Número 10

Diciembre 2005 página 1

CRISIS 2005 “Por la reconstrucción de la Enseñanza Pública”

Boletín de reflexión del Colectivo Baltasar Gracián

Crisis. (Del lat. Crisis y éste del gr. Êñ�óéò) f. Mutación considerable que acaece en una enfermedad, ya sea para mejorarse, ya para agravarse el enfermo.|| 2. Mutación importante en el desarrollo de otros procesos, ya de orden físico, ya históricos o espirituales.|| 3. Juicio que se hace de una cosa después de haberla examinado cuidadosamente.(DRAE). Cada uno de los capítulos en que Baltasar Gracián divide el Criticón.

Número 10 Diciembre 2005

EN LA MUERTE DE NUESTRA COMPAÑERA PAZ

Paz Serrano, nuestra compañera y amiga, nos ha dejado tras una breve enfermedad. Su

familia cercana, sus muchos otros amigos y conocidos tienen sus propios motivos para el sentimiento y el dolor, para el recuerdo y la nostalgia. Nosotros, los que con ella hemos compartido la peripecia de dar vida durante los últimos tres años al Colectivo Baltasar Gracián y a la revista Crisis, nos sentimos obligados a dejar testimonio de ésta, una de sus últimas empresas.

En los tiempos que corren, y dentro del campo de la enseñanza, no han abundado las personas que hayan aunado la cercanía al trabajo cotidiano en el aula y la distancia intelectual imprescindible para observar desde una perspectiva global los procesos en ella vividos. Aún más raras han sido las voces que, en medio de tantas banderías e intereses creados, han mantenido una digna posición de independencia. Entre ese puñado de resistentes, a contracorriente de lo políticamente correcto del momento, se encontraba Paz.

A la altura del año 2000, con la LOGSE definitivamente implantada y desarrollada, empezaban a multiplicarse las quejas de los docentes ante una realidad que nada tenía que ver con los objetivos propuestos. En pocas ocasiones, sin embargo, lograron las críticas remontar el estrecho ámbito de la reflexión individual aislada o las propuestas puntuales de algún claustro, que llegaban de vez en cuando al tablón de las salas de profesores. Lamentablemente, desde las filas de la izquierda y sus intelectuales orgánicos se mantenía la adhesión inquebrantable a los principios de la reforma socialista y una fe ciega en su presunto carácter progresista, achacando los evidentes “desajustes” a la deficiente puesta en práctica o a los elementos de “contrarreforma” introducidos por los gobiernos del PP.

SUMARIO:

En la muerte de nuestra compañera paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EDITORIAL: ¿En qué ha quedado la LOE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La comprensividad como estratagema (La lucha de clases en la educación) (Salustiano Martín) . . . . . . . . . . . . .

Educar para la vida. Pero, ¿para qué vida? (María José Navarro) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Algunas ideas para un debate ideológico sobre la enseñanza (Luis Fernández García) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Las pruebas de nivel y los manejos del consejero Peral (José Luis García Siguero) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LIBROS: Las contradicciones de la ideología educativa foucaultiana (Salustiano Martín) . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Una dejación de responsabilidad (María José Navarro) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Crisis 2005 núm. 10


En septiembre de 2001, como una bocanada de aire fresco y saludable, extendida por la iniciativa anónima de muchos profesores que lo hicieron suyo, empezó a circular por los centros un artículo titulado “El desmantelamiento de la enseñanza pública en España”. Se había publicado en la edición española de Le Monde Diplomatique y venía firmado por un desconocido “Colectivo Baltasar Gracián”. Se trataba de un texto serio y denso que, desde una posición de indudable defensa de la escuela pública, acometía una severa crítica contra el proceso destructivo en el que se había embarcado nuestro sistema público de educación, propiciado en buena parte por la misma reforma y acelerado, como no podía ser menos, por las fuerzas de la derecha entonces en el poder.

Quienes lo habían escrito hacían invitación expresa a dejar el lamento y la postración, para “iniciar una reacción por parte de todos aquellos que se proclaman defensores de lo público”. Otros, que también discurríamos por distintos derroteros empeñados en lo mismo, fuimos al encuentro de ese Colectivo. Ahí estaba Paz y, de momento, sólo el “colectivo” apoyo de algunos amigos para que ella diera forma escrita a las ideas coincidentes. No fue difícil reconocer la inmediata sintonía y, juntos, ponernos a la obra de dar vida real y continuidad al “Colectivo Baltasar Gracián”. Tras varias reuniones abiertas al debate y a la incorporación de nuevos miembros, en octubre de 2002 aparecía el número 0 de la revista Crisis.

Desde entonces, la reflexión y la acción en común han dado sus modestos frutos: hemos tenido la oportunidad de reunirnos y discutir con muchos otros profesores los problemas de la enseñanza y sus posibles soluciones; hemos acudido a cuantos foros (congresos, mesas, entrevistas,...) nos han permitido hacer presentes posiciones independientes para una verdadera defensa de la escuela pública frente a la LOGSE, la LOCE y, ahora, la LOE; hemos elaborado estudios rigurosos sobre la realidad del fracaso escolar; y, sobre todo, hemos mantenido el esfuerzo de sacar a la luz y hacer accesible como página web una revista de la que hoy publicamos su número 10.

En toda esta empresa -si se quiere quijotesca, por lo mucho empleado sin otra recompensa que la nobleza del esfuerzo compartido- nos ha acompañado, como alma mater, nuestra amiga Paz. Además del profundo dolor por su ausencia, nos queda el sincero agradecimiento por el camino recorrido en camaradería y el firme propósito de no decaer en la conseja con la que ella terminaba el mencionado artículo, citando al inconformista Baltasar Gracián: “Paréceme que toda esta ciencia del saber vivir y gozar para en pensar en nada y hazer nada y valer nada; y como yo trato de ser algo y valer mucho, no se me asienta esta poltronería”.

Que la estela por ella marcada, lejos de toda complacencia con la necedad y la mentira de los poderes establecidos, nos mantenga en el sólido compromiso con lo que para Paz valía y para nosotros vale mucho: preservar un bien público tan fundamental como la enseñanza, para que todos los ciudadanos puedan acceder en igualdad de condiciones a la educación.

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PAZ

Paz se nos ha ido: discreta, silenciosa, rápida; luchando y dando cara a la vida hasta el

último momento. Y nosotros, tras la sorpresa y el dolor, sentimos la necesidad de poner en palabras cuánto ha significado ella para este grupo, que nació sencillamente de su fe y de su voluntad: ella, sólo ella, puso en pie un colectivo, el Baltasar Gracián, firmando así el primer artículo que se publicó en Le Monde Diplomatique, una llamada que fue una convocatoria a la que muchos nos



acercamos y que, poco a poco, gracias a un pequeño núcleo, cobraría vida.

Por eso queremos compartir con vosotros, lectores, pero no sólo eso, nuestro sentimiento de pérdida, pero también todo aquello que debemos a Paz: su fe en el futuro, que la lanzó a poner por escrito unas cuantas verdades poco aireadas en los medios sobre la situación de la enseñanza en España, creando con su propio impulso un “colectivo” en el que creyó y en el que volcó también una esperanza de diálogo y de pensamiento, una certera lucidez para ver la realidad, un coraje silencioso y resistente.

Ahora, ella se ha ido y éste es nuestro tiempo. El tiempo de mantener la fe en que, alguna vez, lo evidente se abrirá paso. El tiempo de fortalecer la esperanza y aumentar el trabajo, de mantener una actitud crítica y vigilante sobre lo que consideramos una apuesta por el futuro en la tarea educativa, nuestro trabajo y nuestra pasión.

Y, en ese sentido, Paz no se ha ido, pues queda en el colectivo la fuerza de lo que creó.

EDITORIAL

¿EN QUÉ HA QUEDADO LA LOE?

En pocas ocasiones como hoy, el tema de la enseñanza en general y de las reformas que le atañen han ocupado tanta atención de personas, colectivos y medios de comunicación. Al mismo tiempo, también es necesario señalar que, tal vez, la profusión de entrevistas, encuentros, debates y tinta derramada nunca fue más vana de contenidos. Un periodista “especializado” que intervenía en uno de esos debates televisivos de gran audiencia, confesaba la general ignorancia sobre los entresijos de la educación y lo que realmente acontece en el día a día de los centros. La frivolidad del tratamiento, el cinismo de las palabras y la artificiosa utilización de los problemas educativos para el simple enfrentamiento político, han sustituido el mínimo rigor que un asunto de esta índole exige. Por eso, aparte de una exacerbación sin precedentes de las diferencias (bastante nimias, en el fondo) y descalificaciones del más grueso calibre, lo que ha llegado al común de los ciudadanos difícilmente podrá llevarles a una mayor clarificación, tanto sobre el alcance de las alternativas propuestas como de los verdaderos intereses en juego.

Por nuestra parte, debemos, como mínimo, dar una explicación por la tardanza en dar salida al número 10 de Crisis 2005, que de ningún modo significa inhibición o distancia con el debate presente. Toda una cadena de circunstancias personales ha impedido a buena parte de los miembros activos del Colectivo contribuir como lo han hecho anteriormente, al tiempo que nuestras limitaciones internas han imposibilitado la incorporación de savia nueva para ampliar, como sería conveniente, la propia capacidad de reflexión, análisis y discusión. Valga esta endeble justificación para lograr el anhelado “efecto llamada” y poder contar con la aportación valiosa de tantos otros colegas preocupados por los mismos asuntos. En todo caso, la publicación en la primera página de la web de artículos de opinión al hilo de la actualidad y la apertura de una nueva sección, “Espacio para el debate”, con el fin de recoger diferentes posturas sobre temas controvertidos, pueden paliar hasta cierto punto los desajustes en la periodicidad deseada de los números de la revista.



Entrando ya en el tema que nos ocupa, con la LOE en la recta final del trámite parlamentario, la impresión contrastada con muchos compañeros de la enseñanza no puede ser más descorazonadora.

De partida, la reforma educativa alentada por el nuevo gobierno socialista no parecía apuntar demasiado alto, y, dado el tono cada vez más pálido de los sucesivos borradores, pocos entusiasmos deben quedar, si es que alguno había despertado. Aún contando con el aval formal de constituir uno de los puntos fundamentales incluidos en su programa electoral, se imponía la autolimitación presentando un proyecto de ley que, en palabras de los responsables ministeriales, “no quería molestar a nadie”. La grandilocuencia de los principios y objetivos, en los que decía inspirarse la nueva reforma, no podía ocultar que, a la hora de las concreciones, se limitaba a suavizar los aspectos más contestados de la “popular” LOCE, con el propósito expreso de integrar “las mejores aportaciones” de todas las anteriores leyes educativas. Claro está que la bondad de dichas aportaciones depende inevitablemente del prisma bajo el que se las contemple y hacia dónde se pretenda llevar la educación. Desde luego, muy poco coincidentes con lo que desde estas páginas hemos venido defendiendo.

A día de hoy, podemos decir, sin malevolencia, que los cuidadosos retoques formales a la literatura recibida en herencia, de las anteriores reformas educativas, poco o nada van a cambiar el curso degenerativo de nuestro sistema público de educación. Proponérselo en serio exigía tomar decisiones de más hondo calado que, inevitablemente, debían abordar desde la fragmentación actual del sistema, la existencia determinante de redes diferenciadas y su financiación, hasta la estructura misma de los niveles y currículos educativos configurados desde la LOGSE, que, a fin de cuentas, ningún gobierno ha querido tocar posteriormente.

Desde sectores muy diversos, a los que se ha unido una insistente presión mediática, se ha puesto en primer plano la necesidad de lograr un “pacto educativo”, para evitar la inestabilidad, que todos dicen lamentar, de un sistema educativo sometido al capricho reformador del gobierno de turno. En el artículo de portada en la web entramos en un análisis más pormenorizado de la presunta inestabilidad y de los contenidos cristalizados en los acuerdos “de hecho”. Cualesquiera que sean los avales con que salga finalmente la LOE del parlamento, esa presión inducida por los sectores más reaccionarios ha terminado por lograr el resultado pretendido. Bajo el señuelo del “pacto”, la progresiva dilución de los contenidos, la discusión formal de palabras y matices, incluso el griterío en la calle y los aspavientos en las mesas de negociación, han servido efectivamente para rebajar aún más las presuntas intenciones progresistas del gobierno y hacer palmaria su claudicación ante los intereses privados afincados en la educación que, una vez más, consiguen prevalecer sobre las exigencias democráticas de la ciudadanía.

Esta ley puede que, guardando las previsibles reticencias, termine siendo aceptada por buena parte de la derecha, porque no le parece mal recoger lo cosechado, tiempo habrá para adelantar nuevos peones, y porque, siendo serios, poco o nada se aparta del camino que conviene a sus intereses. Sin embargo, de ningún modo podemos hacerla nuestra quienes mantenemos un firme compromiso con la defensa de la escuela pública y laica, con el derecho democrático a una educación de calidad, con la exigencia de medidas urgentes para resolver y no disimular el fracaso escolar, con la salvaguarda de un servicio de titularidad y control públicos para garantizar por igual a todos los ciudadanos su desarrollo personal y el acceso a la formación, derechos elementales negados por la ley del mercado que la LOE preserva y alienta.

Lamentablemente, ante la descarada ofensiva de la derecha y la reacción clerical, la mayoría de las fuerzas que se dicen de izquierdas han terminado por respaldar, “como mal menor”, una ley con la que nadie reconoce estar contento. Cuatro migajas firmadas con el Ministerio han servido como coartada para una vergonzosa claudicación. Las actitudes defensistas y la renuncia a



principios democráticos, lejos de frenar a las fuerzas conservadoras, les dan alas para nuevas osadías. Al mismo tiempo, inducen a la confusión y desmovilización entre amplios sectores de la población, incluidos los profesionales de la enseñanza, que creían llegado el momento para una reforma más ambiciosa. Otra ley muy distinta sería posible si las fuerzas políticas y sindicales, que ostentan la representación de la mayoría, pusieran su empeño en una dirección contraria a la observada, llamando a la movilización de esa multitud de ciudadanos cuyo porvenir depende, entre otras cosas, de tener acceso a una enseñanza pública y enteramente gratuita en iguales condiciones de calidad.

Tratando de contribuir a la clarificación imprescindible para delimitar las posiciones enfrentadas en el terreno de la educación, se propuso hace tiempo elaborar los contenidos del presente número de Crisis en torno al controvertido tema de la comprensividad, en cuyo nombre se ha querido justificar todo tipo de dislates conducentes a la degradación de la enseñanza “para todos”. Sin dejar de hacernos eco de los acontecimientos más recientes, los diversos artículos que finalmente se recogen mantienen la referencia común a los tópicos que, bajo barniz “progresista”, han contribuido al desarme ideológico que acompaña inseparablemente a las políticas de cesión y claudicación ante los planteamientos de la derecha. Recuperamos un excelente análisis retrospectivo sobre los males estructurales mantenidos y teorizados con las leyes socialistas (sistema dual, cambio de funciones de la escuela, “errores” pedagógicos,...). En otro artículo, queda claro que, además de verse prolongados esos nefastos resultados con los gobiernos “populares”, cuando éstos tienen ocasión de tomar sus propias iniciativas “rectificadoras” (como en el caso de la Comunidad de Madrid), invariablemente acaban por hundir aún más a la escuela pública. Se inicia la reflexión sobre el papel histórico que ha cumplido la perversa utilización del concepto de comprensividad, así como su aberrante aplicación diferenciada para quienes sí deben formarse y adquirir conocimientos y para aquellos otros que deben conformarse con una “educación para la vida”. Por último, se incluyen dos reseñas de libros: uno de muy recie nte publicación, que retoma posiciones de aparente radicalidad en la crítica a la escuela “burguesa”, para olvidarse de lo que de conquista tiene para la clase trabajadora; otro es reedición de un clásico que, curiosamente, trae a colación temas educativos de claro entronque con la actualidad.

LA COMPRENSIVIDAD COMO ESTRATAGEMA

(LA LUCHA DE CLASES EN LA EDUCACIÓN)

Salustiano MARTÍN

1. Comprensividad: todos los conocimientos para todos en un sistema único.

Como todas las palabras que hacen referencia a la realidad social, “comprensividad” es una forma lingüística que identifica un significado denotativo básico, aquel que se hace jugar en el debate ideológico con la intención, no confesada, de camuflar su verdadero significado práctico. El término se refiere a lo que se supone que sucede en el espacio educativo cuando se ha hecho extensiva la educación básica a toda la población: todos los conocimientos que antes recibía una minoría, ahora, se supone (eso parece denotar la palabra), se encuentran al alcance de todos los ciudadanos en un sistema educativo que, también se supone (dentro de la presunta denotación del



término), debería ser único para cumplir con ese cometido universal e igualitario. Si se utiliza el término para identificar lo que sucede en un espacio educativo en que cualquiera de esas presuposiciones está ausente, entonces, simplemente se comete un fraude ideológico, se miente con intención de engañar. Resumiendo: si el sistema educativo no es único (por ejemplo, si se trata de dos redes escolares distintas), la universalidad en la escolarización podrá ser cierta, pero no lo será la igualdad, puesto que cada subsistema educativo tenderá a producir un cierto tipo de currículo, un cierto tipo de relación educativa en el seno de los establecimientos escolares y un cierto tipo de ser humano; así, los conocimientos que se pretenda que obtenga toda la población no serán los mismos conocimientos, y sucederá que, según el origen social y las expectativas culturales, unos (los que han de ser preparados para trabajar y obedecer al servicio y según el interés de los otros) alcanzarán un pálido y fragmentado reflejo de lo que conseguirán los otros (aquellos que deben preparse para ser la autoridad, los conformadores de la opinión, los estrategas de la causa burguesa, los empresarios de los trabajadores). Así, si el sistema no es estrictamente único, habrá una parte muy importante de la población que no conseguirá todos los conocimientos (incluso si considerados sólo los básicos), y habrá, también, quienes apenas alcancen ningún conocimiento académico serio.

2. Hacia la compresividad: historia de un camuflaje.

La idea de la extensión universal de la educación ha sido generalmente puesta en práctica (aunque siempre con ciertos límites, más o menos sutiles o groseros) por las fuerzas políticas progresistas (casi siempre, sin embargo, inscritas en el espacio social y cultural de las clases dominantes) y ha encontrado resistencias obvias en los conservadores (el grueso de aquellas clases), nada interesados en extender la instrucción/educación a los “desharrapados”. Tal extensión no se ha producido de golpe, sino que (como la lenta construcción paralela de la democracia, lógicamente relacionada con ella) ha ido siendo conseguida, no sin luchas y retrocesos, progresivamente. Mientras se ha tratado, simplemente, de proporcionar cierta educación a las clases “laboriosas”, ésta se ha limitado a las edades tempranas y a un barniz cultural que estuviera de acuerdo con el tipo de lugar social al que se destinaba a esas capas de la población y con los trabajos a que, de antemano, se las veía destinadas. En todos estos casos, el destino reservado a estas clases no lo era por alguna fatalidad de su naturaleza, sino por los poderes fácticos dominantes en la sociedad (de nuevo, en paralelo con los modos de desarrollarse la evolución hacia la democracia: cuanta más democracia sustancial -que no formal o demagógica- más educación, y viceversa).

En este desarrollo (es decir, en esta lucha por empujar el desarrollo hacia un aumento de los años de escolarización y hacia el crecimiento en la instrucción de los niños de las clases subalternas) tuvo el movimiento obrero un lugar fundamental. Antes que nada, para que los niños pudieran estudiar se hacía preceptivo que dejaran de trabajar, que era lo que se veían obligados a hacer desde los cuatro o los cinco años, por ejemplo, en las primeras décadas de la revolución industrial inglesa (como documenta el estudio de Engels sobre La situación de la clase obrera en Inglaterra a mediados del siglo XIX). Las horas de trabajo fueron, primero (es decir, cuando el clamor contra la repugnante explotación -y degradación física, psicológica y moral- de los niños se hizo preocupante para la burguesía dominante), malamente compartidas con la horas de escuela y, luego, progresivamente eliminadas en edades que iban siendo poco a poco crecientes. Repito: la clase obrera (sus organizaciones, sus órganos de prensa) lidiaron una permanente batalla en ese sentido. Puesto que se trataba de la necesidad de educación para todos los niños de la clase obrera, era francamente inviable que esa educación, si había de ser adecuada a las necesidades culturales de la clase obrera en lucha por su hegemonía, fuera proporcionada por las propias organizaciones de los trabajadores (por las casas del pueblo, por ejemplo, o por las escasas escuelas anarquistas).

En el transcurso de las décadas que contemplaron esa lucha, se llegó a la conformación, primero, de dos sistemas, el que enseñaba “lo básico” (y ya se sabe quién identificaba lo básico, y



para qué) a los hijos de los trabajadores y que no llevaba a ninguna parte (es decir, lo que podría haberse llamado sin dificultad “educación para la vida”: la de los trabajadores, claro) y el que representaba el camino de los niños burgueses hacia el logro de los conocimientos que debían hacerles convertirse en intelectuales orgánicos de su clase (productores -y reproductores- de ideologías, de instituciones o de leyes) o en eficaces gestionadores de sus empresas. Andando el tiempo, los intereses inmediatos de los trabajadores y las necesidades del desarrollo capitalista hicieron más aconsejable el establecimiento de cierto tipo de continuidad a partir del primer sistema: la enseñanza laboral o profesional; y la diversificación del otro sistema hacia los estudios más técnicos y científicos (física, química, matemáticas, economía, ...), en relación con las nuevas necesidades tecnológicas de la industria y de la gestión empresarial. Los partidos obreros, por su parte, acabaron por reivindicar (por ejemplo, en España) la unificación de las respectivas primeras etapas en lo que ellos dieron en llamar “escuela única”, a la que se suponía que deberían asistir todos los niños y niñas para adquirir todos los conocimientos necesarios (quedaba la ardua tarea de identificar para qué deberían ser necesarios y cuáles lo serían) dentro de un único sistema educativo. Tal reivindicación era, sin duda, coherente con las necesidades estratégicas de la lucha de la clase obrera por el logro de su hegemonía. Los partidos obreros y los sindicatos eran conscientes de la necesidad de conocimiento personal y colectivo por parte de los trabajadores. En todo caso, la idea de la “escuela única” (para todos) nunca se llevó a efecto en la práctica.

Sin embargo, hubo un momento de la historia de la educación en Europa en que pareció que sería posible. Después de 1945, la fuerza del movimiento obrero y la perentoria necesidad de contrarrestar la imagen de los países del (mal) llamado socialismo real (que podía ser atractiva para unos trabajadores no integrados en el consenso hegemónico del Estado capitalista), llevó a la burguesía a una relativa claudicación en este terreno. Poco a poco, aunque sin desmontar los sistemas que ya existían, la universalidad educativa se fue convirtiendo en un hecho. El término de “comprensividad” (es decir, la estratagema) hizo entonces su aparición. La teoría hablaba (aunque no siempre) de lo que la palabra significaba en su denotación; la práctica (siempre) derivaba hacia otros derroteros. La lucha ideológica en este terreno era un ir y venir de inconsecuencias y, en ese espacio absurdo, los que parecían saber mejor lo que estaban haciendo eran los que seguían sin querer saber nada del aprendizaje de (demasiados) conocimientos por parte de los trabajadores. En todo caso, en los muchos paises en que no se trataba de un sistema único, la idea se había de degradar (y se degradó) hasta extremos grotescos: el propio funcionamiento de la enseñanza comprensiva, tal como los gobiernos decidieron que debía ser, proporcionó el mejor instrumento para lograr el deterioro de la enseñanza pública y la imposibilidad de rebasar (sino todo lo contrario) la existencia, nunca puesta en entredicho, de una alternativa para las élites dominantes. La comprensividad se entendió como la simplificación de los contenidos conceptuales para que los cortos hijos de los trabajadores no tuvieran problemas con su estudio, las cuestiones más estrechamente relacionadas con las disciplinas académicas se obviaron (porque para qué habían de necesitarlas los hijos de los trabajadores), la relación educativa se centró en el niño (aunque, sin duda, no en sus intereses verdaderos) y ello llevó a los autores del desaguisado a entronizar en el aula el juego y la actividad lúdica. Puesto que había que socializar a los niños, se hizo mucho hincapié en la educación en valores, aunque -alejada la instrucción seria, la autodisciplina y la voluntad de estudio, y olvidada por las madres y padres la educación coherente de sus hijos- los presuntos valores siguieron permaneciendo fuera de las aulas (la vida real), sin una posible encarnación en los conocimientos (de la sociedad y de la naturaleza) de los niños.

Por lo demás, la izquierda parecía no enterarse (sino todo lo contrario) de lo que pedía la ocasión. Tantos años esperando a que llegara el momento en que los trabajadores pudieran conquistar los conocimientos necesarios para el logro de su hegemonía cultural y política, y ahora, que se aumentaba el número de años de escolaridad de todos los niños y empezaba a hacerse posible su llegada en masa a los estudios superiores, los pedagogos y sociólogos de la izquierda parecían no querer saber nada de esos conocimientos (y de ese nuevo destino) y alababan como el



no va más de la sabiduría lo que ellos llamaban “cultura popular”, “lenguaje popular”, “moral popular” (en fin, el folclore), lo que los trabajadores, presumiblemente, siempre habían tenido en sus manos sin saberlo y no les había servido para nada (a falta de un bajage conceptual y reflexivo adecuado con que poder producir su propia cultura superior). Quienes decían esto provenían de la clase burguesa y habían hecho lo que la mayoría de los trabajadores nunca habían podido hacer y, a ese paso, nunca harían: estudiar a fondo las disciplinas humanísticas, sociales y científicas. Lo que ellos habían hecho era natural en ellos, pero no parecía serlo en los trabajadores. Por supuesto, buenos burgueses caritativos, querían evitar a los niños de las clases subalternas el sufrimiento del esfuerzo escolar, del disciplinamiento, del trabajo intelectual, de la lucha por la construcción de una voluntad al servicio de sus intereses. Por eso, la directividad se convirtió en la bicha horrible de la relación educativa y se escribieron majaderías monumentales al respecto (incluso en la pluma de prohombres de la sociología crítica de la educación, como Berstein); en fin, instruir en sentido fuerte y educar para la emancipación intelectual fueron acciones desalojadas de las aulas. De la idea de que la clase obrera tuviera que luchar intelectual y moralmente por el logro de su hegemonía cultural, estos burgueses hipercríticos parecían no saber nada. De repente, dejaron de considerar a las disciplinas escolares tradicionales como algo que los hijos e hijas de los trabajadores tuvieran que aprender, y las denostaron con su mejor insulto: se trataba de conocimientos académicos, inservibles por tanto (?) para los hijos de los trabajadores, quienes en el futuro no sabrían qué hacer con ellos. En su lugar, debía enseñarse una mixtura de enseñanzas prácticas y valores sociales con que podrían salir adelante en su destino (la palabra volvía a aparecer, ahora en los discursos de los sociólogos y los pedagogos presuntamente críticos) de trabajadores. Esta fue la hora gloriosa del negocio (económico e ideológico) de la enseñanza privada financiada por el Estado.

3. La burguesía y la comprensividad: componendas y arreglos.

El sistema educativo comprensivo, por definición, debe ser único; en un marco escolar con una doble red financiada por el Estado, el sistema comprensivo, simplemente, no existe. Así, podemos decir que, en las condiciones actuales de la correlación de fuerzas en la lucha de clases, es imposible la existencia de un sistema educativo comprensivo. Lo mismo (y por la misma razón) que ha habido durante muchas décadas dos sistemas, uno para los hijos de los trabajadores y otro para los de la burguesía, hay ahora dos redes. Ambos espacios educativos, ahora como antes, cumplen las mismas finalidades: cada clase social requiere, según parece, un tipo de educación determinado. ¿Cómo pudo construir un partido presuntamente socialista una estructura escolar de este tipo? Sencillamente: primero, porque lo heredó en muy buena medida; segundo, porque el origen (y el arraigo) burgués de la mayor parte de sus dirigentes no hubiera hecho posible otra forma de actuar.

En todo caso, así están las cosas: existiendo dos redes, la burguesía puede hacer que los trabajadores vayan al redil comprensivo (es decir, el que comprende a la mayor parte de los hijos de los trabajadores) de la enseñanza pública (y que esa enseñanza pública se hunda en la confusión y el desprecio del conocimiento), y, asimismo, puede hacer que sus hijos disfruten de la existencia, no manchada por la miseria cultural, de una (más o menos buena) enseñanza privada concertada (y hacer que esta enseñanza mejore en su calidad a expensas del propio deterioro de la pública). Si hubiera un sistema único, entonces, los estratos superiores de la clase trabajadora, y la pequeña y mediana burguesía, tendrían que acceder al mismo sistema que los hijos de los trabajadores manuales, o bien, sencillamente, tendrían que pagarse una enseñanza privada cada vez más cara. Pero, no nos engañemos, el problema de la burguesía no sería, entonces, conseguir una enseñanza de calidad para sus hijos, codo con codo con los de la clase trabajadora: nada más sencillo que lograr esa enseñanza de calidad. Su problema sería, precisamente, que, entonces, los trabajadores la alcanzarían también. No es más caro o más barato un sistema que el otro; no es el problema una cuestión de dinero. El problema es una cuestión de intereses políticos, ideológicos, estratégicos: una cuestión de hegemonía.



¿Cómo se han desarrollado las cosas en aquellos países en que no existía de antemano una fuerte red educativa privada? Exactamente en la dirección estratégica adecuada a los intereses de la burguesía: allí donde no existía con pujanza, se ha creado y multiplicado; allí donde el Estado no financiaba la enseñanza privada, ha empezado decididamente a financiarla, y, así, esa enseñanza se ha desarrollado, arrollando a la enseñanza pública (el ejemplo paradigmático puede ser Australia). ¿Cómo ha podido suceder esto? Curiosamente, esto ha podido suceder merced a una doble estrategia llevada a cabo por las dos alas de la burguesía implicadas en la operación: la burguesía conservadora y los ideólogos radicales pequeñoburgueses de la comprensividad antiacadémica. Ambas (¿cómo podríamos extrañarnos?) han trabajado, mientras se enzarzaban en una incruenta batalla, en la misma dirección. Dado el desprecio de las disciplinas académicas y del aprendizaje cultural libresco, los unos han empujado el trabajo escolar hacia el “aprendizaje para la vida”, que, en los países en que sucedía este proceso, tenía que ver con la ideologización máxima de la relación educativa y con la máxima ausencia de contenidos disciplinares: con el doctrinarismo de las actividades y el desprecio de la teoría (la estirpe de Dewey, siempre funcional a los intereses estratégicos de la burguesía); así, han ido vaciando de fuerza académica los aprendizajes y sustituyéndolos por iniciaciones, más o menos sesgadas, a la vida cívica: esas prácticas, sin duda, están muy bien, pero el menosprecio por lo académico ha acabado cansando a los padres y madres, que han tirado el agua sucia de la bañera con el niño dentro; es decir, han presionado a las autoridades, han conseguido cambiar los gobiernos y han ido dejando la enseñanza pública en favor de la privada, ahora ya financiada con los impuestos estatales o regionales. Porque, en efecto, la inepcia de los unos ha sido aprovechada por los otros para hacer bien su trabajo: nunca como ahora la burguesía ha mantenido una hegemonía tan evidente en el terreno de las conciencias, sometidas (sobre todo, las de la clase trabajadora y la pequeña burguesía) a la ignorancia atrevida y al fraude consumista. Así, la enseñanza se ha fragmentado, la comprensividad ha desaparecido por completo y las diferencias sociales y culturales se han acentuado radicalmente. Nunca ha estado la clase obrera tan lejos de su hegemonía en los países en que esta historia se ha desarrollado.

4. Hegemonía burguesa y disidencia contrahegemónica.

La burguesía mantiene, aquí y ahora, una muy fuerte hegemonía ideológica (intelectual y moral) que le permite un dominio político y económico en el que apenas tiene que echar mano de la coacción física. Para que esa hegemonía llegara a ser incontestable, la burguesía ha debido impedir que la clase trabajadora puediera disputarle el predominio en el terreno cultural y moral: una clase trabajadora sin pulso cultural y desmoralizada es un reo inerte de la hegemonía burguesa. Es cierto que la penuria moral y la precariedad socioeconómica puede provocar estallidos de ira y de violencia incontroladas, como en Francia, pero lo cierto es, también, que las fracciones dominantes de la burguesía en Europa (y en España) han actuado como si esa eventualidad no se fuera a producir; así, probablemente han sembrado los vientos de las futuras tempestades. En todo caso, las dos alternativas negativas para la burguesía desde el punto de vista de la (re)producción de su hegemonía, la contestación dentro del espacio político de la legalidad institucional y la contestación violenta extramuros del sistema, se han producido en el curso del mismo año. El no al impresentable proyecto constitucional (que es un no al proyecto de Europa tal como lo han diseñado los ideólogos orgánicos de la burguesía de los negocios) procede del (en términos de los intereses de la burguesía) todavía excesivo número de disidentes culturalmente preparados para el pensamiento y la acción; el brote de violencia se debe al creciente número de marginados sin futuro que el propio sistema capitalista actual produce estructuralmente. Entre ambos polos de la contestación se mueve la defensa de su hegemonía que la burguesía practica. Puesto que es más fácil de controlar y destruir, por medios físicos y legales, la contestación violenta (puesto que ésta no tiene una teoría política detrás que la ayude a disputar a la clase hegemónica el dominio en el espacio ideológico), la burguesía proseguirá en su labor de desmantelamiento del sistema educativo



público y, cada vez más, negará a los hijos de los trabajadores los conocimie ntos necesarios para la lucha contrahegemónica, los conocimientos que le están destinados, precisamente, a los hijos de la burguesía. Para eso, debe asestar (y asesta) la comprensividad, como un arma de destrucción masiva, sobre la línea de flotación de la enseñanza pública, mientras conserva libre de asechanzas el sistema educativo para su clase: la enseñanza privada concertada. Hace tiempo escribió José Antonio Marina que lo que no arreglara la educación lo arreglaría la policía: he aquí que la alternativa se ha hecho carne mortal. Así, el Estado-policía puede acabar siendo el complemento estructural de la comprensividad asestada contra la enseñanza pública en un sistema de doble red.

Por eso, lo primero que deben hacer los trabajadores para luchar por su propia hegemonía en la sociedad civil y en la sociedad política (es decir, para construir su reforma intelectual y moral al mismo tiempo que tratan de destruir la hegemonía de la clase dominante) es, precisamente, contemplar siquiera, no ya la posibilidad, sino la necesidad de hacerlo. Si la clase trabajadora no se plantea cuáles son sus intereses en el terreno de la lucha de clases estrátegica, no podrá dar un solo paso hacia su propia hegemonía cultural. Pensar desde la clase se hace, así, fundamental: ¿Para qué debe servir el sistema educativo público desde el punto de vista de nuestros intereses? Respuesta: para adquirir todos y cada uno de los conocimientos que la burguesía adquiere (y necesita adquirir) para la (re)producción y el desempeño de su propia hegemonía, porque de esa manera podremos disputarle el predominio en la sociedad civil con la elaboración y difusión de nuestros propios planteamientos culturales y morales. Si eso es así, es a la clase trabajadora a la que le interesa ejemplarmente el trabajo en la escuela: el aprendizaje de conocimientos, el logro de la (auto)disciplina, la capacidad para el desempeño del esfuerzo y el desarrollo de una voluntad intelectual y moral autosuficiente. Si es así, la comprensividad, es decir, todos los conocimientos para todos los ciudadanos en un único sistema educativo debería ser su interés máximo.

Por el contrario, si, como sucede aquí y ahora, el espacio en que la comprensividad se establece es sólo el de la enseñanza pública dentro de un sistema educativo de doble red (es decir, si la comprensividad es una simple estratagema de la burguesía para seguir impidiendo a la clase trabajadora la consecución de los mismos conocimientos que ella maneja), entonces, la lucha debe producirse en dos frentes: por un lado, contra todas las autoridades institucionales (Estado, Comunidades Autónomas) que se empeñen en bajar los niveles, en la enseñanza pública, para disimular la situación; en esconder el fracaso escolar, en las escuelas e institutos de los barrios obreros, detrás de las presiones a los profesores para universalizar los aprobados; en hacer desaparecer las disciplinas académicas detrás del juego y el coleguismo, hurtando así a los hijos de los trabajadores el desarrrollo de su memoria, de su autodisciplina, de su capacidad para el esfuerzo, de su voluntad para el desarrollo intelectual. Por otro lado, contra la existencia misma de la doble red, es decir, contra las leyes de la burguesía que nos someten a los intereses económicos e ideológicos de la Iglesia, que financian con el dinero de todos los trabajadores la educación de la burguesía, que destruyen la enseñanza pública a mayor gloria de la enseñanza privada, que buscan con medidas arteras la destrucción intelectual y moral de los trabajadores.

En resumen: contra la burguesía (neoliberal) de los negocios, que construye, en la práctica, guetos de miseria cultural para que los hijos de los trabajadores pierdan el tiempo mientras llega el momento del trabajo basura. Contra los pedagogos y sociólogos de la pseudoizquierda burguesa que piensan que los hijos de los trabajadores sólo pueden vivir la escuela como un encierro insoportable, como domesticación o como ahormamiento para el trabajo y la sumisión. Contra los partidos y los sindicatos de la pseudoizquierda beata que razonan contra los intereses de los trabajadores, recetándoles un aprendizaje para la vida, el aprendizaje de unos valores que no son nada si no son sostenidos por el conocimiento y la voluntad críticos, ignorando (tal vez, en el mejor de los casos, porque la ideología burguesa los ciega y engaña) que el interés de los trabajadores (como clase emancipada de la esclavitud de la ignorancia) no puede ser otro que el logro (tendencial) de todos los conocimientos: de los de las Ciencias Naturales, de los de las Ciencias Sociales, de los de las



Humanidades y de los de las Letras (es decir, de todas las disciplinas académicas que aprenden los hijos de la burguesía). Porque sólo así los trabajadores podrán estar en camino hacia su propia hegemonía intelectual y moral en la sociedad en la que viven, trabajan, piensan y actúan.

EDUCAR PARA LA VIDA. PERO, ¿PARA QUÉ VIDA?

María José NAVARRO

El principio de la educación comprensiva que se extendió por Europa en los años sesenta partía de un ideal formulado por sus iniciadores en los Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX: una escuela que quería ofrecer todo a todos bajo el techo de una misma institución. Es decir, la apertura de lo que estaba siendo una educación secundaria elitista centrada en las lenguas clásicas y dirigida sólo a los estudios universitarios, y la búsqueda en cambio de un currículo ampliado y diversificado que incluyera también las matemáticas y las ciencias físicas y naturales. Un argumento sólido y bien pensado si se trataba de ofrecer a todos los jóvenes que cursaran estudios secundarios un programa de enseñanza que sentara su base en un conocimiento común, profundo y completo de los saberes, que los dejara a todos en condiciones de optar sin límites de preparación a la hora de decidir su futuro. Sólo que, en realidad, este objetivo estaba dirigido más bien a lograr que los contribuyentes creyeran que sus impuestos estaban mejor aprovechados si se enseñaban cosas más prácticas a un mayor número de estudiantes. Lo cual posiblemente era verdad, pero lo cierto es que la iniciativa no incluyó el cambio de los requisitos de acceso a las universidades, pues éstas insistieron durante bastante tiempo más en exigir para el ingreso a sus establecimientos los mismos conocimientos de lenguas clásicas. Así fue tomando cuerpo en el sistema estadounidense una cierta dualidad entre una enseñanza propedéutica, hacia los estudios superiores, y una instrucción comprehensive, es decir, extensa, global, que incluyera también los conocimientos más prácticos, como la física, las ciencias naturales o las matemáticas.

Esta instrucción, que acabará llamándose comprensiva en su significado de inclusiva y global es la que será “importada” por diferentes países europeos durante los sesenta, aunque conviviendo también con la enseñanza más clásica, destinada a la preparación para la universidad. Una instrucción/formación, destinada, en principio, a abrir los conocimientos generales, prácticos, a más jóvenes, si bien exigía de éstos y, sobre todo, de las familias una opción prematura en cuanto a la clase de estudios que se deseara continuar; lo que en algunos países, como en Gran Bretaña, se hacía a una edad muy temprana.

Sólo que este objetivo, llevado a sus últimas consecuencias, resultaba caro, por lo que, a la hora de clarificar criterios y de ajustar los costes, las soluciones también llegaron de los Estados Unidos: el informe que, en 1918, realizó la Comisión sobre la Reorganización de la Enseñanza Secundaria declaraba que la misión de la escuela secundaria era la de formar ciudadanos responsables dentro de una sociedad libre, por lo que lo importante era ofrecer currículos muy flexibles, capaces de adaptarse a las necesidades y los intereses de cada estudiante, porque lo esencial era que la educación secundaria no debía servir únicamente para llevar a la universidad, sino que era en sí “una preparación para la vida”.



Sin duda, esto significaba ya una rebaja de los objetivos iniciales, camuflada bajo la apariencia de los intereses y las necesidades individuales, para no mostrar el criterio básico de adelgazar los contenidos del sistema de instrucción; al menos, los que están pensados para la mayoría .

Concretamente, para adaptarse a todos los intereses y a todas las necesidades, la educación secundaria, inicialmente comprensiva, es decir, establecida inicialmente para dar “todo a todos bajo el techo de una misma institución”, adquirió en la realidad tres itinerarios o carriles diferentes: uno, para los que quisieran o pudieran permitirse ir a la universidad; otro, para los que optaran por la formación profesional, y un tercero, de “carácter general”, poco definido, y dejado a la optatividad de los alumnos. ¿Dónde quedaba en este arreglo la inicial educación comprensiva, integradora? ¿Quién y, sobre todo, cómo se decide la elección de los estudiantes del itinerario adecuado? ¿Influirá la prisa, la necesidad de ganarse pronto la vida? ¿O el disponer de medios económicos para ir a la universidad o para realizar estudios medios de capacitación profesional?.

Ésta -muy resumida- ha sido, con más o menos adaptaciones según los países, la trayectoria de la enseñanza comprensiva en Europa, es decir, la afirmación rotunda del principio general, del ideal por una parte, y la adaptación “posibilista”, pragmática, de la realidad por otra, lo que viene a significar en la práctica que la sociedad se asegura de que habrá un porcentaje bien formado de sus jóvenes que irá a las mejores universidades y se hará cargo de los centros de decisión del país; que otros sectores emergentes se prepararán de acuerdo con sus posibilidades o con las expectativas familiares (sobre la lucha que las familias europeas de clase media están realizando para conseguir mejor educación para sus hijos habrá que volver en otro momento); mientras que, al final, quedará un amplio margen de familias que acepten (o simplemente se dejen llevar sin criterios por las medidas estatales) que pueden solventar su papeleta de escolarización de los hijos mediante unos estudios que los preparen -más o menos- “para la vida”.

Comprensividad al hispánico modo

En España fue la aprobación de la LOGSE el punto de partida para la adopción de los principios de la enseñanza comprensiva, es decir, la de ofrecer todo a todos, pero, sabiendo ya que los años de experiencia, no sólo en los EE.UU., sino también en los diferentes países europeos, había mostrado unos puntos debiles que necesitaban corrección y nueva valoración para ajustar los resultados al objetivo inicial.

Ya desde los primeros momentos de experimentación surgieron interrogantes, que fueron escasamente atendidos, y mucho menos clarificados: cuando aparecía la cuestión del cómo aplicar algunos puntos de la ley y con qué medios, la respuesta era invariablemente ésta: si ahora están todos los jóvenes escolarizados, ya no es posible enseñar lo mismo que antes. ¿Y por qué? Pues porque ahora, respondían los apóstoles de la idea, lo importante ya no es llenarlos de conocimientos académicos, ni tampoco acosarlos con clases “magisteriales”: lo importante es “prepararlos, educarlos para la vida”.

Hemos llegado a donde íbamos. Pues, ¿qué es “educar para la vida”? ¿Y para qué vida? A esas preguntas se solía responder que:

- si se trataba de la vida familiar y social, lo importante era “fomentar los valores”.

- si era cosa de la vida laboral, que por otra parte se contemplaba lejana y, por supuesto, ajena a los intereses inmediatos de los jóvenes, lo nuevo era que los años de escolarización alejaban de ellos la edad legal para trabajar, y eso era lo que había que considerar ante todo.

- si, en fin, algunos estudiantes se proponían ir a la universidad, los estudios de educación secundaria los prepararían con seguridad para el bachillerato logse.



Pero estas respuestas, como se ha tenido que comprobar en la práctica, no daban la talla del ideal, y había más problemas que soluciones a la hora de ponerlas en práctica para obtener los resultados que se esperaban. No es cuestión de hacer la historia, por otra parte ya muy conocida, de los primeros años de experimentación de la ley, pero sí habría que poner algunos puntos sobre algunas íes que los necesitan. ¿Qué significa “fomentar los valores” cuando la práctica de trabajo diario combina el desinterés por el aprendizaje real, camuflado en sesiones de estudio-juego, y , además, la evaluación de ese trabajo se decide en positivo si el estudiante “es maduro”, “es buena persona” (sin especificar qué significa eso), o “asiste mucho a clase”, aunque no sea capaz de expresar de forma correcta algunas ideas sobre las materias que ha estudiado? ¿Prepara eso para la vida laboral, o para las relaciones interpersonales, familiares, etc.?

¿O qué decir cuando algunos padres se conforman -aseguran muy serios- con que sus hijos sean felices (!) y tengan valores (!) aunque sepan “menos”? ¿Estarán así más “preparados para la vida”? ¿Cómo, y en nombre de qué, renuncian los padres, en interés de sus hijos y decidiendo por ellos, a su derecho a los conocimientos a cambio de unos hipotéticos valores que, en la mayoría de los casos, no saben definir muy bien? Da la impresión de que, para muchos padres y algunos “expertos en la logse”, existe una dicotomía entre la educación en valores y el conocimiento, cuando lo cierto es que no hay educación posible (y la educación incluye los valores) sin unos conocimientos aprendidos, asimilados, valorados como un bien en desarrollo, incluso como una inversión para futuros conocimientos. Sin éstos, sin el saber, no hay ideas sobre las que pensar, ni escala posible de valores, ni memoria personal para hacerlos propios.

Superar el tópico

Porque la cuestión es que la educación sí prepara para la vida, la condiciona de una u otra manera. Una educación profunda, global, interesada en el destino a la vez individual y social de cada estudiante sí es una buena preparación para la vida, para la vida que cada uno ha de llevar adelante: como ciudadano lúcido y crítico ante las propuestas políticas, sociales y económicas que se le ofrecen (como establece la misma ley como principio); como individuo, a la hora de poder decidir su vida, su futuro profesional o laboral; como persona, cuando ha de tomar decisiones que afectan a su escala de valores.

Sólo que esto no se puede conseguir con una educación que, diciendo que prepara para la vida, escamotea, precisamente, las bases de esa educación en la práctica, aunque coloque el ideal como solemne frontispicio legal en su declaración de intenciones.

No prepara para la vida una educación en la falta de esfuerzo y de responsabilidad, aceptando, por ejemplo, que un estudiante pase de curso aunque no haya demostrado un mínimo de interés, de conocimiento o de destreza en, a veces, hasta cuatro materias de las que, supuestamente, se ha estado ocupando durante unos meses, sólo porque alguien “lo encuentra maduro” (¿en qué?, se podría preguntar).

No prepara para la vida, es decir, para ser un ciudadano consciente y responsable, desconocer la historia del propio país, o de Europa por ir un poco más lejos, y privilegiar el “conocimiento del medio” más próximo, que más bien limita que amplía cualquier mirada global, comprensiva, sobre el mundo. Ni tampoco prepara el ser incapaz de leer y comprender textos algo complejos como, por ejemplo, un contrato de trabajo, unas instrucciones sobre seguridad laboral o un prospecto de medicamento..., que se dejan de lado porque “no se comprenden las palabras”, pues así se han acostumbrado a hacerlo, porque se les ha permitido, durante los años escolares.

No prepara para la vida establecer que la memoria no sirve para nada, y que hay que partir de los intereses de cada estudiante para hacerlo progresar en su aprendizaje. Porque, ¿cómo va a tener alguien ideas propias si no se forma un bagaje personal, aprendido y memorizado? Y ¿cómo



se va a partir de los intereses -naturalmente escasos por la edad,o las más de las veces inexistentes- de niños que sólo desean jugar, para enseñarles a rebasar su pequeño mundo?

No prepara para la vida dar todo a los estudiantes en la mano, sin que tengan que ganárselo con su esfuerzo, porque la vida de verdad es pura exigencia, y mentimos cuando no lo decimos así: de hecho, bastantes ex-alumnos que nos visitan cuando ya están en la universidad o trabajando manifiestan que éste es un tipo de estafa que no se debería aceptar. No se educa para la vida sin enseñar la práctica pautada y progresiva del esfuerzo personal y colectivo, o la necesidad de ser responsable de lo que se hace, sin apelar a la postura infantil de esperar a que sean siempre los otros (padres, centros educativos, organizaciones sociales) quienes solucionen los problemas.

Y las decisiones políticas Pero, con ser estas reflexiones suficientes para comenzar un debate general serio sobre el

tópico “educar para la vida”, hay una mucho más importante: esta forma de plantear la educación muestra una decisión firme de ahondar en una educación dual, de calidad para unos pocos y “general”, de poca sustancia real, para la gran mayoría. Una decisión que se materializa en una política de diferenciación de centros privados, concertados y públicos que deja a muchos de estos últimos sin capacidad de decidir la práctica mejor para conseguir “dar todo a todos” en cada establecimiento.

Éste es, sin duda, el nudo gordiano del asunto, el que pone más en tela de juicio la realidad de la aplicación de la comprensividad. Porque, de hecho, lo que se está viendo es que, mientras unos centros -privados y concertados, pagados con el dinero público- ponen en el lugar nuclear de sus objetivos el aprendizaje de los conocimientos, el esfuerzo, el deber de estudio y la exigencia de comportamientos sociales adecuados, eligiendo a su alumnado en orden a la consecución de objetivos de éxito, otros centros, públicos, deben atenerse a normas que problematizan la posibilidad de éxito de sus alumnos: su enseñanza se ve fragmentada y abocada de manera exagerada a una atención a la diversidad que, prevista desde fuera de su propia realidad, y sujeta en cuanto a la toma de deciciones en los centros a unos corsés legales que no solucionan los verdaderos problemas, acaban por convertir los centros, para muchos de sus jóvenes usuarios, sólo en un lugar de esparcimiento y de encuentro, un espacio en el que las clases son meramente una interrupción (obligada) de las idas y venidas de éstos por patios y pasillos, mientras una paciente y a veces desesperanzada minoría de estudiantes espera para aprender. Y la disciplina ¡vade retro! Y el pedir responsabilidad a algunos alumnos por sus comportamientos asociales, lo mismo. Porque es preciso dejarlos desarrollarse, crecer, ser felices, pues ya tendrán tiempo de enfrentarse con la vida. ¿Qué vida, insisto? ¿Y qué sucede con la vida de los otros, de los que siempre esperan?

Esta dualidad, de unos centros dirigidos al cultivo de la excelencia y otros destinados a la enseñanza descafeinada, “general”, “para la vida”, es, sin duda, una elección política que pone en acto la desigualdad de la educación, a pesar de proclamar la comprensividad como objetivo. Y eso a pesar de que existen los medios para que toda la enseñanza sea de calidad. Existen los edificios y las instalaciones de los centros públicos, existen los profesores, existen las programaciones, existen los presupuestos (bien que a veces escasos). Pero existen. Qué problema habría en exigir, en cada uno de los tramos de la enseñanza, la calidad: la que aportan los medios y la que sale, en respuesta, del esfuerzo de los que son sus usuarios. Una calidad básica, sustancial, que asegurara que todos pueden aprender, comportarse, convivir.

Una verdadera preparación para la vida buena que proponen los filósofos no puede darse sin algunas condiciones:

- unos centros públicos en los que la calidad sea el único límite aceptado: calidad de objetivos, de enseñanzas, de preparación académica.



- un control de esa calidad que asegure que los niños son cuidados y asistidos desde el comienzo de su escolarización para dar lo mejor de ellos mismos.

- un empeño formal y profesional de los docentes, desde los niveles de la escuela infantil, para que todos los niños alcancen sus objetivos.

- un empeño decidido de los padres por la educación de sus hijos, que se materialice en una educación previa, recibida en la casa, en el aplazamiento de los deseos, en el interés y el respeto por el conocimiento y por el crecimiento de la inteligencia y la voluntad de sus hijos.

Sólo de esta manera los jóvenes estarán educados para la vida, para una vida que pueda ser afrontada con el mejor bagaje intelectual y afectivo, una vida en la que se muevan con la seguridad de que pueden escoger por ellos mismos, porque los límites están sólo en su esfuerzo y en la íntima conciencia de su valía. Educar para esta vida sí es una tarea atractiva. Cualquier otra cosa sólo aboca a la falta de futuro, y eso ya sabemos, por desgracia, adónde lleva.

ALGUNAS IDEAS PARA UN DEBATE IDEOLÓGICO SOBRE LA

ENSEÑANZA1

Luis FERNÁNDEZ GARCÍA

La enseñanza pública se encuentra en España en un estado deplorable y camina con paso firme hacia el abismo. Esta degradación tiene dos dimensiones. En una de ellas, la dualidad del sistema, estaremos todos de acuerdo; en la otra, el particular carácter del reformismo pedagógico, la confusión ideológica ocupa un importante lugar y la izquierda tiene su propia responsabilidad.

1. Dualidad del Sistema Educativo.

En España ha habido siempre un sistema público dual, con centros gestionados por el Estado y otros de gestión privada, subvencionados. Esta situación, en lugar de enmendarse, se ha agravado con los últimos gobiernos. El sistema actual de conciertos es el de la L.O.D.E. (Ley Orgánica del Derecho a la Educación, de 1984) y el P.P. no ha tenido que hacer nada muy especial para poner un segmento cada vez mayor del presupuesto público de educación en manos de la enseñanza privada, dependiente en su mayor parte de la Iglesia Católica.

Hay que suponer que nadie entre nosotros discutirá la necesidad y la urgencia de acabar con el sistema de conciertos, y de negarse a cualquier alternativa de gestión privada de los servicios públicos de educación. Lo que habrá que calcular con cuidado es cómo atender los derechos y 1 Este texto se escribió (con diversos materiales elaborados en años anteriores) durante los meses del curso 1999-2000, como parte de los trabajos de reflexión y debate de la agrupación de enseñanza del PC de Madrid acerca de la nefasta influencia de la LOGSE en la penosa situación de la educación española en ese momento. Desde entonces, no ha sucedido nada que haya hecho variar (sino acaso acentuar) la visión muy negativa que el autor tenía sobre la ley de educación del PSOE. Lo cierto es que, lo que parecía que estaba siendo malo, ha llegado a resultar aún peor de lo que se esperaba. La caótica, y a lo que parece irresoluble, situación de la educación española, aquí y ahora, reafirma al autor en sus viejos criterios. No ha tenido, pues, que cambiar ni una sola de sus reflexiones de hace seis años.



expectativas justos del profesorado y de los alumnos de los centros concertados. Con relación a estos últimos hay que destacar que buena parte de la clientela de los centros católicos es cuando menos indiferente a la religión; lo que busca es el control y el rigor en el funcionamiento que muchos centros de la red pública no pueden, y en algunos casos no quieren, ofrecer. Los centros religiosos se preocupan por ello cada vez más de no espantar a su clientela laica.

El crecimiento relativo de la enseñanza privada con respecto a la pública hay que verlo en un contexto en el que destacan entre otras las siguientes notas:

1º La prolongación por la LOGSE de la escolarización obligatoria en la enseñanza general hasta los 16 años ha supuesto también la extensión de los conciertos a dos cursos más.

2º En la Comunidad de Madrid la clase de edad de 0 a 4 años presenta la mitad de efectivos que la clase de 25 a 30 años. En este contexto de retracción demográfica las pérdidas mayores de matrícula afectan a los centros estatales. La matrícula de los centros privados no necesita crecer en términos absolutos para que lo haga su contribución relativa a la escolarización.

3º Los conciertos educativos son ya la principal forma de financiación de la Iglesia Católica por el Estado y el principal fundamento material de su perpetuación. Como ya habían observado algunos autores hace no pocos años, la Iglesia tiene ya poco interés por el número de sus afiliados y cada vez mayor por el número de sus empleados.

4º Lamentablemente, esta forma económica de asimilación de la Iglesia y el Estado (que ha funcionado tan bien y que tan bien encaja con las tradiciones apostólicas) se está probando con éxito con las O.N.G., con los sindicatos e incluso con los partidos, como todos sabemos muy a nuestro pesar. Importa esta consideración porque, de seguir progresando el estado actual de cosas, pronto los alumnos de la enseñanza general estarán por completo en manos de la Iglesia y los de la enseñanza profesional en manos de los sindicatos.

2. ¿Qué ideas son progresistas en educación?

El contenido y la forma de la enseñanza ha cambiado mucho en la segunda mitad del siglo en todas partes; más en España a partir de la muerte de Franco. Pero existe un sentimiento extendido de que el cambio no ha cumplido sus promesas, de que, por el contrario, ha venido acompañado de una fuerte degradación en casi todo lo que la enseñanza puede tener de valioso. Muchos antiguos entusiastas de las sucesivas reformas se declaran ahora desencantados.

2.1.- Lugar social de la instrucción y la educación.

1.- La escuela es el reflejo de la sociedad en la que se desarrolla. En particular, debe atender a la división social del trabajo tal como está establecida y tal como el poder aspira a hacerla evolucionar. La retórica igualitaria desde el poder es engañosa: la función que realmente atribuye a la escuela no es la de igualar, sino la de reconstruir constantemente la desigualdad.

2.- El crecimiento económico en los años cincuenta y sesenta (con retraso en España) hizo acceder a la enseñanza general y a la Universidad a muchos hijos de la clase trabajadora, mientras que el sistema escolar estaba pensado para la preparación cultural (e ideológica) de las elites. Las tensiones generadas por la redistribución del capital cultural, el desajuste entre las expectativas personales y las necesidades del aparato productivo, debieron tener algo que ver con la movida contracultural y el 68.



3.- El sistema se encontró frente a la necesidad de reajustar la educación y se pusieron en marcha reformas de carácter liberal. En España la reforma liberal de la enseñanza ha tenido dos momentos: la Ley General de Educación (L.G.E., de 1970) y la L.O.G.S.E. (1990). Las dos normas coinciden ampliamente en cuanto a la retórica pedagógica y en importantes aspectos organizativos, en particular la promoción, que se produce básicamente por edad, y la práctica ausencia de cualquier forma de evaluación efectiva (externa) de los resultados de la enseñanza. Puede decirse que la 2ª representa la segunda vuelta de la 1ª.

2.2.- Funciones del sistema educativo. Debemos considerar la función de la escuela en dos planos:

a- Su papel en la construcción de la distribución desigual del poder.

b- Sus funciones concretas en la organización de la sociedad.

2.2.1. La escuela sustituyó a la iglesia como principal lugar de la reproducción ideológica. Actualmente la escuela ha sido ya desplazada por los medios populares de consumo cultural: la televisión, los videojuegos o internet. Buena parte de la degradación del clima en la escuela puede tener que ver con esa pérdida real de significación social. Importa el hecho de que la escuela tiene inevitablemente una autonomía que la hace menos interesante para su viejo papel de adoctrinadora que los nuevos medios.

2.2.2. En este momento, la escuela cumple funciones que podemos clasificar bajo tres conceptos:

A. La función de la escuela es proporcionar instrucción. Su estructura tradicional (y moderna) con maestros, aulas, programas, etc. responde a esa obligación. La consideración de que la instrucción libera a los seres humanos de muchas de sus miserias llevó a generaciones enteras de obreros, y a muchos burgueses progresistas, a luchar por la extensión de la instrucción cultural gratuita. Pero no hay que engañarse, los reformistas burgueses siempre supieron distinguir las necesidades de los menos (que tienen que estudiar mucho porque tienen que llegar más lejos) y de los más (que tienen que hacer muchos trabajos manuales).

Hay que distinguir la instrucción general (como lo queramos decir: cultural, propedéutica, comprensiva), de la vocacional o profesional. Reclamar la adecuación del sistema educativo a las demandas del mercado de trabajo, o a las necesidades del aparato productivo, equivale a declarar el acatamiento a la actual división social del trabajo. Una enseñanza progresista no engrasará las relaciones sociales existentes, debe hacerlas chirriar. A mi juicio, la clave de una educación progresista está en la generalización y la calidad de la enseñanza general: la transmisión del conocimiento socialmente constituido.

B. Socialización. Es el concepto que mejor expresa el moderno énfasis en la palabra educación cuando se la opone a términos que, como enseñanza o instrucción, designan la transmisión de conocimientos. La insistencia en las actitudes, en los valores, trata sobre todo de desvalorizar o desalojar la instrucción en que se basa la oportunidad de alcanzar un pensamiento autónomo. Distintas expresiones, como educar para la vida, representan el empeño por desplazar a las disciplinas científicas (en el más amplio sentido de la palabra) en beneficio de experiencias cotidianas, como rellenar la declaración de la renta.

C. Guardería. Los menores de edad quedan bajo la responsabilidad de los centros escolares mientras dura su presencia en ellos. Ésta es una función que legítimamente se le debe reclamar a la escuela, más en una sociedad en la que padre y madre necesitan trabajar



sendas jornadas completas para completar los ingresos imprescindibles. Debemos reconocer este hecho y actuar consecuentemente. Pero lo que ha ocurrido hasta ahora es que esta nueva función se ha colado sin que se dieran, ni reclamaran, los cambios adecuados en cuanto a dotación y cualificación del personal que trabaja en los centros. Muy por el contrario se ha producido una confusión entre las funciones clásicas del profesor y las nuevas funciones de cuidador y policía, con perjuicio para las primeras. Tampoco se ha reflejado adecuadamente la nueva función en la organización escolar, especialmente en el horario y en el calendario.

2.3. Pedagogía progresista.

Muchas de las ideas que se venden como progresistas en educación llevan más de dos siglos circulando. Sabemos que su antigüedad no es un demérito, igual que estamos dispuestos a negar que la novedad sea, en sí misma, un mérito. Los mecanismos de la instrucción colectiva de los más jóvenes, la función de la escuela, llevan siendo probados más de cinco mil años con un éxito naturalmente limitado: las quejas siempre han sido las mismas. Pero suponer que cualquier innovación, sólo por serlo, ha de mejorar los resultados es una tontería. Muchas de las innovaciones que se han introducido han sido a nuestro juicio negativas.

En España hemos contado con un problema adicional: bajo el franquismo la escuela adoptó formas particularmente autoritarias y administró los contenidos de forma especialmente dogmática.

2.3.1. El problema de la autoridad y la organización escolar.

La natural reacción contra el autoritarismo se ha expresado en una respuesta, pseudoanarquista, de negación de toda autoridad y de afirmación extemporánea de la democracia asamblearia. La encontramos, a menudo muy poco oculta, en las normas legales, en los reglamentos escolares y en toda la literatura pedagógica renovadora. El caos resultante de su aplicación, que afecta sobre todo a los centros públicos (los concertados y privados de pago aplican en general otros criterios), ha producido una real degradación de la capacidad de los centros para impartir instrucción (o educación) a sus alumnos. Las reglas de la calle se han adueñado sobre todo de los pasillos, y a menudo de las aulas, de los institutos de secundaria: las conductas violentas son amparadas en la práctica por la normativa y por los distintos defensores de los menores La causa más frecuente de aborrecimiento de las aulas por los alumnos es la indefensión frente a los abusos de algunos de sus compañeros; al tiempo se está extendiendo la violencia de los hijos hacia los padres. Como alguien señaló en alguna reunión reciente, el primer ciclo de Secundaria de los centros más desfavorecidos, sobre todo el 2º curso, es probablemente el lugar de formación de la delincuencia que poblará las cárceles dentro de algunos años.

La clase, si contamos en ella al profesor, no es ni debe ser una asamblea democrática. El grupo de alumnos puede o debe serlo cuando elige a sus representantes, pero el contenido del programa o la forma de puntuar un examen no pueden decidirse por votación. En este sentido, la paridad en los órganos de gobierno de los centros es una exigencia demagógica.

La izquierda debe examinar con mucho cuidado cuales son el lugar y los límites de la autoridad en el medio escolar. Pero parece claro que la escuela es democrática en el sentido de que el contenido de su actividad y su organización son definidos democráticamente y por cómo quedan definidos sus fines.

Por otra parte, la pérdida de autoridad por la escuela se produce al tiempo que la pérdida de autoridad por los padres. En una medida mayor que con los profesores, esta última es voluntaria; pero, para que esto ocurriera, el discurso de la psicología pop ha tenido que ser machaconamente amplificado por los medios de comunicación. De lo que no cabe duda es de que es bueno para la economía que la función de consumo se desplace cada vez más a los más jóvenes de la casa, tanto



como pueda serlo la infantilización de las nuevas generaciones que la actual evolución del sistema escolar facilita.

2.3.2. El dogmatismo.

Bajo el franquismo los programas estaban obsoletos y a menudo censurados. No se podía, por ejemplo, explicar la evolución biológica, y la alternativa para la mayoría de los profesores era omitir la explicación de la historia contemporánea, antes que atenerse a la versión oficial. Como en otras partes, los contenidos estaban frecuentemente fosilizados: es fácil olvidar, cuando la práctica se rutiniza, que los contenidos concretos no son nunca un fin en sí mismos, aislados, sino que cobran sentido sólo cuando contribuyen a una comprensión general y unitaria del mundo y a una práctica vital más razonable. Este tipo de degradación acompaña de manera natural a una enseñanza organizada en torno a la explicación sistemática de saberes constituidos como disciplinas, y el trabajo para evitar que ocurra debe ser permanente. Cada una de las disciplinas tiene, por la especificidad de su objeto y de su historia, una lógica y un vocabulario propios; es fácil caer en atender más a los nombres de las cosas que a las cosas. Pero ninguna alternativa carecerá de dificultades, y la enseñanza basada en disciplinas es la más eficiente en la instrucción general. La negación de las disciplinas en particular, y de la cultura o los contenidos en general, es uno de los signos distintivos de la pedagogía progresista, para la que el dominio de la materia, o la afición por sus contenidos, ocupan un lugar muy secundario en la jerarquía de las virtudes magisteriales.

2.3.3. Metodología progresista.

No existe una teoría pedagógica consistente detrás del conjunto heterogéneo de prácticas que se suelen identificar con una posición progresista en pedagogía. Algunos trabajos recientes, dirigidos a combatir alguno de esos prejuicios, están destapando el estatus semicientífico de la teoría en Psicología Evolutiva y Pedagógica. Esta situación contrasta con el lugar preferente que se le da a las explicaciones y soluciones psicológicas, pues puede decirse que lo que domina es un vicio psicologista en Teoría de la Educación. Contrasta la falta de exigencia en cuanto a rigor metodológico de que disfruta la Psicología Evolutiva en comparación con otras disciplinas científicas, cuando los trabajos se publican bajo las mismas cabeceras. Se ha acusado a la teoría en este campo de desapego respecto a los hechos: cuando éstos no concuerdan con las hipótesis, en vez de desecharlas o enmendar la teoría, se recurre a explicaciones ad hoc.

Algunos temas que merecen un repaso: Constructivismo. Designa un conjunto demasiado heterogéneo de concepciones. Podemos

simpatizar fácilmente, desde un concepto evolucionista y social de la naturaleza humana, con algunos de ellos (Vigotski, Ausubel); pero éstos son incompatibles con la interpretación común y extrema de Piaget, al que, sin embargo, se mete también en el mismo saco. Se trata de dos conceptos del desarrollo intelectual radicalmente distintos: lo que para unos es el resultado único de una historia personal de apropiación del mundo social, es para los otros un puro proceso epigenético de maduración. Implican dos conceptos radicalmente distintos del lugar del alumno, del profesor, de la institución, del currículo. Bajo el segundo de ellos, un planteamiento idealista con el que no podemos estar de acuerdo, se justifican varios de los temas que dominan el discurso pedagógico renovador.

Por culpa de esta ambigüedad no podemos decir, sin más, que el desarrollo habitual del constructivismo por la pedagogía dominante traiciona los principios constructivistas. Bajo el segundo concepto las preocupaciones se centran en el desarrollo de facultades, no en la adquisición de conocimientos. Pero si el desarrollo de la capacidad y la disposición para entender el mundo depende de la riqueza del sistema de conceptos adquiridos, la anterior contraposición es



radicalmente falsa.

Espontaneidad y autenticidad. El culto a la espontaneidad tiene raíces muy antiguas y consecuencias muy serias. El niño es un ser angelical que se echa a perder por el contacto con la sociedad, especialmente por la educación. Así hay un discurso izquierdista que permanentemente denigra el esfuerzo educativo, el cual sólo se justifica cuando se niega a sí mismo; es el discurso de la muerte o la abolición de la escuela, el que la enumera en la misma serie que el cuartel o la cárcel. La palabra educación misma esta asociada a la idea de que lo que hay que hacer es extraer lo que está dentro: permitir que el niño se desarrolle según su naturaleza. Ocurre que la naturaleza del hombre es multiforme, determinada en su inmensa variedad por la historia particular de las sociedades humanas (la evolución cultural) más que por la evolución biológica, que ha producido una especie que los ecólogos definirían como oportunista y que se distingue por su flexibilidad. El antiintelectualismo que alimenta este concepto es particularmente negativo, como demuestra la sociedad norteamericana, de la que es uno de los rasgos más distintivos.

Relativismo epistemológico. Hay algunas afinidades, que merecerían ser analizadas, entre el desapego respecto a la enseñanza sistemática de disciplinas y los conceptos deconstruccionistas y posmodernos acerca de la naturaleza del conocimiento científico. También en este terreno la crítica marxista de unos pocos autores se mueve a la contra del ambiente general de los círculos progresistas

Aprendizaje por descubrimiento. Ausubel se refiere sarcásticamente a esta postura como la mística del aprendizaje por descubrimiento. Se busca que el alumno aprenda como efecto secundario, accidental para él y calculado sólo para su profesor, de alguna actividad preferentemente lúdica. Un trabajo reciente en la revista Nature, pero esa es otra clase de Psicología, revelaba, con técnicas que examinan la actividad cerebral, que no son las mismas regiones las que se activan en el cerebro durante el aprendizaje casual y durante el deliberado. Este tema enlaza con el de la enseñanza activa.

Enseñanza activa. Quizá por contagio de una concepción epistemológica estrechamente empírica, se ha extendido la noción de que la explicación oral (la lección magistral) y el texto escrito sólo sirven para el aprendizaje mecánico, no para el significativo. Que no se aprende de verdad lo que no se descubre por uno mismo, y que descubrir implica rozar directamente el objeto real con los dedos. Sin embargo, la actividad que se requiere para el desarrollo intelectual es la actividad intelectual, y no el tipo de recepción pasiva que promueve el abuso de medios audiovisuales y actividades mecánicas. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la actividad principal y característica del alumno se llama estudiar, la manera en que nos referimos al esfuerzo deliberadamente dirigido por el sujeto al logro de un aprendizaje.

Voluntariedad. El deseo de aprender puede ser más o menos secundario, relacionado con el deseo de satisfacer las expectativas de otros o de obtener una buena posición profesional. Pero siempre se requiere la voluntariedad en el escolar, al menos en el grado de aceptación. La escolarización obligatoria de adolescentes que, decidida e invenciblemente, no quieren estudiar es irrazonable.

Evaluación. La evaluación sumativa debe basarse en objetivos operativos, no en vaguedades incalificables acerca del desarrollo personal o las actitudes. A todos los implicados les interesa que se evalúen todos y cada uno de los aspectos posibles, porque todos contribuyen a definir la marcha del proceso y a condicionar el resultado final. Pero se requiere una sólida y bien hecha evaluación de los resultados objetivos, y ésta debe ser además complementada por una evaluación externa a los centros, igualmente centrada en los efectos objetivos del proceso de enseñanza. En la evaluación objetiva deben basarse principalmente las decisiones de promoción y titulación, no exclusivamente en juicios subjetivos acerca de actitudes e intenciones de los evaluados; y menos aún en la edad. Una evaluación objetiva, interna y externa, cumple más



funciones que la por otra parte necesaria calificación de los sujetos; entre otras, proporcionar una motivación basada en el logro, y facilitar la corrección del proceso educativo y del sistema en su conjunto. En las condiciones actuales, las dimensiones del fracaso quedan ocultas.

Currículum abierto. Podemos explicar nuestra visión de este tema con la siguiente analogía. Todo el mundo sabe que las diferencias genéticas entre unos seres humanos y otros, el color del pelo, por ejemplo, se basan en la diversidad de sus genes. El genoma específico humano es un sistema abierto, pero para la mayoría de los genes las variaciones no son admitidas, son siempre gravemente deletéreas. Análogamente, el currículum escolar debe estar cerrado en una elevada extensión, no tanta que se nieguen las oportunidades de adaptarlo cada vez a la idiosincrasia o las circunstancias de los alumnos o del profesor. La combinación actual de currículo abierto y falta de evaluación estándar produce una situación radicalmente incompatible con una enseñanza constructivista, que arranca del principio de que se aprende partiendo de lo que se sabe: se trabaja con grupos formados por alumnos con muy diversas historias escolares. El carácter abierto del currículum impide asegurar unas bases mínimas comunes en los alumnos de un grupo escolar cuando se combina con la promoción por edad.

Diversificación/homogeneización. En relación con el tema anterior, hay que ver la manera en que se afronta la diversidad de los alumnos en cuanto a capacidades, disposición, motivación, intereses, etc. Mientras el trabajo escolar se base en una organización colectiva, el grupo de clase, será imprescindible asegurar un nivel mínimo común de los alumnos que estudian juntos y/o promocionan a la vez. Cuando esta condición se cumple, el tiempo de explicación del profesor aprovecha a todos; de lo contrario, cada uno disfrutará sólo de una dedicación escasa y discontinua, por muy bien que suene la cantinela de la educación personalizada.

Una conclusión. La enumeración anterior no agota los temas en los que el discurso comúnmente considerado

progresista resulta, al menos, sospechoso. En mi opinión, el desastre al que asistimos no es el resultado de una mala aplicación de la LOGSE, sino que ésta es una de sus causas. Los problemas no se van a resolver con más presupuestos y mejor ratio alumnos/ profesor, aunque difícilmente pueden ser negativas las mejoras en esos terrenos.

La LOGSE desarrolla los aspectos organizativos de manera contradictoria con sus declaraciones pedagógicas constructivistas: la combinación de currículum abierto y ausencia de evaluación externa producirá necesariamente tasas enormes de fracaso en los medios socialmente menos homogéneos que atienden los centros públicos y diferencias inaceptables incluso entre centros de la misma red pública. La gestión neoliberal, de estilo empresarial, que impone la administración del PP servirá ciertamente para amplificar aún más las diferencias. Éste es el sistema escolar más desigual entre los posibles en nuestro mundo europeo occidental.

Lugar de este texto. En estas páginas apresuradas he tratado de responder al encargo de enumerar los temas para un debate ideológico sobre educación como el que necesitamos. Faltan asuntos importantes y sobre todo faltan matices. Muchas de las afirmaciones necesitarían una formulación más cautelosa, necesidad que deliberadamente he ignorado, puesto que se trata de encender un debate y no de redactar sus conclusiones.



LAS PRUEBAS DE NIVEL

Y LOS MANEJOS DEL CONSEJERO PERAL

José Luis GARCÍA SIGUERO

Desde hace muchos años viene siendo habitual el hablar de la mala calidad de la educación que proporciona el sistema educativo español. El tema de la bajada de nivel de los conocimientos de los alumnos fue, ya desde los años inmediatos a la implantación de la LOGSE, un tema recurrente en las conversaciones entre profesores, y, más adelante, ha pasado a ser el tema dominante en todo tipo de convenciones y congresos convocados por los organismos oficiales, sindicatos y organizaciones de enseñantes y personal dedicado a lo pedagógico. Sin embargo, la situación no ha dejado de deteriorarse progresiva y aceleradamente; además, es éste un proceso que algunos tienden a presentar como inevitable, dado que se viene produciendo en casi todos los países, y, especialmente, en los de nuestro modelo económico y social. Pero, en este mundo, lo único inevitable es aquello que las leyes de la física y el inexorable principio de causalidad establecen como tal, y no atañe en absoluto a aquellos asuntos que son producto de la organización política de una sociedad, pues estos dependen de la libertad y del principio de autodeterminación. Es en este ámbito, en lo político, donde pretendo que se contextualice el análisis que a continuación voy a hacer, pues, a mi juicio, el deterioro de la calidad de la enseñanza es la consecuencia de las decisiones de ciertos organismos supranacionales que presentan sus intereses como naturales inevitables, y, por tanto, la consecución de los fines establecidos por ellos como altamente deseables. Los dueños del mundo decidieron hace ya muchos años que, en el futuro, el gran negocio radicaría en la privatización de algunos servicios públicos, tales como la atención médica, la educación, la seguridad ciudadana, etc. Hasta ahora estas funciones, en mayor o menor grado, las cumplían los Estados, ahora se trata de sacar de este ámbito administrativo aquellas partes de estos servicios que pudieran ser rentables para “la iniciativa privada”. En esta tarea privatizadora están enfrascados todos los gobiernos de los países de nuestro entorno, aquellos que, sin embargo, dicen defender una sociedad del bienestar.

El actual proyecto de ley sobre educación (LOE), que se está discutiendo en el Parlamento Español, no se plantea el afrontar el mayor problema que está desestructurando nuestro sistema público educativo, a saber, la situación de desventaja en que éste se encuentra frente a la enseñanza privada concertada y que se debe, fundamentalmente, a tener que cumplir multitud de funciones que no son propiamente educacionales. Los centros privados concertados acotan mejor sus funciones; seleccionando, además, al sector de población que los pueblan y captando recursos mediante métodos que bordean la legalidad. Frente a este estado de cosas, la escuela pública se ve obligada a atender a un sector de la población que busca cosas muy diferentes en ella, unos alumnos quieren llegar a la Universidad, otros obtener un título que les permita acceder al mercado laboral lo más rápidamente posible, y los hay incluso que acuden a nuestras aulas con la sola pretensión de cumplir con la legalidad vigente que impone la escolaridad obligatoria hasta los 16 años. Cuando en un mismo espacio físico se encuentran personas con tan diferentes objetivos es muy difícil el poder desarrollar una actividad productiva y ordenada; si a esto le añadimos que estos objetivos que se plantea cada alumno están en consonancia con su procedencia social, y que ello conlleva diferentes tipos de comportamiento, tenemos ya explicitados los principales ingredientes que explican el porqué muchos padres optan por buscar para sus hijos centros concertados en los que la homogeneidad del alumnado pueda ser mayor. Cuando desde el Partido Popular (y otros partidos con posibilidad de gobierno) se habla del derecho que asiste a los padres de elegir centro educativo



para sus hijos, hacen hincapié en presuntos motivos ideológicos y soslayan que el autentico motivo es esta situación tan palmaria. En realidad, lo que quieren estos partidos políticos es lo contrario, es decir, desean eliminar la libertad de que los padres puedan elegir centro educativo para sus hijos y que se vean impelidos a optar por centros concertados; buscan, en definitiva, eliminar a la escuela pública como una de las posibles opciones educativas; es decir, buscan que la escuela pública pierda su función primordial y se quede para cumplir funciones asistenciales, esas que, según señalábamos al principio, ahora nos están siendo adjudicadas progresivamente y para las que no tenemos fácil respuesta por falta de medios y de personal especializado

Es éste el contexto que puede hacer comprensible la secuencia de acontecimientos que, desde el pasado mes de mayo, ha tenido lugar en Madrid, relacionados con la prueba de nivel que la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma convocó para todos los alumnos de 6º de primaria y por la que se pretendía diagnosticar el grado de conocimientos que estos alumnos tenían en matemáticas y en aspectos relacionados con el dominio de la lengua escrita (o, al menos, eso se decía). La prueba consistió en dos exámenes de 45 minutos cada uno, en los que hubo que, en el primero, responder a cinco preguntas relacionadas con un texto que se había dictado previamente y otras cinco preguntas que versaban sobre cultura general, y en el segundo, resolver cinco problemas de matemáticas y algunos ejercicios de cálculo.

La convocatoria de la prueba “pilló” por sorpresa a la comunidad educativa: nunca se había hecho antes nada semejante, era una actividad de la que no había antecedentes y, además, no se enmarcaba en ningún programa general de evaluación del sistema educativo. Las protestas llegadas desde sectores sindicales y de asociaciones de padres de alumnos fueron desoídas y el examen se realizó con cierto grado de normalidad, pues algunos grupos que intentaron organizar acciones de resistencia a la realización de dicha prueba, no tuvieron los resultados deseados. El colmo del desafuero se produjo unos meses más tarde (en octubre), cuando desde la Consejería de Educación se publicaron los resultados, después de que Luis Peral, su máximo responsable, se hubiese comprometido (en el mes de mayo) pública, explícita y reiteradamente a no hacerlo. Para un buen análisis de este asunto remitimos al artículo Evaluadores deshonestos de Amelia Carrillo y Félix García Moriyón, publicado en el periódico Escuela (Nº 3684, 10 de noviembre del 2005). Los argumentos y opiniones que allí se exponen son todos acertados e irrebatibles.

Aquí pretendemos añadir algunos contenidos que, a nuestro juicio, contextualizan con mayor completud la inaudita decisión de las actuales autoridades de dar publicidad a los datos.

Por las mismas fechas en que se anunció la intención de realizar dicha prueba, llegó a algunos institutos de secundaria la propuesta de la Consejería de Educación para que, aquellos centros que lo solicitasen, se pudieran acoger a un “plan de mejora”. El documento que contenía la propuesta era digno de verse, dos folios de maquetación precaria, con dudosa calidad en la expresión de algunos párrafos, redactados, sin duda, precipitadamente, y donde apenas se podía adivinar de qué tipo de propuesta se trataba y qué se proponía: era, valga la expresión, “un papelajo impresentable”. A los pocos días, la Ministra de Educación informó ante la prensa de unos planes de mejora en los que sí se podían conocer las líneas generales de un programa de mejora para los centros situados en zonas desfavorecidas, y con mayores necesidades educativas, para atender dignamente a los sectores de población que allí se matriculan. Los centros educativos que habían sido invitados a apuntarse al proyecto de mejora por la Consejería de Madrid tomaron la decisión de hacerlo o no, considerando la propuesta de la Consejería, no a partir del “documento” enviado por ésta, sino a partir de los recortes de periódicos en los que se exponían las principales ideas de lo dicho por Sansegundo, suponiendo que se trataba más o menos de lo mismo; al fin y al cabo, del folio y medio enviado por Peral no se podía sacar nada en claro y muchos empezamos a sospechar que fue concebido para pisar en el terreno mediático al ministerio del PSOE. Si a lo anterior se añadía que el anteproyecto de ley (LOE) elaborado por el actual gobierno de Rodríguez Zapatero también propone hacer algunas pruebas de nivel para diagnosticar los problemas educativos, a



muchos nos quedaba patente que la actuación de Luis Peral no estaba pensada para mejorar la educación madrileña, sino para desgastar al gobierno y luchar políticamente por la victoria en unas próximas elecciones, utilizando a la Comunidad de Madrid como un medio para alcanzar sus objetivos (valdría la pena recordar, para calibrar lo que le interesa a Luis Peral la educación, que desde la Comunidad Autónoma de Madrid no se hizo ninguna contribución ante el debate abierto por el Ministerio a partir del texto titulado “una educación para todos y entre todos”).

La precipitación de las dos propuestas educativas del mes de mayo de la Consejería de Madrid fue tal que no se pudo ni disimular el azoramiento. Los directores que acudieron con posterioridad a las reuniones para ver en qué se concretaba el asunto del “plan de mejora”sufrieron (y siguen sufriendo) reuniones sin contenido, en los que son ellos mismos los que ven cómo sus propuestas van dando “miga” al plan, que no saben hacia donde van porque no hay ningún tipo de dirección, pero que soportan los trámites porque, al final, esperan que eso se traduzca en alguna concesión monetaria que ayude a mejorar alguna de sus instalaciones y/o que se les concedan algunos profesores, tan necesarios para atender a la multitud de funciones dudosamente educativas con las que se ha sobrecargado a nuestra institución en los últimos años.

El actual Consejero de Educación, D. Luis Peral, ha maltratado al sistema educativo madrileño año tras año. Hace no mucho se jactaba de haber mejorado los presupuestos más que el año anterior y, acto seguido, daba cifras en las que se dejaba patente que en torno al 70% del aumento se dirigía a aumentar las concertaciones. De los altos cargos dependientes de él han salido frases dolorosas para los que queremos que la educación llegue a todas las clases sociales, tales como la reivindicación del “derecho a la ignorancia”, o argumentos capciosos en los que se dice que, por ejemplo, la enseñanza concertada sale más barata que la pública.

Si algo caracteriza a los gobernantes del Partido Popular, presentes o pasados, ha sido el diseñar planes acelerados de privatización del sector público de enseñanza, y si algo caracteriza a los cargos del PSOE es que hacen lo mismo con menor precipitación o, en el mejor de los casos, no se oponen a este “destino trágico”.

Los argumentos que se han dado contra la publicación de los resultados de la citada prueba de nivel, desde sectores de la izquierda políticamente correcta, sólo han producido confusión: no se dejaban claros los presupuestos políticos desde los que se hacían, y no se hacía explícito si estaban contra la publicación de datos en general o sólo contra éstos en concreto; en fin, se ocultaba calculadamente la propuesta clara de cuál sería, a juicio de los críticos políticamente correctos, un buen modo de diagnosticar los fallos del sistema educativo.

Desde el Colectivo Baltasar Gracián siempre hemos reivindicado que se realicen pruebas de nivel, objetivas, tanto de valor meramente diagnóstico como con efectos académicos, pues creemos que son necesarias tanto para mantener la calidad de la enseñanza como para que el Estado recupere la función homologadora que nunca debió perder. No estamos, pues, en contra de que se hagan pruebas objetivas para todo el alumnado, pero lo que se realizó en Madrid a finales del curso pasado nada tiene que ver con esto: D. Luis Peral no tiene ninguna intención de mejorar la calidad de la enseñanza en los centros públicos y, por eso, no necesita hacer ninguna prueba evaluadora -recordemos que recientemente se ha negado a que Madrid sea tomada como punto de análisis especial para realizar el próximo informe PISA, algo que vendría muy bien si quisiera hacer lo que dice querer hacer-. No puede ser una prueba evaluadora un examen desgajado de todo proyecto evaluativo, sin el menor atisbo de sistematicidad en su planteamiento y al que se le encuentra utilidad “a posteriori”. Detengámonos un poco en esta última afirmación y observemos, a este respecto, que la ligazón entre los resultados del examen y el plan de mejora de centros con necesidades especiales fue una idea del mes de octubre de Luis Peral, quien la utilizó como único argumento académico para justificar la publicación de los resultados en contra de la palabra dada. La prueba de nuestra afirmación se basa en que, como hemos dicho, la decisión de afiliarse al “plan



de mejora” fue tomada por los centros el pasado mes de junio, un plan que está previsto que se desarrolle a lo largo de 4 años. Que D. Luis Peral justifique así (a posteriori) la defensa de la publicación de los resultados deja bien claro que falta vergüenza a la hora de usar sistemáticamente la mentira como herramienta política. En las mismas fechas (octubre), mintieron sobre la publicación de unos resultados y sobre la justificación de los planes de ayuda a centros desfavorecidos.

El otro argumento fue de corte partidista e inmoral, pues Peral alegó que desde el PSOE se habían puesto muy pesaditos con eso de querer conocer los resultados y que, antes de dárselos a ellos exclusivamente, mejor publicarlos, pues, estaba claro, a juicio del Consejero, que esta gente los habría aireado a la menor ocasión; “pues para eso lo hago yo”, debió pensar el ilustre.

Un comportamiento tan inaudito como el de Luis Peral no nos sentimos capaces de juzgarlo sólo en términos políticos. En este momento, el hacer juicios de intenciones nos resulta inevitable, e inevitable y recurrentemente nos viene a la cabeza la idea de que la publicación de los datos era una idea premeditada: ocultada, por un lado, a los técnicos que la diseñaron para no humillarlos en su trabajo y, por otro, a la oposición política para acallar en alguna medida sus protestas. Muy probablemente, los responsables de mejorar el servicio público de enseñanza querían en realidad hundirlo con unos resultados en los que, como se sabía por anticipado, la enseñanza concertada obtendría mejores resultados que los centros públicos. Si de algo nos tenemos que congratular es de que, en alguna medida, el tiro les haya salido por la culata.

No nos gustaría terminar este escrito sin resaltar que, como corolario de los resultados, no faltó quien firmase la opinión de que todo el desastre educativo es culpa de los profesores, que están anticuados, que han de cambiar sus métodos de enseñanza, que han de reciclarse y, en fin, que están anclados en el pasado y además tienen muchas vacaciones.

LIBROS

LAS CONTRADICCIONES DE LA IDEOLOGÍA EDUCATIVA FOUCAULTIANA

Raimundo Cuesta, Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo, Barcelona, Octaedro-EUB, 2005, 274 pp.

Dice Raimundo Cuesta, en las primeras palabras de la “Presentación” de su libro, que han intervenido en su nacimiento la “pasión” y la “ambición”. La primera habla de “mirar la realidad sin miedo” a lo que se pueda descubrir (y aquí pone a Nietzsche como su santo patrono); la segunda dice de “levantar un proyecto intelectual colectivo” (y aquí se refiere a un proyecto desarrollado dentro de Fedicaria). En seguida, nos confiesa su “afán genealógico” (lo cual lo liga



ideológicamente al análisis crítico de Foucault), que, según me parece, determina con su prejuicio el tipo de mirada que proyecta sobre la realidad. Me interesa, precisamente, esta cuestión.

La pasión de mirar “sin miedo” la realidad no asegura la justeza de la mirada. Raimundo Cuesta mira la historia de la educación y ve, no la lucha de seres humanos empeñados por mejorar la sociedad en que viven, mejorando a quienes viven en ella, sino una maquinación pertinaz que actúa según un plan prefijado para encerrar, sojuzgar, adoctrinar y preparar para el trabajo a las criaturas que acoge en su maquinaria. Tal maquinación, nos dice, se desarrolla engañando a los seres sometidos a su arbitrio, haciendoles creer que, gracias a la educación, conseguirán la felicidad, que la educación ha de ser su tabla de salvación, que, si se dejan “encerrar”, podrán por fin “liberarse”.

Tal punto de partida, que procede de la monológica visión histórica de Foucault, lo obliga a navegar (y a veces naufragar) entre la negación de la educación y la crítica de quienes tratan de impedir que la educación se desarrolle. Así, cae en contradicciones que se podría haber ahorrado si hubiera prescindido del apriori con el que mira. Niega, me parece, la necesidad de la educación pública, universal y gratuita (capaz de poner a los hijos de los grupos sociales subalternos en el camino hacia el logro del conocimiento), cuando la identifica, estrechamente, con una finalidad que depende de los intereses de la clase dominante, cuando la liga al propio desarrollo del capitalismo, y se olvida así de que, en buena parte, los esfuerzos para hacer universal la escuela pública tienen que ver con la voluntad política de pensadores interesados en el progreso humano y en la igualación de ciertas diferencias, y que, sobre todo, tienen que ver con la lucha de la propia clase obrera para conseguir su emancipación y, también, su hegemonía. Y, en ese paso, le es preciso suponer que la clase obrera no sabe lo que quiere o lo que debiera querer, que, en su ignorancia, se pone en manos de sus enemigos.

Sin embargo, en ocasiones, no le queda más remedio que situarse a la contra de quienes se niegan a la ampliación de la educación para todos, a quienes tratan de hacer de la educación una mercancía, a quienes no quieren saber nada de la educación pública. Si su “pasión” hubiera sido la de mirar la realidad desde los intereses de los desheredados, sin duda hubiera llegado a la conclusión de que el aprendizaje de los conocimientos es vital, humana y políticamente vital, para el logro de la liberación. La mirada “genealógica” (foucaultiana) considera a los hijos de la clase obrera pequeños salvajes a los que, para su bien, no hay que domesticar (así hablan los foucaultianos). Porque eso es, según esta leyenda fabulada por algunos intelectuales burgueses, lo que la escuela hace con los niños de la clase obrera: los saca de la calle, los encierra, los somete, y todo ello para domesticarlos, para que sirvan mejor en el trabajo, para que sirvan mejor a los designios de sus amos. Para afirmar esto de la instrucción pública, de la educación obligatoria, es necesario mirar para otro lado, sobre todo cuando lo que se tiene delante (porque eso era lo que se tenía) es miseria cultural y analfabetismo, explotación económica y marginación política. ¿Cómo se puede decir que esto es bueno para los niños de la clase obrera, es decir, para la clase obrera? ¿O se trata, sin más, de que sigamos sometidos?

La ideología foucaultiana opera con un punto de partida que tiñe necesariamente todos los resultados de su reflexión. Se trata de hacer entrar en un molde teórico prefijado (el discurso del “vigilar y castigar”, presunto, del sistema educativo) los datos de la realidad histórica, y ello desde un punto de vista que hace caso omiso de los intereses estratégicos de las clases sociales subalternas. Así, la realidad es vista desde el punto de vista de la burguesía y de los intereses del modo de producción capitalista. Para que la historia diga siempre esto, es necesario dejar de lado mucha información que habla en contra, fantasear bastante para hacerla decir lo que nosotros queremos (así, por ejemplo, se puede hablar de Lutero como sirviendo a los intereses del capitalismo a la altura de 1525, cuando lo cierto es que a quienes servía era a los señores feudales, como quedó bien claro con su rechazo radical a la guerra de los campesinos). En el caso de Raimundo Cuesta, cuando las maniobras de los diferentes gobiernos o de las instituciones (y los



dirigentes) de los diferentes niveles intermedios contradicen esa ideología, entonces, esas maniobras son interpretadas como retraso en la modernización, como lacra. Así, la contradicción se asienta en el centro del discurso del analista.

En realidad, lo que descubrimos es que los capitalistas no tienen ningún interés por la educación de los hijos de los trabajadores (sean éstos urbanos o rurales), como no sea, si estrictamente necesaria, la instrucción (en el propio lugar de trabajo) para el ejercicio de las precisas tareas que hayan de realizar. Por eso pudo suceder que, “por una especie de desprecio de las clases dominantes por la legislación social” y, también, “por la autoconfianza de la oligarquía restauracionista”, la Ley Benot de la Primera República Española, relativamente beneficiosa para los intereses estratégicos de la clase obrera (y, desde luego, para las niñas y niños trabajadores), fuera papel mojado después de 1875. Es más, como señala Raimundo Cuesta, “no sólo fue ignorada la legislación más radical del republicanismo federal, [“tan avanzada”,] también fue sistemáticamente eludido el cumplimiento de la normas emanadas del liberalismo moderado” (63). Así se pueden explicar, dice el autor, las “bajísimas tasas de escolarización, con un elevado analfabetismo y con un absentismo escolar endémico” (63). Cuesta habla de legislación “radical”, y uno se pregunta: ¿radical de qué manera? ¿a favor de los intereses de la burguesía? ¿o más bien a favor de los intereses de la clase trabajadora? Señala, además, que era muy “avanzada”, pero ¿avanzada en qué sentido? ¿hacia la utopía burguesa del trabajador flexible, pensada con más de cien años de antelación? ¿o avanzada, más bien, hacia la educación universal, siquiera fuera básica, de los hijos de la clase trabajadora? Los textos de sus promotores hablan por sí solos.

Porque, en efecto, los datos contrastados de la historia conducen, repetidamente, en la misma dirección: los “enemigos de la escuela nacional” se reclutaban entre “las clases acomodadas y conservadoras, que preferían bueyes de carga a trabajadores ilustrados”, y “había industriales deseosos de seguir utilizando mano de obra barata” (60) y, también, de seguir bajando los precios de toda la demás mano de obra; para no hablar del interés de todos ellos de mantener en la ignorancia a quienes, en caso contrario, podrían convertirse en problemáticos alteradores del orden social. Quienes apoyaban esa escuela nacional eran los “reformadores pedagógicos y sociales”, que “apostaban por la escolarización del pueblo” (60); así sucedía, por ejemplo, con los profesores de la Institución Libre de Enseñanza, cuya argumentación en ese sentido inspiró “profundamente al primer pensamiento democrático y republicano” (61). Por más que se quiera deducir perversos designios manipulativos o la convicción adoctrinadora para la producción de una presunta libido trabajante (16), lo cierto es que nada en los textos de Gil de Zárate o Fernando Garrido (por ejemplo) abona la idea de que los teóricos de la extensión universal de la escuela básica estuvieran implicados (teórica o prácticamente) en una confabulación a favor de la producción de mano de obra sumisa para el capitalismo o en la solapada defensa de los intereses de la burguesía (agraria, comercial, industrial o financiera).

Si pensáramos que el proyecto de Constitución Federal de la República Española de 1873 (primera que recoge “el concepto de educación obligatoria”, dice Cuesta) es enteramente cosa de esa burguesía, entonces, sería harto difícil, por ejemplo, explicar las razones para el hecho mismo de la Restauración; se estaría olvidando, por lo demás, la turbulenta lucha de clases que se produjo en el sexenio y que tuvo que conducir (a favor, digo yo, de los intereses de la burguesía) a la restauración monárquica. Como explica Raimundo Cuesta, la siguiente Constitución en promulgar la educación obligatoria fue la de la Segunda República, probablemente también muy preocupada por defender los intereses de toda clase de burguesía de los negocios (por eso, es seguro, la destruyeron a sangre y fuego). En toda esta historia, la lucha de clases se reduce, según la ideología manejada, a las escondidas intenciones de la burguesía o, todo lo más, a las inconscientes tendencias capitalistas de los reformadores: la clase obrera y sus intereses estratégicos no aparecen por ninguna parte (cfr. 66). Porque, a pesar de la “escandalosa desidia” de todos los gobiernos españoles de la Restauración, Cuesta sigue remachando constantemente en el mismo clavo: se trata,



dice, de “un modo de educación de reproducción simple de las relaciones sociales del capitalismo a través de la familia y la escuela” (65). Si se dijera “a través de la falta de escuela” sería más cierto, es decir, sería la pura verdad; lo contrario es un sarcasmo. Resumo con Cuesta: “el desinterés por la escuela primaria y el abandono de propósitos educadores del Estado [...] constituyeron notas dominantes del discurrir de[l] modo de educación tradicional elitista durante su larga vida” (65).

En fin, la ideología foucaultiana, negándose a ver el interés objetivo de la clase obrera en su instrucción/educación, concibiendo la escuela como una institución parangonable a la cárcel y puramente al servicio de la burguesía, ha contribuido en no pequeña medida a desarmar a la clase trabajadora. Las obras de Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría, buenos discípulos de Foucault, han redundado desde hace años en esto mismo. Basta con leer una obra capital para la conformación en España del discurso genealógico sobre la escuela, como Arqueología de la escuela, para darse cuenta de dónde ha estado uno de los pilares de la desmoralización cultural de la clase. Cita aquí Raimundo Cuesta a Varela, y nos enteramos de que la “escuela del silencio, de la escritura, de los ejercicios escolares, en fin, de la disciplina, será el modelo a partir del cual emergerá la escuela pública nacional” (26). Estamos entonces de enhorabuena: hoy, en la escuela (?) pública (?) nacional (?), ya no hay ni silencio, ni escritura, ni ejercicios escolares, ni, en fin, disciplina; eso le corresponde a la otra escuela . Es decir, seguimos estando, claro, en el mejor sistema educativo posible para la burguesía: la doble red. La burguesía, como cuadra a la lógica de sus intereses, se asegura una red privada (además, en nuestros días, financiada por el Estado) para la reproducción cultural (e ideológica) de las capas sociales medias y altas, en el espacio moral de lo que Lerena llamaba el ethos de la burguesía, inalcanzable, según parece, para los trabajadores manuales. Para la clase obrera, aquí y ahora, “la escuela pública nacional”, es decir, lo que siempre ha querido darle (y le ha dado a menudo) la burguesía a los hijos de los trabajadores: basura (des)educativa. Y me pregunto: ¿quién sale ganando? ¿A dónde ha llevado la ideología foucaultiana?

Salustiano MARTÍN

UNA DEJACIÓN DE RESPONSABILIDAD

(Edith Wharton, Los niños, Barcelona, Alba, 2005, 415 págs.)

La escritora estadounidense Edith Wharton (1862-1937) resulta ya familiar a los lectores españoles, que conocieron, hace unos meses, la publicación en castellano de su novela La renuncia, una historia publicada en 1925, con bastante bagaje autobiográfico; pero a la que, sobre todo, conocerán por La edad de la inocencia, publicada en 1920 y por la que recibió el Premio Pulitzer. Novelas éstas que, al igual que todas las que escribió, tienen un fuerte reflejo autobiográfico, fruto de la larga experiencia personal que recogen todas sus historias, escritas a partir de 1905.

La editorial Alba publica ahora, traducida al castellano, la que fue su última novela, Los niños, publicada en 1928, y en la que, de nuevo, Wharton enfoca un problema que ella vivió en primera persona con indudable intensidad, y que se refiere a la educación de los hijos en relación con la responsabilidad que en esto tienen los padres.



Los niños es una novela compleja, que puede ser leída en varias direcciones transversales. La novelista la estructura alrededor de un personaje, Martin Boyne, un ingeniero de cuarenta y seis años, un soltero serio, laborioso y educado en sólidos principios, que cree que ha llegado el momento de casarse, y viaja de Estados Unidos a Europa para visitar a una joven viuda amiga suya, a la que va a pedir que se case con él. En un punto del viaje, al embarcar en la bahía de Argel para pasar a Italia, el joven coincide en el barco con un grupo de niños que viajan sin los padres, guiados sólo por una voluntariosa y todavía adolescente hermana mayor, a la que ayudan algunas empleadas. Estos niños, siete en total, resultan ser los hijos de un antiguo compañero de estudios al que había perdido la pista, y eso hace que el ingeniero se tome interés por el grupo.

Muy pronto se va a ver envuelto en un mundo familiar muy peculiar. Los niños Weather (el menor tiene unos meses) viajan de hotel en hotel todo el año, y son un grupo compuesto por acumulación de los hijos de su amigo, más los que su mujer -divorciada durante unos años, pero que ha vuelto a casarse con él- ha tenido con otro marido, más los que ya tenía el marido (que ya no lo es), y que, como padre, se ha desentendido de la manutención de los pequeños, envuelto en otro enredo amoroso. Son, en fin, estas criaturas, una extraña tribu que ha encontrado su forma de vivir conjurándose para estar siempre juntos, más allá de los vaivenes de sus riquísimos y caprichosos padres, que viajan continuamente, viven de hotel en hotel sin tener una casa abierta donde puedan vivir sus hijos, y que ni siquiera creen que éstos deban recibir una educación formal, más allá de la que vayan recogiendo de sus viajes.

El lector va descubriendo el mundo de estos niños con los ojos del personaje que, al principio con reticencia y luego con mayor decisión, se está haciendo cargo de ellos: el ingeniero tratará de procurar que no los separen; de lograr, al menos, un preceptor para el niño mayor, un adolescente enfermizo cuya obsesión es recibir una educación como la que ve en otros muchahos que conoce; de asegurar, en fin, en su papel de integradora de la familia a la hermana mayor.

Y, en contraste con ese universo, verá el de los padres, millonarios infantilizados, incapaces de salir del bullicio de la vida social, de Hotel Palace en Hotel Palace, sin casa en donde atender a los niños, ni capacidad para asumir sus propias responsabilidades. Un mundo en el que los pequeños, con su exigencia de atención y de cuidados, no caben, y sólo serán admitidos si se buscan la vida en los hoteles sin esperar ninguna mirada ni limitación.

Edith Wharton, que pasó gran parte de su infancia viajando con su poderosa y acomodada familia, y siendo educada someramente por institutrices, aborda en su última novela el que fue sin duda un aspecto importante de su vida. La novela señala directamente a esa responsabilidad irrenunciable de los padres que, en todas las clases sociales y en todas las circunstancias, tienen que mirar a sus hijos, deben diseñar con ellos y para ellos un futuro: una tarea más difícil que darles dinero, viajes, caprichos, y, lo más importante, la razón en todo, para que los dejen en paz.

Los padres, y la dejación de su responsabilidad formativa, son el núcleo central de esta novela, pero no tanto por ese descuido de sus deberes como por la manifestación de un tremendo egoísmo que deja a los niños inermes frente a la vida que los espera. Porque ambos, el padre y la madre, sí tienen estudios universitarios (de hecho, el protagonista los conoció mientras todos eran estudiantes), y eso lo consideran una parte de su propio poder personal, junto con el dinero, ya que desprecian a las personas de su entorno que carecen de un nivel cultural adecuado. ¿Qué pasa, entonces, con sus hijos? Pues que, sencillamente, olvidan que tienen necesidad de formación, y sólo les dan dinero, pero no cultura: la hja mayor deplora repetidas veces no poder escribir una carta sin faltas de ortografía, y se duele de no poder apreciar la belleza artística de las cosas que tiene, por otra parte, el privilegio de ver en sus viajes.

Edith Wharton ponía el dedo en la llaga, ya en 1928, sobre esa jet set que vivía de diversión en diversión sin cuidarse de sus responsabilidades, en especial con respecto a sus hijos: ni siquiera pensaban que llevarlos a una escuela era encerrarlos. Simplemente, no estimaban necesario



ocuparse de ellos. El resultado, entonces y también ahora, cuando, por múltiples razones, estamos viviendo una similar dejación, es el de la reproducción del modelo de la irresponsabilidad. Los hijos copian el modelo de sus madres y de sus padres, y acaban esperando que todo les venga dado. Inermes ante la dificultad, los niños de la novela se acomodarán a la vida de hotel en hotel, aprenderán los mil trucos para salirse con la suya, pero serán inferiores a sus padres en preparación y en cultura, una generación que no podrá hacer frente por sí sola a sus responsabilidades.

Los niños, sin embargo, no agota en este aspecto de la educación toda su riqueza. Es una novela compleja, profunda, con un matizado tratamiento de las relaciones interpersonales, de los cambios casi imperceptibles del espìritu ante determinadas situaciones, del nacimiento de la desilusión, e incluso del rencor, en medio de una pareja que proyecta casarse. Wharton, ya una mujer cargada de experiencia, consigue una filigrana literaria en el cruce de sentimientos y en el enfrentamiento de voluntades. Es una novela que mira la vida con lucidez y con un fondo de ternura que excluye el cinismo, pero que deja un ancho campo para la reflexión, no siempre cómoda, pero sí honesta y bienintencionada. Léanla. Merece la pena.

María José NAVARRO

En la redacción de los artículos firmados por el colectivo BG, dado el carácter abierto del mismo, han participado numerosas personas; en la selección de artículos, corrección, diseño y elaboración de este “número 10” lo han hecho:

Paz Serrano Fermín Rodríguez

María José Navarro Salustiano Martín

Mª Ángeles Lázaro Amparo Gómez

José Luis Gª Siguero Chomin Cunchillos

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Número 10