Nuevas tecnologías para el Diseño Universal de Aprendizaje

GUÍA DE EXPERIENCIAS ESCUELASDU@TIC:

NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA ELDISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

Colabora:

DOWN ESPAÑA:Cruz de Oro de la Orden al Mérito de la Solidaridad Social - Ministerio Sanidad, Servicios Sociales e IgualdadPremio CERMI Medios de Comunicación e Imagen Social de la Discapacidad Premio CERMI a la Mejor Trayectoria Asociativa Premio Magisterio a los Protagonistas de la EducaciónPremio a la Mejor Asociación de Apoyo a las Personas - Fundación Tecnología y Salud Premio a la Solidaridad de la Asociación Española de Editoriales de Publicaciones PeriódicasDeclarada de utilidad pública (UP /F-1322/JS)

Impreso en papel FSC®

Respetuoso con el medio ambiente

CCoooorrddiinnaacciióónn ddee llaa eeddiicciióónn::

Mónica Díaz Orgaz - Departamento de Programas DOWN ESPAÑA.

EEqquuiippoo ddee ttrraabbaajjoo::

Asociaciones:– DOWN SEVILLA Y PROVINCIA– DOWN 21 SEVILLA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN– CEDOWN– DOWN HUESCA– DOWN LLEIDA– DOWN CÁCERES– DOWN TALAVERA– DOWN LEÓN– DOWN OURENSE

Centros educativos:– Colegio Santa Juaquina de Vedruna– Colegio Itálica– CEIP Prácticas– IES Pino Rueda– IES Cantanilla– Colegio Maestra Caridad Ruiz– IES Pirámide– CEIP Alba Plata– IES Juan de Fontanilla– Colegio la Milagrosa– Universidad de Castilla la Mancha– CPR Santa María

Proyecto Escuelas Du@tic en colaboración con el Ministerio de Educación y Formación Profesional.

DDOOWWNN EESSPPAAÑÑAA.. Todos los derechos reservadosEdita DOWN ESPAÑA. 2021

Maquetación e impresión APUNTO Creatividad

Dep. Legal: M-27372-2021 ISBN: 978-84-09-34202-0

5DOWN ESPAÑA || GUÍA DE EXPERIENCIAS: ESCUELAS DU@TIC

Índice

1. Introducción 7

2. Diseño Universal para el Aprendizaje 8

3. Barreras de alta probabilidad 11

4. DUA y las TIC 13

5. Experiencias con DUA 16

6. Bibliografía 23

7. Anexos 25

Pág.


El Proyecto Escuelas DU@TIC se ha desarrolladogracias a la colaboración del Ministerio de Educación,Cultura y Deporte y DOWN ESPAÑA, con la partici-pación de Aula Desigual. El objetivo de este pro-yecto es dar a conocer el impacto que tiene el uso dela Tecnología Educativa en el alumnado cuando estatecnología se aplica con el enfoque del Diseño Uni-versal para el Aprendizaje (en adelante DUA).

En este proyecto han participado un total de treintay cuatro profesionales de centros educativos del terri-torio nacional y mediadores educativos de entidadesfederadas de DOWN ESPAÑA. La guía pretenderecoger su experiencia al implantar el DUA con el usode las TIC, y valorar el impacto real que ha tenido enla presencia, participación y progreso del alumnadoobjeto de la experiencia. Para ello, se ha diseñadouna planificación que ha pasado por las siguientesfases:

� Formación del profesorado participante en elconocimiento del Diseño Universal para el Apren-dizaje aplicado mediante herramientas digitaleseducativas.

� Asimilación del concepto de barreras de alta pro-babilidad y diseños accesibles, con el objetivo deanticipar posibles dificultades y la necesidad degenerar recursos que generen alternativas quefavorezcan la participación de todo el alumnado.

� Aplicación de este aprendizaje en el diseño deactividades universales, cumpliendo con los prin-cipios y pautas DUA.

� Selección de herramientas digitales a incorporarpara generar las alternativas planificadas, valo-rando su uso accesible.

� Aplicación al aula de las actividades universalesdiseñadas, valorando las dificultades y ventajassurgidas, y el impacto real causado en la partici-pación del alumnado.

� Elaboración de una memoria descriptiva en laque recoger el desarrollo y aplicación práctica dela experiencia.

1. Introducción

8 DOWN ESPAÑA || GUÍA DE EXPERIENCIAS: ESCUELAS DU@TIC

2. Diseño Universal para el Aprendizaje

Como hemos visto, la intención de presentar estaguía es mostrar qué es el DDiseño UUniversal para elAAprendizaje y el impacto que tiene su puesta enpráctica en un entorno de trabajo educativo.

Desarrollándose desde un enfoque práctico, el DUAgenera prácticas inclusivas que son muy necesarias,actualmente, para que todo el alumnado pueda deacceder al aprendizaje.

Conocer adecuadamente el DUA y, aplicar las diver-sas herramientas y recursos que nos ofrece paracualquier entorno de trabajo educativo, permitiráque minimicemos gran parte de las barreras quepuedan encontrarse el alumnado en su proceso deaprendizaje. Y, este hecho, recae directamente enel modelo de diseño didáctico que cada docenteemplea en su práctica. Por ello, es importante deli-mitar las barreras más frecuentes en cada diseño y,mediante la aplicación de las pautas del DUA, poderevitar los problemas que se le presentan al alum-nado de las aulas.

Centrado en comprender “qué”, “cómo” y “por qué”se aprende, el DDiseño UUniversal para el AAprendi-zaje, se desarrolla a través de tres principios y nuevepautas para ofrecer formas de:

� Motivar e implicar al estudiante, para favorecer sucompromiso.

� Representar la información.� Acción y expresión del aprendizaje.

Mediante estos tres principio, con sus nueve pau-tas, el DDUUAA pretende hacer innecesaria, o minimizarlo máximo posible, la necesidad de la adaptaciónindividual. Por tanto, plantea una serie de medios,métodos, modelos de evaluación y opciones de acce-sibilidad que hacen que todos los alumnos y alum-nas puedan participar con el menor número de ade-

cuaciones individuales. Desde esta perspectiva, se leda cabida a lo que la ONU definió como “ajustesrazonables”:

“…modificaciones necesarias y adecuadas que no

impongan una carga desproporcionada o inde-

bida, cuando se requieran en un caso particular,

para garantizar a las personas con discapacidad

el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con

los demás, de todos los derechos humanos y liber-

tades fundamentales” (ONU, 2006, p. 5)

Este contexto, delimitado por la ONU, nos lleva aplantear una primera fase de diseños accesiblespara todo el alumnado, detectando las barreras dealta probabilidad y proponiendo medios para supe-rarlas. Posteriormente, en una segunda fase, serevisa si los ajustes realizados están siendo sufi-cientes para eliminar las barreras que determina-dos alumnos y alumnas puedan encontrarse.

Esto convierte a los diseños didácticos en modelosdinámicos, en constante cambio y ajuste para darrespuestas a todos los alumnos y alumnas de un aula.Solo podemos entender estos ajustes posteriores como“razonables” si previamente se ha intentado definir unmodelo didáctico lo más accesible posible atendiendoa la experiencia docente acumulada.

¿QUÉ ES EL DUA?

El DDiseño UUniversal para el AAprendizaje es un enfo-que que ha sido ha sido desarrollado por el Centerfor Applied Special Technology (Centro de Tecnolo-gía Especial Aplicada, CAST).

Este enfoque sitúa en el punto de mira aall ddiisseeññooccuurrrriiccuullaarr ya que entiende que la planificación didác-ticase elabora de una forma estándar y única, dondeno encuentra cabida y participación todo el alum-



nado del aula. Por tanto, el enfoque DUA viene aponer el foco de atención en las barreras que esecurrículo único propone para una minoría de alum-nos y alumnas que no pueden salvarlas.

“[…] las barreras para el aprendizaje no son, de

hecho, inherentes a las capacidades de los estu-

diantes, sino que surgen de su interacción con

métodos y materiales inflexibles” (Rose y Meyer,

2002: vi).

¿DE DÓNDE SURGE?

El DDiseño UUniversal (DU) surgió en el campo de laarquitectura en los años 7700 en Estados Unidos. Fue RonMace, que posteriormente fundaría el Centro para elDiseño Universal (CUD), quien lo usó por primeravez, y lo definió como el diseño de productos y entor-nos que cualquier persona pueda utilizar, en la mayormedida posible, sin necesidad de una adaptaciónposterior destinada a un público específico.

Desde esta corriente arquitectónica se rescata esteconcepto para llevarlo al ámbito educativo, aña-diéndole la coletilla final “para el aapprreennddiizzaajjee”. Es loque denominamos como DUA.

Por tanto, podemos definir el DDUUAA como:

Un enfoque basado en la investigación para el

diseño del currículo –es decir, objetivos educativos,

métodos, materiales y evaluación– que permite a

todas las personas desarrollar conocimientos, habi-

lidades y motivación e implicación con el apren-

dizaje (CAST, 2002).

FUNDAMENTOS NEUROCIENTÍFICOS

Si cada uno de nuestros cerebros es único, significaque todos somos diversos, y que atender a la diver-

sidad es una necesidad real y tangible en todas nues-tras aulas, independientemente de que tengamosalumnado con Asperger, Síndrome de Down, TDAH,etc. Por esta razón, la educación inclusiva debe enten-derse como un desafío y una oportunidad para enri-quecer las diferentes formas de enseñar y aprender.Martínez, M.J. y Redondo, J.L. (Septiembre, 2016).

Cerebro y Aprendizaje

Dentro de la compleja red formada por una infinidadde conexiones neuronales que comunican las distintasáreas cerebrales, existen tres tipos de subredes cere-brales que intervienen de modo preponderante en elproceso de aprendizaje y que están especializadas entareas específicas del procesamiento de la informa-ción o ejecución (Rose, 2006; Rose y Meyer, 2002).

RReeddeess ddee rreeccoonnoocciimmiieennttoo.. Especializadas en per-

cibir la información y asignarle significados.

RReeddeess eessttrraattééggiiccaass.. Especializadas en planificar,

ejecutar y monitorizar las tareas motrices y men-

tales.

RReeddeess aaffeeccttiivvaass.. Especializadas en asignar sig-

nificados emocionales a las tareas. Están rela-

cionadas con la motivación y la implicación en el

propio aprendizaje.

La identificación de estas tres redes cerebrales, juntoa la evidencia de la variabilidad interpersonal en elfuncionamiento de estas, sentó las bases sobre lasque se construyó el marco del DUA. Se definió unprincipio que había que tener en cuenta para cadauna de las redes al diseñar el currículo (CAST, 2011):

PPrriinncciippiioo II.. Proporcionar múltiples formas de repre-sentación de la información y los contenidos (el qué delaprendizaje), ya que los alumnos son distintos en laforma en que perciben y comprenden la información.



PPrriinncciippiioo IIII.. Proporcionar múltiples formas de expre-sión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje), puestoque cada persona tiene sus propias habilidades estra-tégicas y organizativas para expresar lo que sabe.PPrriinncciippiioo IIIIII.. Proporcionar múltiples formas de impli-cación (el porqué del aprendizaje), de forma quetodos los alumnos puedan sentirse comprometidosy motivados en el proceso de aprendizaje.

PPaarraa ssaabbeerr mmááss........“Aulas Inclusivas: Reflejo de la Neurodiversidad Fun-cional" en el blog “Escuela con Cerebro” (Septiembre,2016)

IMPLICACIÓN EDUCATIVA

Concepto Clave en el DUA: la alternativa

En esencia, el DDiseño UUniversal para el AAprendizajeviene a proponer un currículo que ofrezca ““aalltteerrnnaa--ttiivvaass”” diferenciadas al alumnado desde los tres prin-cipios que propone.

En definitiva, se trata de que cada vez que diseñemosuna situación didáctica del aula, pensemos en unavariedad de formatos diferentes de actividad, dise-ñando un abanico de alternativas con las que los alum-nos, TTOODDOO el alumnado del aula, podrán EELLEEGGIIRR.

Pero,¡ojo!, la elaboración de actividades “alternati-vas” no debe estar condicionada por la presencia deun determinado alumno: creamos actividades alter-nativas que pueden beneficiar a otros muchos alum-nos y alumnas del aula, del ciclo o del centro.

CCuuaannddoo ppeennssaammooss eenn llaa aaccttiivviiddaadd ccoommoo aalltteerrnnaa--ttiivvaa,, debemos pensar en la creación de un diseño

diferente, atendiendo a las necesidades de nuestroalumnado de cara a eliminar barreras a la partici-pación.

SSiinn eemmbbaarrggoo,, ccuuaannddoo ppeennssaammooss eenn llaa ppaallaabbrraa eelleecccciióónn,,debemos despojarnos del estigma de alumno con difi-cultad y abrirla a la elección libre por parte de cualquieralumno y alumna de nuestra clase.

Desde esta perspectiva, los esfuerzos docentes porcrear actividades diversas se reaprovechan paraque éstas sean trabajadas por otros alumnos yalumnas que pueden tener una diferente formade procesar la información a la ofrecida en elmodelo tradicional.

El trabajo coordinado de los departamentos, equi-pos de ciclo, equipos docentes, equipos de coor-dinación pedagógica y claustro en general ayu-darán a maximizar el rendimiento de nuestrascreaciones. Por eso, en este momento del trabajocon prácticas inclusivas, la difusión de nuestrostrabajos y compartir diseños, recursos y activida-des es fundamental para minimizar esfuerzos.

NNOO DDIISSEEÑÑAAMMOOSS AACCTTIIVVIIDDAADDEESS DDIIFFEERREENNTTEESS PPAARRAA AALLUUMMNNOOSS

DDIIFFEERREENNCCIIAADDOOSS

DDIISSEEÑÑAAMMOOSS AACCTTIIVVIIDDAADDEESS DDIIFFEERREENNTTEESSPPAARRAA LLAA LLIIBBRREE EELLEECCCCIIÓÓNN DDEE NNUUEESSTTRROO

AALLUUMMNNAADDOO


3. Barreras de alta probabilidad

¿QUÉ SON LAS BARRERAS DE ALTA PROBABILIDAD?

Una de las dificultades mayores para llevar a la prác-tica el modelo DUA radica en poder realizar todoslos ajustes que nos proponen los numerosos puntosde verificación de cada pauta.

En ocasiones resulta complejo dado que puede queno se conozcan todas las herramientas para verifi-car un punto concreto; puede que el profesoradopiense que en su centro no existe ningún alumno oalumna al que le pueda beneficiar un ajuste concreto;o simplemente la fatiga o cansancio de desarrollarmás de 30 alternativas en el ajuste de la actividad.

Barreras de Alta Probabilidad

Todos los docentes tienen experiencias previas queles llevan a poder reflexionar sobre su propio modelodidáctico. Una vez que estamos en este punto de

aprendizaje, podemos ser capaces, solo con che-quear nuestras actividades, de ddeelliimmiittaarr aaqquueellllaass

bbaarrrreerraass qquuee ssuueelleenn sseerr mmááss ffrreeccuueenntteess eenn nnuueessttrrooss

ddiisseeññooss yy qquuee ssuueelleenn aaccaarrrreeaarr mmaayyoorreess pprroobblleemmaass eenn

llooss aalluummnnooss yy aalluummnnaass ddee nnuueessttrraass aauullaass..

Así todos sabemos que el usar textos complejos, consobreinformación o con palabras nuevas y descono-cidas, puede provocar en nuestro alumnado proble-mas para acceder al auténtico sentido final del texto.Y esta barrera es de alta probabilidad en muchos delos alumnos y alumnas del aula, no solo en losACNEAE.

Por tanto, no podemos hablar de unos patrones estan-darizados de Barreras de Alta Probabilidad, sino másbien de una ffoorrmmaa ddee eenntteennddeerr ccaaddaa ddoocceennttee ssuu pprroo--

ppiiaa pprrááccttiiccaa ddiiddááccttiiccaa y determinar dentro de ellaslas barreras que podrían ser evitadas si se aplicasensolo algunos de los puntos de verificación propuestosen el DUA.


Predecir Barreras de Alta Probabilidad

Se trata de predecir aquello que puede suponer unobstáculo en el progreso de los alumnos en suaprendizaje. Anticipar las barreras que, por nues-tra experiencia, sabemos que van a aparecer enlos diseños didácticos y que no podrán ser salva-das, o generarán alta dificultad en parte del alum-nado.

Superar las Barreras de Alta Probabilidad

Una vez que cada docente ha delimitado las barre-ras de alta probabilidad que propone en sus dise-ños didácticos, llega el momento de “superar lasbarreras”. Para ello puede hacer uso de las Pautas

DUA, y de sus consejos para eliminar o disminuirbarreras, vistos en las lecciones anteriores.

Diseñar un plan de trabajo

Una vez detectadas las barreras de alta probabilidady puestos los medios más adecuados para podersuperarlas cada docente debe ponerse a planificarla secuencia de trabajo que presentará a los alum-nos y alumnas.

Este diseño debe cumplir las premisas necesariaspara convertirse en modelo didáctico abierto conposibilidad de elección por parte del alumnado ofre-ciendo unas alternativas imprescindibles que ayu-den a minimizar las adaptaciones futuras.

3. Barreras de alta probabilidad


4. DUA y las TICs

¿QUÉ SON LAS BARRERAS DE ALTA PROBABILIDAD?

Uno de los aspectos que hace que el DDUUAA se nospresente como una opción didáctica que permitaparticipar a todo el alumnado es la utilización derecursos tecnológicos que permitan la accesibilidad,la presentación de los propios aprendizajes y la moti-vación y auto-regulación del alumnado.

Esta flexibilidad inherente a los medios digitales semanifiesta en ciertas ventajas frente a los mediostradicionales (Rose y Meyer, 2002).

VVeerrssaattiilliiddaadd.. Las tecnologías pueden almacenar

la información y los contenidos en múltiples for-

matos; incluso, es posible combinarlos (así un

único contenido se puede presentar de varias

maneras).

CCaappaacciiddaadd ddee TTrraannssffoorrmmaacciióónn (dentro de un

medio o entre medios). Los medios digitales pue-

den almacenar la información separando el con-

tenido del formato en que se presenta.

CCaappaacciiddaadd ppaarraa mmaarrccaarrllooss.. Es posible modifi-

car el formato de la información (tipo de letra,

tamaño, negrita, cursiva...).

CCaappaacciiddaadd ppaarraa ppoonneerrllooss eenn rreedd.. Los conteni-

dos se pueden relacionar con otros contenidos.

CCaappaacciiddaadd ppaarraa ffaacciilliittaarr eell aacccceessoo aa llaa iinnffoorr--

mmaacciióónn a personas que por cualquier circuns-

tancia no puedan hacerlo por su vía natural.

El uso de las TIC y las TAC en las aulas, como esta-mos viendo, facilita enormemente el proceso deeliminación de barreras dada la gran versatilidadque ofrecen los entornos digitales para ofrecer dife-rentes alternativas a la participación. Aunque nodebemos vincular de forma expresa el DUA y lasTIC, ya que también se pueden generar alternati-vas que no pasen por su uso, es indiscutible la granaportación que ofrecen las tecnologías de cara afavorecer diferentes formatos de presentación de lainformación, pero también las grandes posibilida-des que otorga al alumnado para que puede expre-sar su propio aprendizaje, no solo desde el acceso,sino desde la construcción e internalización de loaprendido.

Pero el uso de estas herramientas digitales deberealizarse de una forma universal, pensando enherramientas dirigidas a todo el alumnado quepuedan ser usadas en el transcurso de las activi-dades diseñadas con carácter general. No cabeduda de que las tecnologías de asistencia son esen-ciales para llevar a la práctica los ajustes razona-bles que algunos alumnos y alumnas necesitaránincluso después de la aplicación del DUA, perodebemos dar un salto más en el uussoo eessppeeccííffiiccoo dela tecnología para alumnado con discapacidad, ycomenzar a darles un uussoo iinncclluussiivvoo en las aulas,donde todos y todas se sientan partícipes de lo queocurre en las mismas.

RUEDA DEL DUA

Apoyando el proceso del DDUUAA,, Antonio Márquez(Febrero, 2018), diseña la Rueda del DUA. En ellatrata de dar cabida a un conjunto de aplicaciones y

hardware que posibilita la generación de alternati-vas en las aulas. Esta propuesta de recursos tecno-lógicos se encuentra organizada según los tres prin-cipios del DUA y las nueve pautas principales quedefinen las estrategias a seguir en cada principio.

PPaarraa ssaabbeerr mmááss......

“La Rueda del DUA” Blog Si es por el maestro, nuncaaprendo (actualizado 2020).https://www.antonioamarquez.com/la-rueda-del-dua-recursos-para-derribar/


4. DUA y las TICs


4. DUA y las TICs

AAccllaarraacciioonneess eenn eell uussoo ddee llaa RRuueeddaa ddeell DDUUAA::

1. Los recursos presentados pueden ser usadospara poner en práctica más de un principio DUA.

2. Las aplicaciones, páginas webs o recursos com-partidos han sido elegidos como representati-vos de un grupo de aplicaciones o recursos simi-lares y que son perfectamente válidos para poneren práctica la estrategia en la que se ubica.

3. Las aplicaciones y recursos se han seleccionadopara representar las posibilidades, casi infinitas,que nos ofrecen las tecnologías para apoyar elproceso de diseño universal y la eliminación debarreras en las aulas.

4. Los recursos que se muestran en la Rueda delDUA han sido elegidos para propiciar la parti-cipación y presencia de todos los alumnos en elaula. Por tanto son herramientas de uso general,y no destinadas a trabajar los “problemas” o“hándicaps” de un alumno con dificultades deaprendizaje. Debe entenderse esta rueda comofacilitadora de la inclusión y de uso general paradiseñar actividades del aula, ofreciendo múlti-ples formas de participación.

Aplicaciones y recursos y su organización por principios en la rueda del DÚA

� Los recursos presentados en RReepprreesseennttaacciióónnresponden al qquuéé eennsseeññaarr.. Así su uso está másdirigido al profesorado de cara a ofrecer dife-rentes alternativas en el diseño de todas acti-

vidades del aula. Son apps que permiten elacceso a la información desde múltiples vías,y que ayudarán al docente a eliminar barrerassensoriales, de lenguaje y de comprensión.

� Los recursos presentados en AAcccciióónn yy EExxpprreessiióónnresponden al ccóómmoo aapprreennddeerr.. Así su uso estámás dirigido al alumnado de cara a poderpresentar sus aprendizajes y sus trabajos enformatos alternativos ajustados a sus propiasposibilidades de Expresión y Acción. En elsiguiente enlace se puede acceder al docu-mento con la explicación del uso de cada unade las APPs y recursos presentados en la Ruedadel DUA.

� Los recursos presentados en Formas de IImmppllii--ccaacciióónn // CCoommpprroommiissoo responden al ppoorrqquuééddeell aapprreennddiizzaajjee.. Así su uso está dirigido tantoal docente para motivar a sus alumnos pormúltiples vías, y al alumnado para mantenersu interés y motivación.

En el siguiente enlace se puede acceder al documentocon la explicación del uso de cada una de las APPs yrecursos presentados en la Rueda del DUA.https://drive.google.com/file/d/1n174-f6ryKRG6ctjHp2deVvRSrTUJm83/view


Down España y Aula Desigual han acompañado a ungrupo de docentes y técnicos en la formación delDDiseño UUniversal para el AAprendizaje en su Nivel Ini-cial.

A través de esta formación se han ido conociendo losaspectos que definen y fundamentan al DUA. Ade-más, gracias al estudio de los tres principios y nuevepautas que lo definen, el conocimiento para la detec-ción de las Barreras de Alta Probabilidad y el uso de tec-nología educativa inclusiva, con ayuda de la Ruedadel DUA (entre otros), este grupo de docentes ha podidoadquirir los conocimientos necesarios para desarrollarpropuestas inclusivas y de aplicación práctica en dife-rentes aulas.

Las actividades realizadas para cada una de las expe-riencias se han diseñado a través del PPAACCKK DDUUAABBÁÁSSIICCOO (Aula Desigual, 2021).https://www.antoniomarquez.com/paquetebasico_dua/

Este ha resultado ser fundamental para poder ofrecerdiversas alternativas al alumnado y posibilitar el accesoal aprendizaje. Se trata de una herramienta orientativaque ayuda a simplificar los puntos de verificación delDUA a la hora de diseñar experiencias didácticas enlas aulas. Todo ello localizado en un entorno digitalque ofrece diferentes alternativas al alumnado para rea-lizar las actividades planificadas.

Se han elaborado un total de 28 actividades con PackDUA Básico que se han llevado a cabo en diferentescentros educativos, abarcando alumnado desde laEtapa de Educación Infantil, hasta secundaria, y

pasando por Formación Profesional, o Formación yEmpleo de asociaciones Down de la geografía espa-ñola.

DISEÑO Y FORMATO DE LAS ACTIVIDADES

Para facilitar el trabajo de detección de barreras,minimización de las mismas y replanificación dela actividad, desde Aula Desigual se ha facilitadoa los elaboradores una plantilla básica que res-ponde a la rutina de trabajo POP (Anexo: Plantillade Eliminación de Barreras Frecuentes). Esta plan-tilla consta de un análisis previo de la actividadplanteada para anticipar posibles barreras, y pro-poner los ajustes necesarios. Cada actividad dise-ñada y aplicada con el alumnado se ha recogidoen una memoria final donde se explica todo el pro-ceso desarrollado, así como una valoración de laaplicación de la actividad en el aula, con sus ven-tajas e inconvenientes encontrados (Anexos: Memo-ria- plantilla de memoria tras la aplicación de unaactividad DUA.

Al tratarse de una experiencia del uso de las TICpara aplicar el DUA, todas las actividades diseñadastenían un formato digital y un entorno que, en lamayoría de los casos ha pasado por el uso de laaplicación Genialy. Estos entornos nos permiten ofre-cer actividades más accesibles contando, en sudiseño, con los siguientes elementos:

� MMoottiivvaacciióónn iinniicciiaall ddee llaa aaccttiivviiddaadd:: Se presentala actividad intentando motivar y movilizar alalumnado conectando con él a través de pro-puestas que sean de su interés en un entornocomprensible. Para ello, toda la informaciónrelativa a esa motivación se ofrece por tres víasalternativas (opcional para cada diseñador/a):audio de presentación, vídeo de motivación yresumen visual del reto o desafío. Así se hanpropuesto temas tan cercanos como:

5. Experiencias con DUA



– “Nos acompañas al espacio?” 4º Educación Pri-maria. (Down Cáceres y CEIP Alba Plata Cáceres.https://view.genial.ly/60a247567b4f580d3a515985/interactive-content-un-viaje-por-el-sistema-solar

– “¿Qué dicen los animales?” Infantil 3 años.Colegio La Milagrosa. Talavera de la Reina.https://view.genial.ly/60a623a77da7bf0dbe168504/presentation-que-dicen-los-animales

– “Parking Automático”.Tecnología (Robótica). 3ºESO. Down Sevilla y IES Pino Rueda de Umbrete.https://view.genial.ly/60af4fa3b22b400da89978ca/interactive-content-act-du-ticparking-con-trolado.

� PPrreesseennttaacciióónn ddee llaa iinnffoorrmmaacciióónn.. En todas lasactividades se ha ofrecido al alumnado una pre-sentación más “tradicional” del contenido aabordar. La información se presenta en formatotexto o enlace a web, pero se acompaña de dife-rentes alternativas que ayuden al alumnado aacceder, comprender, construir e internalizar suaprendizaje. Así, se proponía un apoyo visual,una alternativa mediante audio, el uso de lecturafacilitada, y el complemento de un vídeo. Deesta forma, tenemos trabajos que han realizadouna gran labor a la hora de diseñar estas alter-nativas a la presentación, tales como:

– “Los animales”. Ciencias de la Naturaleza. 3ºEducación Primaria. CEIP Santa María deOurense.https://view.genial.ly/60aa38adcd47cb0da8c3481f

– “Una emoción: la ilusión”. Educación Emocio-nal. Etapa de Educación Primaria. DownMálaga.https://view.genial.ly/608da6799356fa0d08858c04/presentation-la-emocion-de-la-ilusion-plantilla-down-modulo-iii


� AAlltteerrnnaattiivvaass ppaarraa eexxpprreessaarr eell aapprreennddiizzaajjee:: en eldiseño de las actividades elaboradas, se le hapropuesto al alumnado diferentes vías para pre-sentar su trabajo, para expresar su aprendizaje.Estas vías alternativas podían ser elegidas por elalumnado, con mayor o menor guía docente,según edades y casos. Esto permite a los docen-tes valorar y evaluar el auténtico objetivo deaprendizaje de la actividad, ya que el alumnadopuede salvar las barreras que pueden suponer-les las vías clásicas de presentación de las mis-mas. Las actividades diseñadas, por tanto, noconfundían el medio por el que se expresa elaprendizaje, con el objetivo final de aprendi-zaje. Algunos ejemplos de estas alternativas pue-den encontrarse en trabajos como los siguientes:

– “¿Qué es la Electricidad?”. Tecnología. 2º ESO.Down Sevilla y IES Cantillana. Cantillana (Sevilla)https://view.genial.ly/60a757a93e6fed0d4bab8eb8/presentation-presentacion-tiza-y-pizarrA

– “¡Qué emoción!” 4º Educación Primaria. Educa-ción Emocional Down Huescahttps://view.genial.ly/608bbc92acfe360db42852eb/interactive-content-actividad-ajustada-ad-ni

En las diferentes memorias presentadas por los ela-boradores se han ido recogiendo las valoracionesdocentes y técnicas en cuanto a los resultados obte-nidos, logros y procesos. En un ejercicio de síntesis,ofrecemos aquellos aspectos más destacados o repre-sentativos de las diferentes experiencias:

� La alta motivación del alumnado con el nuevoformato de presentación de las tareas, tanto porsu entorno digital, como por la posibilidad de ele-gir aquellas alternativas que más se ajustaban asus intereses.

� Las grandes posibilidades de accesibilidad yparticipación que brindan las tecnologías digi-tales, sobre todo cuando las usamos desde unenfoque inclusivo (diseños para todos y todas).

� El desarrollo de los potenciales de cada alumnoy alumna, permitiendo diferentes ritmos de tra-bajo, adecuación a las actividades y tareas plan-teadas, y versatilidad para la entrega de traba-jos.

� La necesidad de replantear el aprendizaje autó-nomo del alumnado y la capacidad de decisiónpara elegir, sobre todo en la forma de expresarel aprendizaje. Se recogen experiencias en lasque el profesorado se encuentra con que losalumnos y alumnas no saben qué formato depresentación elegir, no tienen un conocimientoadecuado de cuáles son sus mejores potencia-les, y tiene miedo a elegir la opción equivocada.

� El trabajo y esfuerzo que requiere realizar unaactividad con DUA y en un entorno digital. Porello se insta al trabajo en equipo, a la forma-ción en TIC, y a compartir el trabajo realizadopara uso de otros compañeros y compañeras.




A MODO DE EJEMPLO: DOS EXPERIENCIASANALIZADAS CON DETALLE

A continuación, damos paso a dos de las experien-cias docentes reales que han logrado desarrollarprácticas inclusivas en sus centros educativos.

Primera experiencia con DUA:INTRODUCCIÓN A LA ELECTRICIDAD. EDUCACIÓN VIAL

DDoowwnn SSeevviillllaa ee IIEESS CCaannttiillllaannaa.. 22ºº EESSOO.. ÁÁrreeaa ddee TTeecc--nnoollooggííaa..

Enlace a la actividad:https://view.genial.ly/60a757a93e6fed0d4bab8eb8/presentation-presentacion-tiza-y-pizarra

DDeessaarrrroolllloo::

Se llevó a cabo en un segundo curso de EducaciónSecundaria Obligatoria (en adelante ESO). Entreeste grupo bastante diverso, se encontraba:

– Un alumno de altas capacidades.– Un alumno diagnosticado con TDHA.– Un alumno con síndrome de Down.– Un alumno con Adaptación Curricular Signifi-

cativa (ACS).– Dos alumnos con Adaptación Curricular No

Significativa (ACNS).– Dos alumnos migrantes.

– Un alumno confinado (debido al COVID-19)de forma indefinida.

La propuesta para el grupo se presentó bajo el nom-bre de LLaa eelleeccttrriicciiddaadd.. En un primer momento y,durante dos sesiones de 60 minutos, la unidad sepuso en práctica en su formato original, es decir, sinaplicar DUA: se procedió a dar una exposición ordi-naria.

A raíz de este desarrollo y puesta en práctica sedetectaron BBaarrrreerraass ddee AAllttaa PPrroobbaabbiilliiddaadd referidas a:

� La presentación de la información. Se encon-traron con terminología específica, con una infor-mación de difícil comprensión, sin aclaracionesen la unidad (únicamente presentada mediantetexto). Contenido caracterizado por ser tradi-cional, serio y formal.

� Las posibilidades que tenían los alumnos parapresentar la información. Pocas opciones dife-rentes a las habituales debido a la carencia derecursos técnicos (ordenador o Tablet). Ade-más, detectaron dificultades para el desarrollode las tareas debido a la inadecuada expresiónoral y escrita, y ausencia de espíritu crítico.

� A la motivación y compromiso del alumnado.Sentimientos de exclusión en el grupo; lejaníadel profesor; ausencia en la significatividad delcontenido presentado en relación con el mundoque les rodea o temas que les puedan intere-sar.

Posteriormente, con el objetivo de ofrecer el accesoy la libre participación del alumnado en el aprendi-zaje, se analizaron las barreras que fueron detecta-das y se concretaron las medidas necesarias parapoder derribarlas. Es importante señalar que estasmedidas irían dirigidas a mejorar:

� LLaa pprreesseennttaacciióónn ddee llaa iinnffoorrmmaacciióónn.. Para ello seacordó elaborar audio/s y vídeo/s explicativo/sy una lectura fácil así como el uso de pictogra-mas y recursos interactivos globales. Estas opcio-nes proponen ser diseñadas mediante lossiguientes recursos o aplicaciones:

– FFrroomm TTeexxtt TToo SSppeeeecchh, que permite subir textosy convertirlos en audios en formato mp3.

– YYoouuttuubbee oo FFlliippppeedd PPrriimmaarryy como repositoriosde vídeos de cualquier temática en el primercaso y de vídeos educativos en el caso delsegundo.

– AA TTuubbee CCaattcchheerr herramienta muy completa paragrabar, descargar o convertir vídeos.

– AApppp WWhheerriiss.. Con el fin de aplicar las pautas deLectura Fácil a los textos educativos, tanto anivel caligráfico, de presentación y de expre-sión.

– PPiiccttoottrraadduuccttoorr..– GGeenniiaallllyy oo CCaannvvaa..– TTiinnKKeerrCCaadd,, CCrrooccooddiillee CClliippss,, YYeennkkaa o aplica-

ciones de Guadalinex: recursos para desarro-llo de contenidos tecnológicos.

– MMooooddllee.. Como plataforma educativa.

� LLaa ffoorrmmaa ddee eexxpprreessiióónn ddeell aalluummnnaaddoo.. Se decidióusar organizadores gráficos para que pudieranplanificar los aprendizajes. Además, se les pro-puso diferentes formas para la acción graciasa la presentación de un portafolio (composiciónescrita o en formato oral; elaboración de aauuddiioooo vvííddeeoo; uso de VViissuuaall TThhiinnkkiinngg; rreepprreesseennttaacciioo--nneess tteeaattrraalleess,, individuales o grupales; oottrraass ffoorr--mmaass,, libre, orientación musical (entre otras). Porúltimo, se ofreció el libre uso de correctores deortografía, de gramática y software que pudie-ran predecir las palabras, y alternativas para lainteracción física del usuario con materiales edu-cativos (tablets, teclados adaptados, joysticks...).

� LLaass ffoorrmmaass ddee ccoommpprroommiissoo.. Para la forma deimplicación del alumnado se planteó una rrúúbbrriiccaapara que los/as alumnos/as pudieran conocersus propios progresos. Para esta propuesta ano-taron RRuubbiissttaarr o QQuuiicckk RRuubbrriicc como apps parapoder llevarla a cabo. Para este apartado tam-bién se valoró ofrecer medios y actividades apro-piados a cada edad y/o capacidad, contextua-lizados a la vida real y, en lo posible, socialmenterelevantes; cuidar la secuencia de los tiempospara completar las tareas, empleando herra-mientas de gestión del tiempo; y permitir quelos estudiantes participen en el diseño de lasactividades, e involucrarles para que ellos semarquen sus propias metas.

Como mmeeddiiddaass y rreeccuurrssooss ggeenneerraalleess se sugiere laopción de un aprendizaje multinivel (en el que seestablecen actividades con distintos niveles de com-plejidad que abarquen todas las capacidades cog-nitivas) y cooperativo (organizar entornos de apren-dizaje centrados en intereses comunes). Para elapartado del uso de rreeccuurrssooss tteeccnnoollóóggiiccooss propu-sieron visitar un documento en pdf llamado “Recur-

sos Tecnológicos para una Educación Inclusiva”

(marzo 2017, Martínez, D., y Fernández, J.M.).

PPaarraa ssaabbeerr mmááss...... https://web.ua.es/es/cae/documentos/noti-cias/2017/recursos-tecnologicos-accesibles-ua-domingo-martinez-y-jose-maria-fernandez.pdf




Después de diseñar la unidad bajo las pautas delDUA y haber sido puesta en práctica, se procede a revi-sar la eficacia del trabajo desempeñado; de este modose recoge que el alumnado tuvo un grado medio. Losdocentes, autores y encargados de llevar a cabo eldesarrollo de la unidad, alegan que el momento enel que se desarrolla la misma no ha sido el más idó-neo; los alumnos estaban con los exámenes finales ycon un alto grado de cansancio acumulado durantetodo el trimestre. No obstante, se aprecian buenassensaciones en la acogida del mismo.

Como rreessuullttaaddoo final, tras evaluar el desempeño yrespuesta por parte del grupo, los encargados resal-taron que, mediante la propuesta de implantación seha conseguido: crear conciencia entre los discen-tes, mostrándoles que son posibles otras vías paraconseguir metas en cuanto a su aprendizaje; alcan-zar, gracias al material adaptado, los objetivos plan-teados para el aprendizaje (de dicho alumnado); y,en particular, que el alumno con Síndrome de Downhaya sido un referente en cuanto a la capacidad detrabajo, interés y participación.

Además, como descubrimiento hacen referencia a laimportancia de que los contenidos siempre puedenimpartirse de una forma más atractiva y completa.También señalan la multitud de herramientas digi-tales que permiten hacer más fácil el proceso deenseñanza-aprendizaje y, conseguir este con alum-nos en situaciones características como la de estarindefinidamente confinado.

A modo de conclusión añaden que para aplicar DUAen clase se necesita una planificación anticipada,adaptada al tipo de alumnado con el que se va a tra-bajar, y un gran despliegue de trabajo previo, peroque una vez que este se tiene elaborado les benefi-cia ya que se podrá adaptar a situaciones futuras,suponiendo bastante menos esfuerzo.

Segunda experiencia con DUA:LA PREHISTORIA

AAssoocciiaacciióónn CCeeDDoowwnn yy CCoommuunniiddaadd ddee AApprreennddiizzaajjeeMMaaeessttrraa CCaarriiddaadd RRuuiizz ddee llaa CCoolloonniiaa LLaa AAllggaaiiddaa ((SSaann--llúúccaarr ddee BBaarrrraammeeddaa)) ..

Enlace a la actividad:https://view.genial.ly/60a37cc1c0967f0d0f04c7e6/interactive-content-prehistoria

DDeessaarrrroolllloo::

Fue vivenciada en un grupo de 3º de Educación Pri-maria compuesto por 25 alumnos y alumnas entotal, uno de ellos con Síndrome de Down.

El tema se presentó bajo el nombre de LLaa PPrreehhiissttoo--

rriiaa.. En un primer momento se puso en práctica en suformato original, sin aplicar DUA: se realizaron tressesiones que fueron dedicadas a meras explicacio-nes teóricas sobre el tema: etapas, características,periodicidad...

Durante y después del desarrollo de las sesionesprogramadas se detectaron BBaarrrreerraass ddee AAllttaa PPrroo--

bbaabbiilliiddaadd que incidían en el aprendizaje del alum-nado, referidas a:

� La presentación de la información. Era de formaescrita (libro de texto) y oral a través de exposi-ciones teóricas verbales (sin adaptación de niveles).

� A las posibilidades que tienen los alumnos parapresentar la información. Una única forma, la


escrita en el cuaderno (sin alternativas, ni adap-tación por niveles, ni secuenciación).

� La motivación y compromiso del alumnado.Rutina normal de aula.

Posteriormente, con el objetivo de ofrecer el accesoy la libre participación del alumnado en el aprendi-zaje, se analizaron las barreras que fueron detecta-das y se concretaron las medidas necesarias parapoder derribarlas. Es importante señalar que estasmedidas irían dirigidas a mejorar:

� La presentación de la información. La docentedecidió incluir audios y vídeos para la explicaciónde los contenidos; una lectura fácil y apoyo visualcon pictogramas para comprender mejor eltemario y las características principales de loscontenidos.

� La forma de expresión del alumnado. Para ellose presentó un portafolio con actividades de libreelección para que los alumnos y alumnas pudie-ran elegir cómo exponer su aprendizaje.

� Las formas de compromiso. Se propuso unarúbrica con una explicación sobre lo que se espe-raba del alumnado para que, de este modo,pudieran tener la posibilidad de autoevaluar loaprendido.

Como mmeeddiiddaass y rreeccuurrssooss ggeenneerraalleess se optó por laelección de un aprendizaje multinivel (diferentes for-mas de presentar la información y varios grados decomplejidad en las actividades) y, para la puesta deevaluación del alumnado, la técnica cooperativa 1- 2- 4. Además, como rreeccuurrssooss tteeccnnoollóóggiiccooss e inclu-sivos, se procedió a la elección del uso de la pizarradigital y utilización de dispositivos como el ordena-dor y la tablet.

Después de diseñar la actividad bajo las pautas delDUA y haber sido puesta en práctica se procede arevisar la eficacia del trabajo desempeñado. Así, serecogió que el alumnado se mostró también bas-tante motivado y participativo.

Como rreessuullttaaddoo final, tras evaluar el desempeño yrespuesta por parte del grupo del aula, recogemosla cita que nos dejó la encargada de poner en prác-tica esta última experiencia: “Trabajar bajo el enfo-

que del DUA es necesario para que el aprendizaje sea

realmente productivo. El Diseño Universal del Apren-

dizaje beneficia todos los niños y niñas del aula ya que

permite ofrecer a cada uno/a lo que realmente nece-

sita. Además, considero necesario que todas las per-

sonas que forman parte de la labor docente se impli-

quen y creen materiales dirigidos en esta línea”.




Martínez, M.J., y Redondo, J. L. (26 de septiembre de2016). Aulas inclusivas: reflejo de la neurodiversidadcerebral. Escuela con celebro. Un espacio de docu-

mentación y debate sobre Neurodidáctica.

Márquez, A., (10 de febrero 2018). La Rueda delDUA. Si es por el maestro nunca aprendo.

https://www.antonioamarquez.com/la-rueda-del-dua-recursos-para-derribar/

Márquez, A., (17 de enero 2019). Paquete DUABásico. Si es por el maestro nunca aprendo.

https://www.antonioamarquez.com/paquete-basico-dua/

Márquez, A. (10 de febrero de 2018). Recursos para

los Principios y Pautas del DUA [Archivo PDF].https://drive.google.com/file/d/1n174-f6ryKRG6ctjHp2deVvRSrTUJm83/view

Organización de las Naciones Unidas (2006). Con-

vención sobre los derechos de personas con disca-

pacidad.

https://www.un.org/esa/socdev/enable/docu-ments/tccconvs.pdf

Pastor, C. A., Sánchez, J.M., y Zubillaga, A. (2011).Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Pautaspara su introducción en el currículo (https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf).

Rose, D. H. y Meyer, A. (2002). Teaching Every Stu-dent in the Digital Age: Universal Design for Learning.Alexandria, VA: Association for Supervision andCurriculum Development.

Rose, D.H. (2006). “Universal Design for Learning inpostsecondary education: reflections and principlesand their application”. Journal of postsecondarye-ducation and disability, 19 (2), 135-151.

6. Bibliografía


ANEXO I

DISEÑO DE ACTIVIDAD UNIVERSAL

Partes de la actividad seleccionada antes de eliminar barreras

Partes de la actividad seleccionadaantes de eliminar barreras

Formas de expresión del alumnado(qué y cómo se le pide alalumnado que exprese el

aprendizaje)

Elementos motivadores de laactividad

Recursos que propone la actividad

Curso Elegido: ______________________________________________________________________________

Área: _______________________________________________________________________________________

Descripción de la actividad: __________________________________________________________________

Meta de la actividad (describe los elementos curriculares que desees): ___________________________

____________________________________________________________________________________________


ANEXO I

Detección de barreras de alta probabilidad (PREDECIR)

Barreras detectadas en lapresentación de la información

Barreras detectadas en laposibilidades del alumnado para

expresar el aprendizaje

Barreras detectadas en las formasde implicar y motivar al alumnado

Medidas y recursos para derribar las barreras (SALVAR)

Medidas para derribar barreras enla presentación de la información

Medidas y recursos para derribarbarreras en las formas deexpresión del alumnado

Medidas y recursos para derribarbarreras en las formas compromiso

Audio

Vídeo

Lectura fácil

Pictos

Otros

F. Ejecutivas

Portfolio

Otros

Rúbrica

Medidas y recursos generales Recursos Tecnológicos Inclusivos Propuestos

Multinivel Cooperativo

Otros


ANEXO I

Nueva Secuencia de trabajo de la Actividad (PLANIFICAR)

Rediseño de la actividad inicial incorporando medidas y recursos para salvar las barreras encontradas.Incorporación de elementos digitales inclusivos

Paso 1: Elementos digitales y no digitales incorporados:



Paso... : Elementos digitales y no digitales incorporados:

Una plantilla ideada por Antonio Márquez Ordóñez para Escuelas Inclusivas S.L.

Plantilla de Eliminación de Barreras Frecuentes by Escuelas Inclusivas S.L. is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial 4.0 Internacional License


ANEXO II

MEMORIA DE APLICACIÓN PRÁCTICA DE UNA ACTIVIDAD UNIVERSAL

Detección de Barreras de Alta Probabilidad de la actividad (PREDICCIÓN):

Barreras detectadas en lapresentación de la información

Barreras detectadas en lasposibilidades del alumnado de

presentar la información

Barreras detectadas en las formasde implicar y motivar al alumnado

Centro/s Educativo/s: ______________________________________________________________________

Componentes del grupo y rol docente: _____________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

Área/s - Curso: ____________________________________________________________________________

Etapa: _____________________________________________________________________________________

Actividad: Descripción de la actividad sin aplicar DUA. ____________________________________

____________________________________________________________________________________________

Temporalización: __________________________________________________________________________


ANEXO II

Medidas para derribar barreras enla presentación de la información

Medidas y recursos para derribarbarreras en las formas deexpresión del alumnado

Medidas y recursos para derribarbarreras en las formas compromiso

Audio

Vídeo

Lectura fácil

Pictos

Otros

F. Ejecutivas

Portfolio

Otros

Rúbrica

Medidas y recursos generales Recursos Tecnológicos Inclusivos

Multinivel Cooperativo

Otros


Medidas desarrolladas durante el curso

Actividad DUA: Descripción de la actividad diseñada con DUA (añadir enlace genially u otro tipo de recurso):

Descripción de las características del alumnado destinatario:

Chequeo de la eficacia del trabajo realizado en relación con la participación alumnado

Grado de participación del alumnado (M - R - B):

Observaciones:

RESULTADOS Y PROPUESTAS DE IMPLANTACIÓN

Valoración de logros y procesos:

Observaciones:

ANEXO II

Documents

Nuevas tecnologías para el Diseño Universal de Aprendizaje