OCIO Y DISCAPACIDAD...Programa de Formación Divulgación DinÆmica, S.L. 4 OCIO Y DISCAPACIDAD Los elementos que definen el concepto actual de ocio (s egún la Carta sobre la Educación

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Divulgación Dinámica, S.L.

Programa de Formación – Divulgación Dinámica, S.L.

2 OCIO Y DISCAPACIDAD

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1. OCIO Y DISCAPACIDAD: EL RETO DE LAINCLUSIÓN1.1 PRINCIPIOS BÁSICOS DE ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD DESDE EL TIEMPO LIBRE1.2 OCIO Y BARRERAS: DIFICULTADES Y

SOLUCIONES1.3 EL GRUPO DE OCIO Y TIEMPO LIBRE ANTE

LA DISCAPACIDAD

2. OCIO Y DISCAPACIDAD MOTORA2.1 IMPLICACIONES PARA TÉCNICAS Y

RECURSOS LÚDICOS2.2 JUEGOS, EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y OCIO EN

LA DISCAPACIDAD FÍSICA2.3 LOS JUEGOS MOTRICES SENSIBILIZADORES:

DIVERSIDAD E INTEGRACIÓN SOCIAL2.4 A TÍTULO DE EJEMPLO: JUEGOS

ADAPTADOS PARA PARTICIPANTES CONDISCAPACIDAD MOTRIZ Y JUEGOSMOTRICES SENSIBILIZADORES

3. OCIO Y DISCAPACIDADES SENSORIALES3.1 LA DEFICIENCIA VISUAL3.2 DISCAPACIDAD AUDITIVA3.3 A TÍTULO DE EJEMPLO: JUEGOS

ADAPTADOS PARA PARTICIPANTES CONDISCAPACIDAD SENSORIAL Y JUEGOSSENSIBILIZADORES

4. OCIO Y DISCAPACIDADES INTELECTUALES4.1 TRASTORNOS GENERALES DEL

DESARROLLO: SÍNDROME DE ASPERGER4.2 A TÍTULO DE EJEMPLO: JUEGOS

ADAPTADOS PARA PARTICIPANTES CONDISCAPACIDAD INTELECTUAL Y JUEGOSSENSIBILIZADORES



OCIO Y DISCAPACIDAD: EL RETO DE LAINCLUSIÓN

Actualmente entendemos que el ocio va másallá de la mera distracción. Podemosplantearnos utilizar el Tiempo Libre de unamanera adecuada, con actividades adecuadaspara conseguir distracción, relajación, placer…y además desarrollarnos como persona.

“El ocio independientemente de la actividad concreta de que se trate, consiste enuna forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupación autotélica yautónomamente elegida y realizada, cuyo desarrollo resulta satisfactorio oplacentero para el individuo”.

Los elementos claves de esta definición.

► Tiempo libre, es la condición imprescindible para poder realizar actividadesde ocio

► Autotelismo, es decir, la actividad ha de tener carácter final y ser deseablepor sí misma y no por lo que pueda producir posteriormente (mejora enhabilidades, mejora en conducta,…)

► Libre elección, ya que debe ser elegida y realizada por la propia persona,que ha de percibir un sentimiento subjetivo de autonomía. Esta condiciónimplica que la persona ha de tener variedad de opciones donde elegir

► Placer: la persona ha de sentirse gratificada al realizar la actividad, aunquele suponga algún esfuerzo.

1.

1. Principios básicos de atención a la diversidad desde el tiempo libre2. Ocio y barreras: dificultades y soluciones3. El grupo de ocio y tiempo libre ante la discapacidad



Los elementos que definen el concepto actual de ocio (según laCarta sobre la Educación del Ocio, Asociación InternacionalWLRA, 19994):

1. El ocio se refiere a un área específica de laexperiencia humana, con sus beneficios propios, entreellos la libertad de elección, creatividad, satisfacción,disfrute, placer y mayor felicidad. Comprende formas de expresión oactividades amplias cuyos elementos son frecuentemente tanto denaturaleza física como intelectual, social, artística o espiritual.

2. El ocio es un recurso importante para el desarrollo personal, social yeconómico y es un aspecto de la calidad de vida. El ocio es tambiénuna industria cultural que crea empleo, bienes y servicios. Los factorespolíticos, económicos, sociales, culturales y medioambientales aumentan odificultan el ocio.

3. El ocio fomenta una buena salud general y un bienestar al ofrecervariadas oportunidades que permiten a individuos y grupos seleccionaractividades y experiencias que se ajustan a sus propias necesidades,intereses y preferencias. Las personas consiguen su máximo potencial deocio cuando participan en las decisiones que determinan las condicione desu ocio.

4. El ocio es un derecho humano básico, como la educación, el trabajo y lasalud, y nadie debe ser privado de él por razones de género, orientaciónsexual, edad, raza, religión, creencia, nivel de salud, discapacidad ocondición económica.

5. El desarrollo del ocio se facilita garantizando las condiciones básicasde vida, tales como seguridad, cobijo, comida, ingresos, educación,recursos sostenibles, equidad y justicia social.

6. Las sociedades con complejas y están interrelacionadas y el ocio nopuede desligarse de otros objetivos vitales. Para conseguir un estadode bienestar físico, mental y social, un individuo o grupo debe identificar ylograr aspiraciones, satisfacer necesidades e interactuar de forma positivacon el entorno. Por tanto, se entiende el ocio como recurso para aumentarla calidad de vida.





















7. Muchas sociedades se caracterizan por un incremento de la insatisfacción,el estrés, el aburrimiento, la falta de actividad física, la falta de creatividady la alienación en el día a día de las personas. Todas estascaracterísticas pueden ser aliviadas mediante conductas de ocio.

8. Las sociedades actuales están experimentando profundastransformaciones económicas y sociales, las cuales producen cambiossignificativos en la cantidad y pauta de tiempo libre disponibles a lo largode la vida de los individuos. Estas tendencias tendrán implicacionesdirectas sobre varias actividades de ocio, a su vez, influirán en la demanday oferta de bienes y servicios de ocio.

El tiempo de ocio, actualmente, se considera parámetro fundamental de la calidadde vida y se percibe como un derecho de todos. Se trata de un área específica dela experiencia humana, un recurso importante para el desarrollo personal y social yun derecho humano básico, como la educación, el trabajo y la salud y nadiedebería ser privado de este derecho.

Pero aunque el ocio es un derecho universal y reconocido, el díaa día nos demuestra que las personas con discapacidad seenfrentan a dificultades que limitan su participación enactividades y espacios de ocio, barreras:

► personales, las propias de su discapacidad, la falta de experiencia, elescaso poder adquisitivo,…

► de comunicación: la señalización y soportes de información complejos, lafalta de intérpretes,…

► físicas: arquitectónicas, de accesos a los equipamientos,…

► sociales: prejuicios, falta de interrelación con otras personas,…

► familiares: sobreprotección,…

Será a través de los apoyos proporcionados a este colectivo desde el que sepuedan eliminar estas barreras. Desde los profesionales que trabajan en ocio ydiscapacidad y, sin olvidar que ocio no significa necesariamente “actividad”, sedeben ofrecer alternativas para que los participantes puedan escoger, acordes consus gustos y afinidades para que se sientan gratificados en su realización.



Así, la estrategia de trabajo para los profesionales que desarrollan su labor en losámbitos de ocio y para aquellos que lo hacen desde las entidades que trabajancon personas con discapacidad pasa por un “ocio inclusivo en equipamientos,programas, servicios, productos y actividades”.

El ocio de las personas con discapacidad debiera tener las mismas característicasque el de la persona sin discapacidad, además el valor de las experiencias de ocioes igual de decisivo para el desarrollo integral y el bienestar de todas laspersonas. La puesta en marcha de la inclusión plantea el reconocimiento de quetodas las personas tienen derecho a participar desde la base de la igualdad yrespecto a la diversidad.

Elementos claves de la inclusión en ocioElementos conceptuales Claves de intervención

Valorar la diversidad como factor positivoSentimiento de comunidad y de pertenenciaUna sociedad que se construye para todosCiudadanía plena: legal, política ysocialmenteEquiparación de oportunidadesIgualdad de derechosParticipación activa plenaLa sociedad se flexibiliza para que quepantodosVisibilidad y presencia socialAceptación y acogimientoAprender unos de otrosAcceso y uso de servicios y espacios de ocioFavorecer las relaciones interpersonalesTodos diferentes pero igual de importantesTodos incluidos en la sociedad

Crear oportunidades para participarEliminar cualquier discriminaciónFavorecer la libertad de elecciónOfrecer oportunidades de ocio inclusivoOrganizar actividades para todosAutodeterminación en ocioPosibilitar el desarrollo integralReconocer la valía de cada personaRelaciones interpersonalesRespecto a la diversidadResponsabilidad compartidaSentido de pertenenciaTener en cuenta a todos y sus articularidadesGestionar los apoyos y adaptar el entornoConocer limitaciones y necesidades de apoyo

Fuente: Madariaga (2008)

La inclusión en ocio se considera un derecho humano, se dirige a todas laspersonas, se basa en un modelo sociológico, apuesta por la inclusión total yglobal de toda persona en cualquier ámbito, implica una reforma estructural, tomacomo referencia la comunidad y el entorno social, plantea una oferta común paratodas las personas, se articula desde una organización inclusiva, requiereformación profesional; y supone apostar y comprometerse por un ocio inclusivo:adoptar el principio de inclusión, adaptar la realidad a las necesidades de cadapersona y adecuar la oferta a usuarios distintos por diferentes razones (Parrilla,2001).



Un entorno inclusivo de ocio es aquel en el que todas la personas tienen cabida yse interrelacionan. Para lograrlo, se debe producir un cambio sistémico del mismo,tanto en las estructuras como en los procesos. Las necesidades de todas laspersonas son de la misma importancia y así, las políticas deben asegurar elacceso de cualquier persona a todos los equipamientos, servicios y programas deocio de la comunidad.

En la gestión de los proyectos de ocio, el fomentode la equiparación de oportunidades y laparticipación son elementos necesarios en lapuesta en práctica de la filosofía de la inclusión y lapráctica de ocio como experiencia va más allá de lamera diversión, de ahí la importancia que adquierela educación del ocio para garantizar un mayordisfrute y satisfacción.

Sociedad inclusiva:

► Respeta, conoce y asume la diferencia► Promueve la igualdad de derechos► Permite la plena participación en la vida comunitaria► Evita situaciones discriminatorias► Define nuevas formulas

Así, la inclusión es una actitud ante la vida que asume que la diversidad, laconvivencia y el aprendizaje en los grupos heterogéneos, es la mejor forma debeneficiar a todos los participantes. De esta manera, un entorno inclusivo de ocioes aquel en el que todas las personas tienen cabida. Y para lograrlo debemosproducir un cambio en nuestro contexto. Por todo ello, se plantean tres retosfundamentales para todas las personas con discapacidad desde la aplicación delprincipio de inclusión al ocio:

El paradigma de la diversidad se basa en la conjunción de los dos principiossiguientes: todas las medidas deben basarse en el reconocimiento explícito de losderechos de las personas con discapacidad y, todas las personas deben serconsideradas del mismo valor en y para la sociedad. Este cambio de paradigmaimplica modificar el procedimiento de prestación de servicios de ocio.

Reto 1. Paradigma de la diversidad





Sociedad inclusiva:









Sociedad inclusiva:







Así, el término necesidades educativas especiales (instaurado desde el paradigmade la diversidad en el ámbito escolar) puede ser también aplicado al ámbito delocio, lo que implica que, cualquier persona lo largo de su vida y en diversidad deexperiencias de ocio requerirá diferentes ayudas de tipo personal, técnico omaterial con el objetivo de garantizar su participación siendo el sistema general dela sociedad el que debe responder a tales necesidades para asegurar la plenaparticipación de toda persona en la oferta de ocio.

Por accesibilidad entendemos el conjunto decondiciones o características que cumple oposee el entorno y que permiten a todas laspersonas moverse en el plano horizontal yvertical, utilizar los objetos y percibir ycomprender la información. Este conceptoestá en su origen unido al movimiento de vidaindependiente, que defiende una participaciónmás activa de las personas con discapacidad sobre la base de ciudadanostitulares de derechos.

El reto de la accesibilidad para los equipamientos y servicios de ocio es que seandiseñados para todos, en lo relativo a los elementos físicos, comunicativos ysociales, con la idea de poder dar respuesta al mayor número de potencialesusuarios distintos.

La inclusión en la práctica aplicada al ámbito del ocio permite responder a lassiguientes dimensiones:

► El derecho al ocio: basado en la no discriminación y en el derecho adisfrutar y divertirse, demandado desde los colectivos de personas condiscapacidad, y apoyado en los beneficios del ocio para todas las personas.

Reto 3. Oferta de ocio basada en la inclusión

Reto 2. Accesibilidad



► Un ocio de calidad: experiencias inclusivas beneficiosas para todos losparticipantes, desarrollo de programas de ocio en el contexto natural, y lagarantía de apoyos y dedicación necesaria para cada persona.

► La dimensión social del ocio compartido, que posibilita el aprendizaje yel respecto a la diferencia y sienta las bases para una sociedad diversa,apoyada en los derechos.

Así, los programas inclusivos de ocio deben asumir la participación real en laoferta de programas comunitarios, compartir relaciones, espacios, infraestructuras,servicios y equipamientos de ocio entre personas con y sin discapacidad, laadopción de condiciones facilitadoras de inclusión en los servicios y programas deocio comunitarios, y una concepción global de las necesidades y respuesta acordea cada persona.

A modo de síntesis:

► en la sociedad actual se considera fundamental el ocio como ámbito dedesarrollo humano

► la concepción actual de la discapacidad se centra en los derechos y la nodiscriminación

► la inclusión es el principio que garantiza responder a las necesidades(físicas, comunicativas y sociales) de cada persona en los mismosequipamientos y con los mismos recursos utilizados con el resto de lapoblación

Para ello es necesario:

► concebir de forma positiva la diferencia

► avanzar en el logro de un accesibilidad universal

► desarrollar una gestión inclusiva del ocio que garantice una oferta de ociocomunitaria en la que puedan participar personas con necesidades diversas



Todos los seres humanos nacemos libres eiguales en dignidad y derechos y, por tanto, laspersonas con discapacidad son ciudadanostitulares de todos los derechos fundamentales.

Sin embargo, aun hoy, persisten situaciones en queéstas ven limitados estos derechos y, por tanto, suparticipación en la sociedad. La integración social delcolectivo de las personas con discapacidad así comoasegurar que no se produzcan situaciones de desigualdad y de exclusión de laspersonas con discapacidad es responsabilidad de todos: de los poderes públicos,de las instituciones privadas y del conjunto de la sociedad.

Para ello son necesarias, tanto estrategias de intervención globalizadoras ytransversales, con la provisión de los recursos de apoyo necesarios, como eldesarrollo de acciones positivas ante las situaciones de desventaja que sedetecten. Resulta asimismo imprescindible favorecer un cambio de actitudessociales que permitan la participación e inclusión social de este grupo deciudadanos.

Desde este punto de vista, el principio básico de atención a la diversidad desde eltiempo libre pasa por una intervención con un enfoque ecológico, es decir, basadoen la convicción de que las necesidades y apoyos necesarios para la intervenciónsocial requieren una adaptación individual en base a las relaciones entre elcontexto y las necesidades/capacidades/habilidades de una persona. Este modelocambia desde un modelo tradicional de inclusión donde el individuo y sudiscapacidad dejan de ser el centro, siendo el propio contexto de ocio el que tieneque amoldarse y adecuarse a las características personales de cada individuo.

Tomando prestando los principios básicos para atender la diversidad desde elámbito escolar, los principios de atención a la diversidad desde el tiempo libre queimplican una intervención desde un modelo ecológico son:

1.1. PRINCIPIOS BÁSICOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDEEL TIEMPO LIBRE



Parte del concepto de que la vida de las personas discapacitadas debe ser lamisma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades yopciones, tanto si viven en una institución como en la sociedad. La normalizaciónimplica que en la medida de lo posible todas las personas deben tener los mismosderechos y obligaciones. Esto no significa negar la discapacidad, sino tender aldesarrollo de las capacidades individuales de cada sujeto recibiendo atenciónparticular a través de los servicios ordinarios y propios de la comunidad, teniendopresente que solo en los casos necesarios podrá recibirla en institucionesespecíficas.

La normalización implica poner al alcance de las personas discapacitadas unosmodos y unas condiciones de vida diarios lo más parecidos posible a las formas ycondiciones de vida del resto de la sociedad.

Sectorizar significa acercar los servicios al lugar, regiones y/o localidades dondese produzca la demanda. En el ámbito del ocio, la sectorización consiste enespaciar servicios especializados para determinados colectivos integrándolos ensituaciones y centros de ocio regulares y no en servicios o institucionesespecializadas.

A la desinstitucionalización-sectorización se le atribuyen diversas ventajas ademásde la normalización de la vida diaria y de las experiencias vitales y así, los costosutilizando servicios locales existentes son menores y los cambios positivos deactitudes que se producen en la comunidad son a más largo plazo.

Cuando se traslada el principio de normalización al terreno de las relaciones entreindividuos se habla del principio de integración. Se trata de la tendencia quepropugna la igualdad de derechos para las personas que padecen desigualdadesmotivadas por sus peculiaridades personales, derivadas éstas de su discapacidad,origen social, raza, etnia, etc. La integración representa el medio de canalización

Principio de integración

Principio de sectorización

Principio de normalización



que permite a cualquier persona normalizar sus experiencias en el seno de sucomunidad.

Para la consecución del ideal de normalización en todos los aspectos de la vida deun individuo no basta ser “insertado” físicamente en un lugar común, esimprescindible constituir una “parte integrante” de esa comunidad.

Se pueden distinguir distintos tipos y grados de integración. De manera genérica,se diferencian cuatro niveles (cada uno constituye un requisito para optar alsiguiente, que reflejará un mayor grado de integración y, consiguientemente, unascondiciones de vida más normalizadas):

► Integración física: la reducción de la distancia física, es decir geográfica,entre las personas con y sin discapacidad.

► Integración funcional: utilización de los mismos medios y recursos por partede las personas con y sin discapacidad, de forma separada osimultáneamente.

► Integración social: acercamiento psicológico y social entre ambos grupos.Las personas con discapacidad forman parte de una misma comunidad conlos no discapacitados, hay contacto espontáneo y regular y se establecenlazos afectivos.

► Integración "societal": último eslabón en la integración. Los ciudadanos condiscapacidad tienen las mismas posibilidades legales-administrativas deacceso a los recursos sociales, de influir en su propia situación, de realizarun trabajo productivo, etc.

Todos estos niveles integrativos se desarrollan en el marco escolar, en el marcolaboral y en el marco de la comunidad. Sin embargo, la integración escolar y laintegración en actividades lúdicas, por ser el primer ámbito no familiar pero formalcon el cual debe enfrentarse el niño, son consideradas clave para el proceso deintegración social,

La individualización es uno de los principios educativos básicos. Se fundamenta enel reconocimiento de que en el aula no debe existir una respuesta educativa única,

Principio de individualización



siendo necesario partir de las características y peculiaridades de los sujetos con elfin de lograr el máximo desarrollo posible de sus capacidades.

Según los criterios que se adopten para atender a las diferencias individuales delos participantes, hay varias formas con las que los centros de ocio responden alas necesidades especiales de los participantes, que van desde refuerzospuntuales hasta intervenciones individuales. En este sentido, todas las diferentesadaptaciones o programas que se hagan para la atención individualizada debenevitar que se produzcan situaciones de aislamiento y marginación comoconsecuencia de una mala aplicación del principio de individualización.

Desde el principio de normalización e integración se propugna un mundo y unasociedad donde todos tengamos cabida con los mismos derechos. Sin embargoesa sociedad no podrá estar compuesta de seres uniformes cortados por unmismo patrón. Desde este principio se reivindica el derecho a la diferencia y secree que todos esos colectivos sin cabida en esta sociedad son portadores devalores, pautas de comportamiento y propuestas de inestimable valor.

Este principio afirma que toda persona, grupo, comunidad es (relativamente)competente para dar respuesta a sus necesidades. Todos podemos aprender,cambiar, desarrollarnos. Y todos necesitamos de los otros para dar respuesta anuestras necesidades.

Antiguamente, por ejemplo, se dividía a las personas con deficiencia mental eneducables, adiestrables y custodiables.

Desde el principio de competencia no podemos aceptar ese tipo de clasificaciones.Y toda persona tiene derecho a, en la medida de sus posibilidades, optar,arriesgarse, autodeterminarse.

Principio de competencia

Principio de respeto y promoción de la diversidad o diferencia



Algunos factores clave que condicionan que el objetivode la inclusión sea difícil de alcanzar en las actividadesde ocio y tiempo libre son:

► las barreras arquitectónicas y de comunicación

► la formación e información de los monitores deocio y tiempo libre; aunque existe una actitudpositiva hacia la inclusión es reconocida laslimitaciones pedagógicas para poder atender a ladiversidad

De una manera más general los factores más influyentes son: condicionesinfraestructurales, condiciones sociales, las condiciones de los propiosdocentes y la preparación de los monitores o personal de atención directa.

Así, una serie de condiciones a tener en cuenta para la atención a las personascon discapacidad desde las intervenciones de ocio y tiempo libre son:

► se debe crear cuanto antes un clima de aceptación normal,► insistir en que cada individuo, dentro de sus limitaciones, consiga el mayor

grado de independencia y autonomía posible► reducción de la proporción monitor/participantes o personal de apoyo► supresión de barreras arquitectónicas y adaptación► recursos personales y materiales adecuados► participación activa de los padres

Al analizar lo que ocurre en las intervenciones de ocio y tiempo libre se observaque cada profesional utiliza diferentes herramientas y recursos para poder hacerfrente a l inclusión de individuos con necesidades especiales ya que no existenrecetas o indicaciones estándar, debido a la variedad y heterogeneidad, por unlado de las discapacidades y colectivos emergentes y por otro de las actividadesde ocio.

1.2. OCIO Y BARRERAS: DIFICULTADES Y SOLUCIONES



Si se ha percibido que cuanta mayor es la formación de los profesionales mayorcantidad de respuesta puede ofrecer a la persona con necesidades especiales.

También hay que tener en cuenta que no puede ir el ámbito del ocio de formaaislada para lograr la inclusión sino que todos los ámbitos del individuo debenestar inmersos en un proceso de inclusión social.

Uno de los elementos básicos para la inclusión en las actividades de ocio es elrelacionado con la sensibilización del grupo de referencia, (en relación a lasactividades de sensibilización tener en cuenta que es mucho más significativo unasesión donde, por ejemplo los participantes se sienten en una silla de ruedas yvisiten su centro para comprobar las barreras arquitectónicas que presenta el lugarmás que una sesión de diapositivas con relación a las barreras arquitectónicas).

Otras cuestiones específicas que determinan dificultades y soluciones para lainclusión en las actividades de ocio son:

Entender el ocio como un derecho humano básico

El ocio es un elemento clave de la sociedad moderna. Íntimamente ligado aconceptos como bienestar y calidad de vida, nadie duda ya de su importancia parala persona en su desarrollo individual y social.

Algunos datos sobre los beneficios del ocio:

► Físicos: combate el estrés, permite la rehabilitación de determinadosdéficits,…

► Cognitivos y conductuales: ayuda al aprendizaje y mejora las habilidadessociales, desarrolla la creatividad, sirve como instrumento para elaprendizaje de conocimientos y habilidades, permitiendo trabajar áreasdiversas: perceptivas, motrices, verbales, afectivos-sociales,…

► Emocionales: favorece el crecimiento personal y la autoestima, alproporcionar experiencias positivas de éxito, de competencia personal y deautoconfianza. Previene problemas de aislamiento, depresión,…

► Sociales: es un recurso para la integración social



Cuando se empezó a investigar sobre los beneficios de ocio, se entendía éstecomo medio para rehabilitar ciertos déficits (ocio terapéutico) y se empezaron adesarrollar programas de ocio segregados, orientados a determinados grupos yadaptados a su discapacidad. Este tipo de actividades se engloban dentro de loque conocemos como “oferta específica” de ocio.

Actualmente, el ocio se entiende como un fin en sí mismo y se apuesta por laintegración en el tiempo libre, por las experiencias de ocio normalizado. Esta“oferta de ocio comunitario” será la preferible para la integración de las personascon discapacidad y, solo como complemento o en determinadas situaciones queasí lo aconsejen se diseñaran programas específicos y en condicionessegregadas. Así, aunque un programa de ocio plantee dificultades y necesiteayudas para su realización por parte de todos los participantes, los beneficiossiempre serán superiores a la organización “a medida” de programas de ocio.

Ocio como medio y ocio como fin.

Se trata de perspectivas complementarias donde el ocio es considerado tanto unmedio/instrumento desde el que insertar socialmente como también es fin últimode la inserción. Así, ocio es algo más que recreación considerándose como“ámbito educativo privilegiado donde la socialización, normalización y autonomíaencuentran un marco de expresión extraordinario, al igual que para la solidaridad,la convivencia, la ayuda mutua y la autoayuda”.

Las intervenciones que se llevan a cabio en el ocio y el tiempo libre van más alládel mero entretenimiento teniendo que ser consciente de la repercusión educativay social de las mismas tanto sobre las personas con discapacidad como sobre elresto de la comunidad.

La educación y preparación para el ocio debe iniciarse desde la infancia.

El tiempo para uno mismo es, sin duda, una de las conquistas más importantes delser humano. La posibilidad de utilizar el tiempo libre para un ocio sano, creativo yplacentero, es una de las más atractivas y prometedoras formas de sentirse libre yde vivir en plenitud.

Desde el juego infantil, que supone para el niño el espacio de ocio por excelenciahasta las diferentes formas lúdicas con las que los adultos se relacionan con elmundo, el ser humano tiene la posibilidad de sentir como algo propio y de disfrutar



de una parte de su tiempo, aquella que queda libre de las obligaciones,responsabilidades y condicionamientos personales y sociales.

Sin embargo, y a pesar de las múltiples posibilidades que nos son ofrecidas comoforma de disfrute personal, la vivencia de un ocio enriquecedor no siempre esposible y se hace necesario contar con una preparación personal para poder llegara disfrutar plenamente de un ocio adaptado a las características y necesidades decada persona y en función de las diferentes etapas de la vida.

La educación y preparación personal para el ocio debe iniciarse y fomentarsedesde la infancia, de forma que se pueda ayudar, al niño primero y al adolescentedespués, a construir esa capacidad del ser humano de elegir y convertir el “empleodel tiempo libre” en un “empleo libre del tiempo”.

El medio familiar primero y el escolar después, constituyen los principales entornosen los que el niño va adquiriendo estos aprendizajes tan esenciales para undesarrollo personal pleno, facilitando un espacio de experiencias, que favorecensu progresiva maduración.

Situación actual de la integración en el tiempo libre

Según las encuestas e investigaciones sociológicas más recientes en las prácticasde ocio de las personas con discapacidad existen prácticas mayoritarias de ociopasivo, individual, poco variado y de baja satisfacción para la persona:

► Se citan como actividades más frecuentes ver la televisión, escuchar laradio, pasear por el campo/ la ciudad y asistir a celebraciones familiares.

► Las actividades que más practican no se corresponden con las que másles gustan.

► El grado de satisfacción con el ocio es bajo (aproximadamente más de untercio se muestra nada/ poco satisfecho).

► La mayoría destaca los beneficios emocionales y sociales del ocio, loque demuestra la importancia que el ocio tiene para este colectivo, más alláde las funciones de recreación o de entretenimiento.



► Señalan como obstáculos más importantes: los derivados de su propiadiscapacidad, factores económicos, falta de relaciones y de habilidadessociales y de desconocimiento de la oferta de ocio.

El papel de las actitudes sociales

“las actitudes sociales hacia las personas con discapacidad pueden suponerobstáculos más importantes para su inclusión en la comunidad que los derivadosde su propia deficiencia” (Naciones Unidas).

No podemos hablar de integración si hablar de actitudes sociales y así, de unamanea general, las actitudes sociales afectan a las personas con discapacidad atres niveles:

1) En sus relaciones con los iguales y con las personas significativas delentorno, se configuran la autoestima y los procesos de socialización delindividuo. Así, las experiencias de falta de afecto, rechazo o aislamientorepercutirán sobre la adaptación social y el desarrollo psicológico de lapersona con discapacidad.

2) En su relación con los profesores, médicos y otros profesionales de lacomunidad, las actitudes afectaran a la calidad de los servicios y/o ayudas aque tendrán acceso: enseñanza, atención médica, ofertas de ocionormalizado,…)

3) En relación a la comunidad, las personas con discapacidades puedenverse obstaculizadas en su integración social, laboral, educativa,… y en ellogro de sus metas.

Las personas que trabajan en el ámbito de la discapacidad deben llevar a caboun proceso reflexivo sobre sus propias actitudes (en algún momento sorprendedescubrir ideas contradictorias, poco definidas o incluso negativas sobre temastabúes en la discapacidad como las relaciones sexuales, el matrimonio,…).Igualmente, hay que ser especialmente cauto con los estereotipos que setransmiten en el transcurso de la intervención (por ejemplo, “los síndromes Downson cariñosos y sociables…”).



Es importante que dentro del equipo de trabajo se definan espacios concretosque permitan detectar, analizar y modificar las actitudes negativas del grupo deprofesionales y, que a su vez, favorezcan el desarrollo consciente de actitudespositivas.

Según la psicología social, un grupo se definecomo: dos o más personas que compartennorma respecto a ciertas cosas y cuyos rolessociales están estrechamente intervinculados.

Los elementos que intervienen en la formación delos grupos son:

► Interdependencia: un grupo es unconjunto de personas que se asocian temporal o permanentemente paralograr ciertas metas y satisfacer ciertas necesidades

► Aspectos cognitivos-perceptivos: conjunto de personas que perciben yse categorizan a sí mismos o a otros como miembros del grupo. Implicaconciencia de grupo, identidad grupal.

► Interacción: dentro del grupo, como conjunto de personas que interactúany se influyen mutuamente dando lugar a una estructura u organizaciónrelativamente estable (división de roles, liderazgo, redes decomunicación,…)

Tipos de grupos:

► Grupos primarios: son aquellos grupos compuestos por un reducidonúmero de miembros y en los que la intimidad, los lazos afectivos y laprotección juegan un papel predominante.

Los grupos primarios tienen una relativa estabilidad temporal y puedenconsiderarse como los principales agentes socializadores de la persona.

1.3. EL GRUPO DE OCIO Y TIEMPO LIBRE ANTE LA DISCAPACIDAD



► Grupos secundarios: aquellos grupos a los que por diferentes motivospertenecemos y en los que las relaciones afectivas no son el objetoprimordial.

► Grupos de referencia: son aquellos grupos a lo que, aun estandoincluidos en otros (los denominados grupos de pertenencia), deseamosajustar nuestro comportamiento. Se puede pertenecer a un grupo y estarde acuerdo con sus normas y valores, en este caso grupo de pertenenciay de referencia coinciden. Pero con frecuencia el grupo de referenciapuede ser distinto al de pertenencia, es decir, estamos en un grupo perodesearíamos ser como los miembros del otro. Gracias al conflicto que seplantea entre grupo de referencia y de permanencia, el grupo no va apermanecer estático sino que va a cambiar para satisfacer lasnecesidades evolutivas de sus miembros.

Se distinguen dos funciones básicas para los grupos de referencia:

Normativa, el sujeto al aspirar a formar parte de un determinado grupo, tratade asimilar y de ajustarse a los que considera son las normas y valores deese grupo, está propiciando que el sujeto adopte nuevas normas de grupo

Comparativa, el sujeto utiliza el grupo de referencia como punto de tal, esdecir, como elemento de comparación para hacer evaluaciones de sí mismoy de los demás.

► Grupos formales e informales. La característica diferencial se relacionacon el campo organizativo así, los grupos formales se encuentranracionalmente estructurados y dirigidos al logro de determinadas metas. Porsu parte, las relaciones o grupos informales se establecenespontáneamente como fruto de las necesidades de afiliación,comunicación y protección de las personas. Los grupos informales influyeny pueden llegar a interferir las prescripciones o normas de funcionamientoque fija la organización formal.



Fases en el desarrollo del grupo:

La formación y desarrollo de un grupo, es decir, el hecho de que un conjunto depersonas se convierta en lo que la psicología social define como grupo, constituyeuna de las dimensiones más interesantes tanto en el estudio teórico de losmismos, como en la intervención sobre la realidad social.

De manera genérica se pueden citar cuatro estadios que resumen el procesosecuencial de formación y desarrollo por el que pasa un colectivo hasta llegar areunir las condiciones y características psicosociales que lo definen como grupo.Se trata de una serie de pasos que, aunque se suceden en el mismo orden, notienen siempre la misma duración temporal, dependiendo el comienzo de cada unode ellos de la calidad con que se ha logrado alcanzar el paso precedente.

Estos estadios o niveles son:

1. Fase de Iniciación (Orientación)

Cuando el grupo comienza, los participantes no se conocen, están tensos y tienenansiedad porque no sabe qué se va a hacer, si va a encajar bien en él, de que vael grupo,... Hay una lucha individual por sentirse aceptado. Normalmente se sueleestar a la expectativa. Hay una cierta inseguridad. A la hora de hacer cosas esdifícil porque es una etapa individualista. Las decisiones se suelen tomar por elmonitor/a o por el líder. No hay decisiones por consenso por ser una etapa muyinicial. Se suelen dar conflictos a pequeña escala.

Como monitores, si estáis en esta etapa, debéis:

► Preguntar a la gente.► Crear un ambiente positivo.

Fase deIniciación

(Orientación)

Establecimientode normas.

Resolución deconflictos

Etapa deeficiencia o

madurezEtapa final



► Evitar situaciones tensas.► Ver las expectativas que tiene la gente.► Desarrollar técnicas de presentación, confianza y conocimiento.

2. Establecimiento de normas. Resolución de conflictos

El establecimiento de normas es la etapa más importante en la vida de un grupo.Se retornará periódicamente. Si no se supera bien aparecerán conflictos en elgrupo. Aquí se dan las pautas de comportamiento, se valoran las conductas queserán aceptables y las que no, se reparten las funciones y los liderazgos.

Al principio las normas son sencillas pero se irán complicando a medida que elgrupo crezca y madure.

Los pasos en el establecimiento de normas y las conductas asociadas másimportantes que van apareciendo en la vida de un grupo son:

► Responsabilidad grupal: En este momento surge la lucha por el poder, seva viendo quien tiene las iniciativas, el prestigio, a quien se le escucha y aquien se le ignora. En definitiva, surgen los roles y los líderes. También sedetermina la responsabilidad que va a tener cada miembro, así como el tipode conductos que el grupo aceptará.

► Responder a los demás: El grupo empieza a interrelacionarse. Lainteracción es el fenómeno más importante de los grupos y tiene como basela comunicación a diversos niveles. Esta no sólo supone saber escuchar yresponder al otro, sino que en ellas intervienen otros factores como: lapercepción, la interpretación que se da a los mensajes, la forma detransmitirlos, el ruido, etc. Como monitores tenéis que tener en cuenta todoslos factores anteriormente mencionados para facilitar la comunicación convuestros destinatarios, enviando mensajes claros, sabiendo que no hay unaúnica manera de ver las cosas, cuidando el lenguaje no verbal, etc.

► Cooperación: En un grupo eficiente los miembros cooperan en vez decompetir. Se ayudan y apoyan, comparten recursos, colaboran. Tenéis queobservar el momento adecuado, ya que al grupo al principio le cuestacooperar, mientras que con el tiempo, le va siendo cada vez más fácil.

► Toma de decisiones mediante consenso. Las formas más habituales detomar decisiones en un grupo son:



► Votación: Esta forma de tomar decisiones puede ser muy diplomática o,por el contrario pueden surgir conflictos debido a que siempre hayalguien que no esté de acuerdo.

► Autoridad: Supone que una o varias personas, arrastren o influencientanto a los demás que consiguen que todo el mundo haga lo que ellosdeciden. Cuando la gente se cansa de ese liderazgo pueden surgirconflictos.

► Consenso: Todo el mundo está de acuerdo en la decisión a tomar. Parallegar a un consenso es adecuado presentar el punto de vista personaldel modo más objetivo posible y evitar las situaciones centradas en"ganar perder". Se deben evitar las técnicas que tienden a reducir elconflicto (el voto, que unos cedan en una cosa y otros en otras…),sospechar del acuerdo inicial y comprobar las razones del mismo.

Para llegar a un consenso, vosotros como monitores, tendréis que:

► Estimular la creación de unas normas claras y eficaces.► Dar poder al grupo para el establecimiento de las normas, siendo ellos

partícipes.► Dar oportunidad para facilitar la comunicación, haciendo hablar a todos para

saber todas las opiniones.► En el caso de que el grupo ya esté formado tenéis que conocer de

antemano sus normas fundamentales.► Dar oportunidades para que el grupo realice sus propias actividades.► Hacer que asuman sus responsabilidades, dándoles a la vez independencia

para que las lleven a cabo.► Evitar las discusiones, la lucha por el liderazgo, los subgrupos. En general

dar responsabilidades a la gente para que reflexione.

3. Etapa de eficiencia o madurez

Esta fase solamente se produce cuando se ha superado la fase anterior. Enesta fase los miembros del grupo tienen un sentimiento de afectividad muchomayor hacia este. El grupo ha aprendido a trabajar en común, dándose lacooperación en las reuniones de trabajo. Es generalmente un momento muycreativo. Si aparecen nuevos conflictos el grupo ya sabe afrontarlos con ciertaestabilidad, siendo los objetivos que se plantean, más realistas y operativos. Al



mismo tiempo se es bastante crítico, reflexivo, comprometido con el grupo. Elgrupo ya es maduro en cuanto a la afectividad, así como en el trabajo. No todoslos grupos consiguen llegar a esta etapa.

El monitor/a debe:

► Pasar a un segundo plano, dejando que sea el propio grupo el que seautogestione.

► Reforzar las actitudes positivas y dar confianza y apoyo al grupo.

► Trasladar al grupo las responsabilidades, repartir funciones...

► Tomar un papel de facilitador de información, técnicas... como coordinador ysobre todo motivar al grupo para que tome decisiones.

4. Etapa final

Todo grupo tiene un principio y un fin. No importa cuál sea la evoluciónconseguida. En uno que no ha evolucionado como tal, los miembros puedensentirse contentos de terminar. En el caso de haber establecido lazos afectivosla separación será más difícil. Un grupo bien desarrollado, normalmentemostrará algunos de estos síntomas en su etapa final: aumento de conflictos ydisputas entre ellos; aletargamiento, falta de interés; se rompen las habilidadesde trabajo en grupo o, por el contrario, se da una actividad exagerada y untrabajo muy bueno; agresividad contra las personas que llevan el grupo. Esta esuna época de evaluación.

El monitor/a en esta etapa tendría que:

► Exponer al grupo las circunstancias que han llevado a esta situaciónrelativizándola. Abrir las miras al grupo: nuevas perspectivas.

► No crear falsas esperanzas de continuidad al grupo.



La actitud del monitor y el grupo de ocio ante un participante con discapacidad

► la pauta que debe guiar toda nuestra relación con las personas condiscapacidad es la confianza, la actitud positiva hacia suspotencialidades, lo que hará que la persona con discapacidad comiencea confiar más en sí mismo.

► es importante que se sientan aceptados y queridos, que exista unaverdadera empatía con ellos, igual que con los demás participantes.

► es importante que participen de las mismas alegrías y preocupacionesque mueven la vida de cualquier grupo. En línea con esto, está el hechode la exigencia flexible. Ni excesiva dureza, ni ausencia total deresponsabilidad en sus actos. Hay que contribuir a que suindependencia sea la mayor que permitan las circunstancias, quelleguen lo más lejos posible dentro de su capacidad de modo que laayuda aparezca como soporte en el momento en que se necesita, perono antes ni después. No hay motivo alguno para que no participen de lasmismas responsabilidades que rigen el grupo, como la recogida demateriales, sus cuidados, etc. Las actividades se deben plantear deforma que cualquier participante pueda ayudar o recibir ayuda.

► la actuación del monitor/a ha de estar siempre presidida por el sentidolúdico, siendo ésta la mejor manera de intervenir en y para el ocio.



OCIO Y DISCAPACIDAD MOTORA

Las personas con discapacidadmotora presentan una alteración,transitoria o permanente, en suaparato locomotor debido a un malfuncionamiento de los sistemasnervioso, muscular y/o óseo-articular. Las alteraciones másdestacadas son:

► en el control postural ydesplazamientos

► en los movimientos voluntarios o involuntarios► en la fuerza y coordinación y manipulación► si existe lesión cerebral se ve afectado el desarrollo psicomotor y son muy

probables trastornos en el lenguaje► los trastornos de los órganos buco-fonatorios pueden afectar al habla,

masticación, deglución, control de la respiración, saliva,…

Se da en diferentes grados dependiendo de la localización o zona afectada y delorigen. No debe asumirse necesariamente la asociación de discapacidad motoracon dificultades o retrasos del desarrollo y de la inteligencia.

Las características del contexto: más o menos accesible y los factores individualesde las personas con discapacidad motora interaccionan en las situaciones yposibilidades de integración social.

2.

1. Implicaciones para técnicas y recursos lúdicos2. Juegos, expresión artística y ocio en la discapacidad física3. Los juegos motrices sensibilizadores: diversidad e integración social4. A título de ejemplo: Juegos adaptados para participantes con discapacidad

motriz y juegos motrices sensibilizadores



Por su grado de afectación:

Teniendo en cuenta que, como cualquier proceso biopsicosocial lasdiscapacidades ocurren dentro de un continuo, de manera genérica lasdiscapacidades motoras se dan en grados variables: leves, moderados, severos,pero no puede generalizarse ya que cada persona posee una capacidad funcionaldiferente, aun con el mismo tipo de déficit. Además, estas discapacidadescorrelacionan con el tipo de desarrollo ya que pueden ser evolutivos, como lasdistrofias musculares, o no evolutivos.

► Leve, presentan problemas articulatorios ligeros que afectan al lenguaje.Movimientos torpes que afectan a la motricidad fina. Desplazamientosautónomos. Conservan la autonomía personal ya que pueden realizar deforma correcta e independiente acciones físicas cotidianas.

► Moderado. En relación al lenguaje presentan dificultades: habla imprecisa,aunque comprensible. La motricidad fina se encuentra afectada pero tienendesplazamiento autónomo. Conservan la autonomía personal ya quepueden realizar de forma correcta e independiente acciones físicascotidianas.

► Severo o grave. El lenguaje se encuentra muy afectado, en ocasiones noestá presente y se requiere el uso de sistemas alternativos decomunicación. No hay control de las extremidades. No pueden caminar.

Por su grado de afectación

Atendiendo a la localización o zona afectada

Atendiendo al origen

Clasificación de la discapacidad motora








Por su grado de afectación

Atendiendo a la localización o zona afectada

Atendiendo al origen












Control defectuoso o ausente de la cabeza. Por lo que respecta a laautonomía personal hay dependencia para realizar acciones cotidianas.

Atendiendo a la localización o zona afectada:

Parálisis:

Monoplejia: parálisis de un solo miembro.Hemiplejia: parálisis de un lado del cuerpo.Paraplejia: parálisis de las dos piernas.Diplejia: parálisis que afecta a partes iguales a cada lado del cuerpo.Tetraplejia: parálisis de los cuatro miembros.

Paresia (parálisis parcial o leve):

Monoparesia: parálisis ligera o incompleta de un solo miembro.Hemiparesia: parálisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo.Paraparesia: parálisis ligera o incompleta de las dos piernas.Tetraparesia: parálisis ligera o incompleta de los cuatro miembros

Atendiendo al origen:

► Cerebral: podrán tener dificultades en el control de la postura, movilidad,desplazamientos, manipulación, lenguaje oral, alteraciones de lapercepción,… Son de tipo: Parálisis cerebral, Traumatismos cráneoencefálico, Accidentes cerebro vasculares, Tumores u Otras.

► Espinal: podrán tener dificultades en la movilidad, desplazamientos, en elcontrol de la postura, control fino, control de esfínteres. Son de tipo: Espinabífida, Lesión medular, Otras.

► Muscular: podrán tener dificultades en la movilidad, control de la postura,manipulación, capacidad respiratoria,… Son de tipo: Distrofias musculares,Miopatías, Neuropatías, Otras.

► Óseo-Articular: podrán tener dificultad postural, en manipulación etc. Sonde tipo: Artrogriposis, Osteogénesis imperfecta (huesos de cristal),Reumatismos, Otras.



Entre las discapacidades motoras las más representativas son:

Parálisis cerebral.

Alteración de base neurológica con carácter permanente pero no progresiva quese produce a lo largo de la formación del cerebro, bien sea en la etapa prenatal,perinatal o postnatal, y que lleva, fundamentalmente a un trastorno motorcomplejo, que puede incluir: Aumento o disminución del tono en determinadosgrupos musculares, Alteraciones de la postura y/o equilibrio y Trastornos en lacoordinación y precisión de los movimientos.

A pesar de ser fundamentalmente un trastorno del movimiento y la postura, suelenconcurrir con bastante frecuencia en la parálisis cerebral una serie de disfuncionesasociadas que complican el cuadro sintomatológico. Son del tipo:

► Sensoriales: de visión, oído, olfato, táctiles, kinestésicas, propioceptivas► Perceptivas: visuales, auditivas.► Convulsiones epilépticas.► Intelectuales en diversos grados y formas.► Conductuales y emocionales: hipercinesia, ansiedad.► Aprendizaje: dificultades específicas o secundarias a los desórdenes.

Espina bífida.

Se caracteriza por un déficit o desarrollo incompleto del cierre del canal óseo de lacolumna vertebral que se da en los primeros momentos del desarrollo embrionario.El proceso por el cual las vértebras comienzan a cerrarse para formar el canal através del que discurrirá la médula se produce de modo anómalo quedando algunaparte abierta. Las fibras nerviosas que forman parte de la medula espinal,estructura clave para llevar impulsos sensitivos hacia los centros nerviosossuperiores, y conducir respuestas elaboradas desde aquellos a los efectores,fundamentalmente músculos, quedan abiertas y no desarrollan su funcióntransmisora correctamente.

La lesión puede producirse en cualquier punto de la columna vertebral, siendo lazona lumbar y sacra las de mayor incidencia. El grado de afectación motora, asícomo de déficits asociados dependerá de la altura en que la medula quededañada, pudiendo encontrar desde una pérdida de la flexión de los dedos de lospies hasta la paraplejia total en sus casos más graves.



Derivadas de accidentes: Lesión Medular.

Tradicionalmente la tipología de la lesión medular se suele establecer en funciónde dos criterios principales, el nivel vertebral de la lesión y su extensión, completao incompleta. Se habla de paraplejia si la lesión se produce a nivel dorsal, lumbaro sacro y afecta a las extremidades inferiores, y la tetraplejia implica lesiones altas,a nivel cervical, afectando a las cuatro extremidades.

El término pentaplejia se utiliza de forma específica para describir una lesióncervical muy alta que afecta no sólo a las cuatro extremidades, sino también a lamovilidad del cuello. Hay estudios que revelan que una gran mayoría son deorigen traumático, de las cuales la causa más frecuente proviene de accidentes detráfico, seguidos de caídas, accidentes laborales, deportivos, heridas y otrascausas.

Entre los principales problemas físicos asociados a la lesión medular se hanseñalado la reducción de la movilidad, el control de vejiga e intestino, lasinfecciones del tracto urinario y del riñón, el deterioro renal permanente, loscuidados de la piel (las ulceraciones por inmovilidad), las contracturas musculares,la arreflexia, la regulación térmica, la respuesta sexual y las posibles infeccionesrespiratorias.

La afectación de la médula espinal origina secuelas graves y permanentes. Laaparición de una lesión medular es una experiencia traumática que afecta a lapersona de forma global (física, psicológica y socialmente), ya que junto a laimportante pérdida de funciones físicas, motoras y sensoriales, puede requerirprofundos cambios en el estilo de vida y un gran esfuerzo de adaptación a todoslos niveles.



La autonomía personal es la “capacidad de controlar, afrontar y tomar por propiainiciativa decisiones personales acerca de cómo vivir de acuerdo con las normas ypreferencias propias, así como de desarrollar las Actividades Básicas de la Vidadiaria” (Ley 39/2006 de promoción de la autonomía personal y atención a laspersonas en situación de dependencia) y, por tanto la autonomía personal serelaciona con la esfera intelectual y un déficit físico no implica la pérdida de lamisma. Sin embargo, las personas con discapacidad encuentran en el entornoimportantes barreras físicas y sociales que limitan el ejercicio de su derecho deautonomía en libertad.

Uno de los aspectos previos y más conocidos para laintegración social de los discapacitados (aunque nopor ello superado) se relaciona con el análisis de lasposibilidades de desplazamiento y movilidad enrelación a las barreras arquitectónicas.

Se entiende por barreras arquitectónicas cualquier traba, impedimento u obstáculofísico que limite la libertad de movimiento de las personas. Al analizar losdiferentes tipos de barreras arquitectónicas cabe distinguir entre:

► Barreras arquitectónicas urbanísticas: Son las que se encuentran en lasvías y espacios públicos: aceras, pasos de distinto nivel, obstáculos en lavía pública, parques y jardines no accesibles, muebles urbanosinadecuados,…

► Barreras arquitectónicas en los edificios: son las que se encuentran en elinterior de los edificios: escalones, pasillos y puertas estrechas, ascensoresreducidos, servicios de pequeñas dimensiones.

► Barreras en el transporte: son aquellas que se encuentran en los diferentesmedios de desplazamiento e incluyen tanto la imposibilidad de utilizar eltransporte público como las dificultades para el uso del vehículo propio.

Consideraciones generales para la integración social de discapacitadosfísicos



En el ámbito de las ayudas técnicas y útiles adaptados los principales problemasvienen asociados a los requerimientos económicos más que a las dificultadestécnicas ya que las ofertas actuales, en parte por el auge de las nuevastecnologías aplicadas a la accesibilidad, cubren gran parte de las necesidades deeste colectivo.

Baremos de accesibilidad

Puertas Anchura mínima 0,80 m.

Ascensores Profundidad mínima: 1,20 m.Superficie: superior a 1,20 m2

Anchura de la cabina: 0,90 m.Anchura de las puertas: 0,80 m.Altura de la botonera: inferior a 1,20 m.Lectura de botonera: arábiga y además otro método alternativoSeñalización en planta: sistemas visuales y además otro métodoalternativoPasamanos a una altura de 0,90 m.

Aparcamiento Reserva: 1 de cada 50 plazas o fracción

Escaleras Anchura mínima. 1,20 m.Pasamanos a ambos lados con doble pasamanos.

Servicios Reserva: 1 servicio reservado como mínimoPuertas: 0,80 m. de ancho mínimoEspacio libre de maniobra superior a 1,50 m.Mecanismos y accesorios a 0,90 m. del sueloMobiliario: borde inferior del espejo a menos de 80 centímetrosdel sueloBarras

Vestuarios Reserva mínima: 1 ducha, 1 cabina de vestuarioEspacio libre de giro y maniobra: 1,50 m.Colocación de mecanismos y accesorios a una altura inferior a1,20 m.

Mostradores Altura inferior a 1,00 m.Teléfonos Públicos.Cajeros. Máquinasexpendedoras.

Altura inferior a 1,20 m.Lectura de panel visual y método alternativo de comunicación



Una de las implicaciones de las discapacidades motoras en relación al ámbitoafectivo es la frustración, que deriva en: conductas pasivas, inhibidas o deresignación; conductas agresivas hacia sí mismo o hacia los demás y/o actitudesirrealistas o el refugio en la imaginación. Por lo que respecta al ámbito intelectual,aunque pueda haber una conservación potencial de las funciones intelectuales,existen dificultades cognitivas derivadas de la falta de experiencia.

Sugerencias generales para un trato adecuado a las personas condiscapacidad

Háblele directamente. Dirígete siempre directamente a la persona con discapacidad, no a suacompañante.

Preguntar antes de ayudar. Ofrecer ayuda sólo si la persona parece necesitarla. No dar porsentado que necesita ayuda. No subestimar y prejuzgar a las personas con discapacidad.Dejarles que hagan por si mismas todo lo que ellas puedan hacer. Que ellas marquen el ritmo.No decidir por ellas su participación en cualquier actividad.

Actuar con naturalidad. Pregunta cómo puedes ayudar antes de actuar. Ayudar tampocosignifica exagerar: hazlo con naturalidad. Desean que se les trate como a iguales: evitar elsobre proteccionismo o paternalismo innecesario.

Algunas consideraciones básicas frente a una persona con discapacidad física:

► En relación a la expresión verbal, donde es frecuente las alteraciones en elritmo, la ininteligibilidad,… es preciso ofrecerles tiempo suficiente para que seexpresen, sin interrupciones.

► Mirar a la persona de frente y apoyarse en sus gestos para facilitar lacomprensión de su mensaje.

► Realizar preguntas de respuesta corta.

► Preste toda su atención a la persona. No la interrumpa, ni termine lasoraciones por ella.

► Si no comprende bien, no asienta con la cabeza. Simplemente pídale querepita. En la mayoría de los casos, la persona no tendrá objeción y apreciará suesfuerzo por escuchar lo que tenga que decir. Si no está seguro de habercomprendido bien, puede repetir para verificar el mensaje. Si, después de



intentarlo, todavía no puede comprender a la persona, pídale que escriba o quesugiera otra forma de facilitar la comunicación.

► Las personas con discapacidades saben mejor que nadie lo que pueden ono hacer. No decida por ellas acerca de su participación en cualquier actividad.No dejar de aludir actividades que nunca podrá realizar o realidades que nuncale serán accesibles. Son habituales en el mundo en el que vive y la mayor partede ellas ya las conoce.

► Referirse a ellos como “persona con una discapacidad” en vez de“discapacitado”

► No apoyarse en una persona en silla de ruedas, ni pedirle que sostengaabrigos,… No empuje ni toque la silla de ruedas de una persona, es parte desu espacio personal. Cuando hable con una persona en silla de ruedas, busqueuna silla para usted y siéntese a su altura. Si eso no es posible, quédese de piepero guarde una cierta distancia, de modo que la persona no tenga que forzar elcuello para mantener contacto visual con usted.

► Para los desplazamientos en sillas de rueda: Preguntar siempre a la personapor el manejo de la silla, nos informara mejor que nadie. El manejo no deberáhacerse deprisa, no girar rápidamente, circulando, preferentemente por pisohomogéneo (sitios señalizados, rebajes de acera, rampas, etc.). En pisodesigual, hacer los movimientos de la silla desde las ruedas grandes. Colocar lasilla en sitio adecuado, poniendo el freno y levantando el reposapiés.

► Si desconocemos el manejo de alguna ayuda técnica, preguntémosle alusuario.



Para la realización de actividades lúdicas es necesario que el monitoranalice/conozca previamente parámetros que pueden ser determinantes:

► la capacidad de comprensión e interpretación de los mensajes que recibe► las capacidades perceptivo-motrices en relación al manejo de instrumentos,

desplazamiento por el espacio,…► las habilidades y destrezas básicas de las extremidades► los medios que utiliza para comunicarse y expresar sus emociones► las capacidades de equilibrio y coordinación dinámica general► la capacidad para relajarse y concentrarse y► la capacidad de relación

Relaciones con el/la monitor/a

Cuando un menor con discapacidad física se incorpora a un grupo de ocio ytiempo libre los miedos e ilusiones son los mismos que para cualquier participantede su misma edad más los temores añadidos fruto de la inseguridad que tenga ensus propias capacidades y limitaciones. Y, es aquí, donde es decisiva la actitud delmonitor/a y de todos los profesionales que se relacionan con él.

Desde este momento hay que empezar a trabajar para eliminar las barrerasideológicas (algunas inconscientes), que puedan levantar muros en lasrelaciones entre la persona adulta y el menor. Si se quiere potenciar mediante elocio valores socioeducativos se ha de empezar por confiar en las posibilidades delmenor y mostrarle apoyo. Los menores con problemas físicos van a desarrollaruna autoimagen en función de la imagen que le devuelven las personas que lesrodean con sus respuestas (verbales, corporales, emocionales,…). Comoresponsables de su participación en las actividades, el monitor ha de buscar yrealzar los valores que tenga cada participante y ponerle a su alcance los medios yel tiempo necesario para que sea capaz de interiorizarlos como suyos y aprender a“quererse” un poco más cada día.

2.1. IMPLICACIONES PARA TÉCNICAS Y RECURSOS LÚDICOS



Relaciones entre iguales

Al hablar de iguales no nos referimos a las relaciones entre personas condiscapacidades, sino a las que establecen entre los participantes del mismo grupode edad. Algunas de las ideas que hay que desmitificar:

► no es cierto que las personas con discapacidad física se entiendan mejorentre ellas.

Esto ocurre cuando ponen en común sus dificultades, pero el hecho de usar unasilla de ruedas o unas muletas, no implica compartir unos mismos intereses, nigustos, ni actitudes, ni aptitudes, ni rasgos de personalidad comunes,… Si escierto que se pueden observar gestos de solidaridad y apoyo mutuo entrepersonas con discapacidad motora, pero porque saben lo mal que se pasa cuandoalguien no te ayuda.

También es posible observar algunos rasgos caracteriales comunes a algunasdiscapacidades pero que no pueden ni deben ser generalizadas, ya que va adepender muchísimo de la autoimagen que tenga cada uno, el nivel de frustración,sus primeras experiencias con el entorno,…

► tampoco es verdad que sea mejor acudir centros especiales de ocio porqueel resto de los iguales sean crueles.

Es básico tener en cuenta que los menores tienen como modelos decomportamiento a sus monitores/tutores y por tanto, la calidad de las relacionesque se producen entre iguales cae dentro de su responsabilidad. Así, si elmonitor/a acepta (en el sentido más amplio del término) al participante condiscapacidad se potencian sus valores y le da responsabilidades en el grupo deanimación como al resto, las relaciones que se establecen serán mayoritariamentepositivas.

Algunas sugerencias que ayudan a potenciar un clima positivo entre el grupo:

► No evadir las preguntas que hagan acerca de la persona con discapacidadfísica. Es necesario responderles al nivel que puedan entender, peroresaltando los aspectos positivos

► Es preciso crear un ambiente en las actividades de ocio en las que se denoportunidades de conocerse y establecer relaciones



► Es conveniente fomentar las salidas autónomas con grupos, es decir,potenciarles actividades en las que sean ellos mismos los que se enfrenten asus dificultades

► Evitar hablar delante del grupo de los inconvenientes que encontramos en eltrabajo con el participante con discapacidad física

► Procurar que todas las zonas de ocio y de relación sean totalmente accesiblesa las personas con discapacidad motriz

► Controlar el tema de la incontinencia urinaria.

En general, si el monitor/a proporciona a la persona con discapacidad física unosmedios para que tenga una autoimagen positiva, va a haber una mejor aceptaciónde la discapacidad, por parte de él y de los demás. Como consecuencia, van asurgir interacciones más gratificantes paran todo el entorno.



Es un grave error considerar que a las personascon discapacidad motora no les queda másremedio que ver jugar a los demás y adjudicarle unpapel de pasivo. Sin embargo, para la población engeneral y más concretamente para la discapacidadfísica, el juego sirve para proporcionar un medio departicipación más estrecha con el entorno yayudarle a desarrollar ocupaciones agradables enlos tiempos libres además del desarrollo y mejoraen las áreas de motricidad general y de recisión,sociabilidad, autoayuda, cognición, comunicación yreducción de conductas indeseables.

¿Qué se considera un juego adaptado? En numerosas ocasiones, como en elresto de actividades o intervenciones, los participantes con discapacidadesmotóricas, lo que necesitan con respecto al juego es una adaptación de acceso.Otras veces es necesario variar las formas, la complejidad del juego, losobjetivos o las reglas.

Antes de realizar cualquier adaptación es necesario hacer un análisis de lascapacidades y habilidades que se ponen en marcha en un juegodeterminado, y ver que parte de la actividad global o que adaptación es necesariapara que la persona con discapacidad disfrute del juego (el objetivo básico en estecaso es el aspecto lúdico).

Estabilizar Pegar el material de juego a una superficie firmeAgrandar Agrandar materiales para aumentar la percepción visual

Agrandar piezas claves para facilitar la manipulación de los juguetesCrear prótesis Fijar piezas para permitir el accesoReducir la respuesta Minimizar: distancia, gama de movimiento, complejidad de la

respuestaHacer más familiar Relacionar con el entornoHacer más concreto Reducir cualidades abstractasSuprimir pistasextrañas

Estudiar el objetivo y suprimir las pistas que no tengan relación

2.2. JUEGOS, EXPRESIÓN ARTÍSTICA Y OCIO EN LA DISCAPACIDADFÍSICA



Con relación a los juegos y las discapacidades motoricas:

► Hay que partir siempre de la capacidad del menor, nunca de sudiscapacidad.

► Hay que buscar variabilidad en las adaptaciones no siendo convenienteabusar siempre de las mismas, por ejemplo, no es adecuado baja siempreel nivel de los compañeros al del discapacitado.

► Es necesario brindarles tantos medios de auxilio y apoyos como seaposible. En relación a los participantes que utilizan sillas de ruedas perotambién pueden adoptar posturas sentados sin ellas, generalmente sesienten más cómodos cuando están ubicados en la silla de rueda ya quesaben bien lo que pueden o no hacer así como las distancias y situacionesque pueden adoptar con respecto a las necesidades del juego. Por otraparte, el monitor/a debe buscar un equilibrio en la realización deactividades/juegos: a veces sentados, otras de pie, sentados en el suelo, ensillas,… para que los usuarios de sillas de ruedas no se encuentren siemprea la altura más alta ni a la más baja.

► Regla de la combinación: Es necesario combinar diferentes tipos dejuegos, en función de lo mucho o poco que afecte a su realización lascaracterísticas que presenta el menor. Esta regla necesita acoplarse conotra de las reglas básicas de juegos y actividades lúdicas: es aconsejablerepetir los mismos juegos ya que el desarrollo del juego funciona mejor conla repetición, el placer del juego aumenta y se memoriza mejor lo que seenseña. Esto se relaciona con el placer del juego, que se incrementa amedida que éste ya no requiere atención para su aprendizaje. Después dealgunas repeticiones es cuando se deben introducir pequeñas variantes.

► Cuando los juegos requieren gestos o movimientos complicados y elmonitor/a tiene la seguridad que son conductas que el menor puede

Suprimir estímulos quedistraigan

Simplificar las actividades para eliminar las dificultades

Añadir o aumentar laspistas

Aumentar los estímulos visualesAumentar los estímulos táctiles

Mejorar la seguridad yla duración

Evitar objetos cortantesProteger los objetos si los niños babeanAumentar la resistencia de los juguetes



realizar no hace falta que le ayudemos, lo que en ocasiones demuestraimpaciencia y hace creer al menor que entorpece el ritmo. Hay que mostrarpaciencia y esperar para seguir con las indicaciones o con la marcha deljuego. Igualmente, cuando la dificultad reside en la comunicación y el menortiene problemas para acabar la frase, el monitor/a ha de ser paciente y consu ejemplo, enseñar al grupo a serlo. Si resulta difícil de entender elmonitor/a puede servir de eco y repetirle al grupo lo que ha dicho, técnicade reformulación que también será utilizada en ocasiones con los demásparticipantes.

► Cuando los juegos exigen desplazamientos con rapidez y el menor consillas de ruedas o ayudas a la movilidad es capaz de hacerlo por sí solo (enun terreno liso por ejemplo) no necesitará colaboración pero, si esnecesario la colaboración de algún compañeros es necesario que elmonitor/a equilibre los equipos, tiempos, ritmos, para que el menor condiscapacidad no sea siempre el primero en ser eliminado. Por ejemplo,modificando reglas para obligar a todos a desplazarse con mayor lentitudhaciéndolo de forma que puede crearse un ritmo por ejemplo a toque detambor y eligiendo un terreno que no presente dificultades.

► Si no es posible adaptar el juego el monitor/a deberá asignar un rol almenor que sea compatible con sus problemas de movilidad (esnecesario imaginación y no abusar de “roles jueces”). En el caso de que elmenor participe en situaciones de movimiento-bullicio con ayuda delmonitor/a es importante que éste, antes de la actividad le transmitaseguridad y disipe cualquier temor que pueda tener.



Los juegos motrices sensibilizadores son aquellos que, con la presencia depersonas con discapacidad o no, hacen que los participantes vivan de maneralúdica las limitaciones de las personas con dificultades y valoren sus capacidades.

El objetivo principal es sensibilizar a los participantes sobre la realidad delcolectivo de las personas con discapacidad, fomentar actitudes positivas ysolidarias basadas en el respeto a la diversidad y evitar la aparición de actitudesnegativas o no-integradoras mediante el componente lúdico y participativo de laactividad.

Se trata de juegos que permiten un cambio de actitudes y, para ello, experimentaruna discapacidad puede ser un buen recurso para conseguir actitudes positivas ysolidarias, ya que, al vivenciarlo, el participante adquiere conciencia de laslimitaciones y, a la vez, aprende a valorar las capacidades, aspectosfundamentales para iniciar el conocimiento del otro. El respeto a la diversidad debepartir de un conocimiento mutuo. No puede juzgarse a aquellos que no seconocen, ya que entonces se prejuzga y, en consecuencia, aparecen una serie deideas preconcebidas originadas por la ignorancia, lo que incide en actitudes nointegradoras con un profundo componente segregador.

Por tanto, los juegos motrices sensibilizadores se erigen como un recurso quefacilitará la comprensión de la diversidad. Experimentar para interiorizar, y asíexpresar. Maniobrar una silla de ruedas, desplazarse sin ver con la ayuda de unbastón etc. Son experiencias que, vividas de una manera lúdica, raramente seolvidan.

La aplicación de juegos motrices sensibilizadores puede ser muy positiva en elmomento de tener participantes con discapacidades integrados en el centro, con elobjetivo de que valoren mejor sus capacidades y comprendan sus limitaciones.En la medida que sea posible antes de desarrollar una jornada de juegos motricessensibilizadores, se recomienda un trabajo previo y, en cualquier caso, unareflexión final del grupo para que los juegos no queden simplemente como unasituación anecdótica.

2.3. LOS JUEGOS MOTRICES SENSIBILIZADORES:DIVERSIDAD E INTEGRACIÓN SOCIAL



Juego: Cara y CruzContenido principal: Habilidades motrices básicas y velocidad.Material: No es necesario.Número de participantes: 2 equipos de 10 jugadores como máximo.

Desarrollo:El monitor forma dos equipos de 10 componentes y los sitúa formado dos filasparalelas, separando ambas filas a una distancia de 1,5 a 2 m y a 1 metro entrecada uno de la fila. A continuación el monitor le asigna a una fila el nombre "cara"y a la otra "cruz". Si nombra a uno de los equipos, por ejemplo cruz, estos debenhuir siendo perseguidos por los cara que intentarán atraparlos antes de llegar a lalínea del refugio. Cada jugador puede atrapar solamente al adversario que tiene asu lado. Se contabilizarán las capturas de cada equipo para decidir quién es elganador.

Adaptaciones:

► Al emparejar a los participantes se tendrá en cuenta que las parejas sean lomás homogéneas posible. Se prestará mucha atención a los atrapesevitando que los participantes que se desplacen con muletas o en silla deruedas choquen con sus compañeros o se ponga en peligro su integridadfísica. Por ello se permitirá que el participante con discapacidad motrizpueda atrapar al adversario con un toque sin que tenga que agarrarlepara atraparlo.

► Dependiendo del nivel de movilidad y de autonomía del participante condiscapacidad, puede incorporarse un balón de gomaespuma para queatrape a los demás lanzándoselo.

2.4. A TÍTULO DE EJEMPLO: JUEGOS ADAPTADOS PARAPARTICIPANTES CON DISCAPACIDAD MOTRIZ Y JUEGOSMOTRICES SENSIBILIZADORES



Juego: El escultorContenido principal: Conocimiento corporal y relajación.Material: No es necesarioNúmero de participantes: 20 a 22 participantes. (Por parejas)Requisitos espaciales: Espacio amplio llano, delimitado.

Desarrollo:El monitor/a pide a los participantes que formen parejas y les explica que uno deellos va a desempeñar el rol de escultor y el compañero el de escultura. El escultortiene que confeccionar una escultura con el cuerpo del compañero, moviendo susextremidades y sus distintas partes del cuerpo, mientras el compañero que tieneasignado el rol de escultura debe permanecer estático según la forma que le dé elcompañero. Al terminar la escultura este deberá adivinar que es. Después seintercambiarán los roles.

Adaptaciones:

► Si uno de los participantes tiene discapacidad motriz tendrá que atendersesu colocación para facilitar los movimientos.

► Si hay participantes que presenten problemas de equilibrio, participaránsentados.

► Si hay jugadores con una gran afectación en las extremidades superioresdarán instrucciones verbales al docente que esculpirá a su compañero.

Juego: La estrella de lanaContenido principal: Habilidades motrices básicas.Materiales: Un ovillo de lanaNúmero de participantes: 25 a 30 participantes.Requisitos espaciales: Espacio amplio llano, delimitado.

Desarrollo:El monitor/a sitúa a los participantes formando un círculo separados entre sí por 1,5 metros como mínimo y después le proporciona el ovillo de lana a un jugador quedebe decir en voz alta al grupo a quien lo va a pasar agarrando un extremo de lalana. Y así sucesivamente hasta que todos los miembros del grupo estén unidos



por la lana formando entre todos una estrella. Puede repetirse la acción hasta quese acabe la lana del ovillo.

Adaptaciones:

► El monitor/a deberá prestar atención si el ovillo cae al suelo y en el caso deque se realizase esta técnica con alumnos con gran afectación motriz en lasextremidades superiores, expresarían el nombre a quien va a dirigirse elovillo y el monitor/a lo lanzará por ellos.

Juego: El balancínContenido principal: Equilibrio y fuerzaMateriales: Tablón de madera de 100 x 225 cm con soporte central fijado en elsuelo, que favorezca la basculación, regulable en altura para aumentar o disminuirla dificultad.Número de participantes: Grupos de máximo 10 jugadores en silla de ruedas porbalancín.Requisitos participantes: Juego recomendado para sensibilización y parapersonas usuarias de sillas de ruedas sin afectación del tren superior.

Desarrollo: Los jugadores en fila india tras el balancín. A la señal, el primerjugador impulsa la silla de ruedas e intenta subir y descender del balancín lo másrápidamente posible. Gana el jugador que en menos tiempo lo realice sin cometererrores, sumando todas las repeticiones que hayan tenido lugar.

El monitor/a debe controlar la correcta ejecución del ascenso y descenso delbalancín y evitar que el jugador salga de los límites de la rampa



Juego: CoreografíaContenido principal: Organización temporalMateriales: Un reproductor y contenido audio con el mismo ritmo durante15´aproximadamenteNúmero de participantes: Máximo 5 equipos de 3 jugadores con un nivel demovilidad homogéneo (posibilidad de limitación física para juego desensibilización).

Desarrollo: Cada grupo dispondrá de 15 a 20` para diseñar una coreografía de 4movimientos repetidos 8 veces siguiendo el ritmo de la música. Los equiposestarán numerados y, a imagen de una maratón de aeróbic, se irán sucediendo ymostrarán su coreografía se repetirá por lo menos 4 veces para que los demás lamemoricen.

Si el grupo es muy heterogéneo se organizarán según la movilidad y el tipo dedeambulación y cada uno de los jugadores buscará su propia coreografía quemostrará a los demás de su grupo y que éstos deberán reproducir y/o adaptar.

Juego: Cortar el hiloContenido principal: Habilidades motrices básicas y organización espacialMateriales: No es necesarioSituación inicial: Distribuidos libremente por el espacio y un jugador es el quepara.

Desarrollo y normativa: A la señal, el que para nombra a un compañero (porejemplo: voy a por Juan). Éste debe de huir. El resto de los compañeros tienen laopción de salvarlo, cruzándose en la línea recta imaginaria que une a perseguido yperseguidor (cortando el hilo). A continuación, el que para deberá perseguir al queha cortado el hilo y así sucesivamente. Si el perseguido es tocado, se inicia eljuego de nuevo.

Orientaciones didácticas: Atención con los posibles choques. Se aconseja quelos grupos sean lo más homogéneos posibles. En función del nivel de autonomía,puede tocarse al perseguido o, simplemente, ponerse a su altura y gritando elnombre ¡tocado!



Juego: Cha Cha Cha

Contenido principal: Habilidad motriz básica: desplazamientos, organizaciónespacial.Terreno: En un espacio amplio y llano se dibujará un campo con las medidasQue se indican (3 x 2,5)Material: Tiza para dibujar el campo.Nº de participantes: Cuatro equipos con el mismo número de participantes (de 1a 5) en silla de ruedas.

Situación inicial: Los otros cuatro equipos en fila india mirando hacia el centro delcampo formando una cruz.

Desarrollo y normativa: A la señal, deberá salir el primero de cada grupo ydirigirse a la fila de enfrente sin chocar con ningún adversario. Cada vez que unjugador lo consigue y llega el primero a la fila contraria consigue un punto para suequipo. Gana el equipo que sume mayor número de puntos.

Variantes: Variar la forma de desplazamiento. Intercambiar los componentes decada equipo.

Orientaciones didácticas: Si es un grupo heterogéneo (usuarios de silla deruedas, muletas, etc.) se debería intentar equiparar al máximo el nivel deautonomía de cada grupo, siendo muy positivo para su mejorar su deambulación ycontrol del equilibrio, así como el nivel de cada uno de los jugadores que salgan ajugar a la vez. Atención con los posibles choques.

Juego: El divorciadoContenido principal: Habilidades motrices básicas y organización espacial.Terreno: Espacio amplio, llano y delimitado.Material: No es necesario.Nº de participantes: Grupo de máximo 10 jugadores.Situación inicial: Por parejas, cogidos de la mano, situados libremente en elespacio, menos una pareja, que será la divorciada.



Desarrollo y normativa: En la pareja divorciada, un jugador actúa de perseguidory el otro de perseguido. El perseguido podrá salvarse si se coge de la mano deuno de los miembros de las otras parejas. Esto provocará que el jugador de esapareja que no tome la mano del recién llegado, pase automáticamente a serperseguido. Y así sucesivamente hasta que el perseguidor atrape alguien. En esemomento se invertirán los papeles dando segundos de ventaja al perseguido.

Variantes: Las parejas podrán moverse al mismo ritmo, teniendo la opción deayudar al perseguido yendo a su alcance.

Orientaciones didácticas: Dependiendo de las características del grupo, puedeser un problema tener que darse la mano. En estos casos, el hecho de estarpróximos se considerará equivalente.

Juego: El reyContenido principal: Habilidades motrices básicas y percepción visual.Terreno: Espacio amplio, llano y delimitado.Material: No es necesario.Nº de participantes: Grupo de máximo 6 jugadores.Situación inicial: Los jugadores en fila india y a una distancia entre sí de 1m. Losgrupos distribuidos libremente por el espacio.

Desarrollo y normativa: A la señal, el primer jugador de cada grupo actúa de rey,empieza a moverse, a desplazarse, a realizar acciones, etc., y sus compañerosdeben imitarle en todo lo que haga. El rol de rey será adoptado por todos losmiembros del grupo rotativamente a indicación del educador.

Variantes: Si se dispone de material, puede utilizarse para enriquecer lasacciones del rey. Si hay música, puede aprovecharse para realizar las accionesrítmicamente.

Orientaciones didácticas: Se aconseja que los grupos sean lo más homogéneosposibles a nivel de deambulación (sillas de ruedas con sillas de ruedas, muletascon muletas, etc.). Atención a los posibles choques entre los grupos.



Juego: La bombaTerreno: Llano.Material: Un saquito de arena, pelota o similar (cualquier objeto que puedapasarse).Nº de participantes: Grupos de máximo 15 jugadores.Situación inicial: Todo el grupo sentado en el suelo en círculo y un jugador en elcentro.

Desarrollo y normativa: El jugador del centro empezará a contar del uno al diezen voz alta. Entre tanto, los jugadores del círculo se irán pasando el objeto (labomba). Cuando llegue a 10, gritará “¡bomba!” y el jugador que en ese momentotenga el objeto tendrá un punto de penalización y pasará al centro. Pierde quienmás puntos tenga.

Adaptaciones:No es necesaria adaptación. Sólo en jugadores con tetraplejia o con parálisiscerebral se recomendará que se cuente hasta 30 dado que el pase es mucho máslento y deberán estar más próximos entre sí. Si el grupo es muy heterogéneo serecomienda disponer de sillas convencionales para los jugadores no usuarios desilla de ruedas, de tal manera que todos estén a la misma altura. Si hay algúnjugador que tenga problemas de prensión el objeto a pasar, por ejemplo pelota,debería ser de espuma.Juego: Tierra, mar y aireContenido principal: Percepción espacial.Terreno: Espacio amplio y delimitado.Material: Colchonetas, bancos o espalderas.Nº de participantes: 15 jugadores como máximo.Situación inicial: Distribuidos libremente por el espacio. Una zona concolchonetas y otra con bancos o espalderas.Desarrollo y normativa: Cuando se les da la consigna “tierra” deben correrlibremente por el espacio, “mar” deben dirigirse a las colchonetas y “aire” deberánalzar los pies del suelo, situándose sobre los bancos o espalderas.Observaciones: Cuidado con los choques.Adaptaciones: Para evitar lesiones, en los jugadores en silla de ruedas o conproblemas de movilidad, al nombrar mar o aire, deberán dirigirse a los lugaresasignados y tocarlos lo más rápidamente posible.



Juego: Tris, TrasContenido principal: Habilidades motrices básicas.Terreno: Llano.Material: No es necesario.Nº de participantes: Máximo 20 jugadores por grupo.

Situación inicial: Dos jugadores, cara a cara y cogidos de las manos, los brazosextendidos formando un túnel.El resto de los participantes en fila india a una distancia de no más de 5 metros detúnel y cogidos por la cintura.

Desarrollo y normativa: Los jugadores encarados se otorgan un nombre ensecreto: uno es “pera” y el otro “manzana”. Van balanceando los brazos dederecha a izquierda y van cantando una canción a medida que los otros pasan pordebajo del túnel cogidos por la cintura: “tris, tras, el de delante corre mucho y el dedetrás se quedará”. El jugador que coincide con la última palabra de la canciónquedará atrapado ya que será encerrado por los brazos de los jugadores queforman el túnel, los cuales bajarán hasta su cintura. Al jugador apresado se lepreguntará al oído qué prefiere, si pera o manzana. Contestará en voz baja y enfunción de lo que diga se situará detrás de la fruta escogida. Cuando todos hayansido cogidos y, por tanto, se formen dos filas indias enfrentadas, los dos equiposresultantes competirán en una prueba de fuerza. Las dos frutas seguirán cogidasde las manos y los compañeros que tras de ellos se agarrarán de la cintura y secompetirá en intentar desplazar al equipo contrario tras una línea determinada. Elrol de frutas lo adoptarán los dos últimos jugadores en ser atrapados.

Adaptaciones:

Si todos los jugadores son usuarios de la silla de ruedas, éstas se colocarán delado y sujetando una pica en cada mano con su compañero y así se aumentará laaltura y la amplitud del pasillo. Al finalizar la canción se bajarán las picas paraatrapar.

Los que pasen por debajo del túnel no podrán hacerlo cogidos por la cintura y loharán en fila india. A medida que queden menos jugadores, para agilizar losdesplazamientos, se propone que en vez de rodear el túnel para volver a entrar, se



haga un cambio de dirección (media vuelta) mejorando así el ritmo del juego (yevitando que el primero siempre sea pillado).

Deberá prestarse atención a que la pareja de frutas tengan las sillas frenadas. Seeliminará la prueba de fuerza y ganará el equipo de frutas con más componentes obien se decidirá alguna prueba de habilidad que la sustituya.

Para emparejar las frutas en el túnel a un usuario de silla de ruedas y otro que nolo es, se sentará a este último en una silla.

Juego: Volver a casaContenido principal: Velocidad de reacción.Terreno: Llano.Nº de participantes: Dos grupos de máximo 20 jugadores.

Situación inicial: Los jugadores estarán emparejados (A y B). Se formarán doscírculos concéntricos. En el primero, más reducido, estarán los jugadores “A”próximos entre sí (a un brazo de distancia). Sus parejas “B” se situarán detrás, aun metro de distancia, formando el segundo círculo.

Desarrollo y normativa: Los jugadores “A” estarán estáticos, mirando hacia elcentro del círculo. Los jugadores “B” iniciarán el juego corriendo en el sentido delas agujas del reloj a la voz del educador pudiendo adelantarse. Cuando éste diga“volved a casa”, tendrán que seguir el sentido de la carrera hasta situarse detrásde su pareja (o entre sus piernas, en sus brazos, etc., según decida el educador).No se podrá cruzar por en medio ni cambiar el sentido de la marcha.

Adaptaciones: No requiere adaptación, pero debe tenerse en cuenta la dificultadde las posiciones finales y los posibles choques.



OCIO Y DISCAPACIDADES SENSORIALES

Las personas con discapacidad sensorial se caracterizan por presentar unadisminución importante del volumen de información que recogen del ambiente queles rodea, a través de una o varias modalidades sensoriales. Las deficienciassensoriales más comunes son la visual y la auditiva.

La discapacidad visual es un estado de limitación o de menoreficiencia, debido a la interacción entre factores individuales(entre los que se encuentra la deficiencia visual) y los de uncontexto menos accesible. Para entender la realidad queentraña esta discapacidad basta tener en cuenta que a travésdel sentido de la vista obtenemos el 80% de la informacióndel mundo exterior.

Se suele distinguir a las personas con discapacidad visual haciendo referencia ados términos: ceguera (pérdida total de visión) y deficiencias visuales (pérdidaparcial). Aunque la ceguera suele ser provocada por accidentes, también existennumerosas enfermedades que la desencadenan, entre las que destacan:cataratas, desprendimientos de retina, glaucoma y retinopatía diabética.

El funcionamiento visual depende de los siguientes parámetros:

► Agudeza visual: capacidad para discriminar entre dos estímulos visualesdistintos a determinada distancia y la facultad de percibir la figura y la formade los objetos (el sentido de la forma).

3.1. LA DEFICIENCIA VISUAL

3.

1. La deficiencia visual2. Discapacidad auditiva3. A título de ejemplo: Juegos adaptados para participantes con discapacidad

sensorial y juegos sensibilizadores



► Campo de visión: el grado de mayor excentricidad que puede abarcar elojo humano en cada dirección

► Sentido cromático: facultad que tiene el ojo para distinguir los colores

► Sentido luminoso: facultad que tiene el ojo para distinguir gradaciones enla intensidad de la iluminación

La mayoría de las personas consideradas ciegas responden a algún estímulovisual, como puede ser luz y oscuridad, movimientos de objetos, es decir,conservan restos visuales útiles para la movilidad. El término de ceguera sedesarrolla para fines legales y sociales.

El concepto de ceguera legal se encuentra casi unificado en los paísesoccidentales. En España, al igual que en Estados Unidos, Canadá, Italia oInglaterra, se reconocen como personas subsidiarias de prestaciones económicasy servicios educativos especiales (Orden de 8 de mayo de 1979) a las personasciegas, aquellas que tienen una agudeza visual de lejos menor de 20/200 ó0.1 en el mejor ojo y con la mejor corrección o que independientemente deque su visión sea mejor, tiene un campo visual inferior a 20º.

El termino baja visión o deficiencias visuales es una visión insuficiente, aun conlos mejores lentes correctivos, para realizar una tarea deseada. Desde el punto devista funcional, pueden considerarse como personas con baja visión aquellas queposeen un resto visual suficiente para ver la luz, orientarse por ella y emplearlacon propósitos funcionales. La baja visión no es un concepto absoluto y dependede las necesidades visuales de cada persona.

Una de las clasificaciones más usuales:

► Ciego total: Sólo percepción de luz, sin proyección, o aquellos que carecentotalmente de visión.

► Ciego parcial: Tienen mayores posibilidades visuales: percepción de luz,de bultos y contornos, matices de colores, etc.

► Baja visión: Resto visual que les permite ver objetos a pocos centímetros.Pero para obtener un mayor resultado en tareas necesitan el Braille.



► Visión límite: Ven objetos y caracteres impresos con ayudas ópticasiluminación correcta, etc.

Que una persona padezca de ceguera no implica obligatoriamente incapacidad. Elajuste individual va a depender de la edad de comienzo, el carácter de la persona,su educación y recursos socioeconómicos... De manera genérica, en las personasjóvenes el impacto es en muchos casos una tragedia mientras que las personasmayores lo aceptan con mayor facilidad. Lo mismo sucede con las personasciegas de nacimiento o con las que pierden la visión gradualmente, donde laaceptación es más fácil que la de una persona que ha perdido la vista en unaccidente.

El monitor/a en la toma de decisiones para la intervención lúdica, ha de tener encuenta la presencia de restos visuales así como las posibilidades de realizartareas visuales con materiales específicos y adaptados con ayudas técnicas ytecnológicas.

Una de las características más destacadasen los menores participantes enactividades de ocio con deficiencia visuales el miedo que tienen a desplazarse, yaque pueden chocar, golpearse,desorientarse,… sobre todo si están enlugares desconocidos. Presentandificultad en la percepción, orientaciónespacial y adquisición de habilidadesmotrices básicas y necesitan de apoyo yaprendizaje específico para la utilización de medios de comunicación escrita(braille).

La deficiencia visual ocasiona dificultades en la comprensión e interiorización delesquema corporal, debido a la dificultad de asumir modelos de referencia y, deahí, la importancia de que el menor con discapacidad visual viva el mayor númeroposible de experiencias sensoriales, corporales e interacciones con otros menores.Así, y de una manera genérica, se deben adoptar estrategias y criterios deintervención que les ayuden a superar el carácter verbalista y pasivo en sus

Características más destacadas de los menores con deficiencia visual



experiencias mediante una participación activa y la utilización de técnicasmotivacionales y ayudas individualizadas.

También y, teniendo en cuenta que se trata de una exposición con caráctergeneralista, los menores con discapacidad visual en el ámbito afectivo presentanpérdida de autoconfianza y autovaloración (autoestima) por lo que es adecuadoofrecerles la posibilidad de llevar a cabo actividades con éxito asegurado y cuidarnuestras actitudes para mejorar su autoconfianza.

Debido a la falta de recepción de información consistente a través de la vista,existe una tendencia a volverse hacia el interior de uno mismo para obtener elnivel deseado de estimulación, por lo que el menor puede parecer pasivo, pero nosignifica que lo sea. El monitor/a deberá tener en cuenta esta característica y, porejemplo, realizar subgrupos de forma heterogénea, ofreciendo apoyo continuo yutilizando técnicas de motivación-estimulación en forma de información detalladade situaciones sociales. Por lo que respecta al feedback, hay que felicitarle oreprenderle como a los demás teniendo en cuenta que las miradas aprobatorias,sonrisas, gestos de asentimiento deben ir acompañadas de lenguaje ya que sólo através del contacto físico o verbal es como el menor con discapacidad visual se dacuenta de que el monitor/a le tiene presente.

En cuanto a las adaptaciones:

► las estrategias básicas para este colectivo son la utilización deadaptaciones táctiles y sonoras como alternativas/ayudas a la informaciónproporcionada por el canal visual.

► en cuanto al espacio hay que asegurarnos de su seguridad y, para ello esimportante familiarizar al participante con el mismo y ofrecerle recursos yadaptaciones que incrementen su autonomía: luces, colores llamativos,sonidos, tactos, señalizaciones de los espacios, puntos de orientación,…También es adecuado evitar el ruido ambiental ya que desorienta mucho encaso de discapacidad visual y mantener las puertas totalmente cerradasabiertas. El grupo de los menores con discapacidad visual debe serinformado desde el principio de lo que significa una discapacidad visual, dequé modo se pueden relacionar con el compañero, y fomentar en el grupoel orden así como que cualquier cambio en la ubicación del mobiliario debeser avisado.



► los colores son un elemento de adaptación espacial y material a lascondiciones visuales de los participantes así, se debe utilizar el color quemejor vea la persona con deficiencia visual en contraste con el suelo o losfondos.

► para los juegos de persecución, desplazamientos,… emplear petos decolores y, si el participante con deficiencia visual tiene que ir acompañadose pueden utilizar cuerdas cortas para unirlo al compañero. Se sueleseñalar que a partir de los 10 años se acompañara al niño/a con deficienciavisual un compañero/a asesorado por el monitor y durante un periodo detiempo largo (evitando rotaciones diarias) y, antes de esa edad, no esadecuado que los acompañe un igual sino personal especialista.

► utilizar materiales de tacto agradable y olor agradables., utilizar materialesadaptados, por ejemplo balones sonoros (se puede adaptar un balón deespuma, atravesándolo con una aguja e hilo de pescar y colocándole uncascabel a cada extremo).

► también se pueden añadir en las adaptaciones olores, por ejemplo en uncuento o en actividades de títeres, teatro, los personajes “malos” puedenser impregnados con algún olor que que lo identifique (azufre, ajo…) y alpersonaje «bueno», con colonia).

► en general, las interacciones comunicativas requieren mayor verbalizaciónpara las descripciones. Para dirigirse a un participante con deficienciavisual, utilizar su nombre, y si se puede, establecer un leve contacto con elbrazo e identificarse lo antes posible para que él o ella sepa quién es lapersona que le habla. Para que el menor con discapacidad visual conozca ypueda identificar a sus compañeros, presenta a cada uno de ellos, cómo essu voz, cuáles son sus características físicas,…

► utilizar sin ningún tipo de problemas palabras como “ver”, “mirar”…ya queellos lo emplean con un sentido general (percibir) y su uso es del todonormal.

► hay que tener presente que en ausencia de visión los datos orales que lesproporcionemos a los participantes han de ser seleccionados para evitaruna sobrecarga en la información a procesar que puede colapsar el procesoteniendo en cuenta la capacidad de recoger y almacenar en la memoria los



datos aportados. Al hablar, mantener un tono de voz natural: no gritar, niutilizar un tono paternalista o tratamiento diferente a los demás.

► para ayudar en los desplazamientos a una persona con discapacidad visual,lo primero es preguntarle si necesita ayuda o quiere que le acompañemosya que en situaciones de autonomía puede ser considerado un “abuso”.

Dejar que sea él quien tome tu brazo y no al contrario. Te tomará por el codo a finde que pueda darse cuenta del sentido del desplazamiento. No es necesariocomentarle todo lo que sucede. Evita manipular y ser pesado.

En el caso de encontrarse con situaciones imprecisas: por ejemplo con un pasoestrecho, en tal circunstancia el/la monitor/a, pasa delante moviendo el brazoligeramente. Por ejemplo si lo que hay que hacer es subir escaleras o subir a unaacera, procura no frenar en seco, basta indicar a la persona si se trata deascender o descender, a qué lado está el pasamanos y el momento de llegada alprimer o último escalón.

En los trasportes, el monitor/a conducirá al menor hasta la puerta del autobús,colocándole su mano en la barandilla del autobús y mostrarle como son losescalones. En el caso de un coche, el monitor/a ha de situarse entre él y la puerta,que debe estar abierta, colocar una de sus manos sobre la parte superior de lamisma para que con la otra pueda palpar y hacerse una idea de la altura del techoy de donde está el asiento.

JUEGOS Y DISCAPIDAD VISUALEl niño con deficiencia visual comienza a jugar más tarde que los videntes, pero no tiene porqué jugar menos ni peor.Características deljuego del menordiscapacitado visual

- tendencia a un juego simple y repetitivo- falta de imaginación- poco interés por los objetos- dificultad para la comprensión de elementos espaciales- dificultad en el juego simbólico- dependencia del adulto

JUGUETES PARA NIÑOS/AS CON DISCAPACIDAD VISUALConsejos para suselección

- que tengan un diseño flexible, realista y fácil de identificar al tacto.- que incluyan objetos o complementos fáciles de manipular.- que incorporen efectos sonoros y distintas texturas.

En situaciones de paseo:



- que no incluyan muchas piezas de pequeño tamaño o que permitanuna cómoda y rápida clasificación de las mismas al tacto.- que sus colores sean muy vivos y contrastados para que puedanser percibidos por niños/as con resto visual.- que sean compactos y no se desmonten fácilmente.

Sugerencias pararealizar adaptaciones

- En los juegos con textos o instrucciones, traducir al sistema Brailleo dotar de relieve las indicaciones o ilustraciones, o bien, incluirgrabaciones de voz que sustituyan informaciones textuales.Incorporar sonidos, relieves o texturas que sustituyan o acompañenal estímulo visual.- En juegos de mesa, dotar de relieve al tablero y colocar a las fichasalgún sistema de sujeción (velcros, salientes, etc.), para que no sedesplacen involuntariamente.- En estructuras para el juego simbólico que consten de varias piezaspuede resultar útil pegarlas para evitar que se desmonten.

Ejemplos de juegosadaptados paradiscapacidad visual:

AJEDREZ. El tablero se encuentra a dos alturas para diferenciar lascasillas negras de las blancas. Igualmente, laspiezas blancas disponen de un distintivo (chincheta) en la partesuperior de la figura, para distinguirlas al tacto de las negras. Todo eltablero tiene unas pequeñas hendiduras en el centro de cadacuadrante, y cada pieza tiene un pivote en la base. De esta manera,cada vez que se mueve una pieza, se mantiene en el tablero sin quese mueva al pasar las manos para ver su posición en él.BARAJA ESPAÑOLA GIGANTE. Es la misma baraja pero de untamaño superior para facilitar su acceso a personas condiscapacidad visual (12’5 x 19 cm.).CARTONES ADAPTADOS PARA EL BINGO: Dentro de cada cajetínel número está escrito en tinta con bastante contrastey en Braille. En el lugar donde no hay número la textura es diferente.PARCHIS EN RELIEVE: Misma técnica en la adaptación del tablero,que en el ajedrez. Las fichas no son planas, sino que cada colortiene una forma diferente para su identificación.



La discapacidad auditiva se define como la pérdida oanormalidad de la función anatómica y/o fisiológica delsistema auditivo y tiene su consecuencia inmediata en unadiscapacidad para oír, lo que implica un déficit en el accesoal lenguaje oral. Partiendo de que la audición es la víaprincipal a través de la cual se desarrolla el lenguaje y elhabla, debemos tener presente que cualquier trastorno enla percepción auditiva a edades tempranas, va a afectar asu desarrollo lingüístico y comunicativo, a sus procesos cognitivos y,consecuentemente, a su posterior integración escolar, social y laboral.

Para tener una discapacidad auditiva la audición deficiente debe afectar a ambosoídos, es decir, padecer pérdidas auditivas bilaterales. Las perdidas unilaterales(un solo oído) permiten una audición normal, no presentando necesariamentealteraciones en el lenguaje, siendo la disfunción más significativa que presentanlas pérdidas unilaterales la dificultad para localizar la fuente sonora.

La discapacidad auditiva se clasifica en dos grandes grupos: hipoacusia y sordera.Las personas con hipoacusia son aquellos que aun padeciendo una pérdida deaudición, son capaces de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizar elmismo de manera funcional en su proceso comunicativo, aunque necesitarán en lamayoría de los casos del uso de unas prótesis adecuadas.

Se considera que una persona presenta sordera, cuando su pérdida auditiva es detal grado que sus restos auditivos no son aprovechables y se encuentraincapacitado para adquirir la lengua oral por vía auditiva, convirtiéndose la visiónen su principal canal de comunicación.

Para abordar la discapacidad auditiva han existido diferentes enfoques: el médico-rehabilitador, el socio-cultural y el educativo. Actualmente, el médico, con eldesarrollo del implante coclear, y el social, con el reconocimiento de las Lenguasde Signos españolas, han sido los que han propiciado los cambios mássignificativos y con importantes repercusiones en el ámbito de la integración socialde las personas con discapacidad educativa. Así por ejemplo, el enfoque médicoha instaurado una nueva clasificación en la discapacidad auditiva: hipoacusia,sordera y sordera con audición funcional (con implante coclear).

3.2. DISCAPACIDAD AUDITIVA



















Las pérdidas auditivas se clasifican en:

1. Según la parte del oído donde se encuentra la alteración o lesión.

Hipoacusia de transmisión o de conducciónLa lesión o la alteración se sitúan en el oído externo o en el oído medio. Sedebe, generalmente, a una obstrucción del conducto auditivo por tapones,otitis, o lesión en la cadena de huesecillos. Estas alteraciones suelen producir,la mayoría de las veces, pérdidas auditivas leves o medias; se oye menospero no de forma distorsionada. Son pérdidas transitorias y tienen tratamientomédico.

Hipoacusia neurosensorial o de percepciónLa lesión se sitúa en el oído interno o en el nervio auditivo y suele producir, lamayoría de las veces, pérdidas auditivas graves. Se puede oír menos, poco onada y hay distorsión en lo que se percibe.Según el grado de pérdida se recomienda utilizar audífonos o realizar unimplante coclear.

Hipoacusia mixtaCombina las causas de las dos anteriores. Una vez solucionada la causa de lapérdida conductiva, se podrá conocer la importancia o gravedad de lahipoacusia neurosensorial o perceptiva y proceder a su paliación mediante unaayuda protésica.

2. Según los grados de pérdida auditiva:

Hipoacusia ligera (20-40 dBs)La mayoría de estas pérdidas ligeras suelen estar provocadas por otitis. Laspersonas con esta pérdida de audición reconocen las palabras por vía auditivaaunque hay algunos fonemas consonánticos que no los identifican con totalnitidez, lo que puede provocar algunas dificultades de articulación.

Dan la impresión de oír correctamente pero, si se les habla en voz baja o delejos, si están en lugares ruidosos y si se utilizan palabras poco frecuentes,tienen dificultades para entender con claridad.



Hipoacusia media o moderada (40-70 dBs)Nuestro tono de voz, normalmente, corresponde a una intensidad media de 60-65 dBs. Las personas con hipoacusia media o moderada necesitan que seeleve la voz para poder percibir el mensaje con claridad. Adquieren el lenguajepor vía auditiva aunque con dificultad. Suelen presentar problemasarticulatorios, dado que hay bastantes sonidos consonánticos que no losperciben con claridad. Pueden desarrollar el lenguaje con cierto retraso, utilizarun vocabulario más pobre y persistir durante más tiempo problemas formales deestructuración morfo-sintáctica. Necesitan audífonos.

Hipoacusia severa (70-90 dBs)Tienen grandes dificultades para entender las palabras. Con intensidad fuertepueden percibirlas de forma imprecisa. Si la pérdida se acerca a 90 dBs muchossonidos no los perciben. Su habla suele ser monótona, poco inteligible ypresentan un importante retraso de lenguaje. Los audífonos son muy impor-tantes ya que, a través de ellos, pueden llegar a desarrollar el lenguaje oralaunque van a requerir una intervención especializada de profesionales yadaptada de las personas de su alrededor. Necesitan mirar a la boca paracompensar lo que por vía auditiva y a través de los audífonos no les llega conclaridad, especialmente en circunstancias acústicas no óptimas.

Hipoacusia profunda (+90 dBs)Tan sólo perciben ruidos muy intensos y algunos de ellos por el componentevibratorio. No pueden percibir la palabra y no desarrollan lenguaje oral de formanatural. Dentro de esta categoría, hay grandes diferencias en función de losrestos auditivos que mantengan en las frecuencias conversacionales.

La detección precoz, una ayuda protésica eficaz como es el implante coclear yla intervención especializada permiten paliar las implicaciones funcionales delas deficiencias auditivas de este grado.

Cuando la pérdida es neurosensorial o perceptiva y a partir de un determinadogrado de déficit, se recurre al uso de las prótesis auditivas: audífonos o implantecoclear.

AudífonosSon aparatos de uso personal para amplificar los sonidos. Según el grado depérdida (a menor grado de pérdida auditiva mayor rendimiento y viceversa) y lacalidad de los restos auditivos, se pueden conseguir buenos resultados con elentrenamiento auditivo y el uso continuado.



De los diferentes tipos de audífono, el retroauricular, quese sitúa detrás de la oreja, se coloca más en menores y,si la pérdida no es muy grave y a partir de una cierta edad,se colocan audífonos intrauriculares dentro del pabellónauditivo o del conducto externo. Dos personas, con unmismo grado de pérdida auditiva, pueden obtener, con losaudífonos, un rendimiento diferente.

Implantes CoclearesEstán indicados para los casos de pérdidas profundas (+90 dBs) bilaterales. Siéste se realiza en edades tempranas, permite, tras un entrenamiento auditivo,alcanzar una audición funcional para el desarrollo del lenguaje oral.

El implante se coloca mediante una intervención quirúrgica y consiste enintroducir en el órgano de Corti del oído interno 24 electrodos. El implanteconsta de unas partes externas y de otras internas. Las partes externas son lasencargadas de captar sonidos, ruidos y palabras, de procesarlos y detransmitirlos a las partes internas. Una vez realizada la programación delimplante, se necesita seguir un programa sistemático de entrenamiento auditivopara ir aprendiendo a discriminar, identificar, reconocer y comprender todo loque recibe por vía auditiva.

En la actualidad se están realizando los implantes a edades muy tempranas,antes del año de edad y, también implantes bilaterales, todo lo cual modifica ymejora sensiblemente las posibilidades auditivas y, en general, las posibilidadesde desarrollo personal, afectivo y social de las personas con pérdidas auditivasprofundas.

Una audición funcional conseguida a través del audífono o del implante coclear,no es una audición totalmente normal, lo que hace necesario desarrollarestrategias y ayudas por parte del interlocutor que permitan a la personaacceder a una comprensión completa de la información oral que se genera a sualrededor.



Por lo que respecta al perfil de las personas con discapacidad auditivadestacamos:

► Signantes o Sordos Profundos

En la pérdida auditiva neurosensorial bilateral profunda, el primer síntomaque aparece es la mudez al no poder desarrollar el lenguaje oral en con-textos naturales de interacción ya que los audífonos aportan una audiciónlimitada que no permiten entender el lenguaje oral ni controlar la propiaarticulación a través de la vía auditiva. Suele producirse un rechazo de lasprótesis y su sistema de comunicación es viso-gestual usando la lengua designos.

► Oralistas o Hipoacúsicos

Una persona con hipoacusia oye pero tiene dificultades para entender bienlo que se dice y esta limitación varía según el grado de pérdida. Con laayuda de los audífonos y la estimulación-educación adecuada, las personashipoacúsicas desarrollan el lenguaje oral por vía auditiva y puedenparticipar en contextos orales con ayudas y adaptaciones del medio y de losinterlocutores. Necesitan el uso continuado de los audífonos y, endeterminadas circunstancias, recurrir a la labiolectura.

► Sordos con implante coclear

El implante coclear realizado a edades tempranas, permite un uso funcionalde la audición y el desarrollo de un lenguaje oral normalizado lo que lesasemeja a las personas con hipoacusia. Sin embargo, un sordo implantadono es igual a un oyente ya que un implante no restablece totalmente laaudición y, aunque ésta llega a ser funcional, no es normal por lo que laspersonas sordas implantadas necesitan ayudas y apoyos educativos paraacceder a la audición y al lenguaje oral.

Es importante tomar conciencia de las graves implicaciones que una pérdidaauditiva profunda conlleva en el desarrollo global de la persona. Así, una personaque nace con una pérdida auditiva profunda o que pierde la audición antes dedesarrollar lenguaje, va a ver afectado su desarrollo lingüístico, cognitivo, afectivoy social. La audición es un sistema de contacto continuo con el entorno, es fuentede información y posibilita el desarrollo del lenguaje oral que, a su vez, esinstrumento de desarrollo cognitivo, emocional y social.



Algunas de las implicaciones de la discapacidad auditiva profunda cuando no seconsigue una audición funcional mediante prótesis son:

► Es el ámbito del desarrollo lingüístico donde se manifiesta un retraso másimportante y, este retraso en la adquisición del lenguaje oral afecta a lacomunicación de la persona con los demás, lo que origina en gran medidadificultades de interacción/relación con los demás. Igualmente existenproblemas para incorporar normas sociales y tener una representaciónlingüística de la realidad ya que el lenguaje, además de servir para lacomunicación, es el instrumento que tiene el pensamiento para relacionar yordenar los conocimientos en esquemas cada vez más amplios y com-plejos.

► Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo y, según sea su nivel derecepción auditiva, se establecerá una mayor o menor dependencia delcanal visual. En aquellos casos en que la recepción auditiva sea de un nivelmuy bajo o prácticamente nulo (ausencia de prótesis, prótesis nofuncionales), la forma de procesar la información, será fundamentalmentepor vía visual. La persona tendrá entonces que prestar atención de maneraalternativa a la realidad y a lo que le dicen de ella sus interlocutores. Esteproceso implica el empleo de mayor cantidad de tiempo en el aprendizaje yes lo que se denomina como atención dividida.

► Los problemas de comunicación con la persona sorda, la falta deinformación y un lenguaje limitado pueden conllevar repercusionesimportantes en el desarrollo afectivo y social. A través de la entonación, deltono y del ritmo de la voz se transmiten emociones y estados de ánimo y semodifica el significado de las palabras y de las expresiones. Estainformación le llega de forma muy parcial a la persona sorda provocandomuchas situaciones de incomprensión sobre las intenciones y el estadoemocional de los demás.

► A las personas sordas les llegan muy pocas explicaciones sobre loscomportamientos, las reacciones y las razones de los cambios de humor delas personas de su alrededor y sobre las consecuencias de determinasconductas, por lo que, situaciones frecuentes de incomprensión y deinterpretación inadecuada pueden provocar inseguridad, desconfianza einhibición en las relaciones sociales.



► Las personas sordas obtienen una información muy simple e incompleta delos intercambios con otras personas y, a menudo, no se les dan suficientesexplicaciones sobre las normas o reglas de un determinado grupo osituación. Esta falta de conocimiento puede provocar que, en ocasiones, suconducta sea inadecuada. También se puede omitir información sobre loque ha pasado o lo que va a ocurrir a continuación, de modo que les resultamás difícil adaptarse a los cambios que se producen en su entorno por nopoder comprenderlos o anticiparlos.

► Las personas sordas dependen en muchas situaciones de otras personas,por lo que se pueden mostrar menos autónomos y más dependientes de losdemás.

► El lenguaje juega un papel importante en la planificación y regulacióninterna de la conducta, por lo que es más habitual en las personas sordasun estilo de actuar impulsivo frente a otro más reflexivo.

► La lectura labial tiene muchas limitaciones: mala iluminación, existencia deelementos de distracción, distancia insuficiente, mala vocalización, etc. Unbuen “labiolector” no descifra más del 30% del mensaje. Este porcentajepuede aumentar levemente gracias a la información contextual y a lashabilidades de la persona sorda, pero nunca se llegará a recibir la informa-ción completa.

Indicaciones básicas para la comunicación con personas sordas o conpérdidas de audición.

► No hablarle nunca sin que nos esté mirando

► Situarse en un lugar donde nos puedan ver con claridad: hablarles de cerca, de frente,a su altura y con el rostro suficientemente iluminado.

► Hablar con voz y con naturalidad, ni muy deprisa ni muy despacio. Vocaliza bien sinexagerar ni gritar. Puedes ayudarte con gestos naturales y/o del uso de escritura si esnecesario.

► Si no te entiende, repite el mensaje o constrúyelo de otra forma más sencilla, perocorrecta y con palabras de significado similar.

► No hables de modo rudimentario o en argot. No te comuniques con palabras sueltas.

► Cuando te hable no trates de aparentar que le has entendido si no es así. Si esnecesario pídele que lo repita. Tener en cuenta que el ritmo y la pronunciación no son



los acostumbrados.

► Si, las personas sordas son usuarias de la Lengua de los Signos utilízala directamentecon la presencia de un intérprete.

Sistemas de comunicaciónTipos Sistemas de

comunicaciónDefinición Características

Auditivo puro Métodoverbo-tonal

Enfatiza la percepciónauditiva del habla

El cuerpo es receptor ytransmisor del habla.Procedimiento pedagógico.Trabajo individual y engrupo.Para personas con sorderaleve o media

Lectura labial Reconocimiento depalabras, mirando loslabios y lasexpresiones faciales

Importante adquirirvocabulario mediante laasociación de palabrasconocidas y utilizadasen su contexto natural yfamiliar

Mixto Total Incluye la estimulaciónauditiva, el habla, lalectura labial, laLengua de Signos, losgestos y ladactilología.

Implica la elección de uno deellos o una combinación delos mismos.

Bimodal Uso del vocabulariode la Lengua deSignos con laestructura gramaticalde la lengua oral.

Incluye la lectura labial y ladactilología.

Audioral Palabracomplementada

Movimientosmanuales más lecturalabiofacial.Hace la fonética másperceptiva a través dela vista.

Usa 8 movimientosrealizados con diferentesposiciones de los dedos y 3posiciones de la mano (lado,barbilla y garganta).

Gestual Lengua de Signos Se expresagestualmente, sepercibe visualmente yse desarrolla con unaorganizaciónespacial. Es la lenguanatural de las

Tiene una morfología,sintaxis y estructuraspropias. No es mimo y no esuniversal.



personas sordas.Audioral condactilología

Dactilología Representación de lasletras mediantedistintasconfiguraciones de lamano.

No tiene ningún tipo demorfología, sintaxis osemántica propia.

La pérdida de la capacidad auditiva o sordera no afecta a la capacidad intelectualni a la habilidad para aprender sin embargo, alguno de los problemas que suelentener los menores con discapacidad auditiva:

► en el ámbito afectivo: tienden a estar solos y aislados del mundo exterior, conescasa tendencia a desarrollar interacciones y suelen tener estados ansiosos ytemerosos, debido a que en muchas situaciones no tienen conciencia delpeligro por lo que es conveniente informarles bien sobre las actividades que sevan a realizar.

La comunicación entre iguales es más reducida, tendiendo a juegos solitarios másque sus compañeros oyentes. En la interacción con sus iguales es común quetengan relaciones más difusas, menos estructuradas y menos hábilmenteorientadas. Muestran también más interacciones sociales de tipo expresivo-gestual, tales como contacto físico y aprobación/negación

► en el ámbito cognitivo: los éxitos en la escuela suelen estar por debajo desus iguales y la habilidad para comprender abstracciones suele estar afectada,pese a que su inteligencia se encuentre dentro de los límites normales. Esconveniente, para facilitar la comprensión, que se combinen métodos decomunicación, usualmente oral y visual.

► en el ámbito psicomotor: por sus dificultades de obtener referencias quepermitan relacionar espacio-movimiento tienden a andar caídos de hombros ysu desarrollo motor es entre un año y un año y medio por debajo de loesperado a su edad. El equilibrio y la agilidad suelen ser deficientes lo que leprovoca inseguridad y hay que tenerlo en cuenta cuando se presentan juegosde movimientos, agilidad, coordinación,… trabajándolos de manera segura ydándoles confianza.

Características más destacadas de los menores con deficiencia auditiva



En cuanto a las adaptaciones y orientaciones básicas para los menores conlimitaciones en la audición:

► iniciar cualquier juego o actividad con una explicación de las tareas y el ordenen que se realizaran

► toda la información que se transmita de forma oral ha de ser plasmadamediante carteles en lugares accesibles, por ejemplo celebraciones, cambio dehorarios, material a traer en próximas sesiones,… también deben existircarteles de información general: horario, calendario, normas básicas decomportamiento,.…

► hablarles de frente, utilizar frases cortas, vocalizar, transmitir consignaspreferentemente a través de la ejemplificación visual, buscar alternativas a lasseñales acústicas (por ejemplo, en los juegos es muy corriente utilizar palabrascomo ya, tiempo,… cambiarlas por gestos, luces,…)

► si el menor practica la lectura labial, tener en cuenta los condicionantes de luz yposición de la persona que emite el mensaje. De manera general, se debeasegurar la iluminación ya que el canal visual es el prioritario.

► las normas y reglas de conducta básicas se transmiten fundamentalmente deforma oral y, por este motivo, debemos asegurarnos que son entendidas yasimiladas por los menores con discapacidad auditiva para que puedanllevarlas a la práctica. En caso contrario pueden presentar problemas decomportamiento de forma involuntaria.

► los menores con discapacidad auditiva son eminentemente visuales y, comotales, se sentirán especialmente motivados por aquellos juegos y actividadesen las que predomine este tipo de información.

► la disposición del participante sordo en el grupo será en las primeras filasaunque preferiblemente se utilizara una disposición espacial en forma de U oen círculo. Para utilizar el turno de palabras en grupos es adecuado utilizar untestigo a la hora de hablar.

► la actitud del monitor/a hacia los participantes con discapacidad auditiva y laforma en que se relaciona con ellos será el modelo más efectivo paraconseguir actitudes normalizadoras entre participantes sordos y oyentes yfacilitar las relaciones entre ellos. Así, el monitor/a deberá evitar cualquier



actitud de sobreprotección y cuidar las formas de agrupamiento, facilitandosituaciones comunicativas con éxito entre sordos y oyentes. Para ello se debenproporcionar a los participantes oyentes indicaciones y consejos que facilitensu comunicación con el participante sordo: no gritarle, mirarle de frente, hablarcon claridad pero sin exageraciones en la vocalización, utilizar gestos, mimo olengua de signos,

► trabajar en parejas o grupos pequeños, lo que facilita las interaccionecomunicativas

► establecer turnos de intervención en cualquier actividad que se plantee, deforma que el participante sordo pueda participar y darse cuenta de laintervención

► permitir y animar al participante con discapacidad auditiva a que participe enlas actividades pero nunca forzarle

► para establecer comunicación: tocarle en la parte alta del brazo, elhombro o el muslo si los dos están sentados. No es aconsejable hacerlo enla espalda o cabeza. Si el participante con discapacidad está lejos, mover elbrazo dentro de su campo visual o golpear el suelo o la mesa para quesienta las vibraciones, o bien avisar a una tercera persona o apagar yencender las luces.

► conversación entre varias personas: se situaran en círculo o semicírculopara poder verse y no perder información. Desviar la mirada se puedeinterpretar como desinterés y darse la vuelta una falta de respeto.

► en debates o asambleas: los turnos deben respetarse, haciéndolosvisibles por medio de la mano levantada u otra estrategia similar para que elparticipante sordo pueda participar.

► cuando una persona sorda esté comunicándose no se le cogerán lasmanos (sería como tapar la boca a una persona oyente cuando estáhablando).

Estrategias comunicativas:



► asegurar la comunicación; para ello utilizar frases sencillas perogramaticalmente correctas. Confirmar que se ha asimilado la informaciónque se está trasmitiendo, ya que frecuentemente el niño con problemas deaudición asiente aunque no haya comprendido.

► fin de la comunicación: informar cuando haya terminado la conversación ovaya a interrumpirse.

► al igual que la voz expresa el propósito del mensaje (pregunta,exclamación, ruego, mandato,…) la expresión gestual del monitor/a,cuando se dirige al participante sordo debe expresar su intención.

► indicar a los participantes con problemas de audición cuando deben subiro bajar el tono de voz, ya que es común que no controlen su tono de voz.

► tener en cuenta que aunque algunas personas con problemas de audicióncuenten con ayuda técnica, esto no los convierte en oyentes.

AYUDAS TÉCNICAS PARA ACCESIBILIDAD EN DISCAPACIDADES AUDITIVAS

AD

APT

AC

ION

ES E

N E

L H

OG

AR

Timbres Luminosos Cuando se accionan producen destellos intermitentes en laslámparas o dispositivos que se hayan conectado al timbreconvencional.

Teléfono DTS: terminal de teléfono con teclado y pantalla mediante elcual los usuarios pueden establecer un dialogo por escrito.Es necesario que el interlocutor también posea uno.Móviles: permiten establecer contacto mediante mensajesescritos. Destacan los PDA que cuentan con fax, teléfono detexto, mensajes, cartas, correo electrónico, además dellamadas de voz.

Fax Se utiliza para emitir mensajes o documentos por escrito,aunque no permite una comunicación directa.

Despertadores Luminosos: reloj convencional al que se adapta unmecanismo especial.Vibratorios: reloj convencional conectado a un vibrador quese coloca debajo de la almohada, sujeto a la ropa...(Pueden combinarse ambos)

Video portero Unido a un dispositivo luminoso permite conocer la identidadde la persona que está llamando a la puerta.

Intercomunicador Sirven para alertar de hechos que se producen en unespacio cercano pero que no pueden percibirse almanifestarse de forma sonora.

Avisadores Luminosos para bebés: aparato electrónico que dispone deun micrófono para captar los llantos de los bebés, emitiendo



una luz intermitente durante los mismos.Luminosos para electrodomésticos: para saber si éstosestán funcionando y poder detectar los posibles fallos de lamáquina a través de mensajes luminosos.

Televisión Será accesible cuando todos los programas esténsubtitulados a través del Teletexto y se incorpore unintérprete de LSE mediante ventana insertada en la imagen.

Audífonos Instrumento eléctrico que corrige deficiencias auditivas. Noasegura una audición perfecta. Están compuestos de cuatropartes (micrófono, amplificador, auricular y pila de batería)existiendo varios modelos: convencional, retroauricular yintro auricular.

ÁM

BIT

O E

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AC

TIVO

Sistema de FM Son utilizados en las aulas por alumnos con discapacidadauditiva. Constan de un emisor con un micrófono que elprofesor coloca cerca de su boca y un receptor que losalumnos sordos llevan colgado del cuello, mediante uno queva hasta la oreja. De esta manera se centra la audición delniño hipoacúsico en la voz del profesor, separándola delruido ambiental.

Amplificadores devolumen

Aumentan el sonido que se recibe desde un aparatoelectrónico sin tener que aumentar el volumen del aparato.

Ordenador Puede ser fundamental en la lectoescritura y un recurso muyútil en el trabajo de estimulación del lenguaje oral.

OTR

OS

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TRO

S

Paneles-luminosos Sistema que transmite información de forma visual medianteun panel con línea de texto. Muy útil para la eliminaciónde Barreras de Comunicación en medios de transporte(aeropuertos, tren, metro...) así como en institucionespúblicas (ayuntamientos, hospitales...).

Sistemas deemergencia

Permite captar los incendios naturales o artificiales(incendio, explosión...) emitiendo señales luminosas.

Alarmas Permite avisar a las personas Sordas de la finalización de lajornada laboral, encendido o apagado de máquinas,...mediante un sistema luminoso.

CO

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A D

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NC

IIA

Internet Supone una gran fuente de información tanto escrita como através de imágenes u videos. Sirve de puente decomunicación a través de texto.

Avisadores/buscas Aparato que dispone de una pantalla pequeña que permiterecibir una información en cualquier momento, la llamada deatención se hace mediante luz o vibración.

Videoconferencias Aparato que consta de una videocámara, tarjeta de video /televisión y el software necesario para la video-conferencia através de un PC. Permite transmitir de manera simultáneavoz e imagen por lo que al poder establecer comunicaciónvisual es posible la comunicación en LSE.

Videoteléfono Teléfono con pantalla incorporada que permite también lacomunicación visual.



Centro deintermediaciónIMSERSO

Permite la comunicación entre las personas Sordas yoyentes a través del fax, DTS, móviles, Internet... la personallama al centro de intermediación y proporciona al operadorque recoge la llamada el número de teléfono o la direcciónde correo de la persona con la que quiere contactar. Este seencarga de hacer la traducción de texto a voz y viceversa.

JUEGOS Y DISCAPIDAD AUDITIVAEl niño/a sordo o con deficiencia auditiva tiene una forma diferente de estructurar larealidad y una evolución diferente del juego y del lenguaje. Normalmente, su nivel decoordinación y organización del juego es menos maduro y avanzado que el juego de losniños/as oyentes de la misma edad.La diferencia más relevante en el juego se manifiesta en su menor habilidad pararealizar secuencias del juego previamente planificadas (por ej. Yo soy el vendedor, tivienes a mi tienda pero no tienes dinero,…). Los menores con discapacidad auditivasuelen tener dificultades para sustituir objetos.JUGUETES PARA NIÑOS/AS CON DISCAPCIDAD AUDITIVAConsejos para suselección:

Los juguetes con sonido deben tener control de volumen y salidaopcional de auriculares, para poder facilitar el acceso a aquellosniños/as con restos auditivos funcionales.

Si tienen efectos sonoros, deben acompañarse de otros efectosperceptibles para estos niños/as (luces, imágenes, vibraciones,etc.).

Para evitar acoplamientos es necesario consultar a unespecialista que nos oriente en la selección, dependiendo del tipode audífono usado por cada niño/a.

Sugerencias pararealizar adaptaciones Modificar el juguete para poder usar simultáneamente auriculares

y sonido por el canal habitual del juguete, con el fin de posibilitarel juego compartido de niños/as con y sin deficiencia auditiva.

Colocar dispositivos electrónicos que: traduzcan los efectossonoros en otro tipo de efectos perceptibles por el niño/a,amplifiquen las vibraciones del juguete al producir efectos sonoroso amplifiquen efectos sonoros.

Traducir los mensajes orales a mensajes escritos.



Juego: El Arca de NoéContenido principal: Percepción auditiva y orientación espacial.Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: No es necesario.Nº de participantes: Grupo de máximo 10 jugadores.Situación inicial: Por parejas en el centro del espacio.Desarrollo y normativa: Cada pareja elige el sonido de un animal y se desplazapor el espacio imitando el sonido y su forma de desplazamiento (cuadrupedias,saltos, etc.). Con los ojos tapados, se dispersan por el espacio. A la señal deleducador, los miembros de cada pareja deben localizarse. Una vez se localicen,deben ir juntos a un lugar determinado que previamente se ha designado comoarca, donde se encuentra el educador (el centro del espacio).Variantes: Se puede jugar tapando los ojos a los jugadores (juego desensibilización)Orientaciones didácticas: Desplazamientos en posición de protección de brazospara evitar choques. No deben alejarse mucho del arca.

Juego: La cárcelContenido principal: Control y dominio espacial. Agilidad.Terreno: Espacio limpio y sin obstáculos.Material: Ninguno.Nº de participantes: A partir de 5 jugadores.Situación inicial: Se forman grupos de 6, 8 jugadores. Los jugadores de cadagrupo se cogen las manos formando un círculo y se elige a uno de ellos para quese coloque dentro del mismo.Desarrollo y normativa: El objetivo es que los jugadores situados dentro de cadacírculo consigan salir de él en un tiempo determinado, por ejemplo 1 minuto. Eljugador que consiga salir del círculo tendrá un punto y un jugador del círculo lesustituirá en el centro de éste.Al resto de jugadores les tocará el turno considerando el sentido de las agujas delreloj del primer jugador elegido. No podrá salir del círculo si algún jugador le tocacon las manos; podrá realizar tantos intentos como quiera dentro del tiempo límite.

3.3. ARTÍCULO DE EJEMPLO: JUEGOS ADAPTADOS PARAPARTICIPANTES CON DISCAPACIDAD SENSORIAL Y JUEGOSSENSIBILIZADORES



Se considerará escapado de la cárcel cuando tenga todo el tronco fuera de ésta.Si el jugador “prisionero” es ciego total se le permite tocar a sus compañeros paraencontrar el hueco.Variantes: La cárcel puede moverse girando en el sentido de las agujas del reloj.

Juego: El reyContenido principal: Percepción auditiva y habilidades motrices básicas.Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: Una colchoneta por jugador.Nº de participantes: Grupo de máximo 10 jugadores.Situación inicial: Los jugadores sentados sobre su colchoneta menos el rey queestará de pie.Desarrollo y normativa: El juego consiste en realizar la acción que ordena el reylo más rápidamente posible, pero sólo en el caso de que previamente el rey déuna palmada. Si no hay palmada no debe haber acción.Se otorgan 10 vidas a los súbditos y se van perdiendo a cada equivocación. El reyconsigue un punto por cada equivocación de los jugadores. Pasado un tiempopredeterminado por el monitor, el jugador disponga de más vidas será el nuevorey. Las acciones a realizar pueden ser: tumbados boca abajo; palmada o notumbados boca arriba; palmada o no de rodillas; palmada o no tocarse los ojos;palmada o no tocarse las cejas,...Orientaciones didácticas: El monitor/a indicará verbalmente los puntos queobtiene cada rey y las vidas que restan a cada jugador. Debe insistirse en larapidez tanto de las órdenes del rey como en la ejecución. Cuando el rey es unjugador con discapacidad visual el monitor/a verbalizará los errores de sussúbditos

Juego: MatarContenido principal: Percepción auditiva.Terreno: Espacio liso y delimitado.Material: Balón de cascabeles. Cuerda.Nº de participantes: Grupos de máximo 10 jugadores.Situación inicial: Se eligen a dos jugadores que actuarán como “puntas” y sesitúan uno a cada lado del espacio de juegos. El resto de jugadores se sitúan en elcentro y formando una fila a lo ancho del terreno de juego. La línea central puedeser táctil para lo cual se colocará la cuerda en el suelo y se fijará con cintaadhesiva, aunque esta adaptación no es imprescindible.



Desarrollo y normativa: El objetivo del juego es tocar al resto de los jugadoreslanzando el balón de cascabeles rodando por el suelo. Gana el jugador queaguante más tiempo sin ser tocado. Cuando un jugador punta toca en los pies auno central, éste se une a él para lanzar balones y el balón pasa al campocontrario. Los “puntas” pueden llamar por su nombre a un central y éste debecontestar. De no hacerlo pasará a ser “punta”. Para evitar el balón los jugadorescentrales deben dar pasos laterales o saltar.Variantes: Se puede jugar de manera que el jugador tocado cambie su posiciónpor el “punta”. También es posible jugar con más balones de cascabeles, dividirlos jugadores en tres grupos y sortear las posiciones (centrales o puntas), etc. Sihay muchos jugadores ciegos totales o los que juegan tienen miedo a losdesplazamientos se puede establecer que los jugadores centrales deban darse lamano formando una fila a lo ancho del terreno de juego.Orientaciones didácticas: El educador podrá orientar a los jugadores para queno se alejen de la zona central del campo.

Juego: Mezcla de zapatosContenido principal: Percepción táctil, orientación espacial y habilidadesmotrices básicas.Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: Un arco por equipo.Nº de participantes: Equipos de máximo 6 jugadores con el mismo número departicipantes con discapacidad o con participantes con ojos vendados.Situación inicial: Los jugadores sentados en fila tras una línea y el aro de cadaequipo a 10 m de la línea. Entre fila y fila una distancia mínima de 2 m.

Desarrollo y normativa: Cada jugador colocará en el aro una de sus zapatillas. Ala señal, los primeros de cada fila se levantan y, saltando a la pata con el pie conzapatilla, llegan al aro, se colocan su zapatilla y dejan la que llevan puesta.Vuelven a su fila a la pata coja con la otra pierna. Todos los jugadores siguen elmismo ritual. Cuando le vuelve a tocar al primero de cada fila, localizarán suzapatilla, y con las dos puestas, volverán a la carrera a la posición inicial. Losjugadores de cada grupo llamaran a sus jugadores para orientarles. En el primerrelevo no será necesario anudar la zapatilla, no así en el segundo, cuando comomínimo deberán esconder los cordones dentro de la zapatilla o anudarlacorrectamente para evitar caídas. Se elige una u otra opción en función deldominio de los jugadores para atarse los zapatos. Gana el equipo que realice enmenor tiempo la tarea.



Variantes: Se puede jugar intercambiando otros objetos (por ejemplo: camisetas,chaquetas, etc.) o variando las formas de desplazamiento.Orientaciones didácticas: Los jugadores con más resto visual se deberáncolocar como primeros y últimos de cada fila. El último jugador de cada equipo sesituará en su aro correspondiente para orientar por la voz a sus compañeros(llamándoles por el nombre para evitar confusiones). El educador se situará entrefilas para evitar los choques fortuitos.

Juego: Responder al númeroContenido principal: Percepción espacial.Terreno: Espacio amplio y sin obstáculos.Material: No es necesario.Nº de participantes: Equipos de máximo 5 jugadores.Situación inicial: Cada equipo en filas indias separadas a la distancia de unbrazo. Todos los equipos uno al lado del otro a una distancia de 2 m mínimo.Todos los jugadores deben estar al mismo nivel.Desarrollo y normativa: Cada fila se numera del 1 al 5 (del primer al últimojugador; es decir, todos los 1 estarán al mismo nivel, los 2, etc.). A continuación, eleducador dirá un número del 1 al 5 y los jugadores que lo tengan de cada equipodeberán salir por su derecha de la fila dar una vuelta completa a su fila y regresara su lugar de origen. El primero que llegue consigue un punto para su equipo.Gana el equipo con mayor número de puntos.

Variantes: Hacer una habilidad previa a iniciar la carrera (por ejemplo: 3 saltos yun giro de 360º). Modificar la forma de desplazamiento (pata coja, cuadrupedia,etc.)

Orientaciones didácticas: Los jugadores que están en las filas extienden lasmanos para evitar el choque y servir de guía al compañero con discapacidadvisual. El jugador que corre debe hacerlo en posición de protección y puede irtactando el cuerpo de sus compañeros para guiarse en la carrera. Esrecomendable asignar la misma posición (el mismo nº) a los jugadores condiscapacidad de cada equipo. El educador deberá situarse cerca de los jugadorescon mayor probabilidad de desorientarse para guiarlos si es necesario.



Juego: La BombaContenido principal: Velocidad y habilidad motriz básica.Terreno: Llano.Material: Un saquito de arena, pelota o similar (cualquier objeto que puedapasarse).Nº de participantes: Grupos de máximo 15 jugadores.Situación inicial: Todo el grupo sentado en el suelo en círculo y un jugador en elcentro.

Desarrollo y normativa: El jugador del centro empezará a contar del uno al diezen voz alta. Entre tanto, los jugadores del círculo se irán pasando el objeto (labomba). Cuando llegue a 10, gritará “¡bomba!” y el jugador que en ese momentotenga el objeto tendrá un punto de penalización y pasará al centro. Pierde quienmás puntos tenga.

Adaptaciones: Es conveniente presentar a los participantes al situarse en elcírculo. Se procurará que los jugadores estén próximos entre sí, se toquen yensayen los pases una vez antes de iniciar el juego. Una pelota con cascabeles oun material sonoro y de color vivo facilita el juego, aunque no es imprescindible

Juego: Tierra, mar y AireContenido principal: Percepción espacial.Terreno: Espacio amplio y delimitado.Material: Colchonetas, bancos o espalderas.Nº de participantes: 15 jugadores como máximo.Situación inicial: Distribuidos libremente por el espacio. Una zona concolchonetas y otra con bancos o espalderas.

Desarrollo y normativa: Cuando se les da la consigna “tierra” deben correrlibremente por el espacio, “mar” deben dirigirse a las colchonetas y “aire” deberánalzar los pies del suelo, situándose sobre los bancos o espalderas.

Observaciones: Cuidado con los choques.

Adaptaciones: La adaptación consiste en tocar previamente al comienzo deljuego los lugares a los que deberá acudir en caso de que se diga “mar” o “aire”para así establecer la distancia y el dominio espacial. Si existen muchos miedos, eljugador con discapacidad visual puede jugar al principio acompañado de otro



jugador. Es conveniente que tanto los materiales a los que se debe subir (aire) oen los que debe tumbarse (mar) sean blandos. Se debe tener en cuenta laluminosidad y el color del espacio de juegos para facilitar la labor a los jugadorescon baja visión. También es conveniente que cuando el monitor diga “aire” o “mar”se sitúe previamente en el lugar al que se debe acudir para ayudar a losdiscapacitados en su orientación y además evitar los choques.



OCIO Y DISCAPACIDADES INTELECTUALES

El campo de la Discapacidad Intelectual (D.I.) estáactualmente en un estado cambiante no sólorespecto a una comprensión más plena de lacondición de Discapacidad Intelectual, sino tambiénsobre el lenguaje y proceso empleado en sudenominación, definición y clasificación. De maneragenérica, se puede definir como aquelladiscapacidad caracterizada por limitacionessignificativas en el funcionamiento intelectual y en laconducta adaptativa que se manifiesta enhabilidades adaptativas conceptuales, sociales yprácticas. Esta discapacidad comienza antes de los18 años.

Desde una perspectiva interaccionista (donde la discapacidad no se entiendecomo un elemento propio únicamente de la persona sino como una interacciónentre la persona y el entorno) la discapacidad intelectual no se identifica como unacaracterística de la persona, es decir, permanente o inamovible sino que se tratade un estado de funcionamiento de la persona que varía significativamente enfunción de los apoyos que reciba la persona.

Para clasificar la Discapacidad Intelectual se pueden utilizar diferentes criterios.El uso de un sistema u otro de clasificación debe tener una finalidad práctica,facilitando la comunicación entre profesionales o burocrática, para determinar porejemplo servicios, financiación…, y no convertirse en una forma de “etiquetar” a lapersona con Discapacidad Intelectual ya que, desde la perspectiva interaccionista,ésta no es una condición inamovible de la persona, por el contrario es fluida,continua y cambiante, variando según el plan de apoyo individualizado que reciba.

Clasificación de la discapacidad intelectual

4.

1. Trastornos generales del desarrollo: Síndrome de Asperger2. A título de ejemplo: Juegos adaptados para participantes con discapacidad

intelectual y juegos sensibilizadores



Los principales sistemas de clasificación son:

En función de la intensidad de los apoyos necesarios.

La intensidad de los apoyos variará en función de las personas, las situaciones yfases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos:

► Intermitente: Apoyo sólo cuando es necesario. No siempre se requiere,pero puede ser necesario de manera recurrente durante periodos más omenos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad.

► Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lolargo del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturalezaintermitente.

► Extensos: Apoyos caracterizados por la implicación regular en al menosalgunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.

► Generalizados: Apoyos caracterizados por su constancia, elevadaintensidad y provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida.

Según el nivel de inteligencia medida.

Aunque este sistema de clasificación sólo se basa en la medición de la capacidadintelectual, es decir, sólo contempla una de las dimensiones de la persona,continúa siendo una referencia en los ámbitos relacionados con la DiscapacidadIntelectual.

► Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.► Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y 49.► Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.► Retraso mental profundo: menos de 20.

En función de la intensidad de los apoyos necesarios

Según el nivel de inteligencia media













En función de la intensidad de los apoyos necesarios

Según el nivel de inteligencia media















Siguiendo esta última clasificación y, con una intención orientativa (ya que somosconscientes de la inadecuación de agrupar atendiendo sólo a una medida puntual)describimos las características generales de la discapacidad intelectual así comolas necesidades y ayudas de carácter general (ya que variaran en intensidad yduración según el momento evolutivo y contextual) :

DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA/PLURIDISCAPACIDADCARACTERISTICAS NECESIDADES Y AYUDASCORPORALPrecario estado de salud.Importantes anomalías a nivel anatómico yfisiológico:

Alteraciones de origen neuromotor.Alteraciones en los sistemas sensoriales,perceptivos, motores, etc.Malformaciones diversas.Enfermedades frecuentes.

Atención médico-farmacológica.Cuidados en relación a enfermedadesfrecuentes.

MOTRICESDesarrollo motor desviado fuertemente de lanorma.Graves dificultades motrices:

No abolición de algunos movimientosreflejos primarios ni aparición desecundarios.Alteraciones en el tono muscular.Escasa movilidad voluntaria.Conductas involuntarias incontroladas.Coordinación dinámica general y manualimprecisa.Equilibrio estático muy alterado.Dificultad para situarse en el espacio y enel tiempo.

Tratamiento de fisioterapia para favorecermovilizaciones involuntarias, estiramientos,evitación de retracciones, desarrollo y/oabolición de reflejos...

Cambios posturales en personas con escasao nula movilidad voluntaria.

Hidroterapia para facilitar movimientos ydistintas sensaciones

DE AUTONOMÍANula o muy baja autonomía. Supervisión y ayuda permanente en todos los

aspectos relacionados con la autonomíapersonal y el autocuidado.- Cuidados físicos en el aseo, higienepersonal, alimentación...

COGNITIVASBajo nivel de conciencia.Limitado nivel de percepción sensorial global.Capacidad de reacción ante estímulossensoriales muy contrastados.

Estimulación sensorial: visual, auditiva,olfativa, gustativa, táctil, cinestésica.Estimulación basal: somática, vibratoria,vestibular...

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN



Nula o escasa intencionalidad comunicativa.En alguna ocasión pueden reconocer algunaseñal anticipatoria.Ausencia de habla.Pueden llegar a comprender órdenes muysencillas y contextualizadas, relacionadas conrutinas de la vida cotidiana.No llegan a adquirir simbolización.

Respuesta a “señales” emitidasatribuyéndoles intencionalidad comunicativa.

Claves o ayudas del medio para favorecer lacomprensión de mensajes y situaciones.

EQUILIBRIO PERSONALLimitado desarrollo emocional.Escaso control de impulsos.Repertorio de intereses muy restringido.Conductas desadaptadas consigo mismo:estereotipias, autoestimulaciones,autoagresiones.

Seguridad, confianza y afecto, a través de lacreación de un clima que facilite su bienestarafectivo y emocional.Establecimiento de vínculos positivos queimplican actitudes de afecto y respeto

ACTUACIÓN E INSERCIÓN LABORALLimitada conciencia de sí mismo y de losdemás.Nulo o reducido interés por las interacciones.

Participación activa en diversas situacionesde interacción con personas adultas y coniguales.Desarrollo de habilidades sociales adaptadasa estas situaciones.Desarrollo progresivo de habilidades deautocompetencia e independencia personal.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVECARACTERISTICAS NECESIDADES Y AYUDASCORPORALPuede relacionarse con metabolopatías yalteraciones pre o perinatales cromosómicas,neurológicas, biológicas, etc.

Atención a posibles cambios (regresiones,alteraciones, etc.) en aspectos relacionadoscon la salud.

MOTRICESLentitud en el desarrollo motor que semanifiesta en dificultades para:

Adquisición de la conciencia progresiva desí mismo.Conocimiento de su cuerpo.Control del propio cuerpo y adquisición dedestrezas motrices complejas.Control postural y equilibrio corporal en losdesplazamientos.Realización de movimientos manipulativoselementales (alcanzar, arrojar, soltar...)

Desarrollo de distintas habilidades propias dela motricidad general y fina siguiendo laspautas evolutivas.Intervención específica de fisioterapia en elcaso de trastornos motores asociados.Realización de diversos juegos demovimiento para adquirir conceptos básicos(temporales, espaciales...).Adquisición de rutinas motrices en losdesplazamientos (bajar escaleras alternandolos pies...).

DE AUTONOMÍALentitud en la adquisición de destrezas Adquisición de habilidades relacionadas con



motrices y manipulativas necesarias para eldesarrollo de hábitos de autonomía (aseo,higiene, vestido, alimentación).Escasa conciencia de sensacionesrelacionadas con la higiene y el aseo personal(conciencia de limpieza, suciedad).

las necesidades básicas de aseo, higiene,vestido, alimentación... estableciendo rutinasy técnicas y estrategias de enseñanzaespecíficas (modelado, moldeamiento,encadenamiento hacia atrás...).Desarrollo sistematizado de la percepción desensaciones corporales relacionadas con elaseo y la higiene personal

COGNITIVASDistintos grados de retraso/trastorno en lasfunciones cognitivas básicas.Dificultades para la simbolización.Alteraciones de las funciones metacognitivas(autocontrol y planificación).Problemas de anticipación de consecuenciasy asociación causa-efecto.Dificultades para aprender de experiencias dela vida cotidiana.Dificultades para generalizar los aprendizajes.

Desarrollo de habilidades básicas depercepción, atención y memoria.- Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre sus acciones y lasconsecuencias que éstas producen en elmedio.- Desarrollo de las capacidades deanticipación y predicción de sucesoshabituales y rutinarios.- Puesta en marcha de estrategias degeneralización de los aprendizajes.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓNRetraso en la adquisición del lenguaje.Durante los primeros años el lenguajecomunicativo es escaso o nulo.Emisión tardía de las primeras palabras.El desarrollo fonológico en general sigue lasmismas pautas evolutivas generales, si bienno llega a completarse. Uso de numerososprocesos de simplificación del habla(omisiones, sustituciones, asimilaciones...).Dificultades en la comprensión, adquisición yuso de los elementos morfosintácticos comogénero, número, tiempos y flexiones verbales.Retraso y lentitud en adquisición de léxico.Puede llegar a usar funcionalmente unlenguaje con vocabulario y estructurassintácticas muy elementales.En algunas casos no se adquiere lenguajeoral funcional, aunque puede beneficiarse dela enseñanza de algún sistema aumentativo /alternativo de comunicación.

Desarrollo de habilidades de comunicaciónpotenciando fundamentalmente los aspectospragmáticos en relación a la intencionalidad ya las funciones comunicativas básicas encontextos significativos.

Desarrollo progresivo de los aspectossemánticos (léxico y roles semánticos) y deaspectos morfosintácticos.

Aprendizaje de un sistema aumentativo oalternativo de comunicación cuando seconsidere necesario.

EQUILIBRIO PERSONALPasividad y dependencia de la personaadulta, en distinto grado.Limitado control de impulsos.Baja tolerancia a la frustración.Posible presencia de conductas autolesivas o

Percepción de sí mismo como personadiferenciada del otro.Establecimiento de vínculos positivos con laspersonas significativas de su entornopróximo.



comportamientos estereotipados, de carácterautoestimulatorio.Dificultad de adaptación a nuevassituaciones.Escasa confianza en sí mismo y bajo nivel deautoestima.Negativismo en mayor o menor grado a laspropuestas de la persona adulta, etc.

Desarrollo de sentimientos de autoeficacia,confianza en sí mismo y mejora de laautoestima.Desarrollo de habilidades comunicativasalternativas a conductas disruptivas queinterfieren en el aprendizaje.Desarrollo de la capacidad de elección, conobjeto de favorecer la iniciativa personal.

ACTUACIÓN E INSERCIÓN LABORALEscasa iniciativa en las interacciones.Importante dependenciaDificultades de adaptación a personas noconocidas.Dificultades para el aprendizaje espontáneode habilidades sociales

Participación activa en diversas situacionesde interacción con personas adultas y coniguales.Desarrollo de habilidades sociales adaptadasa estas situaciones.Desarrollo progresivo de habilidades deautocompetencia e independencia personal.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADACARACTERISTICAS NECESIDADES Y AYUDASCORPORALES Y MOTRICESLigeros déficits sensoriales y / o motores.Mayor posibilidad de asociación a síndromes.

Por lo general no precisan atencionesespeciales.

AUTONOMIA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALESAlcanzan un grado variable de autonomía enel cuidado personal (comida, aseo, control deesfínteres...) y en actividades de la vidadiaria.Pueden darse problemas emocionales yrasgos negativos de personalidad.El escaso autocontrol hace que ensituaciones que les resultan adversas puedengenerar conflictos.Precisan de la guía de la persona adulta ysuele ser necesario trabajar la aceptación delas tareas y su implicación en las mismas.Con frecuencia muestran dificultad para lainteriorización de convenciones sociales.El campo de relaciones sociales suele sermuy restringido.

Programas específicos y funcionales para lasaptitudes a desarrollar, que procede seanaplicados en entornos naturales.Control de las condiciones ambientales parafacilitar la adaptación.Empleo de técnicas de modificación deconducta cuando sea preciso.Sintonía emocional y adecuado nivel deexigencia por parte de cuidadoresAprendizaje y puesta en práctica de los usossociales propios de los entornos en los que sedesenvuelven.Búsqueda expresa de actividades y entornos

en los que puedan interactuar socialmente.

COGNITIVASDéficits, a veces importantes, en funcionescognitivas básicas (atención, memoria, tiempode latencia...).Por lo general, dificultades para captar suinterés por las tareas y para ampliar su

Partir de sus intereses y preferencias.Procurar situaciones y materiales que lesresulten atractivos.Empleo de técnicas de secuenciación,modelado, encadenamiento.



repertorio de intereses.Dificultades para acceder a información decarácter complejo.Dificultades, en muchos casos, para elacceso a la simbolización.Posibilidad de aprendizajes que suponganprocesamiento secuencial.Posibilidad de aprendizajes concretos y de sugeneralización a situacionescontextualizadas, para lo que puede precisarla mediación de la persona adulta.

Uso adecuado de estrategias de ayuda(físicas, sensoriales, gestuales, orales...).Recursos intuitivos, secuenciales ysensoriales (apoyos visuales, marcadoresespacio temporales...).Aprendizaje de rutinas y habilidadesconcretas en sus entornos naturales.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓNEvolución lenta y, a veces incompleta, en eldesarrollo del lenguaje oral, pero según laspautas evolutivas generales.Dificultades articulatorias, que se puedenagravar por causas orgánicas (respiración,tonicidad...).Frecuente afectación en el ritmo del habla(taquilalia / bradilalia) y disfluenciastartamudeo / farfulleo). Características delhabla que afectan a la claridad del discurso.Dificultades para la adquisición y uso decategorías morfológicas y gramaticales.Producciones de complejidad y longitudreducidas en el plano sintáctico.Recurso al contexto extralingüístico paracompensar dificultades de comprensión.Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta deinterés, escasa iniciativa...).Con frecuencia adquieren niveles básicos delectoescritura, al menos en sus aspectos másmecánico

- Estimular el desarrollo del lenguaje oral entodas sus dimensiones (forma, contenido yuso) y en su vertiente comprensiva yexpresiva.- Utilizar de forma sistemática mecanismos deajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo,frases cortas, énfasis en la entonación…).- Facilitación por medios gráficos ygestuales...- Uso, cuando sea preciso, de sistemasaumentativos de comunicación

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVECARACTERISTICAS NECESIDADES Y AYUDASCORPORALES Y MOTRICESNo se suelen diferenciar de sus iguales porlos rasgos físicosLigeros déficit sensoriales y / o motores.

Por lo general no precisan atención especialen estos aspectos.

AUTONOMIA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALESEn general, aunque de forma más lenta,llegan a alcanzar completa autonomía para elcuidado personal y en actividades de la vidadiaria.Se implican de forma efectiva en tareas

Programas específicos, cuando sea preciso,para el aprendizaje de habilidades concretas.Propiciar las condiciones adecuadas enambientes, situaciones y actividades en lasque participen para que puedan asumirlas



adecuadas a sus posibilidades.A menudo, la historia personal supone uncúmulo de fracasos, con baja autoestima yposibles actitudes de ansiedad.Suele darse, en mayor o menor grado, faltade iniciativa y dependencia para asumirresponsabilidades, realizar tareas...- El campo de relaciones sociales suele serrestringido- En situaciones no controladas puede darseinadaptación emocional y respuestasimpulsivas o disruptivas.

con garantías de éxito.Evitar la sobreprotección, dar sólo el gradopreciso de ayuda. Nivel adecuado deexigencia.Búsqueda expresa de entornos socialesadecuados en los que se consiga unaparticipación efectiva.

COGNITIVASMenor eficiencia en los procesos de controlatencional y en el uso de estrategias dememorización y recuperación de información.Dificultades para discriminar los aspectosrelevantes de la información.Dificultades de simbolización y abstracción.Dificultades para extraer principios ygeneralizar los aprendizajes.Déficit en habilidades metacognitivas(estrategias de resolución de problemas y deadquisición de aprendizajes).

Facilitar la discriminación y el acceso a losnúcleos de aprendizaje: instruccionessencillas, vocabulario accesible, apoyosimbólico y visual...- Partir de lo concreto: aspectos funcionales ysignificativos, enfatizar el qué y el cómo antesque el porqué.-

LENGUAJE Y COMUNICACIÓNDesarrollo del lenguaje oral siguiendo laspautas evolutivas generales, aunque conretraso en su adquisición.Lentitud en el desarrollo de habilidadeslingüísticas relacionadas con el discurso y dehabilidades pragmáticas avanzadas oconversacionales: tener en cuenta alinterlocutor, considerar la información que seposee, adecuación al contexto....Dificultades en comprensión y expresión deestructuras morfosintácticas complejas y dellenguaje figurativo (expresiones literarias,metáforas.Posibles dificultades en los procesos deanálisis/síntesis de adquisición de lalectoescritura y, más frecuentemente, en lacomprensión de textos complejos…

Utilizar mecanismos de ajuste: empleo delenguaje correcto, sencillo, frases cortas,énfasis en la entonación..., adecuados al nivelde desarrollo.Empleo, en situaciones funcionales, deestrategias que favorezcan el desarrollolingüístico (extensión, expansión, feed backcorrectivo...).Sistemas de facilitación, como apoyosgráficos o gestuales...



Algunas características e implicaciones a tener en cuenta para las actividades deocio y tiempo libre y la intervención de los monitores/as:

► necesitan supervisión y apoyo ya que, de manera genérica presentan faltade iniciativa y falta de control ante muchas situaciones. Así, se tendrá quevalorar la dependencia general del monitor/a ante las interaccionesgrupales. La falta de autocontrol puede plantear inconvenientesrelacionados con la capacidad de estar durante cierto tiempo en un taller oun juego, esperar cuando hace falta,…

► no son niños/as y su desarrollo es muy irregular. Así, participantes que enun aspecto pueden ser muy dependientes pueden no serlo tanto en otros.Es necesario conocerlos y recabar información de familiares, profesores, dedistintos ámbitos,… El monitor/a ha de plantearse el análisis de algunosparámetros que son determinantes para la planificación de las actividadesde ocio cuando existen participantes con discapacidad intelectual, porejemplo la capacidad de comprensión e interpretación de los mensajes querecibe, las capacidades perceptivo-motrices en relación al manejo deinstrumentos, desplazamientos,…

► les cuesta trabajo marcar distancias respecto de las cosas, realizarabstracciones., más bien, se ciñen a lo concreto. Por eso, las instruccionesque se dan a nivel general, o las normas básicas de comportamientopueden resultar difíciles de aplicar a situaciones particulares. O bien,aquello que aprenden en un caso, les puede resultar difícil de traspasar aotro. Unido a esto está la capacidad de integrar y relacionar cosasdiferentes: les cuesta ver lo común. Por ejemplo, en las actividades derecreación los juegos y/o fiestas suelen contar con diversidad de carteles,colores, música, señales, imágenes,… hay que correr aquí para conseguiruna ficha que se entrega allí, prestar atención al color del contrincante, a laconsigna y el saludo, mientras se es perseguido por unos y se sigue aotros. Así conseguimos un efecto de carnaval que divierte y estimula peroque a las personas con discapacidad intelectual les puede confundir, sinsaber qué es lo importante en cada momento.

► suelen ser “cabezotas” , es decir, se aferran a ideas previas y respondencomo lo han hecho antes en situaciones para las cuales esta manera deactuar ya no sirve.



► en general, les cuesta mantener la atención sobre un objeto o tarea yescuchar las instrucciones del monitor/a.

► en ocasiones presentan inmadurez afectiva, cambiando de humor repentinay frecuentemente y se sienten muy mal por pequeños contratiempos.

► suelen presentar dificultades en el lenguaje: en la articulación,pronunciación, construcción de frases,… así como dificultadespsicomotrices: coordinación, velocidad, rapidez,…lo que afecta a suinclusión en actividades de animación y recreación.

► una de las mayores barreras en la discapacidad intelectual en lasactividades de ocio son las barreras ideológicas (algunas inconscientes)que pueden levantar muros en las relaciones entre los monitores/as y losparticipantes. Es básico la confianza y el apoyo a través de muestras deapoyo. Los menores con discapacidad intelectual, al igual que cualquierotro, desarrollan una autoimagen en función de la imagen que le devuelvanlas personas que les rodean con sus respuestas (verbales, corporales,emocionales, etc.). Los monitores/as, como responsables de suparticipación en las actividades, han de buscar y realzar los valores quetenga cada una, y ponerle a su alcance los medios y el tiempo necesariospara que sea capaz de interiorizarlos como suyos y aprender a quererse unpoco más cada día.

Consideraciones generales para el monitor/a ante un participante condiscapacidad intelectual integrado en un grupo ordinario de ocio:

► evitar cualquier tipo de relación paternalista en la que el niño/a se sientainferior, protegido o diferente a los demás compañeros; es necesario que sesienta uno más del grupo y que se le trata como a todos. El trato ha de sernatural y espontáneo.

► hay que tener la certeza de que ha comprendido los mensajes y para ello sehablara despacio, utilizando repeticiones de aquellas partes másimportantes y utilizando un lenguaje comprensible.

► las adaptaciones o modificaciones que se pueden plantear para haceraccesible una actividad de ocio a las personas que presentan algún tipo dediscapacidad psíquica pueden realizarse en: objetivos que se plantean paratodos los integrantes del grupo: eliminando alguno, o dando prioridad a



unos sobre otros o variando, sencillamente, el tiempo que se dedica paraalcanzarlo.

► También pueden establecerse adaptaciones o modificaciones en loscontenidos, pues, de igual forma, algunos de ellos pueden ser pocoadecuados o de difícil asunción.

► De igual manera, las actividades pueden adaptarse en función del númerode los que participan en una tarea concreta, de los elementos que seutilizan o de las reglas del juego. Así por ejemplo, una de las adaptacionesmás sencillas y universales es la reducción: utilizar pocos objetos a la vezcon el fin de no crear dispersión.

► para posibilitar la manipulación de los objetos, además de utilizar pocos a lavez para no crear dispersión, estos deberán ser en un principio grandes ylentos y poco a poco se podrá disminuir el tamaño a la vez que se podráaumentar su velocidad. Por ejemplo, si nos planteamos una actividad conpelota, sea la que sea, sería conveniente empezar la actividad con globosgigantes mucho más grandes y lentos que las pelotas, y que les facilitaránmucho más la acción. En un segundo paso utilizar globos normales, máspequeños de tamaño y menos lentos, para pasar a las pelotas de plástico ylas convencionales de cualquier deporte que son más pequeñas y que a suvez requieren mayor velocidad de acción y reacción

JUEGOS Y DISCAPIDAD INTELECTUALAunque el juego sirve como herramienta de estimulación comunicativa y relacional hayque tener en cuenta el riego de caer en una sobre-estimulación del juego, lo que podríaprovocar una falta de motivación por parte del niño/a.JUGUETES PARA NIÑOS/AS CON DISCAPCIDADPrácticamente cualquier juguete puede ser adecuado, no obstante, en relación con laedad las indicaciones que proporcionan las empresas han de ser siempre orientativasya que en estos casos es necesario tener en cuenta los gustos, intereses,características y posibilidades de cada persona más que su edad cronológica.Consejos para suselección:

Que tengan fácil manejo de todas sus funciones, para que permitaal niño/a poder jugar con autonomía.

Que su diseño sea sencillo y realista, lo que permitirá al niño/atrabajar la transferencia y generalización de los aprendizajes.

Que resulten atractivos desde el principio hasta el final de su uso,



lo que permitirá mantener la atención y el interés durante todo eljuego.

Que permitan tiempos de respuesta largos, para que todospuedan jugar aunque su ritmo sea un poco más lento.

Que no requieran altos niveles de concentración o razonamiento.

Si son juegos de reglas, que tengan la posibilidad de adaptarse aniveles cognitivos más bajos, reduciendo el número de reglas y lacomplejidad de las mismas.

El síndrome de Asperger se encuadra dentro de los llamados “trastornosgeneralizados del desarrollo”(TGD) y presenta una serie de alteraciones en eldesarrollo social y comunicativo, con problemas de conducta, interesesrestringidos, y grandes problemas para establecer relaciones personales, debido auna gran dificultad para reconocer los estados emocionales ajenos. Es importanteseñalar que el síndrome de Asperger no afecta al desarrollo intelectual aunque susintereses, son restringidos. Las personas con el síndrome suelen tener escasosintereses pero al mismo tiempo desarrollan habilidades en dirección a estosintereses y suelen profundizar en ellos con gran fervor, siendo capaces dememorizar grandes cantidades de datos.

Los principales rasgos psicológicos y conductuales del síndrome de asperger:

► Comportamiento social fuera de lo común, con tendencia a la soledad,introversión, egocentrismo; ello genera unas interacciones y relacionessociales anómalas, incapacidad de mantener una conversación larga, faltade escucha, tendencia al monólogo, etcétera.

► Dificultad para comprender los sentimientos de otras personas, susestados emocionales, y el uso del lenguaje no verbal.

4.1. TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO: SÍNDROME DEASPERGER



► Repetición de conductas e intereses restringidos, normalmenteexcéntricos, o poco usuales a edades tempranas. (Ejemplo: la astronomía,la física, la tecnología, etc.)

► Retraso y torpeza motores, lo que les lleva a movimientosdescoordinados.

► Falta de control de las propias emociones, lo que genera reaccionesexageradas o violentas en algunos casos.

► Escasa tolerancia a la frustración.

► Problemas de déficit de atención y, en consecuencia, de aprendizaje.

► Ausencia del sentido del humor, tendencia a racionalizar el lenguaje.

► Suelen ser personas muy nobles y decir en cada momento lo quepiensan.

► Los individuos con Síndrome de Asperger siempre entienden lo mismoindependiente del contexto. No entienden ironías, expresionescoloquiales, expresiones abstractas temporales, espaciales o emocionales

► Necesidad de rutinas, y orden físico. La alteración de los horarios, o eldesorden les provocan una gran inseguridad, y pueden reaccionaragresivamente.

► Desarrollan lazos afectivos en un nivel familiar, o con algunos profesores oadultos pero no suelen establecer lazos afectivos con compañeros.

► Desarrollan lazos afectivos fuertes con objetos, tienen tendencia alcoleccionismo y al fetichismo; la pérdida de objetos preciados les generainseguridad y ansiedad.

► Durante la infancia, las personas con síndrome de asperger camuflansus peculiaridades comportamentales: exceso de sinceridad, laincompetencia para desentrañar las reglas implícitas en las interaccionessociales, los intereses restringidos, la inflexibilidad mental ycomportamental, o la ausencia de recursos para socializar, entre las propiascaracterísticas y el desarrollo evolutivo de cada niño.



Sin embargo, la importancia de una detección temprana mejora las interaccionescon el propio menor y, aunque puedan desenvolverse en interacciones de ocio encondiciones bastante normalizadas, las dificultades y las limitaciones a nivelrelacional y de grupo serán cada vez más evidentes y el participante con Síndromede Asperger irá distanciándose cada vez más de sus iguales. Durante laadolescencia, las características y cambios típicos de esta edad llevan, en lamayoría de los casos, a un mayor sentimiento de soledad, incomprensión y deseofrustrado de pertenecer a un grupo, aumentando el riesgo de padecer alteracionespsicológicas como depresión, ansiedad u obsesiones. Para las personas consíndromes de asperger la adolescencia es una época especialmente difícil, ya queen ese momento experimentan un mayor deseo de relación y necesidad de formarparte de un grupo, junto con una clara conciencia de las diferencias entre ellos ysu grupo de iguales.

Algunas consideraciones a tener en cuenta para los menores con Síndrome deAsperger en las actividades y centros de ocio con otros grupos de participantes:

► Suelen requerir intervenciones puntuales por personal de apoyo ya que sondifícilmente controlables los estallidos emocionales y los conflictos concompañeros. Necesidad de personal de apoyo implicado y formado.

► Los menores con Síndrome de Asperger, por sus peculiaridades que les hacenser “diferentes” y por su “inocencia” en las relaciones sociales les hace ser elblanco perfecto de bromas y burlas por parte de sus iguales. Estassituaciones de “abuso” ocurren sobre todo en los tiempos sin organización y esnecesario prevenirlas mediante apoyo y vigilancia programada.

► Preparar al menor anticipándole los cambios de rutina. Muchos de estosniños presentan dificultades atencionales, para lo cual, hay que disminuir en lamedida de lo posible los estímulos distractores (por ejemplo, colocar al niñolejos de las ventanas, puertas o lugares de paso).

► Fomentar su participación activa, aprovechando sus intereses y resaltandosus capacidades para que el niño se sienta valorado.

► Emplear apoyos visuales para organizar actividades, para guiar las rutinasy sus comportamientos, para anticiparles posibles cambios…

► Ser concretos y explícitos en los mensajes. No dar nada por supuesto.



► Describir a los compañeros las características de los menores con SA,haciendo especial hincapié en la limitación en habilidades sociales, en susproblemas para detectar emociones y sentimientos ajenos.

► No les suele gustar ni motivar los juegos o actividades competitivas nilos cambios de reglas aunque sean consensuadas por el grupo. Sinembargo, cuando, cuando las metas están claramente definidas suelen serpersistentes en la consecución de los objetivos y suelen ser muyperfeccionistas.



Juego: AerobicContenido principal: Expresión corporalTerreno: Un espacio amplio cerradoMaterial: reproductor de audio y distintas músicasNº de participantes: Grupo de máximo 10 jugadoresSituación inicial: Nos dispondremos en el espacio como si de una clase deaeróbic se tratara: dispersos por el espacio, todos mirando hacia el/la monitor/a

Desarrollo y normativa: La actividad de aeróbic consistirá en moverse librementeal ritmo de la música y con unos pasos determinados. El/la monitor/a empezará laactividad y los participantes deberán imitarle. Posteriormente será uno de losparticipantes el que adopte el rol de monitor/a. La actividad terminara cuandotodos los participantes hayan asumido el rol de director del juego.

Orientaciones didácticas: Cada participante se moverá y expresará como así losienta y los demás participantes respetarán e imitarán a todos. La finalidad de laactividad será potenciar la expresividad de las propias emociones y sentimientos.

Juego: Bailando, BailandoContenido principal: Organización temporalTerreno: Una sala cerradaMaterial: pañuelos o telas, reproductor de audioNº participantes: Máximo 10 jugadoresSituación inicial: Cada jugador/a dispondrá de un pañuelo

Desarrollo y normativa: Todos los participantes, cada uno con su pañuelo, sedistribuirán libremente por la sala. Una vez empiece a sonar la música podránbailar o moverse con el pañuelo como les apetezca. El/la monitor/a irá citandopartes del cuerpo y en este momento los participantes deberán colocarse elpañuelo sobre la parte nombrada y seguir bailando al ritmo de la música.

4.2. A TÍTULO DE EJEMPLO: JUEGOS ADAPTADOS PARAPARTICIPANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y JUEGOSSENSIBILIZADORES



Variantes:

► Realizar el mismo juego en pareja. Cuando el/la monitor/a dé la consignacada jugador/a deberá anudar o colocar el pañuelo sobre la parte de cuerponombrada de su pareja.

► Los participantes podrán agruparan por parejas, pero en este caso sinpañuelos. Cuando el monitor/a nombre una parte del cuerpo loscomponentes de la pareja habrán de seguir bailando unidos por la partenombrada.

Orientaciones didácticas: Para algunos grupos de participantes a veces seránecesario un trabajo más lento y directo: primero nombrando la parte del cuerpo,esperar que los participantes la identifiquen, que sean capaces de identificarla ensu propio cuerpo... aunque en algunos casos tenga que ser el/la monitor/a el querealice la acción y por imitación los participantes la irán repitiendo.

Juego: Juego del bancoContenido principal: Habilidades motrices básicas y percepción auditivaTerreno: Espacio amplio y delimitadoMaterial: Un banco sueco. Un reproductor de audioNº de participantes: Grupos de máximo 12 jugadoresSituación inicial: El banco en el centro del espacio y todos sentados en él.Desarrollo y normativa: El juego consistirá en que al oír música todos tendránque levantarse del banco y dar vueltas alrededor de él (en sentido a las agujas delreloj). Cuando cese la música todos tendrán que sentarse de nuevo evitando ser elúltimo ya que si se repite dos veces la situación de “último en sentarse” dichoparticipante quedará eliminado.

Variantes:

Las vueltas alrededor del banco también pueden ser en sentido contrario a lasagujas del reloj

Orientaciones didácticas: En los niveles más bajos no será necesario llegar a laeliminación sino que nuestro objetivo será que cada participante llegue a darsecuenta y relacionar la música con el movimiento y el silencio con la no actividad,sentándose en el banco.



Juego: Dibujar en el espacioContenido principal: Habilidades motrices básicasTerreno: Espacio amplio (a ser posible interior)Material: Cintas parecidas a las que utilizan en gimnasia rítmicaNº de participantes: Grupos de máximo 10 jugadoresSituación inicial: Cada participante con una cinta, repartidos libremente por elespacio

Desarrollo y normativa: Cada participante dispone de una cinta. Se tratará deque realice, primero sin moverse y luego en movimiento, formas y dibujos en elespacio con la cinta

Variantes:► Imitar el movimiento de algún/a compañero/a.► Hacer más complejo el juego moviendo la cinta en carrera hacia delante,

hacia atrás, etc.

Orientaciones didácticas: Se recomienda en aquellos participantes condificultades motrices que el monitor/a les ayude guiándoles del brazo, realizandoconjuntamente los movimientos del segmento superior

Juego: El Globo voladorContenido principal: Habilidades coordinativasTerreno: Un espacio pavimentado, amplio y delimitadoMaterial: Una red de voleibol y uno o más globos gigantesNº de participantes: Grupos de 12- 14 participantes.Situación inicial: Los participantes se dividen en dos grupos situándose cada unoen un lado de la red

Desarrollo y normativa: Cada equipo tendrá que mantener el globo en el aire, ala vez que intentará enviarlo al campo contrario. Este podrá ser lanzadoindistintamente después de uno, dos, tres o más golpes en el propio campo. Deigual manera podrá ser lanzado ya sea por un solo participante o por variosparticipantes a la vez. Lo importante es mantener siempre al globo en el aire, quesea siempre un “globo volador”



Variantes:► Para hacer más dinámico el juego podemos intentar realizarlo con dos, tres

o cuatro globos gigantes a la vez, aumentando no solo la dinámica deljuego sino también la atención, los reflejos, la concentración, coordinación,etc.

Orientaciones didácticas: A los participantes con menor nivel de discapacidadles podremos ir marcando algunas pautas como que sea después de dos o trestoques cuando tengan que hacer volar el globo, o bien con una o dos manos, ocon tres dedos, con un dedo, etc. Para los participantes con un gran nivel dediscapacidad este juego resulta muy motivador aunque también comporta unagran dificultad de coordinación.

Juego: Quién atrapa la luzContenido principal: Estimular y desarrollar las capacidades sensoriomotricesTerreno: Cualquier espacio amplioMaterial: Ropa y una o dos linternasNº de participantes: El número de participantes será reducido, unos 5-6participantes

Situación inicial: El espacio estará transformado en un gran laberinto con ropas,de distintas dimensiones, colgadas del techo, cogidas a la pared y a diferentesalturas. Nos sentaremos en el suelo para observar entre todos el espacio

Desarrollo y normativa: Una vez observado el espacio será el momento en quese apagarán las luces. Solamente quedará visible la luz de la linterna (accionadapor un monitor/a) que será lo que entre todos tendremos que atrapar. La luz nosiempre estará fija sino que será intermitente y también variará de lugar (pudiendoser una segunda linterna accionada por otro monitor/a que se encuentre en otrolugar de la sala). Para atrapar la luz nos deberemos desplazar por el laberintoformado por las ropas y en dirección a la luz. Dependiendo de las característicasde los participantes y de cómo se desenvuelvan en el juego podremos variar elnúmero de obstáculos (ropas), así como el tiempo de permanencia de la luz (dejarmás tiempo la luz de una linterna abierta o bien variar de una linterna a otra conmayor frecuencia)



Juego: Llevar y traerContenido principal: ResistenciaTerreno: Un patio, una sala, o cualquier espacio amplioMaterial: Picas, soporte de picas, ringos (aros de psicomotricidad) y un silbatoNº de participantes: Equipos de máximo 4 participantes

Situación inicial: Cada equipo se situará formando una fila, frente a una pica (quese mantiene en posición vertical en su soporte) situada a unos 4-5 metros dedistancia. Cada participante dispondrá de un ringo

Desarrollo y normativa: Al oír el silbato el primero de cada equipo saldrácorriendo con el ringo en la mano hacia la pica que le corresponda y deberácolocar el ringo en ella. Una vez colocado volverá corriendo hasta su fila dondedará el relevo al segundo del equipo que emprenderá la misma acción. Así,sucesivamente hasta que le vuelva tocar salir al primero. Esta vez la acción será ala inversa, es decir, el participante tendrá que salir corriendo hacia la pica, peroahora deberá recoger el ringo. El relevo se repetirá tantas veces como se creaconveniente. Cada vez que se deje o se recoja el ringo se sumará un punto yganará el equipo que más puntuación haya sumado en el tiempo que se hayaestablecido como límite

Variantes:► Realizar el juego sin ningún tipo de puntuación, pero utilizando el silbato

para dar la salida cada vez (a los primeros, a los segundos, etc.).

Juego: Los MasajesContenido principal: Experimentar sensaciones propioceptivas. Establecer yfavorecer la comunicaciónTerreno: Cualquier espacio tranquilo y donde pueda colocarse una colchonetaMaterial: Una colchoneta, pelotas pequeñas de distintas texturas (tenis, goma,espuma, etc.) y a poder ser una música tranquila que invite a la relajación

Nº participantes: Este juego/actividad está pensado principalmente pararealizarse con participantes muy dependientes y requiere una atenciónindividualizada. El número de participantes será de 1 o como máximo 2 por sesióncon la finalidad de que el monitor/a pueda realizar el masaje a ambos (primero auno y después a otro)



Situación inicial: Crear un buen clima en el espacio donde realicemos la actividadatendiendo la luz, silencio, música de fondo, a la vez que relajar/tranquilizar alparticipante

Desarrollo y normativa: La actividad consistirá primeramente en intentar que elparticipante se coloque sobre la colchoneta en la posición que se encuentre máscómodo, y será a partir de aquí que intentemos, mediante el masaje con losdiferentes tipos de pelotas, que vaya experimentando nuevas sensaciones ypercibiendo su cuerpo. Al mismo tiempo, aprovecharemos la situación parafavorecer la comunicación con él/ella.

Orientaciones didácticas: Si el nivel y capacidad motriz de los participantes lopermite podemos proponerle que sea él/ella quien realice el masaje sobrenosotros/as con el fin de fomentar la comunicación entre ambos.

Juego: Mini-minigolfContenido principal: Control de la respiraciónTerreno: Cualquier sala cerradaMaterial: pelotas de ping- pong, tacos de plástico o madera, cinta adhesiva o tizaNº participantes: Máximo 9 participantes agrupados en parejasSituación inicial: El monitor antes de iniciarse el juego ha marcado tres camposde mini- minigolf distintos entre sí. Para realizarlos ha utilizado tacos y cintaadhesiva creando de esta manera circuito por los que habrán de desplazarse laspelotas de ping- pong hasta llegar a la línea de meta marcada en cada campo.Cada equipo tendrá una pelota de ping- pong

Desarrollo y normativa: El juego consistirá en desplazar soplando la pelota deping- pong por la pista marcada de mini- minigolf. Mientras un componente delequipo realiza la acción, el resto de los jugadores les anima esperando su turnopara entrar en acción. Una vez todo el equipo haya pasado por un “hoyo” o campose desplazarán hasta el campo contiguo y así hasta pasar por los tres camposmarcados

Orientaciones didácticas: Diseñaremos campos muy sencillos para que todoslos participantes puedan jugar y a medida que controlen la respiración podráaumentarse la complejidad de cada circuito.



Juego: Paracaídas y lluvias de pelotasContenido principal: Juego de cooperación. Habilidades motrices básicasTerreno: Una sala cerradaMaterial: Una paracaídas y unas 250-300 pelotas de pequeñas dimensiones ypoco pesoNº participantes: Un grupo máximo de 8- 10 participantes

Situación inicial: El paracaídas estará situado a una altura de unos 50 cm- 1mpor encima de la cabeza de los participantes. Para ello ataremos el paracaídas aunas cuerdas que a su vez ataremos a la pared o techo de la sala. Las pelotas secolocarán dentro de una caja o recipiente y a la de tres vaciaremos la cajaquedando distribuidas libremente por el espacio

Desarrollo y normativa: Una vez dada la consigna los participantes deberánrecoger todas las pelotas distribuidas por el espacio y colocarlas dentro delparacaídas. Una vez estén todas las pelotas dentro, los participantes se situaránbajo el paracaídas y a la de tres se golpeará suavemente con la finalidad de hacersaltar todas las pelotas que se hallen en su interior, creándose así una lluvia depelotas. Podremos repetir la acción tantas veces como se crea necesario

Juego: El baile de la patataContenido principal: Expresión corporalTerreno: Espacio amplioMaterial: Un reproductor de audio y una patata (o un globo o pelota pequeña) porparejaNº participantes: Grupo de máximo 10 participantesSituación inicial: Por parejas, repartidos libremente por el espacioDesarrollo y normativa: Por parejas, deben moverse al ritmo de la músicasujetando ambos la patata con las dos frentes. La patata no puede caerse

Variantes:► Sujetar la patata con otras partes del cuerpo

Orientaciones didácticas: Los miembros de las parejas deberán ser de estaturasimilar. Se aconseja emparejar a las personas con poca movilidad con otras queno tengan tanta afectación. Los participantes con gran dependencia deberánrecibir atención muy directa del monitor y, para facilitarles la acción, podrán llevaratada la patata a su cuerpo, simplemente intentando bailar conjuntamente con supareja



Juego: Piscina con sorpresasContenido principal: Ejecución de juego sensorial y perceptivoTerreno: Una sala ampliaMaterial: Una piscina de plástico de dimensiones aproximadas 2m x 2m x 60cm y25-50 pelotasNº participantes: Máximo 10 participantesSituación inicial: Llenaremos la piscina de pelotasDesarrollo y normativa: El juego consistirá en introducir a los participantes dentrode la piscina y que experimenten las sensaciones que puede producir encontrarserodeados de pelotas, su tacto, sus colores, etc. Más adelante podemos esconderdistintos objetos en el interior de la piscina y pedirles que intenten encontrarlas.Este juego requiere tiempo y serán los propios participantes los que poco a pocoirán evolucionando en el juego y haciendo sus propias propuestas

Variantes:► La piscina puede llenarse con distintos materiales intentando que cada uno

de ellos proporcione nuevas y distintas sensaciones. Así, la podremosllenar, con bolas de porexpán, arena, agua, bolas de papel, etc.

Orientaciones didácticas: Este juego está especialmente indicado para los máspequeños y para los participantes con grandes afectaciones, de ahí que ladinámica del juego no conlleve muchas consignas

Juego: La BombaContenido principal: Velocidad y habilidad motriz básicaTerreno: LlanoMaterial: Un saquito de arena, pelota o similar (cualquier objeto que puedapasarse)Nº participantes: Grupo de máximo 15 participantesSituación inicial: Todo el mundo sentado en el suelo en círculo y un jugador en elcentro

Desarrollo y normativa: El jugador del centro empezará a contar del uno al diezen voz alta. Entre tanto, los participantes del círculo se irán pasando el objeto (labomba). Cuando llegue a 10, gritará “¡bomba!” y el participante que en esemomento tenga el objeto tendrá un punto de penalización y pasará al centro.



Adaptación (discapacidad psíquica)► En las personas con un grado leve de discapacidad mental no es necesaria

ninguna adaptación

► En las personas con un grado moderado de discapacidad mental seráconveniente aumentar la cuenta hasta 20 ó 30 (dependiendo del nivel) yaque son más lentos en las ejecuciones. Necesitarán un soporte verbal porparte del monitor/a

► Las personas con un grado alto de discapacidad mental requerirán el apoyodirecto y constante del monitor/a.

Juego: Tierra, Mar y AireContenido principal: Percepción espacialTerreno: Espacio amplio y delimitadoMaterial: Colchonetas, bancos o espalderasNº participantes: 15 jugadores como máximoSituación inicial: Distribuidos libremente por el espacio. Una zona concolchonetas y otra con bancos y espalderasDesarrollo y normativa: Cuando se les da la consigna “tierra” deben correrlibremente por el espacio, “mar” deben dirigirse a las colchonetas y “aire” deberánalzar los pies del suelo, situándose sobre los bancos o espalderas

Observaciones: Cuidado con los choques

Adaptación (discapacidad psíquica)► No requiere adaptación, salvo si existen discapacidades físicas asociadas,

aplicándose entonces las adaptaciones que correspondan al apartado dediscapacidad física. Tener en cuenta que en participantes con un alto gradode discapacidad el soporte del monitor/a debe ser constante, especialmentea nivel verbal



Juego: Tris-TrasContenido principal: Habilidades motrices básicasTerreno: LlanoMaterial: No es necesarioNº participantes: Máximo 20 participantes por grupoSituación inicial: Dos participantes cara a cara y cogidos de las manos, losbrazos extendidos formando un túnel. El resto de participantes en fila india a unadistancia de no más de 5 metros del túnel y cogidos por la cintura

Desarrollo y normativa: Los participantes encarados se otorgan un nombre ensecreto: uno es “pera” y otro “manzana”. Van balanceando los brazos de derechaa izquierda y van cantando una canción a medida que los otros pasan por debajodel túnel cogidos por la cintura: “tris, tras, el de delante corre mucho y el de detrásse quedará”. El participante que coincide con la última palabra de la canciónquedará atrapado ya que será encerrado por los brazos de los participantes queforman el túnel, los cuales bajarán hasta su cintura. Al participante apresado se lepreguntará al oído qué prefiere, si pera o manzana. Contestará en voz baja y enfunción de lo que diga se situará detrás de la fruta escogida. Cuando todos hayansido cogidos y, por tanto, se formen dos filas indias enfrentadas, los dos equiposresultantes competirán en una prueba de fuerza. Las dos frutas seguirán cogidasde las manos y los compañeros que tras de ellos se agarrarán de la cintura y secompetirá en intentar desplazar al equipo contrario tras una línea determinada. Elrol de frutas lo adoptarán los dos últimos participantes en ser atrapados.

Adaptación (discapacidad psíquica):Las personas con un nivel leve o moderado no requieren adaptación. En gruposheterogéneos, los participantes con discapacidad severa serán capaces de seguira sus compañeros, pero a la hora de decidir tendrán que ser apoyados por elmonitor/a o sus compañeros.

Juego: Volver a casaContenido principal: Velocidad de reacciónTerreno: LlanoMaterial: No es necesarioNº participantes: Dos grupos de máximo 20 participantesSituación inicial: Los participantes estarán emparejados (A y B). Se formarán doscírculos concéntricos. En el primero, más reducido, estarán los jugadores “A”



próximos entre sí (a un brazo de distancia). Sus parejas “B” se situarán detrás, aun metro de distancia, formando el segundo círculo.

Desarrollo y normativa: Los jugadores “A” estarán estáticos, mirando hacia elcentro del círculo. Los jugadores “B” iniciarán el juego corriendo en el sentido delas agujas del reloj a la voz del monitor/a pudiendo adelantarse. Cuando este diga“volved a casa”, tendrán que seguir el sentido de la carrera hasta situarse tras desu pareja (o entre sus piernas, en brazos, etc., según decida el monitor/a). No sepodrá cruzar por en medio ni cambiar el sentido de la marcha

Adaptación (discapacidad psíquica)

► Las personas con un grado leve de discapacidad mental podrán participarsin adaptación, prestando atención a los posibles choques

► Para facilitar la participación de las personas con un grado moderado dediscapacidad intelectual es recomendable identificar a cada miembro con undistintivo del mismo color, o con un aro de determinado color tras uno de loscompañeros, ya que resulta más fácil identificar al aro que al compañero.



► Pereda, C., de Prada M.A., Discapacidades e inclusión social. Colectivo loéColección Estudios sociales, núm. 33. Obra Social La Caixa. 2012.

► Manual de Atención al alumnado con necesidades específicas de apoyoeducativo derivadas de Discapacidad Intelectual. Junta de Andalucía,Consejería de Educación.

► Principios y recomendaciones para favorecer el ejercicio de los derechos yla participación social de las personas con discapacidad. Dirección Generalde Atención a Mayores, Discapacitados y Personas Dependientes.Consejería de Vivienda y Bienestar Social del Gobierno del Principado deAsturias

BIBLIOGRAFÍA

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OCIO Y DISCAPACIDAD...Programa de Formación Divulgación DinÆmica, S.L. 4 OCIO Y DISCAPACIDAD Los elementos que definen el concepto actual de ocio (s egún la Carta sobre la Educación