O TEL (trastorno específico da linguaxe) xorde en español a partir do termo inglés SLI (Specific Language Impairment), para

facer referencia ao déficit na adquisición e desenvolvemento da linguaxe que presentan algúns nenos. Paulatinamente foi

absorbendo outros termos, como o de disfasia, moi estendido na cultura europea e que ocupaba e/ou compartía espazo con

outros como o de alalia, audiomudez, xordeira verbal conxénita ou afasia evolutiva (Fresnada e Mendoza, 2005), así como

tamén cos de atraso de linguaxe, linguaxe desviada, trastorno da linguaxe, linguaxe atrasada ou trastorno evolutivo da

linguaxe (Aguado, 2004).

A pesar da forza con que se foi instaurando a denominación de TEL, aínda non está consensuada nin existe acordo en canto

aos seus posibles subtipos. Algúns autores, como, por exemplo, Castro-Rebolledo, Giraldo-Prieto, Hincapié-Henao, Lopera e

Pineda (2004), prefiren substituír TEL por TEDL, é dicir, trastorno específico do desenvolvemento da linguaxe, cando fan

referencia ao que para outros é un subtipo de TEL, o trastorno semántico-pragmático; hai quen utiliza a expresión de

trastorno específico da linguaxe, Specific Language Delay en inglés (Petinou, Constantinuo e Kapsou, 2011), quen se adhire

á xa clásica de disfasia (Valdizán, 2005) e mesmo quen elixe empregar ambos os dous termos de forma indistinta (Crespo-

Eguílaz e Narbona, 2003).

Sobre o que non existen discrepancias é no relativo a que o TEL non constitúe unha categoría clínica que poida englobarse

nunha única categorización (Aram, 1991); pola contra, engloba trastornos diferentes que forman un conglomerado de

subgrupos ou subcategorías con diferentes factores causais.

Bishop (1997), Leonard (1998) ou Serra e Conti-Ramsden (1998), entre outros, foron pioneiros en definir o TEL como

deficiencias significativas no desempeño lingüístico presentes nalgúns nenos e que non están asociadas a outros problemas

de tipo neurolóxico, cognitivo, motor, sensorial ou sociofamiliar que o puidesen causar.

Pola súa banda, a American Speech-Language-Hearing Association (1980) describiu o TEL como a anormal adquisición, na

comprensión ou a expresión, da linguaxe falada ou escrita, podendo afectar este problema a todos, un ou algúns dos

compoñentes do sistema lingüístico (fonolóxico, morfolóxico, semántico, pragmático) e no que é habitual que os nenos

presenten problemas de procesamento da linguaxe ou de abstracción da información significativa para o seu almacenamento

e posterior recuperación pola memoria.

O DSM V (2013) presenta modificacións substanciais con respecto ao DSM IV-TR (2000), en canto a que suprime a sección

dedicada aos trastornos que adoitan diagnosticarse por primeira vez na infancia, entre os que se encontraban os trastornos

da comunicación e dentro diso o TEL. Nesta nova edición os trastornos da comunicación inclúen o trastorno da comunicación

denominado trastorno da linguaxe (Language Disorder), cuxos criterios diagnósticos aparecen reflectidos no cadro 1 e que se

corresponden co que se denomina TEL, desaparecendo a diferenciación existente no DSM IV-TR de trastorno da linguaxe

expresiva e trastorno mixto da linguaxe receptiva-expresiva.

 

A. Dificultades persistentes na adquisición e no uso da linguaxe a través das súas modalidades (por exemplo, falada, escrita,

linguaxe de signos ou outra) debido a déficits na comprensión ou produción que inclúe o seguinte:

1. Vocabulario reducido (coñecemento da palabra e o seu uso).

2. Estrutura de frase limitada (capacidade de reunir palabras e finais de palabra para formar frases baseadas nas regras da

gramática e da morfoloxía).

3. Deficiencias no discurso (capacidade para usar o vocabulario e unir frases ou describir un tema ou unha serie de

acontecementos ou manter unha conversación).

B. As habilidades lingüísticas son substancial e cuantificablemente inferiores ao esperado para a idade, o que resulta en

limitacións funcionais na comunicación efectiva, a participación social, os logros académicos ou o rendemento laboral, de forma

individual ou en calquera combinación.

C. O inicio dos síntomas ten lugar no período temperán do desenvolvemento.

D. As dificultades non son atribuíbles a problemas auditivos ou a outro dano sensorial, disfunción motora ou outra condición

médica ou neurolóxica, e non se explican mellor por discapacidade intelectual ou un atraso global do desenvolvemento.

Cadro 1. Criterios para o diagnóstico do trastorno da linguaxe segundo o DSM V (2013)

 

CRITERIOS PARA A IDENTIFICACIÓN DO TELOs criterios seguidos para a identificación de nenos con TEL son catro: exclusión, especificidade, discrepancia e criterio de

desenvolvemento (Fresnada e Mendoza, 2005).

O primeiro deles, o criterio de exclusión, adoita incluírse na propia definición do TEL, pero non todos os especialistas están

de acordo en excluír aqueles nenos cuxo problema de linguaxe estea provocado por factores adversos de índole sociocultural

ou ambiental (Fresnada e Mendoza, 2005), como se fixo nas liñas precedentes. Stark e Tallal (1981), seguindo este criterio

de exclusión, avaliaron 132 nenos con trastornos da linguaxe con idades comprendidas entre os 4 e os 8 anos e,

contrariamente ao esperado, menos dun terzo dos nenos reuniu os criterios esixidos e constatouse ademais que non

formaban un grupo homoxéneo, senón que existían variacións considerables tanto na linguaxe expresiva coma na receptiva.

Esta heteroxeneidade tamén está presente noutras investigacións, como na de Jackson-Maldonado (2011), na que ningún

elemento lingüístico por si só foi capaz de identificar os nenos con TEL.

O segundo criterio, o de especificidade, presenta aínda máis cuestións de debate, de tal forma que, malia o criterio sinalar

que os nenos con TEL non poden presentar patoloxía ningunha diferente da lingüística e, en consecuencia, ha de asumirse a

normalidade en todos os dominios agás o da linguaxe, a realidade é que algúns nenos mostran signos evidentes de

dificultades en habilidades de tipo auditivo, cognitivo e/ou motor, como no seu momento xa fixeron constar Leonard (1998) ou

Bishop (1997); todo iso suxire, seguindo a Van der Lely (2005), que nuns casos o TEL formaría parte dun problema cognitivo

xeral mentres que noutros as dificultades se circunscribirían unicamente a un dominio específico. O TEL podería ser un

trastorno moito máis complicado ca o que supoñería tratarse dun problema específico de linguaxe e implicaría outros déficits

como a capacidade matemática, algo que xa subliñou no seu momento Comti-Ramsden (1997), de tal forma que os nenos

con TEL terían dificultades no funcionamento executivo (Henry, Messer e Nash, 2012). Estas dificultades cognitivas

específicas comportaríanse independentemente do desenvolvemento lingüístico do neno (Leroy, Parisse, e Maillart, 2012).

Non obstante, é razoable adoptar unha perspectiva na que o concepto de especificidade obteña a súa primacía, posto que

aínda que poida haber outros procesos psicolóxicos implicados, como a percepción ou a memoria a curto prazo, parecen ben

subordinarse á alteración da linguaxe ou ben esta representa o núcleo do conxunto de procesos alterados ou disfuncionais

(Aguado, 2004), en consonancia co concepto de desharmonía evolutiva de Serra (2002) (cadro 2).

 

Características lingüísticas

 

 

 

 

Dificultade para discriminar e procesar sons verbais.

Dificultade na execución do plan motor articulatorio. Ao aumentar a complexidade sintáctica, adoita

producirse unha diminución da precisión articulatoria.

Atraso na adquisición de fonemas.

Uso prioritario de combinacións silábicas simples.

Alta frecuencia de formas desviadas.

 

Fonoloxía

Dificultade para discriminar auditivamente parellas de monosílabos.

Limitacións nas tarefas de conciencia fonémica, conciencia silábica e rimas.

Déficit para articular secuencias de sons ao tempo que se opera cunhas consignas concretas.

Dificultade para repetir indefinidamente series silábicas sen significado e para repetir pseudopalabras.

 

 

 

 

 

Semántica

Dificultades para recoñecer, confrontar e organizar os significados do léxico.

Problemas para elixir significados alternativos, para identificar absurdos e para acceder ao significado

profundo.

Limitacións para a denominación de figuras.

Déficit no manexo de palabras funcionais, como demostrativos, posesivos, preposicións e conxuncións.

Erros na produción de definicións.

Vocabulario reducido.

Dificultade para aprender novas palabras de modo incidental.

Dificultade para establecer representacións complexas entre as palabras.

 

 

 

 

 

 

 

Sintaxe

Déficit xeral para a comprensión gramatical.

Especiais dificultades para facer oracións con estrutura verbo + predicado.

Erros proposicionais xerais, nominais e verbais, que conducen a enunciados non comprensibles, e que

aumentan a medida que a frase é máis complexa.

Problemas para acceder ao significado, evidentes nas actividades de denominación, comprensión de

verbos inseridos en oracións, definición de palabras e elección de significados alternativos, e busca de

significados de termos pouco familiares.

Adición de elementos ou partículas innecesarias.

Dificultades para producir artigos e pronomes.

Problemas para acceder ao significado de frases, sobre todo con oracións temporais, causais, finais,

comparativas e oracións reversibles.

Erros gramaticais na construción de frases, especialmente coas temporais, finais, comparativas e de

relativo.

 

 

Morfoloxía

Dificultade no coñecemento e manexo de morfemas e inflexións, revelando a súa maior dificultade con

desinencias verbais de modo, tempo e persoa.

Omisións de morfemas ou elementos necesarios na frase ("na mesa estaban pratos").

Dificultades para establecer relacións de xénero e número cos artigos.

 

 

Pragmática

Dificultade para manter a coherencia e a cohesión no discurso narrativo.

Dificultade para mostrar empatía e adoptar roles apropiados aos personaxes dunha escena.

Alteracións na capacidade para codificar o significado relevante en situacións conversacionais.

Dificultades importantes de integración en discursos comunicativos.

Respostas totalmente irrelevantes ás preguntas

 

Características cognitivas

Limitacións na capacidade de atención sostida. Dificultades na capacidade para inhibir respostas, ou o que é o mesmo, na súa

capacidade de concentración. Dificultades para discriminar figuras e establecer a súa igualdade ou desigualdade.

Non existe lentitude xeneralizada coa execución de tarefas cognitivas non lingüísticas, é dicir, non hai maior período de latencia

que nos nenos con desenvolvemento normal, polo que as dificultades dos nenos con TEL en atención sostida, atención

selectiva, codificación e recoñecemento de figuras visuais complexas se deben a dificultades cognitivas para realizar esas

tarefas e non a un enlentecemento no tempo de reacción.

Limitacións na capacidade para integrar pautas sensoriais, especialmente as de tipo visual.

Máis dificultades para operar con estímulos visuais complexos ca con aqueles que son figuras simples (deficiencia na memoria

visual).

Déficit concreto na indución de regras e deficiencia na capacidade de planificar e executar.

Problemas para organizar as nocións de tempo (debido a unha limitación máis xeral no procesamento temporal de estímulos

non verbais).

Cadro 2. Alteracións lingüísticas e cognitivas que poden presentarse no TEL

 

O terceiro criterio, o de discrepancia, deriva da consideración de que o desenvolvemento cognitivo é un prerrequisito para

que xurda a linguaxe (Mendoza, 2012) e, segundo a proposta de Stark e Tallal (1981), estímase que han de darse polo

menos 12 meses de diferenza entre a idade mental ou a idade cronolóxica e a idade de linguaxe expresiva, 6 meses de

diferenza entre a idade mental ou a idade cronolóxica e a idade de linguaxe receptiva e polo menos 12 meses de diferenza

entre idade mental ou idade cronolóxica e unha puntuación de idade lingüística composta de linguaxe expresiva e receptiva;

non obstante, a utilización de tales criterios de discrepancia presenta diversos inconvenientes, tanto empíricos coma técnicos

e mesmo éticos (Mendoza, 2012).

Por último, o criterio de desenvolvemento ou por evolución é o que permitiría diferenciar con maior probabilidade o TEL

do atraso da linguaxe (AL), posto que este último parece ser susceptible de reducirse co tempo e responde ben ao tratamento

mentres que o TEL presenta un marcado carácter duradeiro e as mellorías son moito máis lentas tras unha intervención. Este

criterio non axuda á identificación temperá do TEL por canto non permite diferenciar inicialmente se se trata dun ou doutro

trastorno (Mendoza, 2012), pero os resultados obtidos por Acosta, Moreno e Axpe (2012) suxiren que, aínda que a devandita

identificación no momento do diagnóstico non sexa posible, si o é tras un período breve de intervención. Analizando os

devanditos resultados pode afirmarse que, en primeiro lugar, ambos os dous trastornos poden ser perfectamente

diferenciados tras un tempo breve de intervención, queda claro que os suxeitos con AL non evolucionan cara a un TEL senón

que alcanzan un progreso similar ao dos seus pares á idade de 5 anos grazas á aprendizaxe realizada nos contextos familiar

e escolar; en segundo lugar, o TEL caracterízase por unha maior severidade do trastorno e unha afectación de procesos

psicolingüísticos fundamentais; e, en terceiro lugar, o TEL non mostra os beneficios esperados tras a intervención (cadro 3).

 

  AL TEL

Natureza do trastorno Desfase cronolóxicoAlteración intrínseca persistente do

procesamento da linguaxe

Grao de afectación Leve Moderada ou grave

Evolución Transitoria Persistente

Dimensións da linguaxe afectadas Afectación fundamental da fonoloxía

Pode haber pequenas dificultades no

Importantes atrasos en fonoloxía,

morfosintaxe, léxico, semántica e

léxico, a morfosintaxe e a pragmática pragmática

Resposta á terapia específica Melloría rápida Melloría lenta, variable

Aprendizaxe da lectoescritura Repercusión escasa Frecuentemente afectada

Cadro 3. Características clínicas diferenciais entre o AL e o TEL

 

Sen gozar dun consenso total, hai traballos que insisten na existencia dun "espectro de trastorno da linguaxe" (Rescorla,

2002; Rescorla e Lee, 2000), dunha secuencia ou contínuum que abrangue desde o neno falante tardío ata o TEL, con

alteracións que xiran arredor do concepto de desharmonía evolutiva, que prevé que unha habilidade complexa como é a

linguaxe podería estar desaxustada no seu conxunto porque algún dos seus compoñentes así o estivese, ao non se

incorporar algún aspecto ou aspectos que son imprescindibles para o funcionamento correcto do conxunto, sen que iso

supoña a existencia dunha discapacidade ou causa importante (Serra, 2002).

McCatrhen, Warren e Yoder (1996) sinalaron as seguintes variables como preditoras fundamentais do ritmo xeral da linguaxe:

o balbucido canónico, o desenvolvemento das funcións pragmáticas no primeiro ano de vida, a comprensión do vocabulario e

a combinación de destrezas de xogo combinatorio e xogo simbólico.

O balbucido canónico ten lugar entre o sexto e o oitavo mes de vida, está constituído por emisións de clara natureza silábica

que o adulto identifica doadamente como tales, implica un maior desenvolvemento das destrezas orofaciais e a súa

frecuencia de produción debe situarse arredor do 20% das emisións totais realizadas polo bebé. As principais funcións

pragmáticas preditoras durante o primeiro ano son a regulación condutual, a captación da atención dos demais e a

interacción social, e evidéncianse no interese dos nenos por chamar a atención con propósitos sociais e na realización de

rutinas sociais (tales como saudar con ola e adeus). En canto á comprensión do vocabulario, presenta importantes

dificultades para a súa avaliación clínica en nenos menores de dous anos. Por último, o desenvolvemento de destrezas de

xogo combinatorio, tales como relacionar obxectos (facer torres ou encaixar pezas), combinadas co xogo simbólico, no que

se trata de que un obxecto faga funcións doutro (mover unha caixa coma se fose un coche), é tamén outro importante

preditor do desenvolvemento temperán da linguaxe.

 

PAUTAS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA NA AULA DE PRIMEIRO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Malia que a intervención no TEL deberá estar a cargo dos profesionais especializados (como o profesorado de Audición e

Linguaxe ou de Logopedia), o mestre ou a mestra pode realizar importantes achegas na tarefa de axudar a mellorar as

diferentes destrezas e áreas de desenvolvemento que neste trastorno poidan estar alteradas e que dificultan o

desenvolvemento integral do neno. Neste sentido, a intervención centrarase en dous niveis: un primeiro nivel de estimulación

forzada, presentando os estímulos comunicativos e verbais naturais nun contexto facilitador cando se aprecian lixeiras

desviacións tanto cualitativas coma cuantitativas do desenvolvemento lingüístico normal, e un segundo nivel de

reestruturación da linguaxe, modificando aqueles aspectos da comunicación e da linguaxe que sexa necesaria (comprensión,

expresión, sintaxe, semántica, pragmática...). O cadro 4 mostra as principais pautas de intervención psicoeducativa que o

mestre debe seguir na aula e que son de utilidade tamén para o alumnado en xeral, dado o seu carácter estimulador da

linguaxe.

 

Pautas de intervención Tarefas básicas de intervención

Falar con claridade, corrección e a velocidade moderadaExercicios respiratorios e bucofonatorios (espello, vela,

depresor lingual etc.)

Pronunciar todas as sílabas das palabras Exercicios de articulación de diferentes fonemas

Non unir a sílaba final dunha palabra coa inicial da seguinte

Identificación de letras a partir de actividades de

discriminación visual destas, discriminación/recoñecemento

de fonemas (illados e en palabras)

Evitar a linguaxe infantilizadaAsociación imaxes, debuxos ou obxectos reais co seu son

fonético

Reforzar calquera emisión oral inicialIdentificación ou forma escrita que corresponde a unha

determinada palabra (de entre un grupo)

Resaltar as calidades positivas do neno noutros aspectos,

evitando que interiorice unha imaxe negativa de si mesmoDescomposición fonemática dunha palabra dada

Reforzar os pequenos logros alcanzados

Repetición de fonemas simples e doados, repetición de

fonemas complexos, repetición de logotomas

(pseudopalabras)

Non forzar a repetir a palabra ou a expresión mal estruturada

en situacións de grupo, actuar sempre como mediador entre o

neno e os seus compañeiros

Lectura de palabras incluídas nun debuxo, clasificación de

palabras e debuxos en categorías

Darlle o tempo necesario para comprender a mensaxe e

elaborar a resposta

Identificación de definicións de conceptos, definición de

conceptos

Utilizar sistemas de facilitación, estratexias de apoio e axuda

(extensións, expansións e incorporacións novas á mensaxe

emitida polo neno)

Emparellamento palabra-debuxo con articulación da palabra

polo suxeito

Ir do concreto ao abstracto, partindo de situacións

motivadoras e relevantes para a súa aprendizaxe

Segmentación de palabras, formación de palabras

(engadindo ou quitando algún fonema), unión de sílabas para

formar palabras rimas a partir de palabras dadas,

onomatopeas

Preguntar facilitando a expresión

(preguntas abertas, de elección múltiple)Copiado e articulación simultánea de palabras

Empregar o modelado para axudarlle a clarificar as súas

mensaxes

Ordenación de letras para formar palabras, de palabras para

formar oracións, formación de palabras a partir dunha sílaba

Ofrecerlle modelos de expresión, reconducir o que o neno

expresou, recompilándoo de forma correctaBusca de sinónimos e antónimos

Empregar a conversación e o discurso narrativo de forma

contextualizada, dentro dun enfoque funcional e pragmático

Identificación dos elementos (complementos) que compoñen

a oración, asociación do debuxo/lámina co significado da

oración e viceversa

Flexibilizar o currículo e empregar máis recursos ca os libros

de texto ou as fichas, para partir de situacións comunicativas

máis motivadoras e significativas para o neno

Construción de distintos tipos de oracións, elicitación de

respostas, completado de frases

Cadro 4. Pautas de intervención psicoeducativa na aula de primeiro ciclo de educación primaria (elaborado a partir de Fiuza

e Fernández, en prensa)