempre somos uno, esto fue lo que se ha podido considerar sobre el entorno del plano material y su relación con chuyma, ch´iki, qamasa, ch´ama que corresponde a plano espiritual.
Debemos entender, que estas dimensiones no se cumplen de manera cíclica, al contrario son opuestos complementarios entre [munaña-atiña] y [yatiña-luraña] y estos a la vez también se complementan, concretamente interactúan entre todos, por lo que estas dimensiones pedagógicas en los procesos áulicos se desarrollan como una acción holística. En ese marco, la maestra/o, el educador/a, el profesor/a y todos quienes tienen que ver con el manejo metodológico durante las sesiones de los eventos clase, deberían conocer bien y manejar con mucho cuidado.
Por otro lado, en el fondo de la chakana o en la parte central del mismo, están los actores de la educación el maestro y los estudiantes, estos dos actores han de mostrarnos resultados y al mismo tiempo rendimientos, los cuales nos han de llevar a la evaluación y valoración, por lo que con el tiempo nos aproximaremos a apoyar desde el campo educativo al paradigma del Vivir Bien o del Suma Qamaña y/o Sumaq Kawsay. En síntesis, la relación completaría del plano material y espiritual nos lleva a decir, que hay que desarrollar el pensamiento-sentimiento; conocimiento-sabiduría, capacidad-
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competencia y, acción-producción como fondo de la propuesta curricular regionalizada la Nación Qullana Aymara.
Ahora bien conviene puntualizar sobre las discusiones sostenidas con los técnicos del Ministerio de Educación, directivos y técnicos del CEA sobre la complementariedad curricular, en este caso el currículo base intercultural y el currículo regionalizado intracultural, tal cual se muestra en la estructura y esquema curricular: desde abajo tenemos lo del currículo regionalizado y desde arriba el currículum base, ambos se complementan en el primer nivel a partir de los principios de la Ley Nº 070 del currículo base con la cosmovisión
de la nación aymara, como punto de partida para construir el currículo regionalizado.
Luego vienen los ejes articuladores del currículo base y los ejes ordenadores del currículo regionalizado que no tienen problemas en su complementariedad; posteriormente son los campos de saberes y conocimientos de arriba y los ámbitos curriculares desde abajo. La parte central de áreas curriculares con temáticas curriculares fue el meollo de la discusión y discrepancias entre técnicos de ambos sectores, ese punto nos ha detenido durante mucho tiempo y todavía seguimos en ese proceso, ¿por qué? Porque ahí surge la armonización curricular; en cambio, en el entorno del mismo ya resultan aceptados la complementariedad de los dos currículos.
Hasta este momento nuestra preocupación va para seguir pensando en qué es lo que haremos, de dónde ganamos las experiencias, cómo recogemos, cuáles son los saberes y conocimientos en diferentes comunidades o ayllus. Por eso buscamos experiencias y formas de aprendizajes familiares y aprendizajes comunitarios en el contexto aymara.
Tuvimos tres experiencias sobre la transmisión de saberes y conocimientos
y Municipio de Tapacari (Cochabamba); lo mismo se hizo en el núcleo educativo del Distrito Indígena de Qaqachaka del Distrito Escolar y Municipio de Challapata, provincia Eduardo Avaroa (Oruro) y una tercera experiencia recogida en el núcleo educativo de Wila Wila Distrito Escolar y Municipio de Sacaca, provincia Alonso de Ibáñez del norte de Potosí. Experiencias educativas muy interesantes a partir de la comunidad y no de la escuela.
¿Qué nos han mostrado estas experiencias? Por ejemplo sobre la transmisión de saberes y conocimientos en estas comunidades logramos lo siguiente: las niñas y niños cuando están pequeños ellas/ellos aprenden observando. Esa es una realidad bien comprobada, de la misma manera cuando ya poseen un poco de capacidad, ahí aprenden ayudando, de la misma forma cuando
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los jóvenes de su capacidad o de sus potencialidades llegan a la producción
y consolidación de aprendizajes.En este proceso se mueven los aprendizajes familiares y comunitarios en
las comunidades, pero por el otro lado, estas experiencias nos han hecho pensar en lo siguiente: los maestros y todos tenemos nuestro saberes y conocimientos, entonces los saberes y conocimientos de las NPIOs deberían ser bien conocidos por todos nosotros, pero no siempre es así, muchos no conocemos aquello, pero además, tenemos que conocer los saberes y conocimientos de carácter universal, de ello como aymaras o como quechuas no podemos decir que no sirven, sino eso viene a través del avance de la ciencia y la tecnología y estos son de la humanidad y también nos pertenecen a nosotros.
Ahora bien, si consideramos lo que ha de ser la pedagogía de las NPIOs, es que el maestro no conoce esa realidad, pero conoce bien y está formado en ese proceso de lo que son las pedagogías de visión occidental, eso nos lo han enseñado, eso lo sabemos y sobre eso nos hemos preparado, hemos manejado corrientes pedagógicas, modelos educativos provenientes de otros países, de Europa o de Norte América y supuestamente de los países adelantados al nuestro.
Para toda esa construcción de las nuevas pedagogías, tenemos que conocer, como maestros y sociedad civil, estas realidades, solamente de esa manera podemos ir adelante con la transformación del Sistema Educativo Plurinacional.
Hasta aquí llegamos con algunas experiencias pedagógicas de visión indígena, pero llega un momento en que decimos, como pueblos indígenas, qué es lo que vamos a hacer. ¿Nos vamos a mover dentro de la corriente pedagógica que un maestro conoce frente a aquello que nos propone un modelo educativo comunitario propio donde no hay experiencia alguna en el país? Eso fue el pensamiento de los pueblos indígenas, por eso es que decimos hay que investigar sobre aquello de la transmisión de saberes y conocimientos.
De esta manera nos hemos propuesto llevar adelante el trabajo de investigación sobre formas y estrategias de transmisión de saberes y conocimientos (aprendizajes y enseñanzas familiares y comunitarias) en la comunidad de ch`amakani, Distrito Educativo y Municipio de Awkapata, provincia Muñecas (La Paz) dada la situación de que, para que haya cambios educativos, consideramos importante tomar en cuenta la educación intra-inter cultural
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técnica tecnológica, la educación espiritual y la educación de calidad de la que estamos hablando. Así iniciamos con el trabajo la investigación en el contexto mencionado líneas arriba.
Entonces, comenzamos con un tema fundamental de un macro evento que lo hemos llamado la cosecha de papa para el contexto aymara, los otros CEPOS hicieron otro tipo de trabajos de investigación referidas al campo de la artesanía, a otras áreas que ellos han visto por conveniente trabajar, inclusive hasta temas de espiritualidad. Nosotros partimos con la cosecha de papa, centrándonos todavía en el esquema de un paradigma de investigación cualitativo-cuantitativo de visión occidental, sea cual fuere no nos interesaba mucho aquello, sólo venía a nuestra mente la siguiente interrogante: ¿resultará fácil este trabajo de investigación? Fue nuestra duda y de hecho no fue fácil, porque nuestra mentalidad, nuestros conocimientos adquiridos, siempre nos han llevado hacia ese lado de las experiencias de investigación positivista y no hacia lo que nosotros queríamos recoger de la comunidad, lamentablemente no tenemos un paradigma de investigación con visión netamente indígena. Eso es lo que hace falta.
La cosecha de papa se ha relacionado con el contexto en general, de carácter holístico donde interactuaban los siguientes indicadores: historia y cosmovisión; territorio y medio ambiente; relaciones sociales; organización comunal; lengua y cultura; economía y producción; música y danza, y no podía faltar ahí la educación. Aquí nos damos cuenta de que en el mundo aymara todo tipo de investigación resulta holístico no podemos centrarnos sólo a un tema chiquito, al contrario hay que relacionarlo con otros temas que prácticamente hacen rico ese contorno.
Así mostramos en el macro evento de la cosecha de papa las siguientes relaciones: la selección de la papa, herramientas con que se trabaja la siembra y la cosecha de papa en ch´amakani, estas herramientas parecen tremendamente arcaicas, ¿por qué? porque ahí se muestra el terreno accidentado para trabajarlo pero con provecho para sus habitantes, allá no se puede trabajar con tractor, tampoco con yunta, entonces todo es a mano alzada, esa es la forma de cómo realmente se hace el barbecho, preparación del terreno, siembra y cosecha de papa en ese contexto.
La cosecha de papa durante el año de la investigación no resultó muy buena, aunque el terreno es interesante, por ejemplo los surcos y la siembra se realizaran de arriba para abajo, nunca en otro sentido, además, la siembra de papa se realiza por pares, de dos en dos, o sea se coloca de a dos semillas en los surcos, estos procesos tanto de la siembra como de la cosecha están aparejados por las prácticas de religiosidad, y este es uno de los casos interesantes que nos muestra sobre el respeto a la Pachamama, festejando toda
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la comunidad mediante una ceremonia y rito que se cumple el 2 de febrero de cada año.
Por otro lado, no falta el intercambio de productos, en este caso el trueque de los productos de las tierras altas con los del valle. De la misma forma para cualquier actividad comunal se toma decisiones en la comunidad, no olvidan ese aspecto, por ejemplo, la danza, música, vestimenta y la indumentaria, es parte de toda la comunidad, ya que mediante ellas se diferencian de otras comunidades.
¿Qué hemos rescatado de esa investigación para la construcción de pedagogías propias?, estas características:
El aprendizaje, está organizado en torno a una actividad concreta.El aprendizaje, tiene una referencia local y concreta.El proceso de aprendizaje, está acompañado de un guía.Las actividades o contenidos de enseñanza siempre implican un sentido espiritual cósmico.El sentido del aprendizaje, está escrito como parte de los procesos de socialización.El aprendizaje, es enteramente comunitario.El aprendizaje, está acompañado de actividades rituales.El aprendizaje, es un acto de bien común y de servicio y no de interés personal.La actividad socialmente aceptada es practicada, el aprendizaje, es dinámico.
Estas características ya son parte de la sistematización entre todos los CEPOS y a continuación también mencionamos ciertos postulados para el marco pedagógico propio: enseñar el hacer, enseñar el sentido, enseñar las interrelaciones, de la misma manera enseñar la especialización, y el desarrollo de la espiritualidad, es más, enseñar el aprendizaje colectivo y comunitario y hemos encontrado el enseñar en función a la edad y género, porque ahí se muestra como tal, los procesos pedagógicos propios, es decir, nosotros coincidimos con lo que señala la ley, cuando nos dice que todo
de la práctica, para luego construir el conocimiento o la teoría y de estos dos elementos juntos llevar a cabo la producción y posteriormente el desarrollo aplicando la evaluación y valoración.
En conclusión, allí encontramos la secuencia del proceso de aprendizaje, la
segunda observación y otra acción mejorada. Ese fue el resultado del trabajo de investigación de la primera parte en este foro educativo.
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El segundo trabajo de investigación corresponde a las concepciones y prácticas de valoración, practicadas en las comunidades indígenas de los diferentes contextos de los CEPOs, porque era una necesidad sentida de cómo evaluar y valorar aquellas prácticas pedagógicas propias de las NPIOs. Porque no se puede evaluar ni valorar saberes y conocimientos encontrados en la comunidad con otro tipo de instrumentos y estrategias de evaluación que no correspondan, por eso decimos que en esta investigación hay que ver las prácticas culturales de trasmisión de saberes como componentes sociales de valoración, los recursos simbólicos y el trasfondo de valoración.
En ese propósito de encontrar diferentes concepciones y prácticas de valoración el CEA escogió, esta vez, un evento macro de siembra de papa, eligiendo dos comunidades de estudio que correspondieron a la Comunidad de Topohoco del Municipio de Corocoro, provincia Pacajes (La Paz), y la comunidad de Tallija- del Municipio de Tapacari, provincia del mismo nombre (Cochabamba).
En este trabajo de investigación, encontramos mucha interactividad comunal, sobre todo de relaciones de reciprocidad, la comercialización similares a las temáticas abordadas en el estudio anterior, la actividad cultural, aquí muchos se podrán preguntar ¿Cómo se hace una actividad cultural? ¿Quienes participan? ¿Qué roles desempeñan? Materiales y herramientas que se utilizan, por el otro lado el tiempo, de la misma manera el uso de la lengua y los términos de valoración, tanto para hombres como para mujeres; los recursos culturales asociados a la valoración.
En Topohoco como en , hemos observado la práctica de ceremonias rituales, el pago a la Pachamama, el uso bastante de signos y simbología por ejemplo, uso de banderitas sobre las astas de las yuntas de color rosado y blanco, el uso de la indumentaria de las mujeres polleras verdes y blusas blancas durante la siembra de papa y nos indicaron que no está ausente la música, danza y canto en estas ocasiones.
¿Quiénes evalúan? ¿Qué evalú an? ¿Cómo evalúan? ¿Dónde y cuándo evalúan? De la misma manera acá están los temas de motivación y sanciones que existen en la comunidad; las relaciones de género, relaciones
refranes, dichos, adivinanzas y otros a través de moralejas; de la misma manera la práctica de los valores articuladores, la contribución, la redistribución como principios de fondo de la concepción ideológica andina como en el caso de la investigación anterior. Por lo que decimos que nuestra educación está en función de estos principios, también la valoración y la evaluación tienen que responder a aquello, por lo que nuevamente aparece lo que es chuyma, ch´iki, qamasa, ch´ama junto a munaña, yatiña, atiña, luraña.
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El CEA, en la elaboración del diseño curricular regionalizado ha propuesto la valoración-evaluación a partir de las dimensiones del saber pedagógico, es decir, valorar el aprendizaje, valorar la enseñanza y el resultado institucional, si bien esto fue una propuesta anterior pero acá decimos lo siguiente: este trabajo de investigación ha sido socializado, discutido y validado, con la participación de varios sectores sociales los cuales se plasmaron en los siguientes aspectos importantes:
La valoración ligada a las prácticas culturales de la comunidad
Las NPIOs no evalúan, sino valoran, de forma integral y en base a
Toda actividad, es valorada de forma permanente a través de la observación que expresa la realidad
Se valora a la persona por lo que es y por lo que sabe, en cambio se valora al producto por la calidad que subyace en ella. Ejemplo: el tejido que realiza una mujer
Los roles de género entre ellos los valores culturales, éticos y morales
y se respeta
Valorar la educación comunitaria, es abrirse hacia la comunidad, hacia sus saberes y conocimientos
En el plano material y espiritual, valorar la educación productiva nos conduce no sólo a observar la actividad que se realiza, sino a
aplicación de estrategias
La escuela no se incorpora ni entra a la comunidad, ésta debería ser
culturales, además de practicarlos para que sean valorados como educación intra-intercultural
La escuela en las comunidades mata culturalmente a los niños, porque arranca del seno familiar y obliga a aprender saberes y conocimientos ajenos, con una educación aparente, esa es una situación real en las comunidades rurales
Las NPIOs no practican una valoración categorizada, como en la escuela donde los conocimientos se consideran neutras y de validez universal, tal como nos han hecho creer los occidentales con el propósito de aplicar políticas colonizadoras de dominación.
La evaluación occidental seguirá siendo como se conoce, pero la valoración nuestra debe ser otra
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La evaluación escolar siempre fue discriminadora entre excelente, bueno, regular, malo, etc. El maestro decide la suerte del estudianteLa evaluación siempre fue patrimonio del maestro, por ello necesita despatrimonializar estas acciones evaluativas La evaluación escolar, centra su atención en conocimientos cognitivos aislados. En cambio, la valoración en las NPIOs es integral, holística, comunitaria, colectiva y correctivaPor autodeterminación de las NPIOs no se requiere pedir permiso de nada a nadie, hay que construir un modelo educativo propio, al
tienen centralizada a la educación para controlar toda propuesta educativa emergente de las NPIOs.
Este estudio presenta las siguientes conclusiones:Valoración de actividades cotidianas centrada en práctica de principios y valores humanosA la persona se valora por lo que sabe y es capaz de hacer algo (destrezas, habilidades, competencias, fuerza en el trabajo; liderazgo; sentimiento; relación familia-ayllu-comunidad)La valoración se lleva a cabo desde la familia y la comunidad, es cualitativa, colectiva, comunitaria, integral y holística, por la complejidad de las cosas de la naturaleza, contrariamente a la evaluación escolar (reduccionista, cuantitativa, solo cognitivo)La valoración, es comunitaria porque se pone a prueba la relación participativa de quien enseña a través de sus cualidades pedagógicasLa valoración considerada como controles guía, no es selectiva
aprendizaje–trabajo, fortalece conocimientos, se aproxima a la evaluación procesalLa valoración genera el logro de producción, no como ganancia, sino como recurso didáctico propio de las acciones agrícolas y
cultural. Estos aprendizajes resuelven asuntos generales, con
Aprendizajes Basados en Problemas.La práctica de los antivalores son observados y controlados por la familia y la comunidad, existiendo muchos otros detalles al interior de estos, como normas correctivasLos principios ideológicos: querer, saber, poder y hacer del plano material, complementarios con sentimiento, inteligencia, coraje y
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fuerza del plano espiritual, colocan al sujeto en equilibrio, respecto al cosmos y la naturaleza y es la razón por la que los aymaras ofrecen
las profundas abras.
Quién, cómo, qué y cuándo se valora en la comunidad es poco perceptible, debido a que es cualitativa, son las personas de experiencia, la familia, la comunidad y la asamblea comunal, quienes observan y valoran
Se valora, las actitudes, la personalidad, el carácter, el temperamento de hombres y mujeres
las relaciones de género e intergeneracionales en las prácticas cotidianas de toda actividad comunal. Hombres y mujeres cumplen
Encuentros de docentes de diferentes niveles educativos coincidieron en señalar que es importante elaborar nuevos lineamientos de la evaluación
La valoración a la educación productiva y comunitaria no debe reducir sus acciones sólo al aula, debe estar abierta a la comunidad, al taller, al huerto y a todo lo que le rodea.
Valorar los aprendizajes y el rendimiento académico de los educandos, exige valorar la enseñanza de los maestros (evaluación
resultados institucionales y a la participación de miembros de la comunidad educativa
Los aprendizajes en el nivel práctico, teórico, de producción y
intelectual y material, como evidencia demostrable para la evaluación comunitaria y colectiva
La valoración sobre la acción, conocimiento, producción y desarrollo del estudiante, será importante para la práctica de las dimensiones del saber pedagógico, los cuales merecerán una valoración comunitaria y colectiva de los miembros de la comunidad
La valoración de procesos conduce a mejores logros, si existe congruencia de propósitos con resultados del aprendizaje
La valoración debe ser orientada a la construcción de aprendizajes desde las dimensiones del saber pedagógico propuesto en:
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pensamiento-sentimiento, conocimiento-sabiduría, capacidad-competencia y acción-producción
Las estrategias, medios e instrumentos de valoración, deben responder y estar adecuados al contexto en el que se desarrolla la acción pedagógica productiva
La comunidad educativa debe proveer condiciones de mejores logros de aprendizaje, a partir de la gestión curricular comunitaria que ha de terminar en ferias educativas demostrativas, expositivas y explicativas, con incidencia en resultados de acciones de investigación de desarrollo comunal y resolución de problemas.
La calidad educativa sólo será posible alcanzar, cuando el Estado Plurinacional, las NPIOs y otros actores construyan una educación propia, socialmente aceptables y culturalmente pertinentes, con capacidad, comunicación y compromiso, acordes al avance de la tecnología y los nuevos paradigmas de la ciencia holístico multidimensional cuántico.
POR LA REVOLUCIÓN CULTURAL Y UNA EDUCACIÓN PROPIA DE LA NACIÓN QULLANA AYMARA, un ¡Jallalla! para todos y Muchas Gracias.
