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Universidad Abierta Interamericana
FFaaccuullttaadd de Desarrollos e Investigación Educativos
Sede Rosario - CCaammppuuss Roca
CCaarrrreerraa:: Profesorado Universitario
Tesina Título:
Nuevos aspectos de la problemática del ejercicio docente en el
nivel medio
AAlluummnnaa:: Luciana M. Cordone [email protected] DDoommiicc iill iioo: Entre Ríos 661- Peyrano – Santa Fe TTee llééffoonnoo: 03460-477016 Cel. 0341-155413382 Profesora: Mg. Lic. Ana María Trottini
27 de Agosto de 2011
2
INDICE
Página
Introducción………………………………………………………………… 3
Capítulo I
Los orígenes de la escuela secundaria en la historia………………….. 10
Surgimiento de la escuela secundaria en Argentina…………………… 12
Marco legal de la enseñanza media……………………………………… 15
Capítulo II
Una mirada a la escuela secundaria de hoy……………………………. 19
El adolescente: protagonista principal de la escuela secundaria……... 20
Problemas sociales, económicos y políticos que enfrenta la escuela
secundaria............................................................................................ 23
Otros problemas que circundan alrededor de la enseñanza media….. 28
Capítulo III
Incidencia de los problemas en la labor diaria del docente…………… 41
Los problemas sociales como e je de la problemática………………….. 46
Conclusiones………………………………………………………..……… 50
Propuestas………………………………………………………………….. 53
Bibliografía………………………………………………………………….. 55
3
INTRODUCCIÓN
El propósito esencial de la educación media es contribuir a elevar
la calidad de formación de los estudiantes que han terminado la educación
primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a
la necesidad básica de aprendizaje de los adolescentes1. Éstos contenidos
integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los
estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia,
dentro o fuera de la escuela, facilitar su incorporación productiva al mundo del
trabajo, coadyuvar a la solución de demandas prácticas de la vida cotidiana, y
estimular la participación activa y reflexiva en las organizaciones sociales y
en la vida política y cultural de la nación.
En las últimas décadas el deterioro de la escuela secundaria
abarca casi la totalidad de los establecimientos de nuestro país, ingresando
en una crisis profunda donde el propósito esencial de la enseñanza media
antes enunciado parece diluirse.
Argentina fue un país que se diferenció en Latinoamérica por la
excelencia de su educación. A partir de la Ley Nº 1.420 del año 1.884, se
adoptó un patrón determinado que permitía la incorporación de todas las
clases sociales al fenómeno educativo, sirviendo entonces la educación como
elemento de igualación y de integración de la sociedad, generando gran
movilidad social, lo que tuvo gran trascendencia para el desarrollo cultural,
social, económico y político del país. Este sistema, que con algunas reformas,
sin duda funcionó bien, comenzó a derrumbarse en la década del ’902.
Empezó a notarse un desmedro en la calidad de los estudios, más
precisamente, en la enseñanza media, se empezó a vislumbrar una escuela
secundaria donde el alumno del último año presentaba falencias en su
formación, demostrando carencias conceptuales muy graves que se vieron
reflejadas en los masivos fracasos de los exámenes de ingreso a las
principales Universidades del país. En el año 1.992 se conocieron resultados
de encuestas realizadas a alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad
1Zanotti, Luis, “Los objetivos de la enseñanza media”, Bs. As., Kapelusz, 1980, pág.19. 2 Castro, Nelson “La educación para construir el nuevo siglo”, 17/08/2009, en www.apcpsen.org.ar/eventos. Fecha de captura: 10/05/2010
4
de Buenos Aires que indicaban que un gran porcentaje que recién terminaba
el secundario no sabían sumar fracciones, no sabían precisar los países
limítrofes y no tenían ni idea de quien fue Julio Verne 3.
En el año 1993, se sancionó la Ley Federal de Educación Nº
24.195, la cual a partir de su publicación fue objetada y resistida,
especialmente por uno de los principales actores del proceso educativo: los
docentes. La modificación de la estructura del sistema educativo, con la
creación de la EGB y el Polimodal, fue el punto más conflictivo. La aplicación
de la nueva estructura desjerarquizó los niveles de enseñanza media, en
términos coloquiales la frase de los docentes fue: "se primarizó parte de la
enseñanza secundaria"4. No existió referencia alguna en esta ley a cuáles
eran los criterios pedagógicos que sustentaban la estructura propuesta.
Cambiaba la concepción esencial y básica acerca del tema del conocimiento
reemplazándolo por el de “saberes socialmente significativos", sin siquiera
especificar cuáles eran. Esta nueva concepción se alejaba bastante de
considerar a la educación como formadora y transmisora de conocimiento
científicos, quitándole a las cátedras que se dictaban el carácter de ciencia,
contribuyendo todo esto al creciente deterioro en que ya se ve ía inmersa la
enseñanza media. Finalmente, en el 2007, se sancionó La Ley de Educación
Nacional (LEN) N° 26.206, que implementó una escuela secundaria
obligatoria, de una duración de 5 años.
Por otra parte, la escuela secundaria logró llegar en los últimos años
a las páginas policiales de los diarios en reiteradas oportunidades con noticias
de agresiones físicas que tuvieron por consecuencia lesiones de diversas
consideraciones para sus protagonistas. También en los últimos años se
amontonaron en sanidad escolar pedidos de licencias de los docentes por
razones psiquiátricas, fenómeno que se repitió en varias provincias de nuestro
país.
Puede observarse también, que la educación secundaria es objeto
de variadas críticas, ya sea por parte de los padres, de los estudiantes, de la
prensa, de políticos y de empresarios. Son muchos los que aluden a la caída
de los estándares de calidad. A veces se la responsabiliza del alto nivel de
3 Kunnis, Ricardo, “Retroceso de la enseñanza secundaria”, Clarín, Bs. As, 27/10/1992. 4 Unión de Docentes Argentinos (UDA), en http://debate-educacion.edu.ar/ley/uda.pdf. Fecha de captura: 30/06/2010
5
desempleo de los jóvenes, alegando una supuesta inadecuación para el
mundo del trabajo. Algunos atentan contra sus contenidos y su organización,
y la ausencia de ejes para el desarrollo de una cultura común. Otros lamentan
la desaparición de la cultura humanística universal a favor de una educación
demasiado instrumentalizada. Últimamente también se la señala como
responsable de la falta de integración social de algunas categorías de
jóvenes, así como también de las conductas de violencia5.
Todo esto refleja que las escuelas secundarias en Argentina no
funcionan del todo bien, y que hay un grado de insatisfacción con el estado en
que se encuentran y con la calidad educativa que otorgan.
Estamos ante una realidad educativa que ha sufrido en los últimos
años un proceso de deterioro en la calidad del servicio; éste deterioro se ve
plasmado en un clima institucional que no permite el crecimiento de los
alumnos ni el desempeño creativo de los directores y docentes, en
contenidos curriculares inadecuados al interés de los alumnos y carentes de
significatividad y proyección social, científica y cultural, como así también en
un serio déficit en el rendimiento académico de los alumnos y en la
preparación para insertarse en el mundo del trabajo y/o de los estudios
superiores6.
Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols, en su libro
“Adolescencia, posmodernidad y escuela”7, consideran la situación de la
escuela secundaria, ámbito clásico de sociabilización del adolescente,
sosteniendo que la misma ha ingresado en una crisis mucho más profunda
que en cualquiera de sus etapas anteriores, y que deben analizarse los
problemas que la han llevado a tal situación de deterioro en su calidad
educativa para enriquecer el debate y encontrar soluciones. Aunque no sirva
de consuelo y salvando las distancias, vale la pena señalar, dice Obiols, que
la insatisfacción con el estado de la escuela secundaria no es exclusiva de
Argentina, señala que en un Boletín Informativo y Cultural de los EE.UU decía
en 1.984, que los resultados en los exámenes de un grupo de adolescentes
5 Ghilardi, Lucía; Graffigna, Ana María “De la Secundaria a la Universidad. Notas para pensar la articulación”, en www.unam.edu.ar/2008/educacion/trabajos . Fecha de captura: 10/05/2010. 6 Ibidem 7 Obiols, Guillermo y De Segni Obiols, Silvia, “Adolescencia, posmodernidad y escuela: la crisis de la enseñanza media”, Bs. As., Ed. Noveduc, 2008, Pág 2- 6
6
acusaban de una alarmante descenso en el aprovechamiento escolar, lo
mismo sucede en Francia y España donde la educación secundaria atraviesa
graves problemas que se reflejan en las dificultades para acceder a la
enseñanza superior.
Abraham Gak, ex rector de la Escuela Superior de Comercio Carlos
Pellegrini, sostiene que el escenario educativo actual expone una debilidad
que lo vacía del sentido sobre el que enormes masas de población vieron
satisfechas sus necesidades educativas como apuesta al futuro. La crisis por
la que atraviesa la escuela secundaria tiene su expresión máxima en
reiterada repitencia y abandono de los jóvenes en esta franja de escolaridad.
Sostiene que la enseñanza media no debe de dejar de ser el ámbito natural
de desarrollo del pensamiento crítico, del ejercicio de la libertad responsable y
de la solidaridad. Para ello, afirma, “quienes estamos en el campo de la
educación media tenemos la responsabilidad de pensar y proponer los
cambios imprescindibles que la escuela necesita. Si queremos orientar a
nuestro país en el camino en el camino de los derechos económicos, sociales
y culturales algo deberemos hacer con la escuela media y pronto”8.
Sin educación de calidad para nuestros adolescentes no habrá
posibilidades de crecimiento, desarrollo e integración social en la Argentina
del siglo XXI, Gustavo Javier Magdalena, director de Colegios Marianistas y
profesor de la Universidad Católica Argentina, sostiene que debe superarse la
mediocridad de la enseñanza secundaria, donde prima el facilismo, la laxitud,
la falta de liderazgo y ejemplaridad, a través de una transformación y de un
cambio cultural, que se traduzca en educación de calidad , integral y
personalizadora para los adolescentes argentinos9.
La escuela secundaria es formadora de valores y la educación tiene
dos elementos que la componen: uno instructivo y uno formativo, es muy
importante atender a éstos dos elementos desde la base para darle después
al alumno la posibilidad una vez terminado el colegio secundario, de poder
decidir que va a hacer con su vida. El Dr. Nelson Castro, abogado, periodista
y profesor universitario, en un ciclo de conferencias desarrollado sobre la
8 Gak, Abraham “Qué escuela secundaria necesitamos hoy”, Clarín, Bs. As, 09/05/2007, en http://edant.clarin.com/diario/2007/05/09/opinion. Fecha de captura: 10/05/2010. 9 Magdalena, Gustavo Javier, “La escuela secundaria: dónde está el problema”, dic. 2009, en www.revistacriterio.com.ar/cultura/la escuela secundaria. Fecha de captura: 10/05/2010
7
temática “Pensar la Argentina”, apunta que Argentina ha retrocedido en el
tema de la educación, con un evidente desmedro de la calidad educativa de
los alumno en el nivel primario y secundario, lo cual obliga a que este tópico
se transforme en una política de estado ya, “la educación no puede esperar,
lo que se pierde hoy se terminará pagando en el futuro”10.
Antes de iniciarse el ciclo lectivo 2004, Daniel Filmus, entonces
ministro de Educación, afirmaba en el CONSUDEC, que si hay un problema
en la Argentina, es sin lugar a dudas la calidad de la educación media. La
misma línea de pensamiento se perfila en la actualidad en las distintas
declaraciones vertidas por funcionarios del Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación, donde se reconoce que la educación media debe ser objeto de
transformaciones y que se está trabajando para lograrlo.
Por lo que se aprecia, el deterioro de la enseñanza media es una
problemática que está instalada en el seno de la comunidad académica,
científica y política, lo que se requiere entonces, es que se elaboren a corto
plazo soluciones para devolverle el prestigio que otrora tuvo la enseñanza
media argentina y poder así rejerarquizarla y valorarla por su buena calidad y
excelencia en la formación de nuestros jóvenes.
Dada la situación actual del nivel de enseñanza media y por ende, la
realidad que viven los docentes dentro de los colegios secundarios
indagaremos acerca de cuáles son los problemas que deben afrontar y cómo
éstos afectan en la práctica cotidiana.
Nuestro trabajo se va a centrar en la tarea del docente dentro del
marco de la enseñanza secundaria, que hoy se encuentra cuestionada y
criticada. El docente secundario se enfrenta a distintos problemas que
dificultan su trabajo, y donde enseñar se convierte en una tarea difícil de llevar
a cabo.
Dentro de la tríada didáctica (alumno-docente-objeto de
conocimiento), tomaremos como unidad de análisis al docente que se
desempeña en el nivel medio, valiéndonos de los aportes de las asignaturas
de nuestra carrera, Didáctica y Curriculum y Didáctica del Nivel medio y
Superior que nos aportará conocimientos acerca de las distintas estrategias
8
metodológicas. También nos valdremos de los aportes de las asignaturas
Política y Legislación Educativa y Pedagogía Institucional.
Los resultados de nuestro trabajo están dirigidos a las autoridades de
los colegios secundarios, a los docentes, a los padres de los alumnos, a la
comunidad en general, a todos aquellos a quienes les interese la situación
actual de los colegios secundarios y el desempeño de los docentes en este
ámbito.
La investigación se centrará en un colegio secundario de gestión
privada, la escuela, a la cual concurren alumnos de clase alta, media y baja,
se encuentra ubicada en una localidad a 60 km. de Rosario, cuya población
no supera los cuatro mil habitantes, dedicada mayormente a la explotación
agropecuaria. El objetivo se centrará en investigar en esta escuela en
particular la manifestación de los problemas que atañen a la tarea diaria de
los docentes del nivel medio, nivel educativo que como dijimos es en nuestros
días objeto de críticas y cuestionamientos.
Analizar e identificar los problemas que afectan la tarea docente
dentro de la enseñanza media es importante para fortalecer el debate y a
partir del mismo construir las soluciones posibles para lograr una educación
secundaria de mayor calidad, que posibilite el crecimiento y desarrollo
intelectual de los adolescentes. Desde nuestro rol de docentes dentro del
nivel medio, es de vital importancia conocer la problemática abordada, para
poder manejarnos en este escenario actual de la educación media
conociendo los problemas y falencias, para estar mejor preparados y con
herramientas para afrontar esta realidad y contribuir en la tarea diaria con
aportes que tiendan a superar los escollos y construir soluciones.
Nuestra hipótesis es la siguiente: la tarea del docente del nivel
medio se ve afectada por una serie de problemas de índole social que
repercuten en la práctica diaria y que han transformado la realidad educativa
actual.
Nuestro objetivo general es identificar los problemas que en
general deben enfrentar los docentes secundarios dentro del aula, para ello
nos abocaremos a describir los orígenes y funciones de la escuela media, y, a
analizar la incidencia de los problemas enumerados en la tarea diaria del
docente.
9
Para lograr los objetivos enunciados y responder a las preguntas
de nuestra investigación utilizaremos técnicas de investigación cualitativas, ya
que nuestro objetivo es indagar en los hechos de la realidad educativa del
nivel medio para la comprensión de su situación actual. Nuestra investigación
será de tipo descriptiva dado que nos proponemos identificar qué problemas
son los que afectan a la tarea de los docentes en la educación media la cual
es recipiendaria de variadas críticas, es decir, nos orientaremos a describir los
problemas que atraviesan la práctica de los docentes, centrándonos
mayormente en aquellos que surgen de factores sociales, y que a nuestro
criterio, son los que principalmente repercuten en la labor diaria dentro del
aula, sin dejar de mencionar otros problemas que surgen de factores políticos,
económicos y pedagógicos los que sin duda podrían servir como eje de
futuras investigaciones. Para recolectar los datos de cuales nos valdremos
en nuestra investigación utilizaremos la observación directa, las entrevistas
para recolectar la información que nos atañe, en particular, entrevistaremos al
Sr. Director del Instituto y a profesores que tienen una larga carrera dentro de
la institución para que nos proporcionen su visión actual sobre el estado de la
enseñanza media y sus vivencias. También se entrevistarán alumnos para
que nos brinden datos desde su propia visión y opinión acerca de lo que la
secundaria les proporciona, cómo se sienten ellos dentro de la escuela, qué
expectativas tienen, cuáles son satisfechas y cuáles no.
10
CAPÍTULO I
Los orígenes de la escuela secundaria en la historia
El sistema educativo actual, integrado por los niveles primario,
secundario y universitario se estructuró progresivamente desde arriba hacia
abajo, es decir, se organizaron primero las universidades, a partir de los siglos
XII y XIII, luego los colegios que hoy llamamos secundarios o de enseñanza
media en los siglos XVI y XVII, en la segunda mitad del siglo XIX se
estructuraron las escuelas primarias y en la segunda mitad del siglo XX se
extiende e institucionaliza la educación infantil. Las instituciones de
enseñanza ocuparon progresivamente lugares que antes eran cubiertos por la
familia que fue desplazada por la progresiva complejización de la sociedad y
las funciones pasaron a ser desempeñadas por los establecimientos de
enseñanza, es decir, preceptores, institutrices y niñeras cedieron sus puestos
a colegios, escuelas y jardines. Con la institucionalización se ampliaron las
posibilidades de acceso de nuevos sectores sociales a cada nivel de
enseñanza, muchos que no podían contratar un preceptor o una institutriz
para la educación de sus hijos en el seno de la familia podían enviarlos a un
establecimiento educativo.
La escuela secundaria es una institución que encuentra sus orígenes
en Europa hacia los siglos XVI y XVII, al organizarse los cursos de tipo
preparatorio para el acceso a las universidades. Eran colegios de varones
porque la mujer en general estaba excluida de papeles sociales relevantes,
éstos establecimientos estaban destinados a una minoría, dirigente y
adinerada, se trataba de colegios en los que no había especialización ni
preparación profesional, ésta era tarea de la universidad, se buscaba lograr
una formación clásica, integrada por el estudio del latín que debía aprender a
leerse, escribirse y hablarse, algo de griego, retórica, filosofía aristotélica,
lógica clásica, costumbres y religión. Esta enseñanza se consideraba valiosa
por sí misma y abría las puertas para realizar estudios universitarios. Eran
escuelas privadas, en gran número a cargo de órdenes religiosas, con
11
aranceles significativos, y se hacían cargo de los alumnos a la edad
aproximada de diez años y los estudios duraban más o menos unos siete
años11. El propósito preparatorio constituía la única función de éstos colegios.
A partir de la Revolución Francesa se realizaron profundas reformas
educativas, entre ellas la supresión de los colegios jesuíticos, y se instauró la
educación pública a cargo del Estado, desarrollando la enseñanza de las
lenguas modernas, las ciencias útiles, la moral, con la idea de formar al
ciudadano que comenzaba a participar en los gobiernos. Así las instituciones
de enseñanza conformaron un sistema de enseñanza que tenía carácter
estatal, público y cumplía dos funciones, una política, la formación del
ciudadano como miembro de la Nación y una función económico-social, que
era capacitar al ciudadano para desempeñar un papel en la sociedad.
Como consecuencia de todo esto, la escuela secundaria a lo largo
del siglo XIX comenzó a sufrir una serie de cambios que en gran medida
fueron el resultado de una presión cada vez mayor de los nuevos sectores
sociales que pujaban por acceder a la escuela secundaria. La función
exclusivamente preparatoria va a chocar con la función profesional y la
posibilidad de que se convirtiera en un ciclo terminal. Las ciencias positivas,
en auge a lo largo de la modernidad, se enfrentaron con los estudios clásicos,
y sobre la base del desarrollo científico se fue delineando una escuela
secundaria profesional de tipo técnico, que cuestionó la hegemonía de la
formación clásica preparatoria para los estudios superiores. A finales del siglo
se incluyó a las mujeres.
A comienzos del siglo XX, al objetivo preparatorio de los colegios
secundarios se superpuso la formación profesional, es decir, una educación
para el mundo del trabajo que era reclamada por los sectores de menores
recursos a quienes no les interesaba una formación clásica. Así coexistieron
dos modalidades: un bachillerato que cumplía una función preparatoria y
escuelas de formación profesional, de aprendices de artes y oficios, que
procuraban dar una formación práctica para proporcionar la mano de obra que
necesitaba la gran industria. Pasó entonces, a considerarse a la escuela
secundaria como una continuación de la primaria. En la segunda mitad del
siglo XX como producto del crecimiento económico, la urbanización y el
11 Obiols, ob. cit., pág137.
12
desarrollo tecnológico, se generalizó la enseñanza media a casi el conjunto
de la población adolescente en países como Japón, EE.UU y los de Europa
Occidental, con esta generalización surgió la idea de extender la
obligatoriedad de la enseñanza, al menos al ciclo básico de la educación
secundaria y apareció una nueva función o propósito para la enseñanza
media: la formación básica o general12. Al corporizarse este propósito se da la
paradoja, según Obiols, de que la escuela secundaria que inicialmente fue
concebida desde la universidad como una preparatoria para ésta, debería
ahora ser pensada como una prolongación de la escuela primaria, esta
coexistencia de los objetivos o propósitos de la escuela secundaria es la base
de la crisis que atraviesan hoy las escuelas de casi todo el mundo13.
Surgimiento de la escuela secundaria en Argentina
La escuela secundaria en Argentina nace en 1863 con la creación
por Bartolomé Mitre, entonces presidente de la Nación, del Colegio Nacional
de Buenos Aires, y la sucesiva fundación de colegios nacionales en las
principales capitales de provincias en las décadas siguientes, en 1865 se
fundan los colegios nacionales de Tucumán, Mendoza, San Juan, Catamarca
y Salta; en 1869 los de Jujuy, Santiago del Estero, Corrientes, San Luis. Entre
1871 1898 se crean en La Rioja, Rosario, la Plata y Paraná.
Los grupos dirigentes de la época asignaron a la educación una
función política y no económica14, ya que el desarrollo del modelo económico
agroexportador no requería una mano de obra calificada o demasiado
especializada y, en cambio sí era importante lograr una cohesión política y
mantener la estabilidad de la nación recientemente organizada, labor a la que
servirían los colegios nacionales que Mitre impulsó. Éstos colegios fueron
estatales, fuertemente centralizados, con planes de estudio netamente
preparatorios para la universidad, producto de un compromiso entre la
tradición clásica que defendía el estudio de las humanidades y la filosofía del
positivismo que enfatizaba la importancia de las ciencias. El plan de estudios
12 Zanotti, Luis, ob. cit., pág. 26 13 Obiols, Guillermo, ob. cit., pág 141. 14 Tedesco, Juan Carlos, “Educación y sociedad en la Argentina(1880-1945)”, Buenos Aires, Solar, 1986, pág. 47
13
incluía el estudio de letras y humanidades, las ciencias exactas y las ciencias
morales. Si bien para la época estos colegios fueron considerados modernos,
en ellos las humanidades predominaban sobre las ciencias y estaban alejados
de las orientaciones productivas, tendían a preparar una elite política. De los
egresados de estos colegios se esperaba que estudiaran derecho o medicina,
que eran las facultades que concentraban el ochenta porciento de la matrícula
universitaria, y que fueran doctores, o, que se desempeñaran en empleos
administrativos jerarquizados en el aparato estatal o en empresas privadas y
que se interesaran y participaran en la vida política, más que en las
actividades productivas.
Bracchi y Gonzalez15 mencionan algunas etapas en el desarrollo
histórico del nivel medio, afirman que existe consenso acerca de que en sus
orígenes, y hasta las primeras décadas del siglo XX como expresábamos
anteriormente, la escuela media tuvo como principal función la preparación y
selección de aquellos alumnos que habrían de acceder a la educación
universitaria, así como la formación de los funcionarios públicos que el
incipiente aparato burocrático requería. Esta función no presentaba
discontinuidades respecto del modelo de desarrollo económico adoptado, de
producción y exportación de bienes primarios de origen agrícola y minero. En
este sentido, cabe señalar que el rápido desarrollo del sector primario de la
economía no fue acompañado por un movimiento similar en el sector
industrial, siendo por tanto, escasas las tareas productivas que requirieron
cierto nivel de capacitación. Así, durante el gobierno de la generación del 80,
la escuela secundaria, estuvo caracterizada por una función puramente
política, es decir formar un tipo de ciudadano con capacidades para cumplir
papeles políticos, poder acceder a la universidad o a empleos en la
administración pública, en este sentido, fue una educación fundamentalmente
elitista. El tipo de Estado oligárquico liberal que se establece durante el siglo
XIX sólo estará interesado, por tanto, en aquella educación abocada al
desarrollo y mantenimiento de las elites dirigentes.
A partir de 1930, acompañando la transformación del modelo de
crecimiento económico, se produce un cambio en el nivel medio vinculado a
15 Bracchi, Claudia y Gonzalez Victoria, “Una mirada sobre la escuela secundaria”. Jornada a diez años de la sanción de la Ley federal, en www.hcdn.gov.ar/dependencias/celebracion/aportes. Fecha de captura 18/03/2011.
14
las modificaciones ocurridas en la esfera productiva (desarrollo de la
Industrialización por Sustitución de Importaciones). Se desarrolla, además de
la tradicional educación humanista en el nivel medio, un tipo de educación
vinculada a una formación más técnica. La fundación de nuevos colegios
nacionales se detiene y se intenta diversificar la escuela secundaria
incorporando salidas profesionales a través de escuelas de arte y oficio a las
que se accedía con el cuarto grado de primaria aprobado.
En la década del ’30 la escuela secundaria creció y se desarrolló en
gran medida, desde 1930 a 1975 la matrícula de enseñanza media se duplicó
aproximadamente cada diez años, desde 1975 en adelante el crecimiento del
nivel, aunque continuó lo hace en forma más lenta.
Con el advenimiento del gobierno peronista se profundizan las
características anteriores tratando de hacer hincapié en una educación
técnica vinculada a la cultura del trabajo manual. En la década del 60, con los
gobiernos de corte desarrollista el énfasis estuvo canalizado en la educación
secundaria y universitaria ya que eran los niveles de enseñanza más
comprometidos con el desarrollo del proyecto económico de ese momento.
Durante los años 70 se concebía a la educación y por lo tanto a la escuela,
siguiendo las tendencias mundiales, como un aparato reproductor de las
ideologías y de las relaciones sociales que establecen las clases dominantes.
A partir del golpe militar de 1976 el autoritarismo esparcido por todos los
rincones de la sociedad penetra también en la totalidad del sistema educativo
y atraviesa a la escuela media.
Posteriormente, en la década del 80 los cambios estuvieron vinculados
a la apertura democrática. Se abrió el diálogo y el debate sobre educación
media en general y sobre su calidad en particular. A partir de 1988 se
pusieron en práctica estrategias de transformación del nivel medio
relacionadas al mejoramiento de la calidad de éste 16. En la década del 90 lo
central en educación se produce a través de la nueva Ley Federal de
Educación sancionada en 1993 que sintéticamente plantea el rediseño de la
estructura del sistema educativo, se extiende la educación primaria de 7 a 9
años, produciendo un corte en la antigua educación secundaria, ésta queda
sólo en tres años denominada educación polimodal, por otra parte el hincapié
16 Ibidem, up supra.
15
estuvo puesto también en los procesos de descentralización administrativa de
los establecimientos, entre otros grandes cambios. Por ese entonces,
además, se elaboraron programas compensatorios como el Plan Social
Educativo y, en 1997, Becas de Retención Escolar, cuyos objetivos eran
mejorar la equidad de aquellos sectores menos favorecidos. Luego, la ley
26.206, estableció la obligatoriedad de la escuela secundaria. La educación
secundaria, en la actualidad, según expresan Brachi y Gonzalez, 17 forma
parte de lo que los especialistas denominan educación básica, anteriormente
al hablar de educación básica se hacía referencia a la que se corresponde
con el nivel primario, actualmente se habla de considerar e incluir a la
educación media como conformadora de ese circuito llamado educación
básica, es decir se trata de considerarla también como aquella “cantidad de
educación” necesaria para el mejoramiento de la calidad de vida18. Por esta
razón también se trasformó en un segmento altamente masivo. Esta
característica, es producto del crecimiento del sistema escolar en todos sus
segmentos. Esto genera indefectiblemente un cambio en las reglas del juego
del mismo y hace que entre en un proceso de diversificación continua por su
propio movimiento y dinámica. Que sea cada vez más masivo significa que
las características que presenta su población son de una alta heterogeneidad.
Inevitablemente implica una readaptación del sistema a su continua y
renovada población.
En las décadas de los ’70 y ´80 se produjo un importante
crecimiento de la enseñanza privada, de tipo confesional, mayoritariamente
establecimientos de orientación católica, y escuelas laicas para sectores
sociales altos.
Marco legal de la enseñanza media
Un punto de especial interés es aquel referido a las normas
regulatorias de la educación secundaria. Al respecto, existió un vacío
legislativo, ya que sólo se desarrollaron normas parciales que regularon
aspectos específicos en este sector educativo. Aunque hubo una ley para la
17 Ibidem 18 Braslavsky, C y Tiramonti, G., “Conducción educativa y calidad de la enseñanza media”, FLACSO- Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1990, Pág 55.
16
escuela primaria, la famosa Ley Nº 1.420 de enseñanza laica, y una ley
universitaria, la Ley Avellaneda, la enseñanza secundaria careció de una
norma que definiera los objetivos, modalidades, contenidos, su organización
estuvo librada a las iniciativas de los ministros de educación de turno. Este
vacío se inicia ya en la primera Constitución Nacional, donde sólo se hace
mención de la escuela secundaria de forma difusa, ya que sólo se señala la
necesidad de dictar planes de instrucción general y universitaria, este carácter
difuso fue el resultado del escaso desarrollo de la escuela media en ese
momento histórico19.
La expansión de la educación secundaria se desarrolló sin una
legislación integral que otorgara organicidad a sus diferentes ofertas,
modalidades y orientaciones. Fue a principios de la década del 40 cuando se
instauró un principio de unificación entre distintas ofertas, estableciéndose
que los primeros tres años brindaran contenidos curriculares análogos (ciclo
básico) en las distintas modalidades. Las características de la evolución de la
escuela secundaria fueron objeto de preocupación por parte de la política
educativa, implicando la elaboración de diversas propuestas de reforma, que
no alcanzaron consenso para su implementación. En general se avanzó en
pequeñas modificaciones referidas a contenidos, metodologías, evaluación, y
también se desarrollaron experiencias piloto -tal como el Proyecto XIII- pero
no se implementó una reforma integral hasta mediados de la década de los
´90 20.
En el año 1992 se sancionó la Ley 24.024 que estableció la
transferencia a las provincias de los servicios educativos del nivel secundario
y terciario, que hasta entonces eran administrados por el Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación. El proceso significó la incorporación en los
sistemas provinciales de un conjunto importante de instituciones con
tradiciones e historias diferenciadas que debían integrarse a las que ya
existían en las jurisdicciones. 19 En la actualidad con la reforma constitucional del año 1994, no se resolvió tal vaguedad ya que no se reformularon los artículos correspondientes, aunque se incorpora la adhesión de la Nación Argentina, a los tratados internacionales, a los cuales se le confiere jerarquía constitucional, relativos a compromisos en educación que plantean la obligatoriedad progresiva del nivel medio. 20 “La obligatoriedad de la escuela secundaria”, Serie “La educación en debate”, agosto de 2007, DocumentosDINIE,http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/boletin/Serie4FINAL.pdf. Fecha de captura: 23/10/2010.
17
La sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, en 1993
completó el esquema de reformas, planteando un cambio de la estructura
académica de todo el sistema educativo. La escuela secundaria fue objeto de
una fuerte modificación: sus dos primeros años de estudio pasaron a formar
parte de la Educación General Básica (EGB), en tanto que los tres o cuatro
últimos constituyeron un nuevo nivel: el Polimodal. La educación polimodal se
organizó a partir de cinco modalidades: Producción de Bienes y Servicios,
Economía y Gestión de las Organizaciones, Humanidades y Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales y Comunicación, Arte y Diseño. Es interesante
advertir que la Ley Federal fue la primera norma que intentó abarcar todos los
niveles educativos (menos el superior), así como la primera en regular la
educación secundaria de forma integral.
Paradójicamente la primera norma que dio organicidad a la escuela
secundaria la dividió en dos niveles educativos, y propició -en el transcurso de
su implementación-una gran diversidad de modelos organizativos
institucionales. Esta variedad de modelos institucionales fue resultado de que
la aplicación de las transformaciones previstas por la Ley Federal no se
realizó de manera acabada en las distintas jurisdicciones. Esto es
consecuencia por un lado, de las dificultades que suponía la reforma de
ciclos, y por el otro, la oposición de algunas jurisdicciones a la Ley Federal de
Educación21. El saldo de este proceso llevó a una diversificación de
estructuras académicas, curriculares e institucionales, lo cual implicó un
desdibujamiento del sistema educativo en general y de la escuela secundaria
en particular.
En el año 2005 se sancionaron las leyes de Educación Técnico
Profesional (Ley Nº 26.058) y de Financiamiento Educativo (Ley N° 26.075).
Durante el año 2006, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nacional impulsó un debate nacional con el objetivo de elaborar una
nueva norma educativa general para derogar la Ley Federal de Educación y
mitigar los efectos de su implementación. Como resultado de este proceso se
sancionó la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que dispuso la
homogeneización de todo el sistema educativo nacional y estableció la
obligatoriedad de la Educación Secundaria.
21 Ibidem, up supra
18
Esta norma define a la Educación Secundaria como una unidad
pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que
hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria, estableciendo una
duración de 5 ó 6 años estructurados en dos ciclos: un Ciclo Básico -de
carácter común a todas las orientaciones- y un ciclo Orientado –de carácter
diversificado según las distintas áreas del conocimiento, del mundo social y
del trabajo.
19
CAPITULO II
Una mirada a la escuela secundaria de hoy
En las últimas décadas, la escuela secundaria dejó de ser en casi
todo el mundo, una instancia de minorías para constituirse en una escuela
multitudinaria a la que al menos ingresan sectores sociales más bajos que los
que constituían su público tradicional hasta la época de la Segunda Guerra
Mundial. Que sea cada vez más masiva significa que las características que
presenta su población son de una alta heterogeneidad. El acceso masivo y
ciertos cambios sociales llevaron a la redefinición de sus funciones
tradicionales, pero, las más de las veces, no se pudo evitar una superposición
más o menos confusa de antiguas y nuevas funciones. Burocratizada,
rutinaria, e ignorante de las transformaciones sociales que tenían lugar a su
alrededor, la escuela secundaria no ha sabido delinear una política capaz de
dar cuenta de la nueva cultura juvenil22.
En la actualidad se afirma que la escuela secundaria atraviesa
una crisis de identidad23, se la considera como necesaria aunque ya no
suficiente para el cumplimiento de tres de sus objetivos tradicionales: el
acceso al mercado de trabajo en condiciones dignas, la posibilidad de
continuar los estudios superiores y la participación ciudadana plena. Por un
lado, aparece como instancia necesaria para acceder a empleos o continuar
los estudios superiores para poder insertarse al mercado laboral, pero por otro
lado, se presenta como insuficiente pues no asegura a sus egresados la
posibilidad de empleo en segmentos de calidad o continuidad en las altas
casas de estudio.
22 Obiols, ob. cit., Pág 135 23 Ibarrola, M. y Gallard M. A., “Democracia y productividad .Desafíos de una nueva educación media en América Latina”, Unesco, Buenos Aires, 1994.
20
El adolescente: protagonista principal de la escuela secundaria
La categoría juventud se manifiesta como una construcción social,
es decir se construye de acuerdo a las épocas y a las culturas y, en última
instancia, también al sector social al que se pertenezca. La división por
edades es una arbitrariedad impuesta y a su vez un objeto de lucha,
establecer los límites es parte de esta arbitrariedad, por eso podemos decir
que esta demarcación se encuentra altamente atravesada por la cuestión del
poder como una forma de imponer los límites. Los límites generacionales no
se encuentran dados sino que se construyen socialmente mediante la
interacción social, en este sentido Bourdieu24 propone hablar de las diferentes
juventudes ya que al ser una construcción social son varias las que se
presentan, podemos encontrar a jóvenes de la misma edad biológica pero con
condiciones de vida altamente diferentes que tienen origen en el sector social
al que pertenecen. La condición de joven adolescente en este caso se
encuentra vinculada, a su vez, a la permanencia en el sistema educativo. En
cambio, los que se retiran (o son expulsados) anticipadamente del sistema
educativo para insertarse en el mercado laboral, adquieren la condición de
adultos. El pasaje de la escuela al trabajo es considerado como el pasaje de
joven a adulto.
Al hablar de nivel medio estamos hablando, fundamentalmente, de
adolescencia es decir aquella etapa clave en la formación de la identidad
social que se va construyendo a través del proceso biográfico (la trayectoria
de los jóvenes con relación a las diferentes instituciones sociales por las que
estuvo y está atravesado) y relacional (referido con el reconocimiento de los
otros de su propia identidad, saberes y competencias de acuerdo con los
distintos espacios sociales)25.
Por oposición al concepto de adulto, el de juventud sería aquel
que está dado por un período de mora en el que determinada población llega
a la madurez sexual, a la plena capacidad biológica para reproducirse, pero
no encuentra todavía capacidad para convertirse en un adulto y espera
conseguir las cualidades que le otorguen esa posición. Por lo tanto ser joven
estaría dado por una serie de características como la edad, si bien no es un 24 Bourdieu, P., “La juventud no es más que una palabra”, Grijalbo, México, 1999, Pág 65 25 Bracchi C. y Gonzalez V., op cit, up supra.
21
factor determinante, la generación a la que se pertenece ya que marca la
época en la que el individuo fue socializado, la conformación de la identidad
social, la clase social a la que se pertenece, el marco institucional, el género y
por la moratoria vital. Es cierto también que esta moratoria social no es para
todos los jóvenes por igual, hay grupos juveniles para los que prácticamente
este concepto, que funciona como una herramienta fundamental para definir
la juventud, no es aplicable. Los jóvenes de sectores populares donde
prácticamente no hay juventud ya que por diferentes razones (maternidad
adolescente, necesidad de trabajar, abandono del sistema educativo, en
definitiva desigualdad social) el período de moratoria es prácticamente
inexistente, es una categoría atravesada por el concepto de poder. El
concepto de moratoria vital está asociado a aquellos jóvenes, pertenecientes
a sectores medios y altos, que mediante la continuación en el circuito
educativo universitario se les extiende el plazo de ingreso al mercado de
trabajo y por lo tanto el plazo para convertirse en adultos.
Si bien es cierto que los adolescentes no pueden en ninguna
época ser descriptos como un solo tipo, también es cierto que a través de los
autores que estudian la etapa se va configurando un modelo, por lo menos de
aquel tipo considerado representativo. Así, hubo un tipo de adolescente
moderno descripto como un individuo que vivía crisis, inseguro, introvertido,
una persona en busca de su identidad, idealista, rebelde dentro de lo que el
marco social le permitía. Apasionados, erotizados, descontrolados, volubles,
malhumorados, pundonorosos, competitivos, expectantes del futuro,
exaltados, nobles, buenos amigos y amantes, excesivos en sus afectos,
omnipotentes, sedientos de diversión, son éstas características notorias de
los adolescentes a lo largo de la historia. Para éstos adolescentes es muy
difícil tolerar la disciplina y las exigencias que se les imponen durante su
formación.
En lo relativo a su desarrollo intelectual, el adolescente fue
estudiado y descripto por Piaget de la siguiente manera: “lo que resulta
sorprendente en el adolescente es su interés por todos los problemas
inactuales, sin relación con las realidades vividas diariamente o que anticipan,
con candidez, situaciones futuras del mundo, que a menudo son quiméricas.
Lo que resulta más sorprendente es su facilidad para elaborar teorías
22
abstractas”. Y agrega: “existe un egocentrismo intelectual en la adolescencia,
esta es la edad metafísica por excelencia, el yo es suficientemente fuerte
como para reconstruir el universo y lo suficientemente grande para
incorporárselo”26.
La adolescencia es una etapa vital clave en el proceso de
formación de identidad social, aunque hoy se considere que esta construcción
se extiende durante toda la vida, por la constante readaptación a los cambios.
La identidad social de los adolescentes se construye a partir de sus itinerarios
individuales y del reconocimiento que los otros hacen de su persona,
asociados con los espacios sociales por los que transitan, de los que son
centrales la escuela y el trabajo.
Sin duda, la adolescencia es un tema crucial para nuestra
sociedad; por ello lo es también para cada familia, y para cada escuela. Ser
adolescente es estar expuesto a vaivenes vertiginosos, que lo llevan desde el
centro de la escena hasta la marginalidad. Basta mirar alrededor para
descubrir en carteles y avisos que ellos, voraces agentes de consumo, son el
blanco preferido del mundo feliz ideado por campañas publicitarias, y basta
seguir observando, un poco más abajo, para verlos a la vera del camino
viviendo en su mundo y con sus propios códigos. La familia es la principal y
primera formadora, los modelos y límites que el adolescente necesita
provienen de las actitudes de sus padres, la escuela no puede, ni debe
sustituir este rol.
La adolescencia fue siempre considerada como una etapa difícil
de la vida, contestataria, desafiante para instituciones como la escuela. Según
Magdalena 27, hasta el comienzo de los procesos de reforma educativa en la
década del noventa, el problema del secundario se explicaba por el
autoritarismo y la rigidez de la educación tradicional, que no contemplaba ni
los intereses ni las necesidades de los adolescentes, una pedagogía basada
en la exposición magistral y en la acumulación de datos, combinada con una
disciplina rígida y cercenadora de la libertad de los alumnos, era la causa de
los problemas, y algunos pedagogos proponían transformar los estilos
pedagógicos, donde los docentes debían fomentar la participación de los
alumnos, establecer acuerdos de convivencia, favorecer la creatividad y 26 Piaget, Jean, “Seis estudios de Psicología”, Barral, Barcelona, 1975, Pág 83 y siguientes. 27 Magdalena, Gustavo J., ob. cit, up supra.
23
propiciar el desarrollo de las destrezas por encima de los contenidos para que
la respuesta de los adolescentes sea entusiasta, activa, comprometida con el
conocimiento y la escuela. Sin dejar de reconocer la validez de muchos de
estos postulados reformistas, la realidad ha demostrado que pese su
incorporación a las prácticas pedagógicas, la respuesta de los jóvenes distó
de ser la esperada. La educación de los adolescentes es, entonces, una tarea
compleja, que involucra tanto a los padres como a la escuela.
Problemas sociales, económicos y políticos que enfrenta la escuela
secundaria
La escuela secundaria se enfrenta entonces ante la tarea de
educar al adolescente y de proveerle las herramientas para que éstos se
desempeñen en su futura vida de adultos. Sin embargo, para cumplir con este
cometido, en la actualidad se ve atravesada por determinados factores que la
aquejan y confluyen en un desencadenante de precariedad y
cuestionamientos respecto de sus componentes fundamentales.
Uno de los problemas centrales de la educación media tiene que
ver con su identidad, su naturaleza, sus alcances, su misión y sus propósitos.
Para Magdalena, cuando hablamos de la escuela secundaria y de sus
problemas es necesario identificar que éstos obedecen a tres razones:
sociales, económicas y políticas.
Dentro de los problemas originados en cuestiones de índole
social tenemos en primer lugar la gran desmotivación de los alumnos, donde
el aburrimiento y el desgano del alumnado son estigmas que castigan a la
escuela y con los que debe lidiar el docente en su trabajo escolar. Es
frecuente escuchar en los chicos frases como: “este tema es re aburrido y
denso”, “no sé para qué nos sirve esto”, “este tema no es interesante”, “ya
toca el timbre, cortemos, estamos cansados”. Más allá de revisar los
contenidos básicos y determinar nuevas metodologías de enseñanza,
pensamos que es bueno recordar que el problema no radica principalmente
en lo aburrido de la escuela, ésta no tiene porqué aburrir, pero tampoco debe
24
convertirse en un divertimiento; el acceso al conocimiento implica una
instancia de esfuerzo personal que no debe ahorrarse y además no se trata
de aprender sólo aquello que nos gusta. Concatenado a esta situación
aparece otro problema que se manifiesta en niveles menores de
conocimientos básicos en los alumnos que se refleja en carencias
conceptuales y procedimentales, el horizonte cultural del alumno se ha
reducido drásticamente, el vocabulario que utiliza habitualmente es mínimo, y
la capacidad para resolver problemas y para encadenar un razonamiento
lógico ha disminuido. Lo que conlleva a su vez, en elevados índices de
repitencia y deserción, repetir un año, es la antesala de la deserción,
especialmente de los sectores más desfavorecidos, muchos que deben repetir
abandonan la escuela. Y sumado al desgano, la apatía o aburrimiento, a los
bajos niveles de conocimiento y la repitencia se desemboca en grandes
dificultades para la continuidad de estudios superiores, las noticias sobre
aplazos masivos en los ingresos a las universidades son frecuentes y las
estadísticas de años de cursada, retención de alumnos, conclusión de
estudios y obtención de títulos señalan que un mínimo porcentaje de los
ingresantes a las universidades alcanzan en tiempo y forma, sus objetivos
académicos28.
Otro problema dentro de éste rubro es la violencia, en las
escuelas ha crecido el maltrato, la agresividad, la mala conducta, los hechos
vandálicos y las conductas violentas entre los alumnos. El grado de
desmotivación de los alumnos crece a medida que avanzan en el sistema
educativo. Y la situación llega a su punto crítico en el nivel medio, donde el
malestar del aburrimiento aparece como una de las condiciones más
favorables para la aparición de la violencia u otro tipo de comportamiento
dañino. Si a esto le sumamos las dificultades tradicionales de relación entre
adultos y adolescentes, lo más esperable es que abunden episodios de
conflicto. El desencanto es tan grande que empuja a una huida desesperada
por dar origen a algo nuevo. Como los caminos cotidianos ya no ofrecen
salida, la opción es la ruptura, la trasgresión, la violencia. No sólo las causas
de la violencia escolar tienen que ver con las condiciones sociales
imperantes: también lo son el ámbito de la escuela y la tarea docente. La
28 Kunnis, Ricardo, ob. cit., pág. 19
25
violencia en la escuela es un hecho complejo, multideterminado, atravesado
por inscripciones sociales, familiares, históricas, culturales, económicas e
institucionales. Constituye siempre la manifestación emergente de un conflicto
(aunque en algunas escuelas se diga: “acá no hay conflictos”), en el que
ciertos aspectos están silenciados y ocultos. En las escuelas existe una
violencia invisible y negada, que se manifiesta en la disminución de la
tolerancia –en la institución escolar y en el proceso de aprendizaje– surgiendo
súbitamente, como aislados e inentendibles, los hechos de violencia visible.
La escuela es el ámbito donde se exteriorizan y reproducen gran parte de las
relaciones sociales vivenciadas en lo cotidiano, que se expresan en las más
variadas desigualdades: los más ricos y los más pobres, los que saben y los
que no saben, los aceptados y los rechazados. Estos últimos son
caracterizados como extraños, marginales, delincuentes y en la mayoría de
los casos son chicos y adolescentes que mantienen una relación discontinua
con la escuela, de reprobaciones reiteradas, de fracaso y exclusión definitiva.
No alcanzan para contenerlos los denodados esfuerzos de los docentes,
enmarañados ellos también en una madeja de presiones, malas condiciones
laborales, currículos obsoletos y escasos medios29
Íntimamente con la violencia se vincula la indisciplina en la
escuela, la cual ha sido objeto de discusión y atención dentro del ámbito
escolar. La disciplina tiene que ver con la capacidad de una institución o de
una persona para poner y ponerse límites; un límite es una buena frontera
que se traza para definir el espacio dentro del cual es posible educar, producir
y crear. En la escuela se hacen visibles los límites que los chicos traen, o no,
de su casa. Como los límites deben ser aprendidos, es necesario tener en
cuenta la claridad de las normas que se enuncian, así como también la
efectividad en la aplicación de la sanción justa, en los casos que así lo
requieran. Los reglamentos disciplinarios deben apuntar en su normativa a
formar en el alumno la capacidad para ponerse a sí mismo los propios límites,
como forma de cuidar los vínculos y el espacio de trabajo.
Dentro de los problemas de origen económico tenemos que el
desempleo, la desigualdad social y la marginación influyen para que se
confluya en un mal aprendizaje de aquellos alumnos que provienen de 29 Ferreyra, H., Peretti, G y otros. “Educación media en Argentina: ¿el problema de los problemas…?”, en www.rieorg/deloslectores/1498.ferreyra.pdf. Fecha de captura:0 1/07/2011
26
sectores de bajos recursos. La exclusión y la marginación marcan un límite
para el estudio, las urgencias de supervivencia llevan a la deserción y a la
salida del sistema educativo formal. La distribución inequitativa de los
ingresos generó una tendencia cada vez más marcada de deserción escolar,
por parte de jóvenes que pertenecen a hogares de escasos recursos, quienes
se ven necesitados de incorporarse precozmente en el mercado laboral. La
deserción escolar es mayor en esta franja social. Las cifras indican que el
cuarenta y ocho por ciento de estos jóvenes no llega a completar la
secundaria, esto implica que la posibilidad de movilidad social, de
expectativas de promoción, que podrían encontrar en la escuela, se pierde. El
aumento en la obligatoriedad que propone la mencionada ley 26.206 es
beneficioso, pero creemos que no es suficiente, en tanto no se encuentren
formas operativas para garantizar la retención y la continuidad escolar. La
expansión de la obligatoriedad educativa, planteada con la intención de
generar un “efecto arrastre” en torno a las posibilidades de continuidad y
permanencia de los adolescentes en los estudios post obligatorios, provoca
diferentes miradas: mientras unos plantean optimismo frente a la continuidad
en el sistema educativo por parte de los adolescentes, otros tienen un mayor
margen de incertidumbre respecto de su futuro. Las trayectorias de los
alumnos en este nivel, sus posibilidades de éxito o fracaso, están fuertemente
ligadas al nivel social de pertenencia: así encontramos que la mayoría de los
alumnos que concurren a los establecimientos de nivel socioeconómico alto
cursan en los tiempos previstos, mientras que en las escuelas de bajos
recursos los chicos demoran más. Uno de cada tres jóvenes de nivel
socioeconómico bajo perdió algún año debido a ingreso tardío, abandono o
repetición. La secuencia de decisión, selección de establecimiento,
mecanismos de incorporación, ingreso, retención y permanencia, no se ajusta
al modelo supuestamente típico del estudiante con pasaje inmediato de la
escuela primaria a la media, y cursado de ésta como única actividad. Por el
contrario, siendo estudiantes “precarios”30, incluyen un período de prueba de
mecanismos de continuidad, intentos de ingreso al mercado de trabajo y
regresos temporarios, condicionando la configuración de una situación de
“riesgo pedagógico”, lo cual implica una mayor probabilidad de que la 30 Filmus, Daniel, “Las condiciones de la calidad educativa”, Ediciones Noveduc, Buenos Aires, 1995, Pág 78.
27
promoción y finalización de los estudios correspondientes a la secundaria sea
menor, dadas las condiciones sociales adversas, las trayectorias escolares
previas de esta población y las oportunidades para el aprendizaje que
garantizan las escuelas a los que asisten los mismos. Justamente, los
porcentajes de deserción y sobre edad son significativamente desiguales.31
Los alumnos que tienen más posibilidades de fracasar en sus
estudios o de abandonar la escuela, por bajo rendimiento; repitencia
reiterada; ingreso tardío; ausentismo reiterado; inconcurrencia prolongada;
deserción temporaria; sobre edad, se encuentran como mencionamos
anteriormente en riesgo pedagógico. Esta problemática está asociada a una
multiplicidad de factores externos, como las carencias socio-económicas; el
ingreso temprano al mundo del trabajo, como decíamos; el entramado social
que es vivido con incertidumbre por los jóvenes en general, la marginación
cultural dada por no tener un lugar en el seno familiar y en la comunidad
barrial; la familia que no sabe o no puede apoyar la experiencia escolar de
sus hijos, cuando hoy es indiscutible que el éxito escolar tiene mucho que ver
con el capital cultural de la misma, los estudios muestran que la educación de
los padres influye en el rendimiento escolar de sus hijos. Padres con altos
niveles educacionales tienden a entregar a sus hijos modelos de lectura,
códigos lingüísticos más elaborados y mayor uso de nociones y operaciones
aritméticas32.
Por otra parte, también configura un problema las carencias
edilicias (edificios antiguos con poco mantenimiento, goteras en los techos,
ausencia de gas), y de equipamiento que presentan algunas escuelas
secundarias, lo cual no favorece a crear un ambiente apropiado para el
aprendizaje. Hay escuelas donde es mayor la falta de equipamiento desde
libros hasta material didáctico. Otro tipo de equipamiento, como el tecnológico
y el informático, es aún incipiente para la mayoría de las secundarias, pese a
las políticas implementadas por el gobierno nacional de proveer de netbooks
a los estudiantes.
Para Magdalena, también existen problemas de raíz política:
“la educación no es una prioridad para la política argentina, darle auténtica
importancia significaría que los gobernantes actuaran pensando en el largo 31 Ferreyra, H, ob. cit, up supra. 32 Ibidem
28
plazo educativo y no se apelara a medidas de corto plazo, en general
demagógicas y que procuran satisfacer demandas sectoriales inmediatas. Si
se diera importancia a la educación se jerarquizaría al educador, no sólo en lo
salarial sino reforzando su autoridad y su papel social”33. La profesión docente
no está jerarquizada socialmente, sea desde su retribución económica como
desde la valoración general que se le adjudica a su tarea. El alumno que está
sentado en el aula sabe que ese profesor corre de un lado al otro muchas
horas por día para lograr sobrevivir más o menos dignamente con su trabajo y
ese mismo alumno, cuando está sentado ante el televisor, ve pasar por él
figuras extremadamente poderosas y atractivas por el éxito que las rodeas
con las cuales no hay competencia posible.
Otros problemas que circundan alrededor de la enseñanza media
Desde distintos lugares de la sociedad se escuchan denuncias
acerca de las disfuncionalidad de la educación media (“no posibilita la
inserción en el mundo del trabajo”, “no prepara para estudios superiores”) no
hay un reconocimiento social de que la escuela sea un ámbito propicio de
aprendizaje y se sostiene desde los discursos y las acciones que la escuela
media está inmersa en una crisis de identidad, como trayecto intermedio entre
el primario y el destino posterior de los estudiantes, asociándola a "un gran
hipermercado de consumo escolar, apto para ejercer una función de
estacionamiento juvenil" 34. Esta desorientación, provocada por la falta de
asunción de las funciones de la escuela media y la acusación de
disfuncionalidad, forma parte del desconcierto que envuelve al futuro del nivel
en relación con los problemas aún no resueltos: el paso de un sistema de
enseñanza elitista a uno masificado; las dificultades de integración a la
escuela de las nuevas tecnologías formativas; la falta de autonomía y de
democracia real, la dificultad para poner en práctica modelos de innovación; la
ausencia de proyectos educativos convocantes que den sentido a la propia
institución y al hacer de los sujetos que la integran. La crisis, reconocida por
todos los actores de la comunidad educativa, se presenta en fenómenos que
33 Magdalena, G, ob.cit., up supra. 34 Azevedo, J., “La escuela media como institución cultural”, revista El Monitor, Nº2, año”, Ministerio de Educación, Argentina, 2001 .
29
afectan la organización y el comportamiento de sus miembros:
imprevisibilidad del futuro; inestabilidad; confusión; ansiedad; cambios en la
intencionalidad de la gente; en la comunicación y en la capacidad de
construir. Esta realidad conmueve las funciones, el sentido y los fundamentos
del nivel, y genera otra serie de problemas, además de los mencionados
anteriormente que plantearemos a continuación:
-Dificultades para garantizar el trayecto escolar: En las últimas
décadas el nivel medio ha sido el que más ha incrementado la expansión de
su matrícula en cifras absolutas. Esto constituye una de las características
que más se reitera en los últimos años. Sin embargo este aumento en el
ingreso al nivel, no es de ninguna manera garantía de la masificación de la
escolarización media. Altos niveles de abandono; bajo rendimiento y deterioro
de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje; repitencia y bajos niveles de
promoción, constituyen, entre otras, las diferentes formas en las cuales se
expresa el fracaso escolar. Los procesos de exclusión educativa que
experimentan los adolescentes al iniciar la escolaridad media constituyen,
desde hace más de una década, un indicador relevante de la crisis y una
tendencia de las trayectorias escolares de los alumnos ya interiorizada en la
perspectiva de los actores.
La escuela media aparece, paradójicamente, encomendada a
una doble función: favorecer, con la ampliación de su oferta, la incorporación
de todos –aun de los menos capaces desde un punto de vista económico y
social– y a su vez, continuar con su mandato fundacional de seleccionar
académica y culturalmente a los mas aptos.
Muchos alumnos de sectores populares del campo y de la
ciudad tienen así grandes dificultades para mantenerse en la escuela. Su
exclusión es a menudo el resultado de un a combinación de factores sociales,
escolares y extraescolares. La propia condición de vida es muchas veces un
obstáculo insuperable para la realización de una escolarización exitosa.
-Devaluación de las certificaciones del nivel medio: La preparación
para la continuación de estudios superiores; el desarrollo de competencias
para la participación en la vida ciudadana; la capacitación para el mundo del
30
trabajo y la producción, han sido siempre los grandes desafíos formulados
para el nivel medio argentino. Sin embargo, hoy en día la sociedad en su
conjunto se interroga acerca del verdadero significado de la educación media,
entendiendo como tal la distancia real que existe entre lo que verdaderamente
se anuncia desde el discurso y lo que se puede apreciar desde la práctica
cotidiana. Es por ello que lo que realmente acontece con los egresados de
este nivel ha provocado una desorientación tal que lleva, entre otras, al
replanteo de las funciones básicas que esta enseñanza, por misión, debería
asumir y que no puede dejar de cumplir y la solución, entre otros, de
problemas aún no resueltos, que podrían seguir actuando como distractores
(ausencia de innovaciones; dificultades para la integración de las nuevas
tecnologías; ausencias de proyectos educativos convocantes; falta de
autonomía). El paso por el sistema educativo y el nivel de titulación alcanzado
es, actualmente, la medida más universalmente utilizada para valorar a las
personas en el momento de decidir su incorporación al mercado de trabajo,
como así también para determinar el tipo de empleo en el que pueden
insertarse. La posesión de títulos académicos es, de forma cada vez más
creciente, una condición necesaria, aunque no suficiente, para el empleo
(especialmente para los empleos relativamente bien remunerados) y la
emprendibilidad. La educación se transforma entonces en una especie de
“estación fantasma”.
El sentido de la formación para insertarse en la actividad
productiva, queda de esta forma truncado. La identidad moderna asentada en
el lugar que se creía se podía ocupar, que daba sentido a la institución
formadora y a la vida mientras duraba la preparación, queda desdibujada y
muy deteriorada para la mayoría de los jóvenes. Amplios períodos de
desempleo aparecen ahora en las biografías de las personas en la sociedad
posindustrial, cuando aún hoy no es posible aventurar cuales empleos van a
existir y cuales no. Entonces, la educación no es sólo estación fantasma, sino
que se reduce a una “sala de espera”, sin destinos anunciados, ni trenes a la
vista a los que subirse 35. Es así como el sistema educativo asumió, como
función principal, la de ser el proveedor de credenciales, generador de
jerarquías y clasificador de fuerza de trabajo, función que se sigue ejerciendo 35 Sacristán, José G., “Comprender y transformar la enseñanza”, Morata, Madrid, 1992, Pág 112.
31
actualmente, aunque con pequeños cambios coyunturales. La prevalencia de
esta función, de selección para el mercado del trabajo en el sistema
educativo, produce en el mismo una serie de distorsiones en las funciones
que hacen referencia a la transmisión de conocimientos. Es así como el valor
de los conocimientos en sí mismos pasa a un segundo plano, mientras en
primer plano aparece su valor simbólico, su valor de cambio en la sociedad
mercantil.
Por otro lado la extensión de la obligatoriedad y la necesidad
de mejorar los niveles de retención, han generado tensiones que impactan en
las acreditaciones y certificaciones. Esta segmentación del nivel medio trae
aparejada la devaluación de las certificaciones, no sólo en lo referido a la
diferencia en la calidad que se observa en las escuelas de la gestión estatal y
privada (donde las estadísticas son elocuentes) sino, en la diferencia en las
escuelas que forman parte de la misma gestión, ya que se llega a una
valoración diferente de las certificaciones y estas dejan de ser garantía para la
continuidad en los estudios superiores y para el acceso al mercado de trabajo.
Se debe tener en cuenta que, en estos tiempos, la
mercantilización aparece con mucha fuerza desde los espacios educativos y
ello supone tratar de convertir a la educación en mercancía, lo cual significa
que la relación entre necesidades vinculadas a la formación humana, la
identidad personal y social y la enseñanza, quedan atravesadas y
sobredimensionadas por las lógicas del valor del mercado en lo referente a
las acreditaciones y a los títulos. La mercantilización hace que el sentido
formativo de la educación ceda su lugar a esta idea economicista, muchas
veces sujeta a la ganancia y a la rentabilidad; el vínculo pedagógico a la
lógica laboral; la cualidad de los aprendizajes a los valores numéricos de
rendimiento, olvidándose de lo esencialmente humano que posibilita la
educación.
Cada vez más, la verdadera credencial que se requiere para la
integración al trabajo y a los niveles educativos superiores es el certificado
que acredita las competencias que efectivamente han sido adquiridas en el
paso por la escuela. La devaluación de las certificaciones encuentra su razón
de ser en la fuerte segmentación que hay en el sistema educativo, lo que
estaría demostrando, en realidad, la existencia de numerosos subsistemas o
32
circuitos escolares que proveen calidades diferenciadas de aprendizaje y son
los sectores sociales más desfavorecidos los que están siendo sometidos a
estos procesos de enseñanza-aprendizaje de inferior calidad (escuelas
pobres, para pobres)36.
Así, bajo la apariencia de mejorar los conocimientos y
aprendizajes, de hacerlos más adecuados a la realidad cambiante, lo que
observamos es el enfrentamiento entre quienes tratan de jerarquizar más los
títulos, y quienes intentan abrirlos, para mejorar las posibilidades en los
estratos altos de la educación, es decir de los que siempre estuvieron
incluidos.
El sistema educativo aparece así como la vía para obtener
credenciales que faciliten en el futuro entrar en la demanda de trabajos y
salarios que permitan participar de las escasas posibilidades de ascenso
social. Es sobre esta base que, tanto las familias como el propio alumnado,
sienten cada día mayor urgencia por poseer determinados conocimientos y
destrezas –inglés e informática– que facilitan el acceso a puestos de trabajo,
y llegan a considerar inútiles o de escaso interés contenidos culturales y
valores relacionados con la comprensión de la realidad, de la justicia, de la
solidaridad y de la democracia.
-Desprofesionalización de los docentes: los cambios producidos en
los últimos años señalan, casi con urgencia, la necesidad de redefinir lo que
algunos llaman: la “cuestión docente”. Muchos docentes que sienten que su
tarea va perdiendo sentido e identidad frente a la complejidad de las
demandas a las que deben dar respuesta todos los días. Sin dudas que las
causas que remiten a la problemática de la desprofesionalización son varias:
la pérdida progresiva del control de su trabajo; la rutinización de su tarea; la
sensación de que mucho de lo que realiza es ajeno a él; la sobrecarga de
tareas y/o de roles; la pérdida del poder adquisitivo, en relación con otros
tiempos u a otras profesiones, la inseguridad ante los cambios; la complejidad
de los conocimientos; la pérdida de prestigio y apoyo social o las precarias
condiciones de trabajo, que se traducen en estados de insatisfacción;
desencanto; desconcierto o frustración.
36 Ferreyra, H. y otros, ob. cit., up supra
33
La figura del “profesor-taxi o colectivo” habla no sólo de la
dispersión, sino del ritmo acelerado con el que se mueve, la lucha con las
distancias, el tráfico y los horarios, figura que se corresponde no sólo con ir de
una escuela a otra, sino también dentro de la misma institución, como
consecuencia de espacios con escasa carga horaria que no favorecen el
desarrollo de los procesos del enseñar y el aprender.
Hay una descalificación profesional y simbólica de los docentes,
se ha ampliado la distancia entre el saber del docente y el saber social como
bases del deterioro, no sólo salarial, sino de las condiciones laborales. En
este sentido, la descalificación es compensada por el avance de los libros –
textos y paquetes didácticos (currículo como instrumento) que le entregan al
docente los procesos resueltos. De esta manera, sin capacitación continua y
habiendo perdido su status social simbólico, los docentes se fueron
descalificando, y minando las bases de su seguridad profesional. De allí que
numerosos investigadores hablen de semi profesionalidad, mostrando que los
docentes desarrollan su labor a partir de esquemas prácticos de acción de
base empírica, producto de su experiencia escolar, como alumno y como
docente, siguiendo comportamientos basados en la tradición y en los rituales
escolares37.
Los profesores transmiten en su discurso sentimientos de
inseguridad y desvalorización por el ataque de sus alumnos, de los padres y
de la sociedad; hay un agobio a causa de las demandas sociales, del sistema
y de la institución; se sienten abandonados y desprotegidos. Es así como la
consideración de la autonomía no es otra que virtual, en la medida en que
sólo se reproducen, de forma acrítica, los ritmos y comportamientos
escolares, haciéndolos parecer naturales, cuando esa autonomía relativa en
realidad no se constituye en un verdadero espacio de cambio. Además, a esta
exigencia de profesionalización se contrapone una larga tradición, que piensa
al docente como la continuidad de la madre en la escuela, y valoriza en él
cualidades personales que atienden más a las necesidades de socialización y
reproducción de conductas que al desarrollo de competencias.
Por otro lado, los marcos administrativos y legales que regulan la
actividad docente, tienen similitudes con los estatutos de los empleados
37 Ferreyra, H y otros, ob. cit.
34
públicos, cuyos sistemas de incentivos, evaluación y promoción, están
diseñados para favorecer el respeto de los procedimientos formales y la
experiencia que se obtiene a través de la antigüedad. La progresiva caída y
deterioro salarial y las condiciones de trabajo, los asimila a la franja de
población ocupada en tareas manuales de poca calificación, más que a un
trabajador profesional. El progresivo empobrecimiento del capital simbólico
que esto provoca, incide en la generación de fenómenos tales como la
disminución del capital cultural que sufre la escuela y el progresivo malestar
de los docentes por su tarea. Esta crisis de identidad profesional se impone
como fuente de temores imaginarios y tensiones, favoreciendo una fuerte
diferenciación al interior del sector docente, en la cual tienen anclaje
innumerables conflictos "intersubjetivos". Los profesores de nivel medio son
caracterizados como los docentes con menos conciencia de sector. Dispersos
y aislados. Parecen unirse más por identidades alrededor del conocimiento en
que se especializan (Matemática, Lengua, Historia) que por la posición que
ocupan en el sistema y en la escuela. Los directivos los consideran difíciles de
ser motivados a la participación institucional, más allá de las estrictamente
prescriptas como obligatorias"38.
-Desarticulación y tensión entre los distintos niveles educativos:
Las discontinuidades o rupturas entre los niveles primario y medio son, pues,
algo más que consecuencias de la existencia de modalidades pedagógicas
diferentes que han evolucionado sin encontrarse, fruto de la particular historia
de aislamiento natural en el seno del sistema escolar. Representan
tradiciones de jerarquización y selección social, han sido brechas
intencionadas en las que ejercen el filtrado de los alumnos.
La historia de la enseñanza media (intermedia entre un nivel
masivo y otro superior minoritario) acumula dos tradiciones, una que, al pasar
a ser masiva y cuasi obligatoria, tiene que revertir drásticamente: la de haber
dado cobertura a quienes, buscando destinos laborales y sociales
especializados, necesitaban un tipo de cultura propedéutica, y la otra la de ser
un nivel selectivo intelectual y social, con la propuesta de un tipo de cultura y
unos niveles de exigencia que no todos podían seguir. El objetivo del 38 Garay, Lucía, “Análisis Institucional”, Cuadernos de pedagogía, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, 1994, Pág 47.
35
bachillerato clásico fue formar una elite escolar y social, algo que hoy no
puede mantenerse.
Hoy, la definición del espacio del nivel medio, su lugar en la
arquitectura del sistema, contribuyó a configurar situaciones y tipos
particulares en la constitución de los equipos directivos y en la organización
del trabajo, afectando a una serie de actores, en aspectos relacionados con el
poder y el desempeño de su tarea cotidiana y provocando –en ciertos casos–
un aislamiento entre las distintas unidades educativas, entre los distintos
niveles y ciclos del Sistema.
Las culturas institucionales, y su relación con la vida del alumno
en la escuela, requieren de un proceso de aprendizaje en la medida en que
tienen que internalizar de cada ciclo, de los sucesivos docentes, incluso de los
cambios en los estilos de gestión. Así, no todos logran aprender el oficio de
alumno, muchos quedan a mitad de camino y no llegan a ser “nativos” en la
institución escolar. La falta de articulación constituye un obstáculo propio de
los períodos de iniciación, como parecen dar cuenta las estadísticas sobre
desgranamiento y repitencia. Si el paso al secundario significa algo para los
alumnos, esta es una sensación de intensificación de los contenidos, con las
derivaciones metodológicas y para la vida cotidiana que eso supone. Lo que
se impone es un esfuerzo de coordinación para consensuar estilos educativos
guiados por la revisión de la cultura impartida en sus contenidos y en sus
formas, en uno y en otro nivel, para hacerlas sustentables.
El desafío es que cada nivel educativo recupere el sentido en sí
mismo de los aprendizajes esperables de cada uno y que trabajen en
conjunto para ver qué pueden aportar. Otra cuestión es el intersticio existente
entre el nivel medio y el universitario. Desde el ámbito universitario se
identifican dificultades en la comprensión y producción de textos, pobreza en
el vocabulario, en la ortografía y en la resolución de situaciones matemáticas,
dificultades en el diseño y desarrollo de los programas de las asignaturas
básicas (obstáculos epistemológicos en el aprendizaje, conocimiento frágil y
pensamiento pobre), desactualización en la formación docente, falta de
información sobre la oferta académica de las universidades39. La integración a
39 Ghilardi, Lucía y Graffigna, Ana María, ob. cit., up supra.
36
la vida universitaria se encuentra atravesada por situaciones coyunturales que
inciden en ella dentro de las cuales se destacan:
- Decisiones coyunturales en los primeros años de
educación superior: el ingresante tomó una decisión respecto de la
carrera que ha decidido estudiar, pero esa decisión tomada estuvo
condicionada por diversos factores, de índole económica, familiar,
social, cultural. No siempre el alumno que ingresa a la Universidad ha
podido tomar una decisión madura, asentada en sus intereses,
preferencias, proyectos personales. En rigor, presiones familiares para
continuar los estudios, identificación con pares, cuestiones
económicas, muchas veces son motivo de ingreso en diferentes
carreras.
- Apropiación de la cultura institucional: el estudiante se
inserta en un ámbito fuertemente atravesado por una cultura por
demás compleja, o al menos diferente a la vivida en el colegio
secundario. Los canales de participación institucional, las formas de
gobierno, los aspectos organizacionales que regulan la vida académica
suponen un estudiante autónomo y participativo. Sin embargo, para el
alumno esta cultura le es ajena y a veces, gran parte de los esfuerzos
para la integración en el nivel tienen que ver con la apropiación de la
misma.
- Estilos de aprendizaje y autonomía en el nivel superior:
existen estudios acerca del nivel de pensamiento del alumno
ingresante al nivel superior, en muchos casos, los profesores que
inician el trayecto formativo se escandalizan de la ausencia de
herramientas vinculadas al pensamiento lógico formal, como de las
dificultades para expresarse o argumentar.
- Grupos de pares: el ingreso al nivel superior supone la
construcción de nuevos grupos de referencia y consecuentemente el
abandono, la pérdida o el debilitamiento de importantes vínculos
grupales formados durante el secundario. Esta cuestión,
aparentemente vinculada a la esfera de los estudiantes, tiene impacto
en la permanencia de los mismos en la institución ya que opera como
facilitador u obstaculizador de la integración al nivel.
37
- Adaptaciones frente a los cambios: los adolescentes que
terminan el colegio secundario y se insertan en la vida universitario,
muchas veces provienen de pueblos o ciudades del interior, lo cual
sumado a los cambios antes enunciados deben adaptarse a la vida de
la gran ciudad, muy diferente a las cultura local de la que provienen, lo
que conlleva esfuerzos económicos y a nivel de sentimientos (lejanía
de los padres, pérdidas de amistades, añoranza del pueblo natal).
La Universidad tiene que asumir las características de la población
estudiantil a la que atiende, asumiendo el desafío de tener que repensar
sus condiciones de ingreso y permanencia, asesorar y acompañar a los
docentes de los primeros años en la posibilidad de reformular sus
procesos de enseñanza a partir de las características de la población
estudiantil y plantear instancias de formación previas al ingreso a las
carreras de grado. Y la escuela secundaria tiene que dar los marcos
conceptuales fundantes para construir conocimiento, y proporcionar las
herramientas a los estudiantes para elegir su futuro, saber quiénes son y
hacia donde quieren llegar40
-Desvinculación de la escuela secundaria con sus actores y el
contexto: Joaquín Acevedo define a la escuela media como “un gran
hipermercado de estacionamiento juvenil”41, por el cual los jóvenes y
adolescentes de entre 11-12 y 17-18 años deben transitar para poder
luego continuar su trayectoria escolar, insertarse en el mundo del trabajo y
participar como ciudadano responsable. Pero ésta, no sólo posee escasa
comunicación internivel, sino que también está incomunicada de manera
interna o intranivel. Muchos de los problemas de aprendizaje en la escuela
secundaria están ligados a esta falta de coordinación dentro de cada año,
curso y/o ciclo, que superponen exigencias, evaluaciones, estilos y modos
contradictorios, que confunden y atentan contra la relación alumno-
docente, a través de una variada gama de instancias, alterando el
comportamiento áulico de trabajo y de relación cotidiana.
40 Ghilardi, L y Graffigna Ana María, ob cit, up supra. 41 Acevedo, J., ob. cit., up supra.
38
Una cultura institucional de “puertas cerradas” implica que el
docente trabaje aislado en el aula, sin contacto con sus pares y por lo tanto no
puede ver, ni comprender ni compartir, lo que hacen sus colegas.
Riesgosamente, esta cultura escolar puede desembocar en una particular
cultura personal de los docentes, donde el individualismo se perfila como
obstinación, intransigencia o sectarismo, y la colegialidad y la cooperación se
presentan como la excepción a esta regla.
Además de los inconvenientes de comunicación al interior de la
institución, si tornamos la mirada hacia la relación institucional con el mundo
que rodea a la escuela, los directivos y docentes parecen desconocer o se
abstraen de aquellas actividades que acontecen en su comunidad, no solo de
aquellas que deberían tener en cuenta a la hora de proyectar el perfil del
egresado pretendido, sino también de las acciones que los propios alumnos
desarrollan durante su paso por la escuela media.
Esta resistencia a acercarse a otras organizaciones, como así
también la escasa disponibilidad para abordar proyectos conjuntos, más allá
de la mera búsqueda de recursos materiales, podría explicarse por que los
docentes no encuentran, o no saben desentrañar, las diversas posibilidades
de contacto que pudieran existir a la hora de relacionarse con el propio
entorno en que se halla inmersa, como así también los posibles beneficios
que puedan intercambiar mutuamente estos sectores. Este quiebre entre
escuela y comunidad, hace que algunos autores hablen de la escuela como
una "etnia resistente" a las nuevas tendencias, porque sostiene los mismos
valores fundacionales, más allá de los cambios producidos en la sociedad.
Hay una gran cantidad de horas de clase, pero hay pocos
talleres, seminarios, trabajos de campo, de investigación, monografías,
pasantías, etc., que permitirían una flexibilidad de los tiempos y espacios
institucionales y a la vez serían una posible alternativa a transitar a la hora de
tratar esta articulación comunitaria. La escuela aparece instalada en la red de
instituciones relevantes en la comunidad local, aunque su perfil específico
está desdibujado, su articulación con el medio reside únicamente en
cuestiones de carácter inmediato, asistencial o temporal, tales como el
préstamo de locales, intercambio de servicios, donaciones, excluyendo
39
intercambios culturales de mayor envergadura, perdurabilidad y
sustentabilidad en beneficio de las generaciones egresadas.
La respuesta que la escuela hace a las demandas es casi
automática, sin que medien procesos de evaluación de la situación particular
de la institución que midan el impacto que esta respuesta puede tener en el
conjunto de la actividad institucional y de sus potenciales riesgos y ventajas.
Pero, por sobre todo, la escuela no puede inscribir estas demandas,
puntuales e inmediatas, en procesos más amplios que suceden en la
sociedad, de modo de comprender su sentido y poder planificar estrategias
institucionales con el fin de reposicionarse en este escenario más general.
En relación con la articulación con el ámbito socio-económico-
productivo, los centros educativos tendrían que procurar instancias,
estrategias y/o proyectos de formación que intenten adaptar el perfil de sus
egresados a los requerimientos productivos, económicos y sociales, sin que
se realicen análisis de tendencia de los mercados, de los cambios
tecnológicos y de sus efectos en la cantidad y calidad del capital humano
demandados.
Estas articulaciones pretenden tener la consistencia de una red,
puesto que no hay continuidad ni regularidad en los intercambios, ni se
institucionaliza la relación y la cooperación como para que se efectivice
alguna permanencia o perdurabilidad.
Como consecuencia de la ausencia de estrategias y tácticas de
acercamiento y de concertación, no se alcanzan a lograr consensos y, por
ende, merma la participación de la comunidad en las acciones, afectando
incluso, a la referida a la obtención y administración de recursos para el
mantenimiento de la infraestructura edilicia y el mantenimiento básico, lo cual
agrava las dificultades de orden administrativo de algunas escuelas. La
presencia de actores y sectores sociales, externos e internos, que valoren,
participen y/o se comprometan colaborando en el trabajo institucional es poco
habitual, y, en ocasiones, poco deseado.
Cuando se habla de trabajo institucional implica hacer referencia
a un trabajo en conjunto, siendo ésta una de las tareas más complejas a la
que nos vemos enfrentados cotidianamente. Es fácil hablar de articulación,
pero pocos logran hacerlo efectivamente y mucho menos, persistir en ella.
40
Las complejidades externas (carencias, tensiones políticas, falta
de recursos...) o las internas (mezquindades, cuestiones de poder,
individualismos...) dificultan la concreción de estas articulaciones, sin
embargo, la alternativa del trabajo en conjunto garantiza el resultado, a la
hora del abordaje de los objetivos más difíciles, con algún nivel de logro que
justifique los esfuerzos realizados.
La relación escuela-comunidad se caracteriza entonces como
compleja y contradictoria. La escuela aparece, por un lado, sobre determinada
por el contexto y, por otro, defendiéndose fuertemente de él. Las demandas
de todo tipo que recibe y las características del medio, las manifestaciones
culturales diversas y las intromisiones en su tarea pedagógica, hacen que la
escuela establezca barreras, negándose a mostrar su debilidad, con tal de
mantener su "novela pedagógica". Pero, cabe recordar, que un rasgo central
de una buena gestión estratégica escolar lo constituye su adecuación al
contexto específico en que se desenvuelve, favoreciendo el desarrollo de su
capacidad y la de sus equipos de gestión, a efectos de dar respuestas
ajustadas a las necesidades de los estudiantes, en ese preciso entorno.
41
CAPITULO III
Incidencia de los problemas en la labor diaria del docente
Luego de haber enumerado los principales problemas que
circundan alrededor de la enseñanza media y que inciden en cierta forma
para que hablemos de una escuela secundaria en crisis con pérdida de
identidad y de rumbo, analizaremos teniendo en cuenta nuestros objetivos,
cómo estos problemas repercuten en la tarea diaria del docente. Para ello nos
valdremos de la información adquirida en nuestro trabajo de campo. Como
mencionamos en la introducción, nos abocamos a investigar una escuela
secundaria situada a 60 km de la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe,
Argentina, de gestión privada, a la cual concurren aproximadamente
doscientos alumnos de clase media, alta y baja (predominan mayormente
estudiantes de clase media, hijos de profesionales, empleados de comercio y
productores rurales). Es el único colegio secundario de la localidad, que
cuenta con unos tres mil habitantes, y cuya actividad económica es
mayormente la agraria. Como ocurre con la mayoría de estas pequeñas
localidades para los asuntos de mayor importancia se depende prácticamente
de Rosario, por lo cual la mayoría de los adolescentes que egresan del
secundario continúan sus estudios superiores en dicha ciudad y pocos son los
que vuelven al pueblo, por las escasas posibilidades de trabajo profesional o
calificado. Los que no deciden seguir estudiando se quedan trabajando en
comercios locales y en la zona rural que es la principal fuente de trabajo y de
recursos. Retomando, la escuela, se trata de un colegio privado, de
orientación comercial (antiguo perito mercantil) sostenido por una
cooperadora, fundado en el año 1960, funcionando en el mismo a partir del
año 80 en el turno noche un terciario dedicado a la formación en
Administración de Empresas.
El colegio secundario funciona en el turno tarde, con un horario
de ingreso a las 13.15 hs y finaliza 18.20 hs. En la puerta de la escuela los
alumnos esperan el toque del timbre, todos llevan guardapolvo blanco, el cual
asoma en las épocas de frío debajo de los buzos y camperas. El cabello
42
adopta varias formas: en los varones predomina el pelo corto, y las chicas en
su mayoría lo llevan muy largo, con colores artificiales, se las ve preocupadas
por su aspecto, llevan algunas los ojos delineados y las uñas pintadas. Se los
ve llegar en motos o cuatriciclos, que luego invaden la vereda del colegio.
Otros llegan caminando y unos pocos en bicicleta.
Los grupos, como todo grupo de jóvenes es ruidoso, hablan en
voz muy alta, se gritan cosas de unos a otros, se llaman entre sí con términos
que las generaciones anteriores creían insultantes y que ellos han convertido
en afectuosos. Se palmean, se abrazan, los varones también se empujan y
corren como fuente de divertimiento. Otros permanecen repantigados contra
las paredes de la escuela, en los escalones de acceso al edificio. La moda
marca una postura del cuerpo decontractée, con un cierto despatarro en la
forma de sentarse, un modo de caminar de hombros levemente caídos y
arrastre de piernas, una forma de balancearse y de amontonarse uno con
otros. No es raro que masquen chicle y coman golosinas.
Cuando suena el timbre de entrada todos forman en el patio
para izar la bandera, para ello es necesario esperar algunos minutos para
lograr silencio, luego el director les da la bienvenida e invita a dos alumnos del
último curso a izar la bandera. Posteriormente, cada curso entra en su aula
para comenzar la jornada. Este último paso parece extenderse demasiado,
algunos parecen no poder vencer la inercia para desplazarse al salón, lo
hacen lentamente, conversando entre ellos y con cara de pocos amigos y con
fastidio ingresan finalmente al salón. Sentarse lleva su tiempo, por lo que el
profesor que se encuentra frente a la clase debe esperar que se acomoden y
luego de unos largos minutos puede dar inicio a su clase.
Poner en marcha la clase del día implica conseguir atención, que
generalmente se logra por espacios de diez o quince minutos y luego se
pierde para volverse a lograr al cabo de unos minutos de intervalo. La
atención suele ser dispersa, se escucha lo que se habla en la clase y a la vez
lo que comenta el compañero de al lado o de la otra punta.
Los adolescentes esperan que las clases sean participativas,
buscan expresar sus opiniones, y a la vez intentan salirse del tema contando
o preguntando algo que vieron en la televisión o que fue tema del facebook,
con lo que el profesor debe interrumpir la conversación y volver al tema de la
43
clase. Protestan si se les da material en cantidad para leer o si tienen que
escribir mucho. Si hay alguna actividad de debate grupal, se vuelve difícil ya
que todos hablan al mismo tiempo, mientras que otros se retraen o conversan
con el compañero del banco.
El aprendizaje de conceptos abstractos es mal recibido. Sólo
cuando el docente liga tales conocimientos a la realidad inmediata es que lo
reciben no sólo con interés sino que consideren que así puede servirles para
algo. Es frecuente escuchar que los alumnos se quejen que el tema es
aburrido, “denso”.
Con interés en el tema o sin él, con buena relación con el
docente o con indiferencia hacia él, lo cierto es que la cortina musical de la
clase es el ruido. Inexorablemente aparece el ruido, que interfiere para que el
mensaje del docente llegue al alumno, o bien para que las palabras de un
alumno sean recibidas por otro. Predomina el simple y cotidiano ruido del
cuchicheo. Los adolescentes parecen considerar que ese ruido de fondo no
debería alterar para nada el desarrollo de la clase. Pero dentro de ese marco
el discurso del docente queda desconstruido ya sea porque tal situación
afecta su capacidad para mantener la ilación de las ideas o bien porque la
llegada del mensaje está constantemente interceptada y sólo se captan frases
sueltas que luego se articulan como se puede. En medio de este ambiente
hay algunos que tratan de mantener mayor atención y participan en la clase
con mejor predisposición, aunque son los menos, se destacan.
Con relación a los problemas señalados, vemos que los que
más repercuten en la labor diaria de los docentes del colegio observado son
aquellos de índole social. Por un lado, se pudo observar que la desmotivación
del alumno implica frustración para el docente, se le impone al mismo que
además de enseñar su disciplina debe seducir, contener y lograr entretener a
este público desmotivado cuando en realidad no fue preparado para esto. El
profesor que ha aprendido una determinada disciplina se encuentra
enfrentado a un papel que desconoce, el de una especie de animador cultural
y guía psicológico que debe motivar constantemente a sus alumnos y hacer
divertida la enseñanza. Desde la Pedagogía, las nuevas corrientes
pedagógicas o de la pedagogía crítica se ha criticado el sistema de
enseñanza tradicional por anacrónico y autoritario, y se intentó instaurar
44
aprendizajes de tipo socio-afectivo: actitudes, hábitos y valores,
privilegiándolos por encima de los aspectos cognitivos. Según Obiols, un
discurso que habla de lo formativo, del amor y la persona, que propicia una
amplia tolerancia y comprensión hacia el alumno y que reduce los
aprendizajes cognoscitivos al mínimo, y que proclama que puede aprenderse
en forma lúdica, participativa y motivada, se ha instalado en buena parte en
nuestras escuelas. En la escuela predominantemente socio-afectiva, el
profesor en lugar de ser concebido como un profesional que tiene que realizar
una tarea específica para la que ha sido formado, enseñar su disciplina,
tiende a convertirse en el animador de un grupo, con el que debe establecer
relaciones casi a nivel primario. En lugar de abocarse a algo específico,
facilitar la comprensión de la disciplina que ha estudiado, debe hacerse cargo
de una tarea difusa en la cual lo más importante ya no es la traslación de
conocimientos sino la interacción, confundiéndose el medio (las formas de
interacción) con el fin primordial (la trasmisión del conocimiento). Más allá de
la seducción que pueda ejercer el docente, de su “buena onda” que intente
transmitir, no debe desdibujarse su rol en pos de motivar a los adolescentes;
se los debe formar, y como mencionamos anteriormente, la escuela está para
enseñar si bien no tiene que aburrir, tampoco debe convertirse en un
divertimiento, el acceso al conocimiento implica una instancia de esfuerzo
personal. En este marco, la pasividad de los alumnos, correctamente criticada
en el rol tradicional, lleva al planteo de actividades grupales sencillas que en
lugar de promover el desarrollo de nuevas habilidades, descuidadas en el rol
tradicional, sólo logran en el mejor de los casos que los alumnos discutan a
partir de su leal saber y entender de un pequeño fragmento de un texto o la
resolución de un problema. Esto es en detrimento de habilidades tradicionales
e importantes, como por ejemplo, la capacidad de escuchar atentamente y
comprender una explicación del profesor, o la capacidad de expresarse
correcta y fluidamente en una lección oral o la de escribir en una prueba de
ensayo. Todavía en la época de la computadora sigue siendo necesario
desarrollar habilidades para incorporar información: saber leer y saber
escuchar, habilidades de tipo lógico para procesar la información, y
habilidades para expresar los resultados: saber escribir y saber hablar. La
mayoría de los alumnos no se destaca en estas habilidades.
45
Como consecuencia de lo que venimos expresando vemos otro
problema que aqueja a la enseñanza media, los bajos niveles de
conocimiento, la repitencia y la deserción escolar, que también inciden en la
labor del docente. En el colegio donde investigamos esta problemática vemos
que a través de distintos testimonios de los docentes que allí trabajan se
observa que por un lado se les impone que deben ser exigente, pero por otro,
no se debe permitir que el alumno se vaya de la escuela, “hay que
mantenerlo”, si le va mal en los exámenes deben articularse modos para que
el estudiante recupere los contenidos y evitar fracasos masivos. El docente
debe procurar construir un equilibrio difícil de lograr: exigir, pero dejar de
hacerlo si los resultados no son buenos.
Según Obiols: “una de las razones que han convertido a la
actual escuela secundaria socio afectivista, fue la asunción de la escuela de
una función no manifiesta sino latente que la sociedad le asigna: la de ser una
guardería o parking de adolescentes centrada en la tarea de custodia”42. Por
una parte la sociedad, no tiene tantos puestos de trabajo para los jóvenes y al
mantenerlos en la escuela aunque no desarrollen aprendizajes cognoscitivos
significativos se efectúa una tarea de contención social. También las familias
en las que ambos padres trabajan y no saben qué hacer con sus hijos
reclaman que la escuela se ocupe de ellos. Muchos padres le piden a la
escuela que mantenga el principio de enseñar a través del placer, otros le
exigen a la escuela que imponga límites que no se pueden marcar en la
familia, otros padres piensan que si en la escuela no hay droga, y el nivel
social del alumnado es similar o más alto que el de ellos mismos, entonces es
una buena escuela para sus hijos, pues ven en la escuela simplemente un
ámbito de sociabilización no muy distinto de un club en el que lo que importa
son las relaciones sociales que sus hijos realicen. Esto se evidencia en la
escuela donde investigamos, al ser de órbita privada, la influencia de las
familias de los alumnos es más fuerte, éstas apuntan a tratar de lograr un
clima que consideran favorable para el crecimiento socio-afectivo más que
preocuparse por aprendizajes cognoscitivos. La escuela guardería propicia el
diálogo como fin, la institución se plantea como un ámbito de contención de la
problemática adolescente, y el profesor experto en ciertos contenidos, que a
42 Obiols, G., ob cit., Pág 182 y sgtes.
46
lo sumo ha estudiado algunas nociones de psicología del aprendizaje para
facilitar la comunicación de su asignatura a los alumnos, se encuentra
desbordado por una problemática que no sabe cómo manejar y que
desconoce cómo afrontarla.
Otro de los problemas mencionados que incide en la labor diaria
del docente es la violencia y la falta de disciplina. En relación al
comportamiento de los alumnos en el colegio donde realizamos nuestras
observaciones, se identifican en algunos cursos, generalmente en los
primeros, conductas agresivas entre algunos alumnos, la violencia está
instaurada en nuestra juventud, fuimos testigos de peleas entre dos chicas
por la disputa de un joven, esto posiciona al docente en una situación
desagradable que debe intentar solucionar. Por otro lado, el docente debe
hacer frente a actitudes contestatarias o despectivas de sus alumnos, un
docente de la institución nos comentó como un alumno le hizo trizas la prueba
-en la que había sido reprobado- en su propia cara. Por otra parte, hay un
constante intento de elastizar los límites o desdibujarlos. Los adolescentes en
su mayoría no buscan enfrentar bruscamente los límites que se les imponen,
pero si desplazarlos todo el tiempo.
Los problemas sociales como eje de la problemática
Como corolario de lo expresado podemos confirmar nuestra
hipótesis de trabajo : la tarea del docente del nivel medio se ve afectada por
una serie de problemas de índole social que repercuten en la práctica diaria y
que han transformado la realidad educativa actual. El docente que se
desempeña en los colegios secundarios vivencia una realidad donde todos los
problemas que mencionamos confluyen en un entramado difícil de afrontar
pero que es la realidad del panorama educativo actual.
47
Debe destacarse que a escuela secundaria no ha registrado el
cambio producido en la cultura, la forma de acceder al conocimiento y las
formas de aprender de la nueva generación. Las estrategias didácticas en el
aula deben ser renovadas ya que los niños y adolescentes tienen un nuevo
estilo para interpretar la realidad. Debe tenerse presente que sociedad y
cultura están fuertemente ligadas y se vinculan directamente con la
educación. El crecimiento de la sociedad, las simbiosis culturales se trasladan
inevitablemente al sistema educativo.
La educación, en sí misma y en cuanto a actividad formativa, se
sitúa en el ámbito de la cultura y forma parte de las realidades terrenas, se
refiere al proceso de asimilación de un conjunto de valores humanos en
evolución. Su finalidad es promover al hombre, es decir, que el joven aprenda
el oficio de “ser” persona, un proceso continuo, de personalización43. Su
naturaleza es social, aspira a preparar a la persona para que ésta participe
activamente en la vida de la sociedad en la que está inmersa. Los patrones de
conducta social varían a lo largo del tiempo y las transformaciones que se
producen en el estadio social inciden en los modelos culturales que a su vez
repercuten en la esfera de la educación.
La aceleración del cambio social sobre la educación hace que,
cada vez más, los actores del contexto educativo experimenten un fuerte
desconcierto al descubrir que las cosas ya no funcionan como antes, que las
realidades conocidas han sido barridas y sustituidas por otras, sin ninguna
posibilidad de retorno al antiguo paisaje social y educativo que dominaban y
conocían. Este mismo sentimiento de desconcierto afecta hoy a muchos
profesores, cuando comparan lo que era la enseñanza hace unos años y el
paisaje cotidiano que ofrecen hoy las escuelas en las que trabajan. La
enseñanza se ha convertido en algo distinto; y nuestra sociedad aún no ha
asimilado la nueva situación de nuestro sistema educativo.
En los últimos años, la aceleración de diversos cambios sociales,
políticos y económicos han configurado un panorama social tan distinto, que
apenas si encontramos en nuestro sistema de enseñanza elementos que, en
este tiempo, no hayan sido modificados sustancialmente. Esta dinámica de
cambio social nos obliga a pensar de este modo en una educación y un 43 García Leiva, Luis, “El derecho educativo: sus relaciones con el desarrollo en la sociedad del conocimiento”, OEI Revista Iberoamericana de Educación, 1999, Pág. 1.
48
sistema educativo desde una perspectiva distinta, consecuencia entonces de
problemáticas sociales que repercuten en la labor cotidiana del docente
secundario. Las expectativas de la sociedad con relación a la escuela han
cambiado, se le exigen mayores responsabilidades educativas al profesor y
se registra un proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de
otros agentes de socialización, fundamentalmente de la familia, por la
incorporación masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus
miembros y la consiguiente reducción en el número de horas de convivencia.
Como consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de que toda la
labor educativa debe hacerse en la escuela, produciéndose auténticas
lagunas si la institución escolar descuida un campo educativo, aunque se trate
de valores básicos, tradicionalmente transmitidos en el ámbito familiar. Como
reflejo de esta inhibición se exige a las instituciones escolares que entren en
el terreno de la educación moral del joven, aunque no está nada claro que la
institución escolar deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor
de la honradez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de
las instituciones sociales (familias, iglesia, clubes) considera que puede
inhibirse tranquilamente, ya que la escuela es la única responsable del
mantenimiento de esos valores44. Nadie puede esperar que la educación
solucione ninguno de los problemas sociales pendientes mientras dejemos
solos a la escuela, y el resto de la sociedad se inhiba en sus
responsabilidades educativas.
En los últimos años se rompió el consenso social sobre los
objetivos que deben perseguir las instituciones escolares medias y sobre los
valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy
explícito, en épocas anteriores había un acuerdo básico sobre los valores a
transmitir por la educación media, la misma reproducía núcleos de valores
ampliamente aceptados, tendientes a una socialización convergente, es decir
a la unificación e integración de los jóvenes en la cultura dominante 45. Hoy se
ha modificado el apoyo del contexto social hacia la enseñanza. Por una parte,
el sistema de enseñanza ha defraudado a los padres respecto al futuro de sus
hijos; por otra, la realidad ha demostrado que su extensión y masificación sólo
44 Acevedo, J., ob. cit., up supra. 45 Cáceres, J.A, “Sociología y educación”, Ed. Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico, 1997, Pág. 1.
49
ha conseguido metas limitadas respecto a la igualdad y la promoción social de
los más desfavorecidos. El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de
la sociedad, y el abandono de la idea de la educación como promesa de un
futuro mejor. Mientras que hace veinte años, los padres estaban dispuestos a
apoyar al sistema de enseñanza y a los profesores ante las dificultades del
proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en el momento actual
encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el
conflicto y sea cual sea la razón que asista al profesor. La falta de apoyo y de
reconocimiento social de su trabajo se hace cada vez más patente; quizá
también porque nuestra sociedad ha cambiado en sus patrones valorativos, y
mientras que hace unos años valoraba el saber y el ser, ahora tiende a
valorar el tener y el poder.
Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profesor.
Aún no hace muchos años se reconocía al profesor de secundaria con
titulación universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se estimaba en
ellos su saber, su abnegación y su vocación. Sin embargo, en el momento
actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base al nivel
de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picado
en la valoración social. Se ha producido una desvalorización de su imagen
social, paralela a su desconsideración salarial.
Todos estos cambios sociales y culturales respecto a la
concepción de distintos elementos que integran la educación media
repercuten directamente sobre la labor del docente, por lo que nuestra
hipótesis de trabajo queda confirmada, la tarea del docente del nivel medio se
ve afectada por una serie de problemas de índole social que repercuten en la
práctica diaria y que han transformado la realidad educativa actual.
50
CONCLUSIONES
La sociedad actual, y más aún la futura, necesita y necesitará de
hombres y mujeres que puedan desenvolverse en un mundo cambiante,
incierto y complejo. Para ello, es necesario aunar esfuerzos con la intención
de preparar personas creativas e imaginativas, capaces de conformar equipo
y de constituir redes que permitan alcanzar los objetivos propuestos, de
adaptarse a nuevas situaciones, de emplear estrategias adecuadas para
resolver problemas inesperados y para transformar la realidad. Es por ello que
las escuelas deben configurar entornos educativos desafiantes, flexibles,
participativos, con multiplicidad de recursos, estímulos y diversas formas de
organizar y gestionar el trabajo.
Es necesario repensar el lugar de la escuela media en lo que se
refiere a los propósitos que tiene por misión. Debemos superar esta crisis de
identidad que atraviesa y, para lograrlo, deberíamos centrarnos en cómo
llevar adelante de forma integrada las funciones asignadas por misión a este
nivel, por ser parte de un sistema que conjuga las funciones individuales de la
educación (desarrollo de la personalidad, preparación para una ocupación,
formación intelectual) y las funciones sociales (integración nacional, desarrollo
económico, superación de la pobreza).
Y si bien para modificar situaciones desfavorables se requieren
intervenciones desde el campo de las políticas sociales, también pueden
mejorarse considerablemente las oportunidades educativas de los
adolescentes y jóvenes si se refuerza la capacidad de retención de nuestras
instituciones educativas. Ante esta situación, y la complejidad y diversidad de
factores asociados con la deserción, las vías para avanzar en su resolución
deben ser variadas, sostenidas en el tiempo y de efecto convergente, para
posibilitar una respuesta más ajustada a cada una de las situaciones y
problemáticas.
Podemos partir de la consideración de que la deserción escolar es
el último eslabón en la cadena del fracaso escolar. Antes de desertar, el
alumno probablemente haya repetido más de una vez. En consecuencia, para
comprender la deserción, se debe analizar más detenidamente la repitencia.
Ella es la mayor causa de deserción escolar: un repitente tiene alrededor de
51
un 20% más de probabilidades de abandonar el sistema escolar. Analizar la
repitencia implica también repensar la evaluación. El desafío consiste en
replantear su sentido y su objetivo; de modo que, frente a un alumno con
dificultad, se debería reconsiderar la pertinencia de las propuestas de
enseñanza y ofrecer nuevas oportunidades de aprendizajes. Convendría
avanzar hacia el desarrollo de prácticas positivas que den respuesta a los
alumnos en situación de riesgo educativo, ya que la tarea de evaluación
generaría información que tendría que compartirse y trabajarse con todos los
docentes de la escuela con el propósito de enriquecer la mirada y el análisis,
de intercambiar soluciones y de retroalimentar las prácticas. Todo esto sin
dejarse de fomentar el aprendizaje cognoscitivo, y no tender a escuelas que
sólo tengan en cuenta el aprendizaje socio-afectivo.
En relación a los títulos que requieren los jóvenes para la
integración al trabajo y a los niveles educativos superiores, es un certificado
que acredita las competencias que efectivamente han sido adquiridas en su
paso por la escuela. Es por ello que, en este sentido, son muy importantes los
acuerdos que se logren a nivel de todo el país, jurisdicción, regiones,
institución educativa, y que los mismos no queden solo en papeles sino que
se concreten en las escuelas.
La articulación institucional con los niveles de los cuales se
reciben alumnos y para los cuales se forma (mundo del trabajo, universidad,
etc.) debería ser uno de los termómetros que nos indique nuestra situación
institucional. Quizá sea la educación media el lugar donde quedan en
evidencia los problemas de la desarticulación que puede darse con los otros
niveles. O mejor dicho es el nivel en el que se pueden y se deben generar los
puentes para evitar los “cortes de camino” en la trayectoria educativa de las
personas.
Es necesario recuperar en la escuela el espacio de trabajo
consciente y sistemático en la formación de valores y en la construcción de
las normas sociales como modo efectivo de aprender a vivir con otros,
previniendo la violencia en el aula y en la escuela. Pero no se trata sólo de
modificar actitudes y atender valores, sino de procurar un aprendizaje
significativo de determinados conceptos, procedimientos y habilidades
personales y sociales. Es decir: no es posible que los procesos de enseñanza
52
y aprendizaje ocurran de manera satisfactoria si no se garantiza, como
insumo básico, una buena convivencia, pero tampoco es válido construir un
espacio de convivencia democrática sin aprendizajes significativos, dialógicos,
reflexivos y cooperativos.
Por último, también merece una especial atención la necesidad
urgente de formar, recuperar y mantener las buenas prácticas en el sistema
educativo, entendiendo por tal a aquellos docentes que aprenden
permanentemente y que, adaptando o transformando sus estructuras,
construyen nuevos esquemas que dejan huellas significativas en el quehacer
cotidiano, animadores natos, mediadores entre los alumnos y el contexto, que
integran bajo un mismo prisma su saber teórico y práctico, con una
permanente reconstrucción a partir de la reflexión y la revisión. Pero no se
puede dejar de lado en este análisis de la función de la educación media
aquella que se relaciona con las condiciones de trabajo de los profesores de
las instituciones educativas del nivel. En la Argentina se persiste en la
designación de los profesores por horas cátedra y todas frente a alumnos,
situación que conspira con la construcción de la identidad de cada escuela en
particular y de una cultura más colaborativa que apoye el trabajo de todos. Lo
antes mencionado se completa con una cultura institucional retroalimentada
permanentemente a partir de la evaluación y que permanezca abierta al
entorno para el cual pretende formar. Todo esto solo es posible si se vive en
un ambiente educativo cooperativo y de tolerancia, en el que el obrar da
cuenta de lo que se piensa, se dice, y se hace. Pero para ello será necesario
transparentar los conflictos y considerarlos como situaciones lógicas y
esperables y como elementos dinamizadores de los procesos de aprendizaje,
analizarlos en el marco de la trama que los constituye y posibilitar que los
alumnos construyan sus propios tratos y contratos pedagógicos en el marco
de las normas y valores acordados institucionalmente.
53
PROPUESTAS
Con esta investigación nos propusimos revisar aspectos de la
educación secundaria, sus funciones en diferentes momentos históricos, su
marco normativo, haciendo hincapié en los jóvenes y en especial analizando
los diferentes problemas que la atraviesan y como éstos influyen en la labor
del docente y cómo se vinculan con la construcción de ciudadanía del
adolescente, su relación con el mercado y los estudios superiores.
El presente trabajo pretende contribuir al debate a la hora de
implementar políticas educativas y de modificar los futuros contenidos
básicos curriculares del nivel medio en función de la nueva Ley 26.206.
Proponemos, que se rompa con este paradigma de la escuela secundaria en
crisis, y para ello debe haber esfuerzos de todos los actores involucrados:
para los docentes, supone compromiso personal y una continua formación en
cuanto a su especialidad y capacitación pedagógica; para los alumnos,
dedicar mayor tiempo al estudio y a la construcción del aprendiza je; para los
padres, recuperar su rol de primeros educadores.
Para rejerarquizar a la institución educativa se debe favorecer
el estudio, la exigencia y el esfuerzo, los adolecentes deben estudiar más y
mejor. Infraestructura, equipamiento, condiciones pedagógicas, educación y
ciudadanía, el viejo y nuevo contrato escuela-familia, la relación escuela-
comunidad, representan algunas de las líneas a trabajar y que deben ser
tenidas en cuenta a la hora de establecer nuevas políticas educativas.
Proponemos algunas instancias para renovar el sistema actual
favoreciendo el estudio, la exigencia, el esfuerzo, para lograr un nivel de
enseñanza que se caracterice por su eficiencia y preparación para el futuro de
sus estudiantes, así podrían implementarse:
• Exámenes de fin de ciclo secundario para acceder al título
correspondiente.
• Pautas disciplinarias sencillas, con procedimientos claros que
avalen la autoridad y el respeto a la figura del docente.
54
• Más días de clases para los alumnos que no alcancen los
aprendizajes mínimos y menos para los estudiantes que aprueben
las asignaturas.
• Reconocimiento de la capacidad profesional del docente y rescate
del oficio didáctico.
• Promoción de la interdisciplinidad de las asignaturas, vinculando
las distintas áreas para que los estudiantes puedan obtener
respuestas significativas a problemáticas que se les planteen,
creando y transformando los conocimientos.
• Implementación de estrategias metodológicas que promuevan en
los alumnos habilidades de análisis, generativas y de integración
que favorezcan el interés y el deseo de aprender.
• Aplicación de actividades vinculadas a prácticas profesionales
relacionadas con la especialización del título secundario para que
el educando esté mejor preparado a la hora de insertarse al
mercado laboral.
• Formación de los adolescentes en el saber, saber hacer y ser y
estimulación para una educación constante a lo largo de toda la
vida.
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