NCLEO: FORMAR

MAESTRO: Trabajo de Partero

Fernando Vsquez Rodrguez Me gusta esa idea socrtica retomada por Ernesto Sbato en donde emparenta la tarea del maestro con un partero, con alguien capaz de "llevar hacia afuera lo que an est en germen". Y me gusta por dos razones. La primera es por el nfasis en conectar o poner en relacin un adentro con un afuera; el maestro es, entonces, un vaso comunicante, una mediacin entre lo propio y lo extrao, entre lo privado y lo pblico. La segunda razn tiene que ver con ese trabajo del maestro sobre una potencialidad; esa labor de orfebre, de artesano del espritu. En este segundo caso el maestro es agente para que la potencia se convierta en acto. O mejor, "asiste" al otro para que logre ser en plenitud.

Hasta ah parece apenas obvio el argumento. Sin embargo, cmo poner en el afuera?, cmo ser partero en la Educacin? Yo dira que habra como varias instancias: un proceso. Se empezara con unos preparativos, con un trabajo propedutico. En este momento cuenta mucho ms la actitud, la motivacin, la expectativa. Una etapa, por ende, de sensibilizacin, de adecuacin para el futuro parto. Alistar los "implementos" es, desde luego, reconocerlos; saber para qu sirve "cada cosa", y cundo hay que usarla. Los preparativos apuntan al logro final. Por eso no puede ser una sumatoria de datos, ni una prctica memorstica. Los preparativos son ms bien herramientas para un momento posterior. No es el dato por s solo, sino en cuanto necesidad para futuras tareas. El dato-implemento, sera bueno decir.

Luego de esta tarea de preparacin, vendra una segunda etapa. El trabajo del parto. La batalla con el alumbramiento. Atencin: an no ha nacido la criatura. Digo que hay un trabajo para que el germen alumbre. Ahora bien, en ese trabajo de contacto directo es en donde se puede notar la fineza, el temple del maestro. Es el tiempo de la interaccin. Cmo te comunicas, qu estrategias empleas, a qu le das valor y a qu no. Todo eso cuenta. La confianza, la paciencia, el temperamento. Si uno es un buen partero, creo yo, aqu la informacin se transforma en formacin. Es mas, el xito posterior depende de este trabajo de contacto. Ac es donde importa la "caricia", la "ternura", el tacto, el abrazo; la palabra, la recomendacin, el estmulo. Gracias a este trabajo, casi siempre lento y repleto de incertidumbre, es como logramos que el alumbramiento sea feliz o desafortunado.

El ltimo peldao, la etapa final de este proceso estara representado en el acto mismo del alumbramiento. El momento definitivo. La educacin en plenitud. Cabra sealar toda una serie de estrategias, de competencias necesarias para lograr tal objetivo. Quiz, podramos decir, diversos mtodos, diversos caminos para propiciar el nacimiento. El educador sabe que lo que est en juego es una vida, y eso entraa una enorme responsabilidad tica, poltica y humana, en general. A lo

mejor, es por ese ltimo peldao que el maestro educa, por ver y or el grito de la nueva vida, de una vida a la cual l asisti y que ahora manotea libre entre sus brazos.

Sobra decir que para ser un partero hay que tener varias calidades. Por ejemplo, no temerle al contagio, a la entrega; disponer, adems, de una enorme capacidad de aventura, de riesgo (los partos siempre llegan de improviso); poder resistir, con paciencia, los ritmos -invisibles- de la gestacin o el crecimiento, y hacerlo, sin violentar los tiempos, sin violentar el emerger de la semilla; por supuesto, tambin hay que tener un espritu festivo y juguetn para no asustarse por cualquier quejido o cada vez que en la criatura parezca no palpitar su corazn.

Calidades. Valgan otras no menos importantes: un partero a veces tiene que forzar, abrir, romper barreras para que pueda salir la vida; un partero, por momentos, debe quitar o prohibir ciertos aspectos o cosas para que, despus, la criatura sea ms fuerte, ms sana; un partero no siempre dice a todo s...

Si el trabajo del educador es importante, lo es porque "asiste" cotidianamente al nacimiento de otras vidas. Porque de l depende, en cierta forma, la continuidad de la Cultura. El maestro no es dador de la vida actitud soberbia de ciertas corrientes pedaggicas-, sino mediacin para la vida. Por el maestro la vida alumbra. Y en ese trabajo de "asistencia" (que es tanto ayuda como cuidado, presencia y cooperacin) es donde puede evidenciarse la responsabilidad frente a la tradicin y el porvenir. El maestro es un partero porque, contribuye para que la sangre se convierta en espritu, para que lo informe de la noche, sea forma repleta de luz.

La Identidad del Maestro. En el texto La cambiante funcin del profesor de Norman Goble y James Porter, se lee que "ser profesor hoy da es ser un mediador en el encuentro entre el individuo y la masa de informacin real, conjetural y mitolgica que continuamente le amenaza y parece rebasarle, un encuentro en el que la seleccin y el uso de los conocimientos es mucho ms importante que su absorcin"1. De alguna manera, tambin cree lo mismo Gonzalo Anaya Santos, cuando afirma que "el docente se inserta como mediador en el subsistema de enseanza" y Flix Ortega, al sealar "la funcin mediadora que realiza el educador entre los alumnos y la masa de informaciones a su disposicin2. Como quien dice, si algo define o marca el ser del educador es su trabajo de interaccin, su labor de puente. Hoy sabemos que "la educacin es algo ms que una mera emisin de informacin. Hay un intercambio simblico, comunicativo, en torno a la informacin marcado por determinados procesos de culturalizacion... Y el profesor ya no es un emisor, un ejecutor pasivo 1 Norman M. Goble, James F. Porter, a Cambiante funcin del Profesor. Perspectivas internacionales, Madrid, Narcea ediciones, 1980, pg. 56. 2 Vanse los artculos "El profesor ideal" de Gonzalo Anaya Santos y "La indefinicin de la profesin docente" de Flix Ortega, en Cuadernos de Pedagoga, Julio-Agosto, 1988, No. 161, paginas.20 y 68.

de conocimientos3. El concepto de mediacin nos puede ayudar a entender el rol del maestro en la perspectiva de inter-actor social. La mediacin tiene que ver con procesos, con intercambios simblicos, con lucha de imaginarios, con traduccin de mensajes. La mediacin no es mera transmisin, no es informacin escueta; adems, es comunicacin; produccin, circulacin y recepcin de sentido4. La educacin, por lo mismo, es una permanente zona de "negociacin", de cambio de lugar, de tener la palabra pero tambin de propiciarla. El profesor ya no es el "sacerdote" (jerrquico, lejano, proftico, moral) que inspiraba "respeto", buscaba la "disciplina" y basaba su conocimiento en "textos sagrados"5, tampoco puede ser el "burcrata que ve las clases como trmite y obligacin, y sigue los programas oficiales a travs de los libros de texto; ms bien quiere ser un actor, otro actor, "participante", propiciador del dilogo capaz de fusionar el conocimiento y la vida; o, si se prefiere, el educador aspira a ser un profesional" autnomo (organizado, eficiente, pedaggicamente variado, preocupado por las relaciones), con la posibilidad de hacer consciente los lmites de su propia prctica; o, mejor an, el maestro "desea ser un agente de cambio social en perspectiva comunicativa".

Estoy de acuerdo con que la "profesionalizacin" es un punto de llegada, un hito o lugar de referencia para que el antiguo sentido de la "vocacin" adquiera su justo papel, su justa medida. Nada hay ms sospechoso que ese "romanticismo sacrificado", ese " apostolado " del educador tras del cual se esconden las mayores improvisaciones o la ausencia de ciertas competencias bsicas del oficio educativo. Cuando se afirma con facilidad que todos somos maestros, lo que se pone en cuestionamiento es el ser de la profesin; es como si para educar bastara solamente el deseo, la buena voluntad o el conocimiento de alguna asignatura. Entonces, abogar por una profesionalizacin del educador es buscar un lugar en la soledad, un perfil, un campo de accin, una serie de diferenciaciones que son a la vez rasgos de identidad.

Basta revisar un libro como El arte de Ensear de Gilbert Highet para darse cuenta de esa especie de "paternalismo educativo" aparentemente inocente, muy puritano, casi mstico, en donde se siguen reafirmando las cualidades del "buen maestro": "ante todo tiene que conocer necesariamente su asignatura"... "debe gustarle el tema"... "debe querer a los alumnos" y "debe estar dotado de intereses intelectuales excepcionalmente amplios y vivos". Highet escribe, adems, que el buen profesor debe poseer otras cualidades imprescindibles: buena memoria, fuerza de voluntad y 3 Fernando Hernndez, Juana Mara Sancho, Para ensear no basta con saber la asignatura, Barcelona, Editorial Laia, 1989, pg. 5. En el mismo libro se afirma que "el estudiante no es un receptor que a manera de 'caja negra' ha de ir registrando informacin que luego ha de reproducir para ser evaluado. Las interacciones son ms complejas, los intercambios ms sutiles y cargados de diversidad, de significacin. Ensear no es una actividad monoltica de ejecutivo vendedor de un producto con una sola forma de exposicin y de lectura. Aprender no es un consumo pasivo y deglutinador de informacin. Hay todo un conjunto de relaciones que van ms all de la transmisin, de la enseanza de la asignatura, que condicionan su eficacia y explican la dificultad de asumida por parte de los alumnos" 4 El concepto de mediacin y mediacin social se emplea aqu tomando como punto de partida el texto de Manuel Martn Serrano, La mediacin social, Madrid, Editorial Akal, 1978. 5 Para ensear no basta con saber la Asignatura, op. cit, pg. 97,

mucha bondad6. Este tipo de descripcin del maestro, muy de la lnea "romntica", deja por fuera a[educador como profesional, lo pone en el terreno del buen corazn y los dotes excepcionales. Por ningn lado se habla del maestro como "organizador de la cultura"7, o del educador como "diagnosticador" o "planificador" o "interventor cultural". En este tipo de concepcin el profesor no investiga, no genera, no interacta; ni siquiera se lo ve o se lo concibe como un "intelectual transformativo"8.

Parece ser, entonces, que esos papeles tradicionales del profesor en las escuelas de Amrica Latina como instructor, mantenedor de la disciplina, sustituto de los padres, juez, o esos otros, como persona erudita, representante de la moralidad de la clase media o forastero sociolgico9, estn llamados a replantearse o formularse de otra manera. Por eso he hablado del maestro como mediadores decir, como un profesional capaz de poner en relacin muchas cosas: lo privado y lo pblico, lo terico y lo prctico, la tradicin y la innovacin..."Quiz el oficio del maestro, del profesor, "sea preparar a otros para cumplir su aret (ser buenos en algo, ser buenos para algo; ser hbiles en su tarea, sea cual fuere). l oficio, la profesin del maestro," es ensear. "Y ensear es sealar, mostrar indicar la ruta". Pero, al decir de Alonso Takahashi en un texto lcido y profundo, "hay que dar a los alumnos la oportunidad de transitar su propio camino y encontrar las cosas por s mismos. Cada vez que entregamos a un alumno un conocimiento ya elaborado y decantado, le estamos quitando la oportunidad de descubrirlo. Lo importante es ensear a aprender. En ello entra en juego la memoria y tambin el olvido, a menudo el maestro debe olvidar lo que sabe para que el alumno lo descubra"10.

La Tarea del Maestro:

Desarrollar lo virtual del ser humano.

"En la formacin uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se forma".

Hans-Georg Gadamer, Verdad y mtodo 6 Gilbert Highet, El arte de ensear, Barcelona, Editorial Paids, 1982, pgs. 23 a 71. 7 El concepto es de Miguel A. Pereyra en su artculo "El profesionalismo al debate" en Cuadernos de Pedagoga, Julio-Agosto, I988, No. 161, pg. 16. 8 Henry A. Giroux, "Los profesores como intelectuales transformativos" en Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, 1990, pgs. 171 a 178. Comenta Giroux que "un componente central de la categora de intelectual transformativo es !a necesidad de conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico. Hacer lo pedaggico ms poltico significa insertar la instruccin escolar directamente en la esfera poltica, al demostrar que dicha instruccin representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder... Hacer lo poltico ms pedaggico significa servirse de formas de pedagoga que encarnen intereses polticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagoga que traten a los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento, recurrir al dilogo critico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas". 9 Las categoras o roles del profesor mencionados corresponden al estudio de Robert J. Havighurst y colaboradores, La Sociedad y la Educacin en Amrica Latina, Buenos Aires, Editorial Universitaria, I973, pgs. 315 a 316. 10 La cita forma parte de las palabras pronunciadas por el profesor Alonso Takahastii en el acto de entrega del Premio Nacional de Matemticas 1991, y publicado en la Revista de la Universidad Nacional. N 26, Febrero de 1992, Santaf de Bogot

Una vez ms la idea de mediacin se convierte en motivo para definir el trabajo del educador. La mediacin como puente, como paso de un estadio a otro. La mediacin como un ejercicio de permanente reinterpretacin del pasado (he ah la importancia de la hermenutica) y, a la vez, como una tarea propiciadora hacia lo nuevo hacia lo desconocido (campo para las poticas y las retricas). En ese oscilar de pndulo entre la tradicin y la novedad, el oficio del educador halla su eje. Su valor.

De una parte el educador pone en contacto el presente con el pasado: teje o elabora redes de intercomunicacin. Es un pasado recobrado, al estilo de Proust; un pasado seleccionado, elegido, reconstruido. No es el pasado muerto. Todo lo contrario. Es un pasado reescrito y reencontrado a partir de los nuevos indicios que da el presente. Entonces, el educador hace que la tradicin perviva; propicia el encuentro; abona el dilogo. Y el tiempo del educando logra algn tipo de sintona con esos otros tiempos del pasado. Los apropia (recordemos que esta apropiacin es Individual, particular). En esa labor de poner en relacin (tiempos y lenguajes, sensibilidades y saberes) el educador subraya la informacin.

Pero de otra parte, el educador propicia tambin una relacin del presente con el futuro. Con lo posible. Claro, al ser el hombre un proyecto, algo inconcluso, algo sin terminar; al ser el hombre siempre un devenir, el educador busca formar al educando, pero no como un objetivo acadmico, sino como una conquista personal. Ahora el educando debe reencontrarse. Es l y no el pasado. Es la ganancia de la conciencia sobre la especie. Tal propsito corresponde de al sentido ltimo de la educacin, a esa tarea revolucionaria, de cambio, de "desarrollo humano": reinterpretar el presente para delinear el futuro. En esa labor de poner en relacin el presente con el futuro (lo inmediato con la mediatez, lo histrico con lo posible) el educador subraya la formacin.

Cabe decir que al poner en dilogo informacin y formacin se generan encuentros y confrontaciones. Es innegable que una educacin de calidad debe ser capaz de producir "epifanas* generar revelaciones, potenciar descubrimientos. Entrar en un proceso de educacin es una continua tarea de reconocimiento. Y, al igual que en la tragedia griega, esa agnicin produce "choques", " desestabilidades", "asombros". De all el papel fundamental de la aventura en un proyecto educativo; de all la validez de la creatividad como herramienta estratgica. Es casi seguro que una tarea educativa de calidad, busque poner al educando en permanente encuentro y confrontacin. Ponerlo en la zona de los enigmas a dialogar con la Esfinge. Porque slo gracias a lo otro, a lo diverso o lo distinto, es como vamos constituyndonos como identidad.

Por supuesto en ese espacio de encuentro, de dilogo, lo que el maestro busca desarrollar es lo virtual del ser humano. Sus posibilidades. La teleologa profunda de la educacin tiene como horizonte al hombre en plenitud, al hombre como constructor y producto de la cultura. El hombre como segunda naturaleza. Lo que la educacin quiere desarrollar es una capacidad o una disposicin para que el

hombre pueda vivir en un mundo siempre cambiante. Si la educacin avala cierto tipo de desarrollo lo hace desde esta perspectiva de formar hacia lo distinto, hacia lo diverso, hacia lo general. Desarrollar nuevas formas de hacer, nuevas formas de interactuar. No es el desarrollo economicista, no es la educacin como capacitadora para el progreso, es el desarrollo como ganancia y descubrimiento del propio hombre, de la propia cultura. Lo que se quiere es que el hombre, al educarse, a la par que se descubra, conquiste nuevas "formas de hablar. El desarrollo que avala la educacin no prescinde de la tradicin ni se entrega a una revolucin desaforada. Ms bien es en ese interregno del dilogo, de la mediacin, de los vasos comunicantes, en donde la educacin ubica gran parte de sus responsabilidades.

En la medida en que el educador ya no es un ser de verdad sino de posibilidad (dado que l mismo es un proyecto), cada da se har ms importante que revise "las palabras que da y que recibe". Dicho en otros trminos, el maestro tendr que estar dispuesto a hacer permanentes correcciones, continuos ajustes sobre su lenguaje, sobre su decir. Adems, tendr que estar atento a las distintas variaciones, a las diferentes traducciones que los educandos van elaborando sobre un mismo mensaje. Si de veras anhela entrar en dilogo con sus alumnos, el educador debe ser capaz de poder "escuchar" las diferentes interpretaciones. Es ms: el maestro debe alcanzar un tacto, una sensibilidad para distinguir o separar lo bello de lo feo, la buena de la mala calidad de ciertas melodas particulares. Luego no es papel de Celestino mudo o cmplice fcil; tampoco se trata de destituir la correccin o e consejo. El maestro sigue teniendo algo que ensear, pero -a diferencia de ciertos modelos de educacin autoritarios-, tambin tiene mucho que aprender. Y aprende con el alumno. Es un proceso dual; un proyecto entre dos partes. Un acto de negociacin, de dilogo. Con todos los malentendidos v todas las incomprensiones propias de un ejercicio de la palabra. Pero, por lo mismo una tarea de mutuos descubrimientos, de progresivos intentos por la comprensin, de lucha por el sentido. El sentido que siempre es un intento de nombrar lo posible.

Nietzsche, Educador

"Tus verdaderos educadores, tus verdaderos formadores

te revelan lo que es la verdadera esencia, el verdadero ncleo de tu ser, algo que no puede obtenerse

ni por educacin ni por disciplina, algo que es, en todo caso,

de un acceso difcil, disimulado y paralizado. Tus educadores no podran

ser otra cosa para ti que tus liberadores".

Nietzsche, Consideraciones intempestivas

Quin puede ser maestro?, podra uno preguntarse luego de leer "Shopenhauer educador", la tercera parte de las Consideraciones intempestivas de Nietzsche. An mejor, qu virtudes considera Nietzsche esenciales para ser maestro? A tales inquietudes quisiera responder en los siguientes prrafos. Un primer punto que merece toda nuestra atencin es la disposicin previa del alumno, la actitud de base resaltada por Nietzsche. Si lo que hay es un carcter dbil, perezoso, el papel del educador parece intil. Lo que se requiere de entrada, entonces, es ''una sinceridad y lealtad consigo mismo", una fuerza capaz de jgnorar el bullicio v la presin de masa. Para Nietzsche, si no hay una superacin del medio, si no se desprecian anticipadamente las "moscas de la plaza pblica, la consigna de s tu mismo! cae en tierra improductiva". Nietzsche ve la educacin como un largo camino de autoconstruccin: nadie puede construirte el puente sobre el cual hayas de pasar el ro de la vida; nadie, a no ser t". Y en otro apartado menciona la imposibilidad de ensear el amor. Es innegable: para Nietzsche, cada uno es dueo de su propia educacin; cada uno es como guerrero de s mismo; cada uno debe conquistar su propio proyecto de vida. "Cabe, entonces, volver a la pregunta inicial: puede un maestro ayudar o contribuir para que ese camino haca las ms altas cimas sea ms rpido o, al menos, ms llevadero? En cierta medida, el maestro, para Nietzsche es un modelo moral. Un modelo de virtud. No es tanto lo que el educador dice, sino lo que hace como acta. Por eso el maestro es nico; los maestros no pueden ser legin. El alumno busca a su maestro, lo elige: no es que espere a que otro le diga lo que deba hacer, sino que -una vez marcado el horizonte- el discpulo halla su maestro. Para el caso que nos ocupa, Nietzsche, despus de mucho buscar, encontr a Shopenhauer. Y fueron la lealtad, la sinceridad y la constancia lo que ms le impactaron "de su maestro. Era ese el misterio de su fuerza interior". Por eso afirma Nietzsche que, cuando encontr a su maestro, lo que se produjo en l fue un reconocimiento: "le comprend como si hubiera escrito para m". Pero los maestros no son educadores de todo el mundo; los grandes maestros son educadores de ciertos iniciados. En Nietzsche la educacin es aristcrata; la democracia falsifica el ser mismo de la educacin. Adems, la educacin est inscrita dentro de los fines ms altos de la cultura; el artista y el santo; el genio. Y los maestros, estn ah para acabar de liberarnos, para soltarnos el lastre de nuestros miedos, para enfrentarnos al doloroso encuentro con la verdad. Los maestros nos colocan de frente ante la soledad y el dolor; ellos, con su ejemplo, nos invitan a "poner en claro todo lo que hay de errneo en las cosas. Es el model por imitar lo que cuenta. Precisamente, Nietzsche compara tres

modelos de hombre, tres modelos de educacin: el modelo Rousseau, el modelo Goethe y el modelo Shopenhauer. En el primer caso, lo que ms importa es la accin, una accin tendida en y por los dems; en el segundo modelo, la accin significa muy poco y cuenta sobre todo la contemplacin, una contemplacin minoritaria; en el ltimo ejemplo, la accin y la contemplacin se juntan,.tomando sobre si "el sufrimiento voluntario de la veracidad". Cada modelo entraa una consecuencia poltica, dice Nietzsche: la revolucin o la anarqua, el conservadurismo conciliador, el herosmo o el sacrificio individual. El hombre de Rousseau, necesita de la masa; el de Goethe, una lite; el de Nietzsche, no necesita a nadie. El ideal de educacin, soado por Nietzsche, el hombre superior que vea en Shopenhauer era aquel capaz de "no esperar nada de s mismo ni de las cosas"; que "quera ver el fondo sin esperanza". Ese hombre superior, ese hombre heroico, "despreciaba su bienestar y su malestar, sus virtudes y sus vicios"; ms aun, "su fuerza resida en el olvido de si mismo". Un eremita, un solitario. Zaratustra: "todo lo grande se aparta del mercado v de la fama: apartados de ellos han vivido desde siempre los inventores de nuevos valores. Huye, amigo mo, a tu soledad: te veo acribillado por moscas venenosas. Huye all donde sopla un viento spero, fuerte!". Bien vistas las cosas, la tarea del educador propuesta por Nietzsche, es un trabajo tangencial. Claro, dicha labor ser ms necesaria en cuanto que la naturaleza del discpulo sea ms dbil. Pero, en otros casos, el educador apenas servir de canal de direccin para que todas las fuerzas y facultades del alumno logren su mxima fecundidad. A lo mejor, el maestro logre cierta influencia en su discpulo, pero depender de la disposicin y el "grado de parentesco ntimo" con este ltimo es probable, tambin, que del maestro sIo se aprenda en la distancia, cuando no est presente, y no queden de l sino las "enseanzas" corregidas y asimiladas por la memoria. Podran hacrsele a Nietzsche muchas crticas: su individualismo, esa falta de pensar en el prjimo, en la dimensin social de la educacin; podra objetrsele tambin ese herosmo a ultranza, su pesimismo sobre la masa, pero, a pesar de ello, las ideas de Nietzsche nos ayudan a reflexionar sobre el ser y el destino de la enseanza. Nietzsche nos advierte que nadie puede educar a otro, a no ser que el otro lo desee; nos dice tambin que cada discpulo encuentra, no sin una previa bsqueda, el maestro que necesita. Nietzsche nos vuelve a poner sobre la idea del maestro como modelo virtuoso, como ejemplo a imitar; pero lo ms importante, nos subraya ese miedo o esa incapacidad para educar desde y por la diferencia.

AVATARES:

Analogas en bsqueda de la comprensin del ser maestro Antes de empezar a desarrollar este abanico de analogas alrededor del maestro, creo oportuno precisar el sentido de avatar o avatra. Segn escribe Mara

Moliner, un avatar, en sentido estricto es "cada una de las diferentes encarnaciones de los dioses indios... y, por extensin, fase o aspecto nuevo de una cosa cambiante. Me interesa resaltar, de una vez, ese rasgo de transformacin constante, propia del avatar; ese aspecto de cambio, de muda, de asumir varias facetas para distintos fines. No sobra recordar que Visn, para poder mantener el mundo dentro de la estabilidad, tuvo que acudir precisamente a sendos avatares: primero fue pez, luego tortuga, tambin jabal, hombre len, o enano... En todo caso, si empleo este ttulo es porque creo que no hay una nica manera de ser maestro. Y ni siquiera, en un mismo educador, se puede concebir una nica encarnacin, una sola manifestacin. La piel del maestro est en constante transformacin. Y en esa cualidad, adems de posibilitarme una mitologa o una potica, entreveo una enseanza profunda, por no decir necesaria, sobre todo en estos tiempos, y en este pas, donde nos es tan necesario aprender a convivir aceptando las diferencias.

1. El maestro como partero

Esta analoga es de herencia socrtica. El maestro partero, el que ayuda a dar a luz; la posibilidad para que la vida se de en plenitud. No el maestro que da la vida, sino el que crea las condiciones para que la vida sea. Una especie de medio entre la noche de lo informe y la reciente forma repleta de luz. El maestro partero, sin temor al contagio, vencedor de ascos y sangrasas imprevistas. El partero, siempre dispuesto, pues uno nunca sabe cundo la vida a bien tiene o desea aparecer; el maestro partero, decidido, capaz de forzar un parto o de dar "la palmadita necesaria para que el aire llegue a los pulmones del alumno. Partero porque est ah, a las afueras, al lado, al borde, para asistir," para ayudar, para jalar o dar nimos, para recibir entre sus manos la hermosa fragilidad de una vida nueva, reciente y an tibia. Aunque no sobra advertir el riesgo que corre el maestro partero;.en lugar de propiciar la vida, puede convertirse en comadrn para la muerte.

2. El maestro como sembrador

Ah est la semilla, el alumno, y ah tambin la tierra, el medio o el escenario propio para que este apetito de vida, germine. Nazca. Educar, entonces, parece ser una tarea de cultivo, de labranza. Y el punto final la cosecha- es conseguir que el alumno semilla sea fruto, que l mismo se convierta en fuente de vida para otras vidas. Salta a la vista, la analoga recoge un rumor de parbola cristiana: dependiendo de dnde caiga la semilla as el resultado. Aunque, pensndolo mejor, tambin es esencial la habilidad, el pulso, el olfato del sembrador para saber dnde sembrar o poner la semilla. De otra parte, la analoga invita a pensar en una idea de trato directo, de contacto cuerpo a cuerpo. Cada sembrador debe estar frente a su parcela, frente a su cultivo. Pareciera que la analoga propusiera una interaccin mano, tierra, semillaEntonces, untarse de tierra o untarse de tiza, viene siendo como la misma cosa. Se desprende de esta analoga toda una serie de asociaciones con el trabajo del maestro: la idea de algo que merece ser cuidado permanentemente, de la deshierba oportuna, del abono y de la

prevencin; del preparar la tierra, del arado; pero, adems, de algo que est sujeto tambin a los avatares del clima o del viento. Hay una zona de azar que, por ms que el sembrador quiera controlar, escapa a sus deseos. Y otro punto altamente azaroso: a veces, por querer podar la planta, por quererla limpiar de maleza, el sembrador termina por cortar su esencia.

3. El maestro como pastor

Por supuesto, la analoga tiene hondas races bblicas. El maestro como aquel que cuida su rebao, sus alumnos. El que protege, el que sabe atender la dificultad pero, sobre todo, porque logra reconducir a la oveja descarriada, a la oveja perdida. En este caso, la analoga del maestro esta muy cercana al guardin de una moral, al conductor de almas, al que sabe mantener en armona, en su redil, los corderos, los espritus puros acechados por lobos de diversa pelambre y condicin. Salta a la vista un tono paternal,' como de vestido protector, que atraviesa esta analoga del maestro como pastor. Y pinsese, adems, cunto hay de sacrificio: se trata de ofrecer todo por mantener a salvo el rebao. An ms, esta cuota de sacrificio, propia del pastor, desemboca en otra condicin, la de la vocacin, tan cercana al sacerdote, la enfermera o el soldado. Desde luego, el maestro pastor obedece a una misin superior: si protege y cuida su rebao es porque se sabe instrumento de un designio divino, de un ideal o una utopa trascendente. Por supuesto, hay mucho de apostolado en esta forma de concebir la tarea del maestro y, por ende, tambin grandes contingencias: el pastor, que puede llegar a ser un salvador, puede igualmente convertirse en mrtir.

4. El maestro como artesano o escultor

La analoga nace de la relacin con talla, con la idea de dar forma. El maestro esculpe al alumno; como pensaba Miguel ngel, va quitando el excedente para que quede slo su esencia. Esculpir, formar. En esta analoga prima el papel de la mano. Se trata de trasladar a una materia (por lo general informe, difusa), una impronta, una figura. Pienso ahora en la riqueza plstica que tiene esta analoga. Evoco la arcilla, la greda que va asumiendo la forma que el artesano desea prodigarle. Pienso en el proceso, y en esos pasos de hmedo a seco, a travs del calor. Dar forma, modelar. Y asocio tambin, a partir de la analoga, el escenario del taller, el taller del ceramista o del escultor. Esta tarea de dar forma demanda ciertos escenarios apropiados, ciertas herramientas, ciertos materiales. Todo maestro escultor tiene un taller, y el taller tiene que ver con el modelaje, con un saber hacer, con una inteligencia prctica, con un producto... El maestro que esculpe, que forja, ms que hablar, acta. Y en esa gestualidad, reposa la esencia de su trabajo. El maestro, parece ensearnos la analoga, toma una materia difusa, oscura, genrica, para otorgarle -como en la historia adnica-, un cuerpo, un nombre, una particularidad. Claro, con la aspiracin o la esperanza de la perpetuidad, pero con el peligro de que sea "a su imagen y semejanza".

5. El maestro como faro, brjula o estrella polar

La analoga est repleta de remembranzas marinas o recuerdos de caminantes errabundos. El maestro faro sirve de luz, de gua para que las naves -alumnos- no se pierdan entre la noche, entre la fuerza de las olas y el sin rumbo de la oscuridad. El maestro brjula sirve de orientacin, de punto de referencia, de signo, de flecha, de ruta a seguir. Los alumnos, entonces, son como viajeros inexpertos y temerosos que van caminando a tientas, y el maestro viene siendo como el timonel, como el capitn que puede vislumbrar peligros entre la niebla, el que no se arredra ante el canto de las sirenas o las tormentas de arena. Y puede incitar a la aventura, precisamente, porque l ya recorri esos caminos, l ya hizo el viaje; por eso puede conducir a otros sin perder el rumbo; el maestro brjula ya transit, ya conoci esos lugares, ya sabe de las nuseas y las fiebres paldicas, de los espejismos y los ruidos de la noche. De all que el maestro estrella polar, el maestro faro, est repleto de historias, de experiencias. Es un viejo narrador de cuentos, de ancdotas, en donde l mismo es protagonista de tales odiseas. Todas esas imgenes colaboran para que el maestro sea entendido como la cabeza visible, como el Moiss o el lder, como aquel capaz de sealar el camino ms indicado, el camino ms idneo. En sntesis, el maestro estrella polar no nos deja perder en la inmensidad del desierto o en el insondable y vasto mar. Tal ventaja, al mismo tiempo, trae consigo un riesgo: en tanto brjula, el maestro slo seala el norte, no se desva, no cambia, mantiene una posicin...

6. El maestro como anfitrin que ofrece un banquete

La analoga busca resaltar la relacin que hay entre ensear y dar de comer; entre educar y ofrecer una mesa repleta de toda clase de alimentos. Parece justo explicar que el maestro viene siendo como el anfitrin del banquete, el que prepara las viandas y las dispone en la mesa. Obvio, se trata de ser un anfitrin exquisito, de no perder ningn detalle, de fijarse tanto en el sabor como en el color y el contraste de los diversos platos al estar frente a los ojos del alumno. Es fcil percibir cmo, desde esta analoga, educar se asemeja a ofrecer un repertorio de platos, un men que, dependiendo del hambre y los diversos gustos, dependiendo de los ritmos y las formas de comer de los convidados, as ser su degustacin o su placer. Y si en otras analogas se privilegiaba la figura paterna, la figura protectora, ac prima ms la figura de la madre: nuestro primer pan de caliente savia blanca, nuestro primer banquete tomado entre el calor de un seno y las voces cariosas. Hay una preferencia maternal en esta analoga al tomar como modelo la vida, la fuerza de la especie. Educar y nutrir parecen corresponderse. Aunque debemos tener presente que no siempre el alumno desea comer y que, muchas veces, hay que obligarlo a consumir ciertos alimentos, so pena de un crecimiento endeble o un raqutico desarrollo humano. Segn lo anterior, el albur del maestro anfitrin oscila entre "elija lo que quiera" y "abra la boca".

7. El maestro como actor

Se trata de una puesta en escena. De un auditorio y de una fbula. Se trata de una accin que se quiere representar. Se trata de producir catarsis, bien sea a

travs del temor o la compasin... Ahora, sale el maestro a escena. Empieza la actuacin. Su palabra, sus gestos, su cuerpo, todo ello contribuye para que la pieza, la clase, cumpla mejor su cometido. Nada es gratuito: ni el decorado, ni los efectos, ni el vestuario. Todo obedece a las leyes de la accin dramtica. Los alumnos, vistos desde esta analoga, son espectadores, pero espectadores que forman parte de la obra. El maestro actor interacta con ellos, pero no se confunde. El sabe de su papel. Tambin los alumnos conocen cul es su momento, cul su rol. Por instantes, el maestro bordea la tragedia; en otros, se asoma a la comedia. Entre la risa y el llanto el maestro actor va logrando la compenetracin, la empata; mueve afectos, sentimientos, pasiones. El maestro actor establece puentes de afectividad. Pero todas esas estrategias van encaminadas a que el alumno, desde esa seduccin propia de lo escnico, reconozca o se reconozca. Se trata de que el alumno tenga sus propios reco-nocimientos, sus propias agniciones. De que, a travs de la obra representada por el maestro, pueda descubrir su propia condicin, su propia historia. La obra est al frente suyo para que le sirva de espejo; esa representacin, hecha por el maestro, busca poner al alumno frente a s mismo. Claro, no siempre como actor dramtico; a veces el maestro, para alcanzar su cometido, debe parecerse mucho a un payaso... Sealemos que el riesgo, sustancial a esta analoga, es que el alumno se fascine slo con los accesorios del espectculo, o que al maestro actor lo nico que le interese sea el aplauso. Recordemos que para que la accin dramtica sea valiosa, se requiere que la actuacin del maestro sea creble, verosmil.

8. El maestro como ladrn del fuego

En este caso la relacin procede de Prometeo, el hroe griego que rob el fuego a los dioses para drselo a los hombres. Siguiendo la analoga, maestro es aquel que proporciona algo a alguien que no lo tena o que ni siquiera sospechaba que exista. La analoga es hermosa porque sugiere ese robo que el maestro debe hacer, previamente, para poner a disposicin de otros una chispa, una lumbre, un pequeo sol, a travs o mediante el cual los alumnos puedan ir descubriendo nuevas y originales maneras de pensarse e incidir en su entorno. Ese fuego que el maestro trae, es un fuego liberador. Toda una serie de imgenes suscita inmediatamente esta analoga. El fuego como smbolo de la luz sobre la oscuridad de la ignorancia; el fuego como potencia liberadora del conocimiento ante la esclavitud de los prejuicios y las supersticiones. Pero hay otra cosa que me parece enormemente sugerente: el fuego como un robo a los dioses, la educacin como una manera de socializar algo vedado, como un ejercicio de democratizacin del saber, de amplitud de horizontes y ruptura de hegemonas. La educacin como prctica democrtica, como posibilidad de acceso a los arcanos, a las esferas celestes, al empreo del conocimiento. Sin embargo, no olvidemos la suerte que corri Prometeo. Recordemos la escena: Prometeo amarrado a la cima del monte Cucaso, con un buitre que le devoraba las entraas durante treinta mil aos. Y para que el suplicio fuera ms terrible, la parte tragada se renovaba constantemente... Hay un riesgo en esto de ser maestro. No en vano se puede desafiar a los dioses. El poder tiene ms de un

Olimpo... 9. El maestro como puente o escalera

Digamos que esta analoga descansa en la idea, segn la cual, el maestro viene siendo como un instrumento mediador, como un ser capaz de poner en contacto dos realidades distantes o extraas. Esta tarea de mediacin nos advierte que el maestro es apenas un facilitador, un instrumento para la comunicacin o la comunin. Es un canal. A travs de l, las aguas se intercomunican, las distancias se acortan. El maestro puente o escalera asume las caractersticas de un traductor, de un intrprete; es decir, de un ser capaz de poner en un lenguaje accesible para todos lo que lee en otra lengua slo legible para algunos. Traductor porque posibilita el encuentro, porque propicia el dilogo entre mundos dismiles. Veo en esta analoga una vigorosa fuente para entender al maestro como mediador de diferencias, como negociador de heterogeneidades. No el puente para la homogenizacin, sino la mediacin para que lo diverso siga siendo entendido como riqueza.

Aunque no sobra sealar, que segn ciertas tradiciones del sufismo, las escaleras slo sirven en tanto uno se pone en comunicacin con algo, despus hay que abandonarlas u olvidarse de que existieron.

10. El maestro como guardin de la tradicin

As como Elias Canetti pensaba que el poeta era el guardin de las metamorfosis, bajo la lente de esta analoga, el maestro es el guardin de la tradicin. En este sentido, educar es asumir un legado, una herencia espiritual, una cultura. Parece apenas evidente la responsabilidad del maestro con el pasado, con las mores, con lo que solemos considerar como "sagrado", con nuestras mayores conquistas como seres simblicos. La analoga seala en el maestro una tarea de custodio o de vestal, de guardin de los ms esenciales valores de una comunidad. Tal labor de salvaguarda, de proteccin, convierte a la educacin en una tarea con profundas implicaciones ticas y polticas. "Quin puede ser maestro de virtud?'', preguntaba Platn en el Protgoras, Si analizamos bien el asunto, desde esta analoga el maestro se debe a un juramento inicial; hay un orden de cosas, unos principios, que le interesa preservar y que, adems, terminan por jalonarlo y determinarlo. El educador, parece sugerir la analoga, es un guardin del orden. De un orden espiritual, desde luego. Pero esos principios, al asumirlos como forma de vida, terminan por volverse tradicin. Esa tradicin que ha sido nuestra conquista sobre la inmediatez, esa tradicin que ha permitido considerarnos hermanos o hijos de una misma ciudad, esa tradicin que a veces toma el nombre de cuadro o sinfona, de verso o novela, de pelcula o de libro. Esa tradicin que est antes de nosotros y que nos fue dada como legado, y que si no fuera por la tarea del maestro deberamos volver a reconstruirla toda, ntegra, desde cuando estbamos a gatas tratando de colocar una impronta en las cavernas. Sin embargo, y esto tambin hay que indicarlo con igual fuerza, siempre existe un riesgo: que el maestro guardin slo sea un carcelero de la tradicin.

11. El maestro como orculo Pienso que la analoga, en este caso, tiene un gran componente de la filosofa oriental. De esas prcticas de enseanza en donde no importan tanto las respuestas como la calidad de las preguntas. Creo que todos conocemos el sentido del orculo: el no da respuestas claras, obvias, inmediatas. El orculo, seala. Se trata de que uno mismo vaya encontrando las posibles soluciones ante ciertas pistas enigmticas proferidas por el orculo. El maestro, as entendido, apenas sugiere, no da todo, no ofrece soluciones, ms bien multiplica las preguntas, afirma la duda, complejiza lo que pareca simple. Es bien sugerente la analoga. Entre otras cosas, porque uno no llega al maestro orculo sin una pregunta, sin un problema. No es que el maestro venga a uno, sino que uno va hacia a l, lo busca, a veces hasta tiene que caminar largos trechos o ir a otra tierra. Y ya, cuando est frente al orculo, justo despus de formular nuestros cuestionamientos, debe uno aprender a escuchar el silencio, hilar indicios, mirar hacia adentro, ponerse en actitud completa de aprendiz. Cuando uno est ante el maestro orculo debe recordar esa frase que est escrita en un rbol de la isla de la Corota, en la Laguna de La Cocha: "El bosque tiene su propia msica. El silencio aqu es un milln de sonidos". Luego, entonces, la tarea del maestro no consiste tanto en responder como en dejar de decir; no se trata de satisfacer sino de propiciar la carencia... Las sentencias del maestro orculo estn hechas para deshabitarnos, para ponernos en actitud de desalojo interior. Aunque vale la pena sealar una advertencia: no siempre los que hablan con oscuras palabras son maestros orculos. A veces se trata de meros charlatanes. Las analogas pueden seguir multiplicndose: el maestro como mago o como profeta; el maestro como seductor o como anciano sabio. Avatares: cambios, mutaciones, metamorfosis, variaciones. El maestro como partero, como anfitrin o sembrador; el maestro escalera, actor, faro o escultor; el maestro ladrn del fuego, guardin de la tradicin, o el maestro orculo... Variedades. Como quien dice, este abanico de transformaciones del ser maestro, este sentido de mudar de semblante o cambiar de aspecto, nos pone de nuevo en el inicio: para mantener el mundo dentro de la estabilidad, a Visn no le bast asumir el avatar de pez o de tortuga; por momentos debi ser Rama, el hroe del hacha que libera al mundo de la opresin, y otras, tan solo fue Rama, el hroe del Ramayana, desterrado a la selva y ahito de amor por Sita, el mismo que aprendi del simio Hanuman, el hijo del viento, ese don para escoger el momento oportuno para cada asunto. Porque, en ltimas, la calidad del maestro depende de elegir el avatar conveniente segn su intencin y la necesidad de cada alumno.

RETOS PARA UNA PEDAGOGA UNIVERSITARIA

Primer reto: La cultura de la fotocopia; el mercado persa de lo fragmentario. Nuestros estudiantes atiborrados con tanta y tan diversa proliferacin de fotocopias han cado en lo indiferenciado. No distinguen entre un autor y otro, entre un captulo y un ensayo, entre un comentario y una tesis de fondo. Nuestros estudiantes colocan en el mismo lugar, en el mismo escaln, en el mismo nivel terico, uno u otro texto. Y, as como aparecen las fotocopias cada semana, cada mes, as van desapareciendo, cayendo en la basura- Nuestro estudiante, por esa mana nuestra de fragmentar el saber, de tratar de construir una colcha de retazos, difcilmente puede atar un captulo con otro. Cada lectura, cada fotocopia, se ve sin filiacin, sin genealoga, sin proyeccin. Y sabemos que ese intento del doctor Frankenstein por dar la vida a partir de fragmentos no llev sino a la figura del monstruo. Entonces -sugiero- me parece que es importante rescatar otra vez el sentido unitario del libro. Un libro de base. Un libro medular. El libro, sobra decirlo, conjuga, integra, sintetiza. El libro es un hito, un faro desde el cual el estudiante puede orientarse; Volver atrs, avanzar. El libro es una garanta, una brjula, un mapa. El resto de Informacin debera quedar para ser procesada por nosotros; es a nosotros, los profesores, a quienes nos corresponde dar sentido a lo fragmentario. Nosotros debemos asumir la diversa y heterognea textualidad de las fotocopias.

Segundo reto: La ausencia o la falta de continuidad en los programas; la entrega de los objetivos educativos por la "buena imagen", por el "rating".

Hemos cado en la trampa de pedirles a los estudiantes que decidan o elijan los contenidos, los temas, las lecturas. Y, por supuesto, el estudiante nos ha dicho que eso es "jarto", que "eso no le gusta", que es aburridor o, la mayora de las veces, nos ha chantajeado con la idea de "y eso para qu me sirve". Entonces, cambiamos el programa, cambiamos o suprimimos el libro, dejamos por fuera una actividad. Y todo, para qu?, para no perder el "rating", para seguir siendo -y en esto ha contribuido el tipo de evaluacin que hacemos sobre nuestros profesores- aceptados, queridos por los estudiantes. Trampa que nos ha hecho perder dos derroteros: el de la Institucin; y el nuestro, el derrotero de nuestro propio campo de saber. Es indispensable volver a seguir un programa. Entregarlo el primer da; mostrarlo, explicarlo. Hacerlo evidente. Sus objetivos, su metodologa. Explicar los porqus, los cmos. Explicar las formas de evaluacin y las razones por las cuales una actividad vale ms que otra. Explicar qu se evala y qu no se va a evaluar... Mas no basta con esto, hay que seguir de cerca ese programa. Terminarlo, aun a costa de que los estudiantes digan, que es muy terico, o que no le ven una utilidad inmediata. Afirmo que hay que seguir los programas porque el alumno todava no tiene una visin de conjunto, de totalidad. El estudiante, por lo regular, tiene una mirada

parcial, inmediatista, de los contenidos de una asignatura. Claro, sus opiniones son importantes, pero sin perder de vista que ellas pueden estar suscritas a un "facilismo" en el aprendizaje, o a un idealismo de los proceso de formacin. Luego hay que darles su justa vala. No olvidemos que la lgica de la educacin no es la del consumo. Y un proyecto educativo es ms que una moda o un mero capricho de gustos. Slo siguiendo un programa sabremos al concluirlo qu se debe mejorar, qu se debe cambiar y qu cosas habra que incorporar para futuras experiencias. Desde luego, esta necesidad de trabajar con base en programas, sobre proyectos, debe cobijar tambin a los Departamentos y a la Universidad. En ltimas, los planes o proyectos educativos, son opciones que responden a una Misin institucional. Y en tal decisin de autonoma, es donde reside el sentido profundo de la palabra "escuela".

Tercer reto: El discurso monofnico docente; las limitaciones de un solo lenguaje en el discurso pedaggico.

Nos hemos concentrado en decir lo mismo y de la misma manera. No buscamos otras formas del decir. Nuestra habla educativa no es actual, no es vigente. Tenemos un psimo sentido de lo que implica explicar. Quiz, muchos de nosotros, slo hasta ahora hemos entendido que la comunicacin no es slo aquello de lo cual hablamos, sino -sobre todo- aquello gracias a lo cual logramos instaurar un espacio pedaggico. Reitermoslo: nuestro discurso abusa, muchas veces, de una monofona cansona y repetitiva. Es necesario aprender o insistir en los discursos paralelos en la puesta en escena docente. Es necesario acudir a lo polifnico. Ejemplificar es eso: trasvasar, canjear, trocar una lengua por otra, un cdigo por otro. Necesitamos aprender a traducir nuestra ciencia en los sistemas de significacin comprensibles para un muchacho de primer semestre, o de quinto o de ltimo ao. Discursos paralelos significa aprender a decir nuestro saber diversificadamente. Tambin cuentan las edades y las expectativas. Fijmonos que por no tener suficientes armas pedaggicas, por no saber comunicarnos, hemos entregado los contenidos de nuestras materias. Aprender a usar los discursos paralelos demanda de nosotros crear seminarios permanentes de metodologa universitaria. Seminarios en donde podamos compartir aciertos y fracasos de estrategias pedaggicas. Seminarios en donde podamos aprender unos de otros; seminarios en donde nos dediquemos a investigar -en verdad- los niveles de aprendizaje, de comprensin, de inteleccin de nuestros muchachos. Y si hay un discurso que debemos involucrar en nuestra prctica docente es el discurso de la vida cotidiana. Creo que all hay un enorme dispensario para la ejemplificacin. Creo que all hay un enorme dispensario para la ejemplificacin. La vida cotidiana debe llenar nuestros salones de clase. Por lo dems, un aula no es un espacio social aparte de los otros escenarios sociales. El aula tambin debe albergar lo poltico, lo econmico, lo masivo, lo social. El aula no es nicamente un espacio arquitectnico, sino, adems, un espacio de socializacin.

Cuarto reto: Las tareas o trabajos sin contacto social; las prcticas de clase alejaos da un compromiso situacional.

Algunos de nuestros docentes contribuyen con sus trabajos a ensear una actitud aptica, alejada, sin contacto con la comunidad. Sin relacin con el pas. Muchos de nuestros trabajos, de nuestros ejercicios salen al azar, sin proyeccin, sin empalme con lo real. Me parece que los trabajos destinados a los muchachos deben partir de problemas reales, de necesidades sociales concretas. No debemos seguir promoviendo el juego de la simulacin. Permitmosles a nuestros estudiantes que se enfrenten con situaciones, con hechos, con aspectos verdaderos deja realidad. Es ms, estamos en mora de asumir un proyecto de compromiso global, bien sea sobre la salud, la prevencin, la ecologa o cualquier otro aspecto en donde la Universidad pueda ser til, en donde d luces sobre una parcela problemtica de nuestro pas, en donde el saber de veras se convierta en una herramienta para el desarrollo y no un discurso pretendidamente denunciatorio. Valdra la pena relacionar los trabajos que coloquemos en clase con problemas institucionales, con empresas, con grupos sociales. Es desde all, desde una conciencia situada y relacionada como se fortalece y se aprende ese ideal de servicio propuesto como lema en varias instituciones educativas.

Quinto reto: Las prricas batallas individuales; la incapacidad para tornar equipos de trabajo, para pensar como seminario. No s si por tener en nuestros centros educativos una gran cantidad de profesores ctedra, o por no tener un hbito de trabajo en equipo, seguimos haciendo las cosas segn el parecer de cada cual, o segn el capricho de la costumbre. No propiciamos el consenso, la negociacin, el debate, el seminario. Ms que un equipo docente somos parcelas de incomunicacin. Claro, tambin en ello hay ese celo por no aceptar otros puntos de vista, otras maneras de entender un campo de conocimiento. Somos muy intolerantes entre nosotros mismos. Y as, o por eso, con la mayor facilidad descalificamos una materia o una disciplina que no sea de nuestro inters. Somos muy bocones sobre aquello que no conocemos. Es indispensable conocernos. Conocer el trabajo de cada cual; saber los distintos enfoques. Dialogar. Slo conociendo y reconociendo el trabajo ajeno podemos ser comunidad universitaria. Me parece importante, por lo mismo, ensayar nuevos modelos de clase, ojal la clase colegiada; otros modelos de ctedra. Es importante fomentar la rotacin de profesores por distintos semestres de la misma lnea acadmica. Y hay que propiciar los seminarios abiertos, optativos, en donde los profesores puedan hablar de sus bsquedas ms ntimas, de sus pasiones, que no necesariamente estn en un plan de estudios

Es ms, debemos conocer a fondo a otros compaeros de trabajo que no dictan, clases pero que estn haciendo investigacin. Ellos podran ser tambin otro punto de vista importante para nuestra accin docente. Y para salir de nuestros "incestos acadmicos", debemos buscar otras voces, otros escenarios fuera de nuestro Departamento o nuestra Facultad. Tenemos que vincularnos con otros Departamentos, involucrar a otros profesores, ofrecer nuestro saber a otras dependencias. En suma, tenemos que propiciar el dilogo universitario. Un dilogo que es aceptacin de las diferencias.

Sexto reto: Nuestro paternalismo; el respaldo a una presunta educacin informal que no hace sino disfrazar la ausencia de un proyecto bsico de formacin.

Pareciera mentira que hoy debamos insistir en la importancia de ensear hbitos: llegar a tiempo, entregar las tareas el da sealado, saber pedir una revisin..., en suma, hbitos producto de una formacin y no slo de la informacin. Quiz hoy sea ms necesario retomar la enseanza de estos hbitos para lograr esa civilidad que tanta falta nos hace. S, aunque parezca "escuelero", hay que hacerlo. Por qu? Sencillo: esos hbitos no los est dando la familia, no los acendr la escuela, no los fortaleci el bachillerato. Es que ahora nadie quiere reprender, nadie quiere sealar al estudiante que miente con facilidad o al atarvn o al grosero con su semejante, o al que alardea de su irresponsabilidad. Nadie desea formar. No s si lo hemos entendido bien pero a nosotros nos toca llenar esos enormes vacos de los hogares deshechos, de los padres separados, de los hijos venidos de la provincia. Por lo mismo, ensear hbitos, formar en la responsabilidad y el deber, ensear a hacer valer los derechos es ms que una necesidad. Es un compromiso medular de cualquier maestro. Qu el paternalismo no nos convierta en cmplices de una juventud hurfana de modelos de vida, de hogar, de valores, de futuro.

Indicios de la postmodernidad que, de alguna manera, afectan a nuestra juventud

INDICIO: aqu entenderemos indicio como ndice semitico, es decir, como "un hecho inmediatamente perceptible que nos da a conocer algo respecto de otra cosa que no lo es". Postmodernidad: entendida como una cima de lo moderno;

como el culmen del racionalismo, la idea de progreso y el liberalismo econmico. La Postmodernidad como ltima etapa dla Ilustracin. Desde luego, la

Postmodernidad al ser un "ms" con respecto a lo moderno, anuncia otra poca, un nuevo escenario. Juventud: ms que una edad o una etapa de la vida, aqu la

entenderemos como una "forma de ser", como un conjunto de prcticas, discursos e imaginarios; entenderemos la juventud como "otra" cultura, dentro de la Cultura.

1. Pasamos de la cultura del libro, a la cultura de la imagen. La imagen es hoy

nuestra gran educadora. Por ella aprendemos, conocemos, nos

informamos. La imagen es, adems, a diferencia del libro, un intangible, una representacin del mundo (una simulacin). La imagen es inmediata, afectiva, dinmica. Nuestro contacto con el mundo, con los dems, est mediado por imgenes.

2. Pasamos de lo rural, a lo urbano. Este cambio opera de dos maneras: de una parte, el desplazamiento del campesinado a las grandes urbes y, de otra, la "urbanizacin progresiva" de lo rural. Maquinizacn, electrificacin, vas de acceso, proliferacin de medios de informacin, cada uno de estos eventos ha hecho que el idilio de lo natural se derrumbe. An viviendo en el campo, se comparten los "imaginarios" de la ciudad.

3. Pasamos de los modelos unitarios de moralidad, a los modelos plurales de eticidad. Los mandamientos de la Iglesia ya no son compartidos por todas las gentes. La moralidad es confrontada por la Poltica. Lo civil entra a jugar un papel preponderante. Cada vez se hace ms pequeo el cuarto de la moral religiosa, mientras crece la plaza de la tica. Los declogos de pecado y culpa son reemplazados por leyes, convenios y acuerdos jurdicos.

4. Pasamos de la socializacin unificada en torno a la familia, a la socializacin diversificada: la calle, el "afuera", los medios de Comunicacin. La familia decimonnica cedi sus derechos a la familia nuclear. Hay ahora otros entes de socializacin. Los roles de padre y madre se confunden. La casa, como smbolo de la unin -de familia-, se convierte en albergue, en hotel. Los patrones de ley, de orden; los patrones de hbito, son confrontados, sopesados, relativizados, cuando no destruidos o ni siquiera tenidos en cuenta. El "afuera" rie con lo de "adentro".

5. Pasamos de los paradigmas incuestionables (una nica verdad), a los paradigmas provisionales (las verdades "negociadas"). La duda progres. La relatividad toc a la puerta de nuestros saberes ms slidos. La heterodoxia se impuso. El dogmatismo cay en desgracia. La ciencia, las metodologas elaboradas desde lo sectario, buscaron or otras voces, otras "versiones". Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad evidencian la muerte de las verdades inobjetables.

6. Pasamos de los futuros "predecibles", a los futuros "inciertos". S algo caracteriza nuestra poca es una esfera inestable, la figura del desequilibrio. Apenas alcanzamos a situarnos, cuando ya tenemos que cambiar de lugar. Nuevos retos, nuevos cuestionamientos. Otras reglas de juego. Otros participantes. Nada es claro a cinco o diez aos; cualquier planeacin se ve "dinamitada" por fuerzas azarosas, impensadas. Si nuestro presente es apenas manejable en lo instantneo, mucho ms difcil e inimaginable es nuestro futuro.

7. Pasamos de lo individual o los grupos pequeos, a los grandes grupos, a lo masivo. No fue nicamente el aumento demogrfico, sino la consecuencia de los numerales uno y dos. Masificacin es apiamiento en las grandes ciudades; masificacin es sociedad de consumo; masificacin es anonimato. Habitamos la "aldea global". La informacin, la televisin, el mercado, nos permean a todos.

8. Pasamos de los tiempos lentos, "rituales", a los tiempos rpidos, a la lgica de la prisa. El afn vino a la par de lo electrnico, de lo computarizado. Las comidas, los eventos, cambiaron su "larga preparacin" por lo "instantneo", lo "modular" intercambiable. La inmediatez se nos impuso como una forma de vida. Lo que no se demore demasiado, lo fcil de hacer, lo "prctico", constituyen un resultado del salto de la "rumia" a lo "presto".

9. Pasamos del espacio sagrado de lo religioso, a la zona profana del laico. Lo secular se impuso. No slo como resultado de la "crisis" de las Instituciones religiosas, sino como la insuficiencia de los "discursos religiosos tradicionales" para comunicar su mensaje. Vivimos la "sociedad secular": una sociedad que desplaz lo religioso hacia otras zonas ms "profanas", menos "conventuales".

10. Pasamos de lo estructurado y sistemtico, a lo fragmentario y discontinuo. Este punto tiene que ver con el numeral cinco. La pluralidad, la diversidad, la cantidad, nos colocaron de lleno en lo parcial, en las lgicas del fragmento, de lo inacabado, de lo experimental. Difcilmente podemos hoy "abarcar" todo el conocimiento, toda la Cultura, en un nico sistema. Convivimos, por el contrario, con fragmentos mltiples, interrumpidos, intermitentes.