Olga N. Corredor Ojeda y Ana M. Delgado Rincón

DEL CÓMO LOS NINOS TEJEN SUS MUNDOS A TRAVÉS DEL JUEGO 1

Del cómo los Niños y las Niñas Tejen sus Mundos a Través del Juego

Olga N. Corredor Ojeda y Ana M. Delgado Rincón

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación,

Maestría en Infancia y Cultura

Julio 2021


Del cómo los Niños y las Niñas Tejen sus Mundos a Través del Juego

Olga N. Corredor Ojeda y Ana M. Delgado Rincón

Trabajo presentado para optar el título de Magister en Infancia y Cultura con énfasis en

Lenguaje y Narrativas Infantiles

Directora de Tesis

Karina C. Bothert

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación,


Julio 2021


Tabla de Contenido

Problema de investigación ............................................................................................................ 15

Planteamiento del problema .............................................................................................. 15

Objetivo General ............................................................................................................... 20

Objetivos Específicos........................................................................................................ 20

Justificación ...................................................................................................................... 20

Marco Teórico ............................................................................................................................... 24

Estado del conocimiento ................................................................................................... 24

Investigaciones que abordan el juego................................................................... 25

Investigaciones que contemplan las narrativas infantiles .................................... 32

Referentes conceptuales .................................................................................................... 47

¿Qué es la infancia y quiénes son los niños y las niñas? ..................................... 48

¿Cómo los niños se apropian y resignifican la cultura? ...................................... 58

Sobre de la experiencia ......................................................................................... 62

El juego, espacio de creación ............................................................................... 64

Lenguaje, narrativas y discursos infantiles .......................................................... 84

Marco Metodológico ..................................................................................................................... 94

Lo cualitativo como paradigma de investigación ............................................................. 94

La fenomenología hermenéutica como metodología investigativa .................................. 95

Técnicas e instrumentos para la recolección de información ........................................... 98

La observación ...................................................................................................... 98

Grabaciones .......................................................................................................... 99


Transcripciones................................................................................................... 100

Diseño metodológico ...................................................................................................... 101

Análisis y Resultados .................................................................................................................. 104

Análisis de los discursos de los niños ............................................................................. 105

Situación de juego 1 ........................................................................................................ 108

Consideraciones analíticas ................................................................................. 111







Conclusiones ............................................................................................................................... 150

Bibliografía………..…………………………………………………………………………………………………………………………………157

Anexos ........................................................................................................................................ 164


Tabla de ilustraciones

Ilustración 1 Caracterización de los estudiantes ......................................................................... 100

Ilustración 2 Situación de juego 1 .............................................................................................. 109





Lista de tablas

Tabla 1 Turnos de la palabra situación de juego 1 ..................................................................... 111




Tabla de anexos

Anexo A Solicitud de aval a Consejo Académico………………………………………164

Anexo B Solicitud de Consentimiento a padres de Familia……………………………165

Anexo C Situación de juego 1 ................................................................................................ 166

Anexo D Situación de juego 3 ................................................................................................ 168

Anexo E Situación de juego 4 ................................................................................................... 170


Dedicatoria

A ti Señor, que me has mirado con Amor eterno y me has llevado de tu

mano para alcanzar esta meta.

A mis padres, por su siembra de amor en mí y por acompañarme desde el

cielo con sus oraciones.

A mis hermanas por animarme en cada momento, entender mis angustias,

caminar a mi lado y ser testimonios de fe y amor en mi vida.

Nancy Corredor Ojeda

El presente trabajo investigativo lo dedico principalmente a Dios, por ser

el inspirador y darme fuerza para continuar en los momentos más difíciles.

A mis hermanos por estar siempre presentes por brindarme su apoyo

incondicional y animarme a continuar pese a las dificultades.

Quería hacer una mención especial a mi compañera Nancy Corredor

Ojeda, con quien a través del tiempo fortalecimos lazos de amistad. Muchas

gracias por su colaboración, por convivir todo este tiempo conmigo, por

compartir experiencias, conocimientos, reflexiones sobre la vida y la

espiritualidad factores que solventaron y me ayudaron a que hoy sea mejor

persona y profesional.

Ana Milena Delgado Rincón


Agradecimientos

A los maestros por las huellas imborrables que dejan, especialmente a la asesora, de la

presente investigación, Karina Bothert, por su voto de confianza, orientación, apoyo y calidad

humana.

A los niños y niñas, participes del proyecto, por permitirnos ingresar en sus mundos, por

compartirnos sus rostros, sonrisas y palabras.

A los compañeros de la maestría, por los momentos compartidos, por su calidez y

amistad.


Resumen

Inscrita dentro de la metodología cualitativa, con un enfoque fenomenológico

hermenéutico, esta investigación se propuso comprender a partir de la escucha de las narrativas

infantiles que se suscitan en el juego, la forma en que los niños y las niñas tejen sus realidades.

La investigación se desarrolló con un grupo de niños entre 4 y 5 años, de grado Jardín de la

Institución Educativa Distrital, colegio San José, ubicado en la localidad de Kennedy de la

ciudad de Bogotá.

A través de la observación se accedió a espacios de juego donde los participantes, de

manera espontánea, establecieron intercambios comunicativos al interior de la actividad lúdica.

Estas experiencias fueron registradas a partir de video grabaciones que posteriormente se

transcribieron y analizaron desde la heterogeneidad de usos y formas que emplean los niños para

posicionarse en el mundo a través de sus discursos. Se reconoce desde esta investigación que el

juego brinda espacios de interacción entre los niños, al mismo tiempo el lenguaje permite

sostener estos intercambios y crear las tramas que forman sus narrativas. Este puente

comunicativo entre juego y lenguaje permite el desarrollo de experiencias vitales para ellos.

Palabras claves: infancia, juego, cultura, discursos infantiles.


Abstract

Inscribed within the qualitative methodology, with a hermeneutic phenological approach, this

research is aimed to understand the way in which children create their realities by listening to the

children's narratives that arise in the game. The research is developed with a group of children

between 4 and 5 years old, taking the kindergarten grade in the District Educational Institution,

Colegio San José, located in the locality of Kennedy in the city of Bogotá.

Through observation, access was gained to play spaces where participants spontaneously

established communicative exchanges within the play activity. These experiences were recorded

through video recordings that were later transcribed and analyzed from the heterogeneity of uses

and forms that children use to position themselves in the world through their discourses. It is

recognized from this research that play provides spaces for interaction among children, at the

same time language allows sustaining these exchanges and creating the plots that form their

narratives. This communicative bridge between play and language favors the development of

vital experiences for them.

Keywords: childhood, game, culture, children’s speeches.


Introducción

Este proyecto de investigación nace del deseo de escuchar las voces de los niños y las

niñas1, por una inquietud de aproximación a los campos desconocidos de la alteridad2.

Pensar en los niños, inevitablemente conduce a relacionar el juego como actividad

preponderante y significativa en la infancia; sin embargo, se problematiza el hecho de la

reducción, cada vez mayor, de los tiempos y espacios para el juego en la escuela de educación

infantil. Así mismo se cuestiona el tipo de relaciones distantes que se han venido construyendo

desde discursos y prácticas dominantes, con los “otros”, que en el ámbito en el que se ubica esta

tesis, corresponde a los niños.

El juego, además de ser una fuente de disfrute, es una vía apropiada para desarrollar

vínculos significativos, elaborar situaciones traumáticas, compartir y validar el uso de la palabra

como medio para la expresión de sentimientos, pensamientos y deseos. Estas características

permiten vincular al juego en el proyecto investigativo dada la posibilidad que brinda al equipo

de investigadoras de acceder a través de la escucha de las narrativas que se producen al jugar, la

forma en que los niños tejen sus mundos3.

1 En adelante, cada vez que se menciona niños, se hace alusión tanto a niños como a niñas. 2 La alteridad es el camino hacia la construcción del yo, el yo es el resultado de las relaciones intersubjetivas que se tejen con los

otros, incluso desde antes del nacimiento, pues a partir del lenguaje con que el otro nos nombre -en ese lenguaje ya estamos

siendo vehiculados-. Desde esta perspectiva el sujeto no es, si el otro no le permite serlo, el sujeto es el resultado de un entramado con una multiplicidad de otros. La naturaleza del hombre es social. De lo anterior resulta que la unidad de análisis no

es el individuo en solitario, sino que razonamos en términos de acciones reciprocas, es decir de acciones que se determinan las

unas a las otras. Una interacción es un campo de mutua influencia. Lo social no es un dato preexistente a los actores, sino más

bien un orden negociado. Notas de clase (Bothert, 2011) 3 Desde el punto de vista epistemológico, los mundos de los niños se entienden como algo construido, algo subjetivo y múltiple

que escapa de cualquier generalización o de algún intento de fragmentación. Aunque existen diferentes acepciones del concepto

“mundo-s” en esta oportunidad se relaciona directamente con el termino realidad, asumiendo las consideraciones de Alfred Schütz (2003) sobre “el problema de la realidad”, específicamente asumimos se asume su propuesta en lo que concierne a la

“realidad social”. La realidad social se entiende desde la sociología de Shütz, como la suma total de objetos y sucesos dentro del

mundo social cultural, tal como lo experimenta el pensamiento del sentido común de los hombres que viven su existencia

cotidiana entre sus semejantes, con quienes los vinculan múltiples relaciones de interacción. Es el mundo de los objetos culturales e ideas sociales en el que todos hemos nacido, dentro del cual debemos movernos y con el que tenemos que entendernos. Todos

experimentamos el mundo en el que vivimos como un mundo natural y cultural al mismo tiempo; como un mundo no privado,

sino intersubjetivo común a todos, realmente dado, potencialmente accesible a cada uno. Notas de clase. (Bothert, 2011)


El informe de la investigación se presenta en cinco capítulos, en el primero se enfoca en

el problema de investigación y los objetivos que orientan el proceso.

Los referentes teóricos en los que se apoya este proyecto se presentan en el segundo

capítulo, que a su vez se compone de dos apartados: el estado del conocimiento, desde el cual se

identifican usos y ventajas del juego como recurso didáctico en la educación, sus beneficios

como factor socializador y como dispositivo en la configuración de la subjetividad de los niños

de primera infancia; se hallan igualmente, producciones centradas en la escucha de los relatos

infantiles como medio para lograr mayores acercamientos a los niños.

También se encuentran los referentes conceptuales, desarrollados en cinco categorías, la

primera de ellas ¿Qué es la infancia y quiénes son los niños y las niñas? La segunda ¿Cómo los

niños se apropian y resignifican la cultura? La tercera, acerca de la experiencia del juego infantil.

La cuarta, aborda el tema del juego como un espacio donde se moviliza la capacidad creativa y

de transformación de la realidad del niño. La última categoría, lenguaje, narrativas y discursos

infantiles, donde se reconocen las mil maneras con que el niño cuenta para crear, expresarse,

mostrar sus preguntas, ideas y propuestas.

En el capítulo cuarto se encuentra el marco metodológico, de corte cualitativo,

desarrollado desde un enfoque fenomenológico hermenéutico. Se presentan también las técnicas

y los instrumentos que se utilizaron en la recolección de las narrativas y discursos infantiles, las

fases de la investigación y la caracterización de la población.

En el quinto capítulo se presentan los análisis de los discursos infantiles a partir de

categorías como temática, turnos de la palabra, microencadenamientos, heterogeneidad

discursiva, y comunicación no verbal. Juego, cultura y saberes corresponden a las categorías

desde las cuales se realizó el análisis de las situaciones de juego.


En el capítulo sexto, se desarrollan las reflexiones finales que contienen los hallazgos y

conclusiones de la investigación.


Problema de investigación

Planteamiento del problema

Para las docentes investigadoras retomar la universidad involucra múltiples expectativas,

deseos y búsquedas; la más importante, el anhelo de unir experiencias y saberes que permitan

otorgar nuevos significados a las complejidades que se afrontan a diario en la acción educativa.

Estos nuevos retos suscitan inquietudes sobre la propia experiencia pedagógica. En este punto,

en un inicio y con una visión parcial, se consideraba que nuestras prácticas en sí mismas poseían

solo alguna valía. Sin embargo y luego de disertar sobre el quehacer en el aula, se estimó el valor

del saber que se construye desde la praxis, reconociéndolo con admiración inmensa en cada

maestra, incluyendo a quienes hacen parte del equipo investigador. Los saberes que cada una

construye en el ejercicio diario como docente de primera infancia, contribuye al acervo de

conocimientos que busca transformaciones pedagógicas al interior de la escuela de educación

inicial.

La academia por su parte nos ha permitido el acceso a nuevos conocimientos que se dan

en el campo de la infancia. Acción y saber se conjugan en este proyecto investigativo con el fin

de realizar un análisis de aquello que acontece en la vida de los niños y al interior de los espacios

escolares. Todo esto en la búsqueda de nuevas comprensiones acerca de las percepciones y

significados que la infancia tiene del mundo que le rodea y como estas comprensiones les

permite configurar sus infancias.

Al entrar en la escena escolar, como grupo investigador se observó la forma como los

niños se relacionan en la institución educativa. A partir de lo anterior se identificó que los niños

son en esencia expresión, curiosidad, exploración y movilidad. Estas características afloran con

mayor espontaneidad en los momentos de juego libre que establecen entre ellos. Por lo tanto, se


considera el juego como uno de principales medios de expresión de la infancia desde donde

emerge con naturalidad lo propio, lo particular de ser de cada niño. En este sentido, el juego

permite un acercamiento al mundo -o a los mundos- que construyen los niños desde las diversas

interacciones que se dan al jugar.

No obstante, al centrar la mirada en las dinámicas institucionales se pudo percibir que a

pesar de que el juego hace parte de algunas actividades, este solo es vivido plenamente por los

niños en los momentos de descanso, dado que al interior de las aulas cumple una función

formativa, es decir, es utilizado de manera instrumental para lograr el aprendizaje de ciertos

contenidos escolares. Por lo tanto, “el juego sirve a la escolarización de la educación inicial”

(Secretaría de Educación del Distrito , 2013, p.55), lo anterior se evidencia cuando las maestras

utilizan diversos juguetes para que los niños aprendan a clasificar por color o tamaño, de igual

forma la iniciación a la lectoescritura va unida a actividades de juego que permiten el desarrollo

lúdico de las clases.

Por otra parte, se notó que el juego dentro de la institución educativa se utiliza como

estímulo para los niños, principalmente cuando logran finalizar una tarea. De esta forma las

maestras regulan los momentos de juego premiando a los niños más rápidos para realizar sus

deberes y, por el contrario, se les niega esta posibilidad a aquellos niños que por distintos

factores no logran el propósito planteado para la clase.

Igualmente se percibe que cuando se abren espacios de juego, éstos se dan con el

propósito de entretener a los niños durante cierto tiempo. Esto a partir de la facilitación de fichas

o cualquier tipo de juguetes dispuestos en el aula de clase, de manera que los niños logren

distraerse. Se pudo constatar que por lo general durante estos espacios las maestras se

desvinculan totalmente de todo aquello que acontece mientras los niños juegan, situación que


permite reconocer que algunas docentes que hacen parte del equipo pedagógico institucional no

son conscientes de la importancia del juego como actividad fundamental en la primera infancia.

Llama fuertemente la atención que las familias que hacen parte de la comunidad

educativa, Colegio San José, vinculan desde temprana edad a los niños al sistema de educación

con la idea de escolarizar lo más pronto posible a sus hijos, de manera que puedan aprender unos

contenidos que sean susceptibles de verificar a través de cuadernos o evaluaciones que les

permitan a su vez aprender cosas más complejas y continuar con grados superiores. Cabe señalar

que muchos de los padres de familia manifiestan a las maestras que esperan que en el preescolar

sus niños se inicien en el aprendizaje de la lecto escritura y el cálculo. Si las familias perciben

que desde la institución las experiencias que se desarrollan se dirigen más hacia el juego y no

hacia a la actividad formativa, muestran descontento y ejercen presión para que esto se reoriente

hacia procesos de educación más formales. Esto se da porque existen ciertas creencias respecto

al juego, considerándolo como una actividad de poco valor que, según ellos, priva de

oportunidades al verdadero aprendizaje. Indicadores que confirman el arraigo de la escuela

tradicional en la cultura familiar, lo que hace que posiblemente muchas familias no cuestionen la

falta de espacios de juego en la educación de sus hijos.

Así mismo se denota que en las planeaciones que realizan las maestras se establecen

aspectos temáticos y competencias que deben alcanzar los niños, pero estas solo se articulan

parcialmente con las actividades rectoras como el juego, propias de la primera infancia. De este

modo el plan de estudio institucional no tiene en cuenta uno de los objetivos de los Lineamientos

Pedagógicos y Curriculares para la Educación Inicial en el Distrito, que establece que se debe

“garantizar la presencia del juego, el arte, la literatura y la exploración del medio como


condición indispensable para el potenciamiento del desarrollo de los niños y las niñas”

(Secretaría de Educación del Distrito (SED), 2013b, p.50).

De otra parte, la apertura de espacios para cualificación o intercambio de experiencias

entre las maestras con otras instituciones educativas es muy escaso debido a disposiciones de

organización interna del colegio. Estas normativas obedecen a su vez, a políticas ambivalentes

del Distrito que por un lado promueven capacitaciones dirigidas hacia los agentes pedagógicos,

pero por otro lado no facilitan las condiciones para que estas se hagan posible, dado que la

prioridad es asumir la responsabilidad de cuidado y atención que le corresponde al Estado como

garante de derechos de la infancia.

Estas medidas eximen en gran manera a las familias como corresponsables de los

procesos de formación de sus hijos. Por todo esto, la promoción y formación del talento humano

como línea estratégica para la atención integral de los niños de 0 a 6 años muestra

inconsistencias en lo que respecta a formulación versus ejecución de las políticas. Una mirada

más profunda sobre este aspecto deja ver algunas prácticas de corte tradicionalista en la acción

pedagógica, situación que remite a analizar la necesidad de acercar a las maestras hacia nuevas

formas de enseñanza e intervención que partan de un mayor conocimiento y contacto con la

cultura infantil.

Ahora bien, las clases con gran número de estudiantes resultan difíciles al momento de

proporcionar espacios que permitan el escuchar y el decir, la expresión espontánea, la narración

de lo cotidiano, debido a que se trabaja sobre la proyección de aprendizajes estandarizados que

desconocen en alguna medida lo individual, lo que se construye en función de las propias

experiencias, aquello que amerita ser escuchado, compartido y dialogado.


Debe señalarse también el protagonismo de los niños durante los juegos. Estos espacios

les posibilitan todo un entramado de interacciones, puestas en marcha desde distintos lenguajes,

uno de los más importantes, sus discursos, desde donde muestran de viva voz quienes son, como

observan, comprenden y construyen sus propias ideas respecto a la realidad social que viven.

Aquí es muy importante apreciar sus maneras de ocupar el espacio y de relacionarse con los

juguetes, la especificidad de su relación perceptiva con los objetos, la imbricación de la

experiencia y la imaginación; y la vida interior del niño que es puesta afuera mientras juega. Se

trata de poner en evidencia la cultura, a la luz de las relaciones entre los niños y sus juegos, entre

la dimensión material de la vida social y la dimensión propiamente simbólica.

Siempre codificadas según las reglas y las singularidades de cada grupo social, el juego

se presenta como una forma de escapar a la pura y simple reproducción de normas, precisamente

en virtud del campo de posibles que activa su práctica y su materialidad. Por medio del juego, el

niño reelabora y sublima las constantes psicológicas del espíritu humano: pulsiones, actitudes

miméticas y fantasmas. En fin, el juego permite ver, con la mediación simbólica que lo

caracteriza, una relación casi inmediata, entre el sujeto y los objetos, relación que pone en

evidencia los descubrimientos, los ires y venires4 y las apropiaciones del mundo por el niño.

Las situaciones antes expresadas se constituyen para el equipo investigador en fuente de

interés por el niño y sus juegos. Las narraciones que emerjan en el trabajo de campo a través de

la observación del juego entre los niños constituyen la principal unidad de análisis de la

investigación, de manera que permitan un acercamiento a las formas de construcción del

colectivo de niños y niñas que habita el colegio San José. Todo esto en consonancia con el

4 Se aluden los ires y venires que el niño hace de su mundo interno al mundo externo. En el marco teórico será desarrollado esta

aproximación al juego, como un objeto transicional.


énfasis de investigación lenguaje y narrativas infantiles desde la perspectiva del desarrollo de

estudios sobre la experiencia del sujeto niño en la vida cotidiana y a partir del cuestionamiento

¿Qué narran los niños mientras juegan y a través del juego?5 .

Objetivo General

Comprender, a partir de la escucha atenta de las narrativas infantiles que se suscitan en el

juego, la forma en que los niños tejen sus mundos y sus realidades.

Objetivos Específicos

- Observar las prácticas de juego de algunos niños y niñas con el fin de acercarnos

a su cotidianidad y a sus singularidades.

- Analizar las narraciones que se producen entre los niños durante el juego.

- Aportar a la reflexión sobre el rol que tiene el juego en la construcción de la

alteridad en el niño.

Justificación

Por muchas décadas se ha venido generando un interés investigativo y de construcción de

conocimiento en torno a la infancia. La atención tradicional alrededor de este tópico se ha

centrado en estudios que buscan conocer los diversos espacios y condiciones de los niños desde

una perspectiva adulta, generalmente asociada con estadios de desarrollo, normalización,

formación, enfoque de derechos y protección.

Otras orientaciones investigativas articulan el análisis de la niñez a proyectos sociales

asociados a políticas públicas que promulgan las naciones. Se tiene entonces que estas miradas

parten de distintos escenarios, la escuela, la familia, la calle o instituciones de protección y se

5 Téngase en cuenta que el interés investigativo se centra en la escucha de las narraciones de los niños, su voz, lo que dicen

mientras juegan, así como también lo que el mismo juego comunica y pone en evidencia.


desarrollan desde comprensiones propias de padres, docentes, cuidadores y profesionales de

distintas áreas.

Este panorama permite a la presente investigación problematizar las relaciones distantes

que se vienen estableciendo con la infancia, para dar paso a un diálogo con los niños que permita

reducir las brechas que los separan de la alteridad. En razón a este propósito se plantea un

estudio que parte del encuentro con los sujetos que viven y construyen sus realidades, vivencias

que se registrarán a través de la observación de sus juegos y la escucha atenta de lo que los niños

narren, con el fin de conocer las formas como establecen sus relaciones y comprenden el

acontecer cotidiano; en esta medida, captar los significados y sentidos que surgen a partir de las

experiencias que tienen con los “otros” y con el “Otro”6.

Esta propuesta investigativa tiene su origen en el campo de estudio del lenguaje y su

relación con los saberes infantiles. En correspondencia, el proyecto se desarrolla alrededor del

análisis de los discursos que se configuran al interior de las infancias; orientado a dar mayor

visibilidad a los niños y crear nuevas comprensiones acerca de los factores históricos, sociales,

económicos, culturales y políticos que inciden en su constitución como sujetos y como grupo

social. De esta manera se contribuye a la construcción del conocimiento de las ciencias de la

educación, desde un marco teórico diferenciado, que reconoce que “no existe una naturaleza

infantil como fundamento fijo, permanente y esencial que determina la existencia de todas las

niñas y los niños” (MEN, 2014, p.15).

Reconociendo la importancia de la aproximación a esas otras formas de ser y hacer de la

infancia, se encuentra de forma paralela, que la manera “natural” de estar de los niños en el

6 Se toma el concepto “otro” a partir del psicoanálisis, en el sentido de paridad, es decir aquel con quien me construyo y “Otro”

referido a la cultura, la autoridad, las leyes y el lenguaje.


mundo es jugando. Juego y niño constituyen un solo universo, por tanto, ingresar al espacio

pueril implica adentrarse en otro lugar, el lugar del juego. Esta comprensión particular pone de

manifiesto la necesidad de vincular esta experiencia propia de la niñez en el centro del proyecto.

En este sentido, al concederle un lugar al juego, se les otorga pleno protagonismo a los niños y

dado que el juego es su lenguaje natural, es precisamente en estos momentos lúdicos donde

logran expresarse sin ninguna clase de inhibición, es decir la experiencia del juego permite la

expresión transparente del niño.

Es en ese lugar y espacio del juego donde el niño se presenta de la manera más genuina,

como lo plantea Malaguzzi (2001), citado en el documento 22 del Ministerio de Educación

Nacional (2014) “el juego se convierte en un contexto de escucha de las capacidades y

potencialidades de las niñas y los niños, donde los maestros pueden realmente reconocerlos

desde la multiplicidad de sus lenguajes” (p.16).

La riqueza que involucra contemplar el juego en esta apuesta de trabajo, abre la

posibilidad de una aproximación real a la diversidad y patrimonio cultural de la infancia.

Inicialmente la idea era favorecer el juego en el ámbito escolar, lo que conllevaba a preservarlo y

a nutrirlo, de manera que tuviera un lugar, un tiempo, unas condiciones para su despliegue y

unos agentes educativos sensibles y cuidadosos, ante la multiplicidad de manifestaciones que

acontecen en el acto de jugar.

Ante la situación coyuntural de la pandemia por el COVID-19, que se desató desde

febrero del año 2019 y que hasta hoy (2021), dos años después, por políticas públicas de

seguridad se mantiene el confinamiento, los niños han debido quedarse en sus hogares y

continuar su escolaridad desde allí. Por esta razón las condiciones del trabajo de campo de la

presente investigación cambiaron: los niños no fueron observados en la institución escolar de


forma directa, sino en sus hogares y de forma indirecta; los padres se convirtieron en

colaboradores “claves” del estudio, al ser quienes filmaron a sus hijos en algunos de los

momentos de juego, y posteriormente enviaron el material fílmico para la respectiva

observación.

A pesar de los cambios que se debieron hacer sobre la marcha y de las nuevas tramas que

se suscitaron, las preguntas que guiaron el proceso investigativo continuaron siendo las mismas;

¿A qué juegan los niños? ¿Qué narran cuando juegan? ¿Cómo se teje su subjetividad a través del

juego? ¿Qué ocurre cuando los niños juegan? ¿Qué estereotipos, rupturas o discontinuidades

culturales nos permiten entrever en sus juegos? En la medida en que se encuentren respuestas a

estos interrogantes, se podrá dar paso a nuevas formas de pensar y gestionar experiencias

pedagógicas dentro y fuera del contexto escolar, lo que en últimas dará lugar al empoderamiento

de los niños y a la consolidación de su identidad en relación con la cultura que habitan.


Marco Teórico

Estado del conocimiento

Indagar en el tema de la infancia implica adentrarse en el despliegue de estudios,

hipótesis, teorías y perspectivas que buscan comprender los diferentes fenómenos culturales

sociales e históricos que dan lugar a su configuración. Para agenciar la producción de nuevos

saberes desde cualquier campo, es preciso inscribirse en el marco de producciones investigativas

que le anteceden, cuyo objetivo es la construcción de conocimiento y aproximación a la realidad

social para confrontarla y problematizarla. En esta búsqueda se han realizado diversas

investigaciones que en términos generales buscan estudiar la intersubjetividad como elemento indispensable

en la construcción de sentidos de los sujetos infantiles. Desde estos referentes, se inició el rastreo de trabajos

que se han desarrollado alrededor del estudio conexo entre juego y narrativas infantiles.

Ante la escasa documentación encontrada con relación a estos tópicos específicos, se delimitó el

rango de búsqueda, estableciéndose dos categorías independientes para la pesquisa: narrativas infantiles y/o

juego.

Se revisaron cinco investigaciones en la línea de juego, dos correspondientes a estudios doctorales,

dos de maestría y uno en el ámbito de la producción de conocimiento desde un grupo de investigación de

una institución de educación superior.

En la línea de narrativas se consultaron dos tesis de doctorado, cinco de maestría y un artículo de un

grupo de investigación. Dentro del corpus investigativo prevalecen las producciones locales (a nivel de

Bogotá), seguidas de las internacionales, españolas, argentinas y chilenas. A nivel nacional es escasa la

literatura investigativa sobre el objeto de estudio.

Se presenta a continuación una síntesis de los proyectos que ofrecieron aportes significativos y que

son tenidos en cuenta para el desarrollo de la presente investigación.


Investigaciones que abordan el juego

Te enseño a jugar: caracterización de movimientos interaccionales y formas

lingüísticas mediante las cuales se regula la interacción lúdica7. Stein, et al. (2012), presentan

un artículo que se enmarca en el área de la relación entre el juego y el desarrollo del lenguaje: Te

enseño a jugar: caracterización de movimientos interaccionales y formas lingüísticas mediante

las cuales se regula la interacción lúdica.

Este estudio fue desarrollado en la Universidad de Buenos Aires y buscó aportar al

conocimiento de los procesos de interacción en las situaciones de alfabetización familiar en las

que tienen la oportunidad de participar niños de poblaciones urbanas marginadas de Argentina.

Específicamente el objetivo consistió en identificar y caracterizar los movimientos

interaccionales y las formas lingüísticas mediante las cuales los adultos y hermanos mayores

transmiten las reglas de juego y regulan la situación lúdica, facilitando el desarrollo del discurso

instructivo con los pequeños.

El estudio se realizó desde perspectivas interpretativas de la investigación científica que

enfatizan la comprensión del objeto de estudio en su carácter contextualizado y cualitativo.

Centró su análisis en los modos de intervención de los adultos durante actividades de juego que

realizaban con sus hijos, promoviendo así el acceso temprano a la alfabetización. Se observaron

para este propósito 31 actividades de juego (memo test, dominó, lotería, aparear número y

cantidad, rompecabezas y recorrido) con reglas convencionales registradas; luego se focalizó la

7 Artículo, síntesis de la Tesis Doctoral “El entorno de alfabetización en hogares de niños preescolares de sectores urbano-

marginados: un estudio de los procesos interaccionales en las situaciones de lectura y escritura”, desarrollada por la Dra. Alejandra Stein, Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental, Consejo Nacional de

Investigaciones Cientificas y Técnicas, Universidad de Buenos Aires.


atención en la identificación de los movimientos interaccionales verbales y no verbales por

medio de los cuales los adultos y niños mayores regulaban la actividad de los pequeños.

Los resultados mostraron que la regulación de las acciones de los niños suele ser externa

a ellos, es llevada a cabo por la madre o niños mayores, también se registraron casos en los que

parece haber un traspaso de la regulación de la actividad, así como una internalización de las

reglas del juego por parte de los pequeños. En algunos de los casos, el niño regula su propia

acción por medio de intervenciones que adoptan formas lingüísticas similares a aquellas

empleadas por los otros participantes.

También se obtuvo que las estructuras y formas lingüísticas complejas se adquieren y

desarrollan en situaciones en las que el lenguaje se usa con propósitos diversos. De este modo, el

traspaso del control del juego puede aportar no solo al desarrollo de habilidades de regulación de

la propia conducta y de la conducta de otros, sino también al desarrollo del discurso instructivo

por parte de los niños pequeños; de esta forma los niños entran en contacto con el discurso

instruccional para contribuir a la regulación de la situación lúdica; así los participantes actualizan

los recursos lingüísticos que poseen y recurren a diversas formas lingüísticas que pueden

considerarse precursores de formas más elaboradas de discurso instruccional, discurso

fundamental para la comprensión de consignas en el ámbito escolar.

La investigación en referencia, centrada en la relación juego y lenguaje contiene un muy

importante componente teórico referido a las formas y constituyentes presentes en la adquisición

del lenguaje de los niños. Bajo este marco se tiene en cuenta aportes de autores que plantean el

vínculo bidireccional existente entre juego y lenguaje como Seidman, Nelson & Gruendel

(1986), Vygotsky (1988) y Bruner (1986). Aunque la investigación dirige más su trabajo hacia la

promoción y desarrollo lingüístico de la infancia, coincide y aporta al proyecto en curso, en tanto


que tiene en cuenta la participación y saberes de los niños, recuperados a través de sus discursos.

En este sentido ofrece insumos metodológicos para el análisis de algunas formas de discurso

generadas en las interacciones infantiles, las cuales proporcionan una información relevante para

la comprensión de sus infancias.

Juego ampliado, juego restringido. Producciones simbólicas tempranas en contextos

de desigualdad8. En su artículo Castillo (2014a), sintetiza los resultados de la investigación

denominada Discursos contemporáneos sobre infancia y su manifestación en el juego y el

juguete. Esta investigación desarrollada en Santiago de Chile se propuso indagar en la infancia

temprana las características del juego simbólico, con la finalidad de acceder a las formas

tempranas de subjetivación y comprender las diferencias en la identificación y transmisión.

transgeneracional de contenidos que explicaran la reproducción de la desigualdad. Fundamentó

su corpus teórico en la interpretación de producciones infantiles realizadas desde la psicología

clínica por autores como Piaget, Wallon, Rey, Freud y en particular Mahler, Klein, Bick, Gutton,

Winnicott desde el psicoanálisis.

Este proyecto se construyó desde referentes de investigación cualitativa sustentado en las

tradiciones comprensivas-interpretativas, de modo específico en aquellas que se vinculan al

enfoque etnográfico. Utilizando la metodología de observación clínica del juego infantil, se

observó niños de 3 a 5 años en el espacio educacional y familiar. Se identificaron las

características de dos modalidades de juego: ampliado y restringido, que según Winnicott (1970),

citado por Castillo (2014b), se caracterizan de la siguiente manera:

8 El artículo corresponde a una síntesis de los resultados de la investigación denominada “Discursos contemporáneos sobre

infancia y su manifestación en el juego y el juguete” para optar por el título de Doctora en Psicología de la Université de Paris

VIII


el juego ampliado, en términos winnicottianos, es la culminación del proceso de

construcción del espacio transicional, el cual está en condiciones de permitir una

superposición de dos zonas de juego, donde los niños pueden introducir su propio modo

de jugar, aceptando o rechazando la introducción de ideas de los otros y del medio. En el

juego restringido, en cambio, se manifiestan conductas en las cuales se observa que algo

del orden de la confianza en el ambiente no está suficientemente instalado, dificultando la

expresión de lo mágico y lo omnipotente (p.23).

Lo más significativo entre los hallazgos de este estudio está relacionado con la

identificación de distintas estructuras formales para jugar, las cuales devienen de las prácticas

parentales, inclusive más que de las educacionales. Es decir, si bien es posible un análisis

detallado de la modalidad de juego restringido y las razones que podrían estar implicadas en su

instalación en los sectores más vulnerables de la sociedad, este no es el único elemento

llamativo. En él es posible instalar algunas primeras hipótesis respecto a la forma en que se

reproducen los comportamientos de clase que están relacionados con la reproducción y

naturalización de un determinado hacer con el orden social; las relaciones con pares, con el

objeto-juguete, la diferenciación de espacios privados y públicos y las temáticas para ser

elaboradas a través del comportamiento lúdico, pueden ser relacionadas con el lugar que cada

niño va ocupar en el mediano plazo en la estratificación social.

En cada una de estas posiciones, hay puntos ciegos que favorecen la instalación de

mecanismos ideológicos, que a su vez pueden ser interpretados como mecanismos defensivos

ante elementos de la realidad atentatorios contra los elementos básicos en los que están

fundamentadas las más primigenias sensaciones de seguridad.


El artículo forma parte de la selección de referentes investigativos que se tuvieron en

cuanta, debido a que centra su estudio en las categorías Desigualdad y Juego; esta última de gran

interés para el presente proyecto. Se sustraen por tanto importantes fundamentos teóricos sobre el

juego y el acto de jugar, desde los planteamientos de Donald Winnicott, para quien “el juego es

una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo” (1971a,

p.96). A su vez se encontró que se trata de un estudio dirigido hacia una infancia situada, por lo

cual realiza búsquedas y análisis en distintos actores y elementos propios de los contextos de los

niños, aspectos que no pueden ser ignorados ante cualquier intento de aproximación a esas otras

formas de ser de la niñez, puesto que los saberes que tienen los infantes son construidos en

tiempos y espacios sociales específicos a través de las distintas interacciones que se dan entre

ellos.

Profe: te invito a jugar. El juego un espacio para la participación infantil9. En esta

investigación el papel que tienen los niños con sus vivencias, expresiones, relaciones y juegos,

hace posible recuperar sus voces, son ellos y ellas quienes, por medio de sus expresiones,

develan cómo viven y sienten la participación infantil desde el juego. El ejercicio investigativo

desarrollado en la ciudad de Bogotá por Castro & Peña (2012) se enmarcó principalmente en el

juego como escenario de participación, permitiendo lograr que los niños y las niñas se

reconocieran como sujetos de derechos, especialmente haciendo realidad el derecho a la

participación, desde el aprender a vivir juntos, a escuchar al otro, a negociar y a compartir como

características indispensables en la construcción de ciudadanía.

9 Síntesis del trabajo de grado "Profe te invito a jugar: El juego un espacio para la participación infantil", para optar el

título de Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional, en convenio con CINDE.


Desde un enfoque etnográfico y por medio de instrumentos como el diario de campo y la

observación, fue posible descubrir cómo la hora del descanso constituye para los niños el

momento más importante de la jornada escolar al permitir el encuentro con el otro, la diversión,

la creatividad y hasta el conflicto; a su vez, reconoce un espacio donde los derechos políticos y

civiles básicos, como el juego y la participación, aparecen desde ellos y ellas.

Se concluye que la hora de descanso es un espacio muy propio de los niños, allí planean,

toman decisiones, expresan, buscan soluciones, se regulan y hasta entran en conflicto. En una

sola expresión podría decirse que en ese espacio sencillamente los niños son participación.

Esta investigación logró evidenciar cómo desde el momento en que el adulto dice:

“pueden salir al descanso”, las caras de los niños y niñas se transforman en alegría, como si ellos

y ellas pasaran una puerta hacia su mundo, un mundo de posibilidades, sueños, gritos, juegos,

saltos, desafíos, peleas, libertad (aunque limitada), dejando atrás el mundo del adulto que se

traduce en salón, orden, silencio, autoridad y sumisión. Se considera también que el juego es un

escenario donde comienza la participación infantil, ya que dentro de él es posible escuchar las

voces de los niños con naturalidad, conocer sus experiencias personales, sus intereses

individuales, colectivos y las relaciones que se dan entre sí, donde la palabra y la acción dan

cuenta de la implicación y compromiso de los infantes dentro del juego. Solo se aprende a

participar participando.

Aunque el artículo desarrolla como tema principal la participación infantil, se logra

articular con el campo de estudio del juego, en la medida en que muestra que a pesar de que la

escuela diseña mecanismos para posibilitar la intervención de los niños en sus distintos espacios,

éstos resultan infructuosos. Sobre este escenario, se devela que solo en el juego es posible una

genuina participación infantil. En este contexto se pone de manifiesto la posibilidad de creación,


resignificación y empoderamiento vinculada al acto de jugar en la infancia, lo que permite

contribuir en la complejización de perspectivas teóricas a partir de estos aportes.

Lo que está en juego en el juego10. El ejercicio investigativo realizado por Ramos

(2012) se formuló con la intención de comprender cómo es entendido el juego desde las

representaciones que poseen dos maestras de primera infancia. Se buscó dar respuesta a las

preguntas ¿Qué papel tiene el juego en la construcción de sujetos? y ¿Cuál es el sentido del

juego en la escuela?

Comprender lo que está en juego, en el juego, llevó a esta investigación a estudiar los

significados que para las maestras tiene el juego y cómo éste se encuentra presentes en sus

prácticas docentes. El trabajo tuvo en cuenta para su estudio perspectivas educativas desde

autores como Froebel, Montessori, Decroly y Freinet; perspectivas psicológicas planteadas por

Gross y Garvey, así como aportes desde enfoques socioculturales de Caillois y Huizinga.

El proceso investigativo se desarrolló desde una metodología cualitativa, que buscó

entender un fenómeno social sin entrar a generalizar, juzgar o evaluar conductas. Esta

metodología se conjugó con el enfoque hermenéutico interpretativo desde el cual, a través del

discurso hablado permitió comprender el actuar de las maestras, así como sus creencias de juego,

ya que no solo se escuchó lo que tenían por decir, sino que también se interpretó su lenguaje

gestual, facilitando la comprensión del objeto de estudio.

Se concluyó que para las maestras el juego debe tener una intencionalidad ligada a

resultados; sin embargo, para una de ellas esta intencionalidad puede flexibilizarse. Respecto a

las prácticas se identificó que cada una otorga aspectos relevantes al momento de planificar sus

10 Tesis de grado para optar el título de Maestría en estudios en Infancias, de la Universidad Pedagógica Nacional.


actividades, pues mientras para la maestra de inicial la planificación goza de flexibilidad, para la

maestra de básica debe tener una estructura que le permita corroborar la obtención de contenidos

vistos. Frente al posicionamiento del juego en el ejercicio pedagógico de las maestras, éste cobra

gran sentido pues les permite conocer más a los niños y cumplir con objetivos determinados.

Aunque la investigación realizada por Ramos Becerra se distancia un poco de la que se

encuentra en proceso de construcción, en lo que se refiere a la población investigada puesto que

no se orienta directamente hacia los niños, sino hacia las maestras, se vincula a los contextos

educativos desde su práctica docente, siendo el juego el elemento común de las propuestas

pedagógicas. En este sentido, la investigación permite reconocer cómo las creencias de los

maestros fundamentan las prácticas que sobre el juego se dan en la institución educativa; de ahí

la reducción cada vez mayor en el contexto escolar de esta experiencia, que no es considerada

fundamental en la constitución del sujeto niño.

Investigaciones que contemplan las narrativas infantiles

La participación de la infancia desde la infancia. La Construcción de la

Participación Infantil a Partir del Análisis de los Discursos de Niños y Niñas11. En este

proyecto Lay (2015) aborda como tema principal la participación social de los niños, centrando

su foco de atención en la propia infancia, a partir del análisis de sus relatos. Se partió de la

hipótesis según la cual las participaciones y construcciones que se realizan en la infancia se

encuentran condicionadas principalmente por la imagen que los niños tienen del mundo adulto,

por la percepción que tienen de las relaciones que establece con él, por la imagen que tienen de sí

mismos, y por su percepción y valoración tanto del espacio escolar como de su protagonismo. A

11 Tesis para optar el título de doctora en Investigación e Innovación en Educación de la Universidad de Valladolid, España.


nivel teórico se establecieron las categorías de Representaciones Sociales desde autores como

Farr, Verhellen, Gaitán, Moscovici, Jodelet, Botero y Alvarado; Participación infantil desde los

postulados de Hart, Pol, Trilla y Novella, Camps y Liebel; Posiciones discursivas a partir de los

planteamientos de Benveniste, Mota de Cabrera y Villalobos, Vygotsky, Ibáñez, van Dijk y

Maturana.

El proyecto se enmarcó en un enfoque cualitativo estructural de carácter interpretativo.

Para la producción de datos se recurrió a la práctica investigadora de grupos de discusión,

desarrollados desde cuatro ejes estructurantes:

- Percepción de los adultos y relaciones (padres, familia, profesores,

relaciones)

- Percepción de la infancia (desde los adultos, de sí mismos y pares)

- Escuela (decisiones, aula, clases)

- Protagonismo infantil (características, espacios, movimientos)

Para el análisis la autora en mención recurrió a la inferencia discursiva de los relatos

“considerando al lenguaje como dispositivo que permite construir y elaborar toda realidad social,

en la que se ponen en juego tanto aspectos afectivos, como cognitivos y conductuales” (2015, p.

252). Dentro del proceso se encontró como hallazgo principal, que las diversas posiciones

discursivas que de la participación da cuenta la infancia, se agrupan en dos, una de tipo adulto

centrada y otra de tipo disidente. La primera, y más dominante, hace referencia a una

participación infantil formalizada y fracturada, caracterizada por nociones que consideran la

sabiduría y la experiencia del mundo adulto como únicas fuentes orientadoras. En la segunda, de

tipo disidente, conviven discursos que dan cuenta de posiciones alternativas, contestatarias, que

cuestionan los meta relatos dominantes.


Se destaca en este estudio doctoral una perspectiva que dirige la mirada hacia la infancia

desde un nuevo foco de estudio, la comprensión misma de los niños sobre su participación

social, visibilizada a través de sus relatos. En este sentido resulta innovador la apuesta por unas

nuevas comprensiones de los sujetos infantiles ya no asumidas desde una visión construida desde

los adultos, sino que toma como referente los modos de pensar, sentir y relacionarse propios de

este grupo.

Esta investigación al tomar como unidades de análisis los discursos de los niños, brinda

herramientas teóricas y metodológicas que orientan sobre posibles formas y matrices de análisis

semántico que permiten la comprensión de los sentidos que los niños le otorgan al mundo.

Habilidad narrativa y creativa entre 3 y 4 años de edad12. El presente proyecto

corresponde al estudio de la capacidad y la creatividad narrativa de niños entre 3 y 4 años,

elaborado por Maite (2014). La investigación se propuso descubrir si dicha capacidad mejora o

es influida en cualquiera de sus sentidos, tras la aplicación de una serie de pruebas de

ejercitación en la narración y el aumento del input literario. Del mismo modo, se exploró la

forma en que los niños organizan sus narraciones y cómo la imaginación y la fantasía

combinadas con las experiencias y vivencias personales constituyen un punto de partida para

comprender el mundo y un eficaz instrumento para conocer la realidad, siendo el medio de

acceso a la comprensión narrativa.

Los resultados obtenidos, a través de un diseño experimental de comparación de dos

grupos –experimental y control–, con medición pretest/postest, permitieron demostrar cómo las

12 Artículo publicado en la Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, de la Universidad de la Rioja,

España.


habilidades narrativas de los niños objeto de estudio se han visto mejoradas tras la aplicación del

experimento.

Se concluye también que la capacidad creativa de los niños a estas edades se halla

condicionada, en gran parte, por el input de experiencias recibidas por el entorno que les rodea,

tanto el inmediato, como el ausente. Por otra parte, se encontró que existen diferencias

significativas que muestran indicios de la influencia del tipo de historias escuchadas por los

niños en sus creaciones narrativas. Así mismo, se comprobó cómo los factores externos a las

narraciones influyen en la mayoría de los relatos creados por los niños, condicionando la

aparición de personajes y temas. Siguiendo esta línea, se valoró como aspecto cualitativo, el

ambiente creativo que surgió espontáneamente en el aula tras la aplicación del experimento. Por

otra parte, se pudo observar un aumento en el interés de los niños por la literatura infantil, la

narración oral de cuentos y la creación narrativa.

Este trabajo muestra correspondencia con la presente investigación en cuanto al tipo de

población, niños escolares, entre la franja etaria de los 3 y 4 años. De igual manera, la

operacionalización de los objetivos sitúa la narración infantil como eje central de análisis de las

dos propuestas. Estas convergencias sirven de puntos de referencia en la construcción de saberes

que nos acerquen a las formas como los niños construyen sus historias y a develar los

significados que éstas guardan.

El reconocimiento de derechos en las narrativas de niños y niñas en un estudio de la

gramática de las relaciones adulto-niño13. Grippo et al. (2015) presentan a través de esta

investigación las concepciones de los niños de 8 a 12 años que asisten a escuelas públicas y

13 Síntesis de la investigación "Representación Infancia y producción de subjetividades en la niñez: estudio

descriptivo interpretativo de la ‘gramática’ de las relaciones adulto-niño". Universidad de Buenos Aires


privadas, sitas en la Ciudad de Buenos Aires, de distintos grupos socio económico, culturales. El

proceso buscó responder la pregunta ¿Qué principios, explícitos e implícitos, construyen los

niños para describir, organizar y regular sus relaciones con los adultos? Para ello se apoyó en la

perspectiva de la psicología del desarrollo desde la autora Lourdes Gaitán quien propone que los

niños actúan y modifican tanto su vida escolar, familiar como las nociones de infancia y la vida

pública, en un proceso circular donde los niños reciben y aprenden códigos culturales de la

sociedad en la que crecen, pero a la vez ellos se apropian, modifican y transforman su realidad.

Este estudio se inscribió en la investigación cualitativa desde un enfoque descriptivo

interpretativo o hermenéutico intencional, de muestra pequeña, transversal. Utilizó la entrevista

semi-dirigida y la observación de episodios grupales de discusión como técnicas de indagación

recolección de información. El dispositivo de indagación incluyó recursos para favorecer la

producción de narrativas infantiles a través de la interpretación de un cuento infantil y de dos

series de dibujos animados.

En las narrativas analizadas dentro de este proceso proyecto, se halló que coexisten ideas

muy conservadoras acerca de las posiciones de adultos y niños en la relación con propuestas para

limitar una única fuente de autoridad, entendidos en este caso como expresiones de los derechos

y las necesidades infantiles.

También se obtuvo que son los propios niños quienes introducen la perspectiva de

derechos y quienes se muestran interesados en su cumplimiento. En este sentido, es interesante

ver cómo a la par que sostienen las relaciones asimétricas y las valoran positivamente, proponen

transformaciones o modulaciones al interior de la asimetría. En sus narrativas resaltan la

importancia que dan al reconocimiento de sus derechos, específicamente en la interpretación del


cuento leído: el derecho a hablar, a expresar libremente sus opiniones y a que se tengan en cuenta

sus gustos e intereses.

Este cambio en las relaciones adulto-niño a la par de ser novedoso, también parece

mostrar distintos grados y modalidades en que los niños plantean los derechos frente a los

adultos. En las narrativas, los sujetos sostienen sus posiciones en la relación, es decir, se

reconocen con necesidades diferentes a las de los adultos y consideran que las mismas deben ser

tenidas en cuenta.

Los hallazgos que se tienen dentro de esta producción abren puertas para vislumbrar que

las comprensiones acerca de la infancia remiten a un conjunto de valores, prácticas y normas.

Estas percepciones delimitan la posición de cada generación y configuran las actuaciones e

intercambios entre ambas. Es decir, que las concepciones acerca de qué es un niño en cada época

y cultura, complementariamente, remiten a qué se espera de las generaciones adultas. En este

sentido, indagar como investigadoras sobre el tipo de comprensiones sociales que se tienen de

los niños en este momento y en el contexto particular de la escuela, ayuda a formular

cuestionamientos para comprender la multiplicidad de interacciones que se suscitan en torno a la

infancia.

Los niños y las niñas cuentan sus experiencias de participación14. El trabajo

investigativo desarrollado en la Universidad de Manizales por Franco et al. (2013) se enmarcó en el tema

de la participación infantil, pero no solo a partir del reconocimiento de los niños como sujetos de

derechos, sino partiendo de los relatos que los mismos niños realizaron sobre sus experiencias de

participación durante los primeros años de vida en la cotidianidad de los espacios donde socializan:

familia y escuela.

14 Tesis de grado, para optar el título de Maestría en Educación y Desarrollo Humano. Universidad de Manizales


La investigación optó por el enfoque cualitativo que propone un objeto de estudio desde

la comprensión de los sujetos como partícipes de su propia historia y por ende del proceso

investigativo. Dentro de este enfoque se escogió el método hermenéutico, buscando la

interpretación y comprensión de las experiencias que viven los niños; también se tuvo en cuenta

técnicas de recolección de información y técnicas de registro. En las primeras se aplicó la

observación no participante, conversatorios con los niños y en las segundas se utilizaron diarios

de campo, registros de audio y video, fichas descriptivas de los encuentros y fichas de

transcripciones. Se señala que, dentro de este proceso, por centrar su estudio en sujetos de

primera infancia fue indispensable utilizar el juego, el dibujo y variados elementos simbólicos

que facilitaron los acercamientos y movilizaron los relatos sobre sus vivencias. A partir de la

información obtenida desde estos instrumentos se encontró que el juego es una práctica

potenciadora de habilidades para la participación. Jugar enriquece las relaciones, y es allí donde

los niños logran su capacidad para opinar, proponer, decidir y asumir procesos autónomos. Así

mismo se halla que tanto en la familia como en la escuela, existen unas intencionalidades por

parte de los adultos para promover la participación, sin embargo, esto no posibilita una

participación auténtica ya que estas prácticas están condicionadas al saber y deseo del adulto

sobre el niño o la niña, restando reconocimiento de ellos y ellas como sujetos capaces de

nombrar sus necesidades y aportar en la toma de decisiones.

Se concluye desde este estudio que los niños cuando tienen la oportunidad de participar

desde la primera infancia poseen la experiencia de ser reconocidos, evidencian mayor desarrollo

de la autonomía, seguridad en sí mismos y mejoran sus formas de relacionarse con otros.

Se tuvo en cuenta este antecedente investigativo, dados los aportes que ofrece a nivel

metodológico, desde la utilización de los relatos de los niños -fragmentos contados por los niños-


de sus vivencias y experiencias en relación con su participación en la familia y escuela. Este

estudio coincide con el interés investigativo, las narrativas, como principal fuente de

acercamiento a la subjetividad infantil. Reconociendo la riqueza que contienen dichas narrativas

se busca de forma similar, propiciar espacios que faciliten la producción de relatos infantiles, a

partir de diversas experiencias de juego.

El desarrollo narrativo en el preescolar15. Caracterizar la narración infantil de los niños

preescolares, empleando como recursos los relatos de sus vivencias personales y la narración de

cuentos con imágenes, constituyó el foco principal de la investigación realizada por Virguëz

(2018) en la universidad Externado de Colombia.

El trabajo se desarrolló a partir de la organización de dos categorías de análisis, las

características de la narración oral espontánea y los elementos de la narración oral dirigida, a

partir de las cuales se establecieron tres subcategorías, estructura narrativa, elementos de la

narración infantil y elementos lingüísticos (sintaxis, semántica y pragmática).

A nivel metodológico sigue la línea de investigación cualitativa con un enfoque

humanista descriptivo, empleando el estudio de caso colectivo para su implementación. Se llevó

a cabo con 8 niños del curso transición del colegio distrital Eduardo Fals Borda, escogidos

aleatoriamente para conformar la muestra de la investigación. En la fase de recolección de

información se emplearon como instrumentos grabaciones de audio y video de las narraciones de

cuentos y vivencias personales de los niños, las cuales se transcribieron y analizaron a partir de

listas de observación, donde se establecieron indicadores que respondían a las subcategorías de

análisis.

15 Trabajo de grado para optar el título de Maestría en Educación con Énfasis en el Aprendizaje de la Lectoescritura y las

Matemáticas. Universidad Externado de Colombia.


Una vez realizada la pesquisa que pretendía dar respuesta a la pregunta de investigación

¿Qué caracteriza la narración oral que hacen los niños del grado transición? se logró concluir que

los niños de seis años organizan las narraciones de sus experiencias de manera no lineal,

mientras que en las narraciones de cuentos al seguir la estructura del autor lo hacen de modo

lineal. Así mismo, se pudo establecer que los niños realizaban una clasificación de los personajes

desde la participación en la historia y a partir de roles. Es así como desde la participación en las

narraciones de vivencias el personaje principal eran los propios niños, debido a que era un relato

personal y los personajes secundarios se conformaban por familiares y amigos que hacían parte

de la historia.

También se encontró que en las narraciones de cuentos los personajes principales eran

establecidos a partir de acción complicante debido a que de estos se desencadenaban los hechos

de la historia y los secundarios eran aquellos que tenían una participación limitada. Desde los

roles la clasificación se originaba en las vivencias personales a partir de aquellos personajes que

ejercían poder sobre los otros mientras que las narraciones de cuentos lo hacían estableciendo

héroes y villanos.

Por otra parte, se estableció en ambos tipos de relatos que los niños emplean en sus

discursos frases sencillas y complejas, las cuales parten de una frase nominal. Se evidenció

también que los niños lograban construir relatos armónicos ya que tenían un sentido lógico;

donde en las narraciones de cuentos la trama estaba direccionada por los hechos causales que

surgían de la acción complicante, lo cual generaba el hilo conductor del relato y en las vivencias

personales el sentido lógico estaba mediado por la relación de hechos que eran parte de una

misma idea. Además, se observaron diferentes expresiones durante los relatos, en los cuentos se


evidenciaron sentimientos de duda, concentración, alegría y suspenso, mientras que en las

vivencias se observaron expresiones de alegría y nerviosismo en general.

Las fuentes primarias que explora el trabajo investigativo de por su afinidad con el

presente proyecto, ayudan a esclarecer conceptos y permiten estructurar formalmente el proceso

de análisis de las narraciones de los niños que se pretende llevar a cabo. Para ello se asumen

aportes que forman parte del marco teórico sustentado en autores como Vygotsky, Bruner y

Barriga, quienes han hecho importantes contribuciones al estudio del habla infantil. En

concordancia con estas posturas se reconoce que para que haya una comprensión de los sentidos

que circundan la vida de los niños, se debe acercar a las narraciones que crean, las cuales

contienen los significados que le otorgan a los hechos que hacen parte de su realidad.

Configuración de la subjetividad en la infancia en un momento posmoderno16.

Espinosa (2013) en su artículo, producto de una investigación cualitativa, da respuesta a la pregunta

¿cómo se configura la subjetividad en un grupo de niños y niñas de primera infancia de un jardín infantil

en Bogotá? Para abordar el problema de la subjetividad infantil se asumió como presupuesto

epistemológico y metodológico la narratividad, por considerarse apropiada y pertinente para indagar

por las experiencias de vida de los niños, lo que expresan, sus formas de ser, de estar y habitar en el

mundo. Todo esto a la luz de los aportes de teóricos como Palladino citado por Espinosa (2013), quien

“plantea la configuración de la subjetividad infantil en relación con la educación, el aprendizaje y la

cultura” (p.19). Arfuch, Bolívar y Fernández, referenciados por Espinosa “plantean las narrativas como

espacios dialógicos, conversacionales, interactivos con los niños participantes de la investigación y

reconocen la construcción de sentidos desde la voz del otro” (2013, p.22).

16 Síntesis del trabajo de grado para optar al título de Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria. Universidad Francisco

José de Caldas.


Para la recolección de la información se diseñaron tres instrumentos: creación de

narrativas grupales, por parte de los niños, una propuesta con títeres y láminas, y la creación de

narrativas autobiográficas.

Este estudio devela que la familia y la escuela siguen siendo lugares privilegiados para la

configuración de la subjetividad de los niños de primera infancia, pero que adicionalmente

emergen otros espacios de constitución como los discursos de los medios masivos, las lógicas del

consumo y el mercado, la tecnología y la era informacional, todos ellos implicados en las

vivencias de los niños, en sus rutinas sus juegos, formas de relacionarse con los otros y de

habitar el mundo. Por eso es necesario interrogarse también por las condiciones actuales de

configuración de estos espacios habitados por los niños de primera infancia.

Un aspecto fundamental que devela este estudio es el juego como elemento no solo

fundante para la constitución de la subjetividad en los niños de primera infancia, sino también

como estrategia para entrar en diálogo con ellos; esto es, hablar desde su propio lenguaje, los

relatos y narraciones que fluyen un contexto lúdico natural.

Narrativas de niñas en situación de desplazamiento, desde sus experiencias sentidos

y prácticas17. En esta tesis, Rodríguez et al., (2018) Pinzón, Rodríguez, & Triviño (2018) proponen

visibilizar las narrativas de niñas en situación de desplazamiento residentes en el municipio de Zipaquirá,

a partir de la comprensión de los significados que hacen sobre el hecho victimizante. El interés como

grupo de investigación de la línea de niñez se centró en la pregunta: ¿Cuáles son las narrativas

expresadas desde las experiencias, sentidos y prácticas por niñas en situación de desplazamiento

forzado, residentes en el municipio de Zipaquirá Cundinamarca?

17 Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad

Pedagógica Nacional.


Durante el desarrollo de la investigación se trabajó con un grupo de 6 niñas entre los 6 y

13 años. El proceso utilizó el enfoque de investigación cualitativa interpretativa con diseño

fenomenológico, el cual se caracteriza por ser flexible, busca comprender los fenómenos

sociales, se cimenta en la realidad plural y subjetiva, y a través del trabajo de campo, permite

recoger la información por medio de técnicas como talleres lúdicos, entrevistas, observación

participante y cartografía corporal.

En este estudio se logró evidenciar que las narrativas presentadas tienen una fuerte carga

emocional que refleja inseguridades, miedos, cambios en sus proyecciones y en sus prácticas

cotidianas, debido a que el desplazamiento provocó transformaciones drásticas en su estilo de

vida.

Se reconoce que las narrativas presentadas por las seis niñas, no se redujeron

exclusivamente al lenguaje verbal, puesto que el análisis del trabajo de campo permitió descubrir

diferentes tipos de narrativas que abarcaron la oralidad, la expresión gráfica, el manejo del

cuerpo, la gestualidad y la expresión de las emociones. Todas estas formas de narrar estuvieron

reflejadas durante los diferentes talleres lúdicos realizados. Por otro lado, surgieron narrativas de

violencia al referir constantemente condiciones de agresividad ejecutadas por los actores

armados que provocaron este hecho victimizante.

Se hallaron también narrativas de identidad cuando las niñas se reconocen como

personas, parte de una familia, con características y cualidades propias de su edad, género y

contexto. En las narrativas se visibiliza el reconocimiento de sí mismas, pero lo que realmente se

encontró es que se hizo un acercamiento a conocer la subjetividad de las niñas; finalmente, se

reconocen también narrativas de utopía y paz, al expresar los propósitos que construyen sobre

sus proyectos de vida, sueños y anhelos de una vida mejor para ellas y sus familias.


Dentro del proceso de revisión documental se encontró que este trabajo desarrolla

detalladamente tres categorías estructurantes: narrativas, niñez y desplazamiento; del cual se

identifican las dos primeras de manera conexa, éstas contienen elementos que permiten una

profundización al proceso de construcción histórica del fenómeno de la infancia dando paso a

comprensiones nuevas fundadas en el reconocimiento de los derechos de los niños. Respecto a

las narrativas, asumidas dentro de la investigación, como un proceso dialógico que se construye

desde las interacciones de los sujetos, se destaca como aporte el análisis de sus contenidos y

significados, los cuales se reconfiguran a partir de las prácticas.

Relatos infantiles sobre alegrías y tristezas 18. Esta investigación realizada por Gracias

& Yepes (2017), tuvo como objetivo comprender cómo los niños definen la alegría y la tristeza

desde su experiencia y a partir de sus relatos. Esta tesis inicia con un estudio anterior de las

mismas autoras, indagando acerca de los saberes que sobre los adultos poseen los niños y cuyos

resultados condujeron a la creación del libro titulado: ¿Qué saben los niños sobre los adultos?

Desde esta investigación emergieron distintas inquietudes y reflexiones en torno al estudio de las

emociones infantiles; lo que permitió dar continuidad al trabajo inicial, desde la realización del

proyecto “Relatos infantiles sobre alegrías y tristezas”.

Este proyecto consideró para su análisis cinco categorías: la primera Infancia, que toma

aportes de autores como Quiceno, concibiéndola como un constructo sociocultural, discursivo

del lenguaje; así mismo, tiene en cuenta contribuciones que en este campo han venido realizando

Larrosa, Santamaría y Bothert. Como segunda categoría se alude a la Cultura, desde donde se

18 Tesis de grado para optar el título de Magister en Infancia y Cultura de la Universidad Francisco José de Caldas.


reconoce su influencia determinante en los seres humanos, el contexto, las costumbres, la lengua,

los imaginarios y las emociones mismas, planteamiento que se apoya en las posturas de Freud,

Geertz y Bothert. Se continúa este marco conceptual con los aportes que Galindo, Larrosa y Díaz

realizan sobre el concepto de Experiencia; en cuarto lugar se analiza la categoría Relatos, desde

la cual se concibe que devenimos humanos a través del lenguaje, narrar es lo que nos hace

humanos; esta enunciación se apoya en investigaciones realizadas sobre este tópico por Cabrejo,

Bruner, Santamaría y Bothert; por último se aborda la categoría Emociones, teniendo en cuenta

la miradas de Greenberg, Paivio y Norbert Elías.

El estudio se desarrolló desde un enfoque etnográfico colaborativo donde las

investigadoras y los participantes entraban en permanente contacto, lo que permitió escuchar las

voces de los niños a través de diálogos grupales y talleres literarios como generadores de relatos

sobre experiencias de alegría y tristeza.

Se obtiene desde el análisis que la alegría y tristeza son las dos grandes fuerzas y

emociones que movilizan las interacciones permitiendo en cada niño la construcción narrativa de

sus relatos. Se constata que para los infantes, las experiencias referidas a la felicidad no se

encuentran relacionadas con el poder adquisitivo pese a encontrarse inmersos en un sistema

capitalista. En lo que respecta a la emoción de la tristeza se pudo evidenciar que se encuentra

ligada a situaciones de pérdida, separación y muerte. Se cuestiona finalmente sobre el papel de la

cultura en la instauración de cierto tipo de emociones en los niños.

La investigación referenciada y el presente proyecto poseen puntos de convergencia

respecto al interés por analizar y comprender los relatos de los niños, por lo cual resulta

coincidente la delimitación de las categorías Infancia, Cultura y Narrativas, así como el


tratamiento teórico, el cual posibilita la ampliación del conocimiento y la apertura hacia nuevas

reflexiones y miradas orientadas hacia la infancia.

Se constata a partir del análisis documental revisado, como lo afirma Jiménez (2004)

que sólo se problematiza lo que se conoce, y para conocer y problematizar un objeto de

estudio es necesaria una aprehensión inicial mediada por lo ya dado, en este caso el acumulado

investigativo condensado en diversos textos e investigaciones que antecedieron nuestra

inclinación temática (p.32).

Compilando la información que nos arroja todo el corpus documental, podemos

concluir que a tales trabajos les son comunes algunos aspectos: El primero se circunscribe al contexto de su

elaboración. Se precisa al respecto, que la escuela ha venido desestimando el valor del juego en sí mismo,

atribuyéndole una función instrumental; en general se propone el juego como recurso didáctico para el

proceso educativo. De esta forma los ideales formativos de la educación inicial legitiman y posicionan el

juego como un medio que intenta llevar al niño hacia diversas conductas o aprendizajes, enmarcados en

estructuras, consignas y reglas, con muy pocas oportunidades para el juego espontáneo, para la puesta en

marcha de su curiosidad, de su imaginación, de su despliegue creador. Así, se considera que al contar

con material llamativo a disposición de los niños y solicitarle que primero realice una cosa, luego

otra y así sucesivamente, la actividad se convierte en un juego de reglas, cuando en realidad el

niño no juega, solo sigue indicaciones, que en definitiva es lo que adquiere mayor valoración para

el adulto.

Otro aspecto de muy poca concurrencia en los estudios enfatiza en que una de las formas

posibles de subjetivación infantil es el acto de jugar. Un tercer componente está dado en el factor

socializador que se le asigna al juego en el acervo documental.


También se identifican algunos productos académicos desarrollados desde la perspectiva de los

niños, centrados en la recuperación de sus voces a través de la escucha de sus relatos. Otras consignas

visibilizan en las narrativas el medio para recabar mayores acercamientos a las formas de pensar, hacer y

sentir de los sujetos y dar paso a participaciones más auténticas de los niños.

Lo anterior suscita en las investigadoras una profunda reflexión, lo que permite pensar el juego

desde una perspectiva más compleja, que se distancia de las prácticas dirigidas hacia la escolarización, las

cuales no son coincidentes a la naturaleza, al derecho y a la necesidad real de los niños. Se asume entonces

el juego como esa posibilidad de conexión del niño con su propia subjetividad, con su mundo;

como un puente que permite la expresión y la consolidación se sus voces. Por lo tanto, la

validación de espacios de juego libre abre las posibilidades de experiencias donde los niños

resignifiquen y se posicionen como sujetos poseedores de múltiples saberes, capaces de incidir

en otros y en su realidad. Esto sin duda permite al grupo investigador acercarse al mundo infantil

a partir de la propia versión de los niños, lo que aportaría a unas mejores comprensiones de la

infancia.

Referentes conceptuales

Este apartado presenta el desarrollo de las perspectivas teóricas que orientan la

construcción del proyecto investigativo, situando el planteamiento del problema en el campo de

conocimiento de la Infancia y la Cultura, conexiones que requieren no solo formas de

comprensión de conceptos, sino la proyección y aplicación en el contexto particular donde se

desarrollará la experiencia, como destaca Davídov (1979) citado en De Zubiría & Ramírez

(2011)

Dominar un concepto supone no ya conocer los rasgos de los objetos y fenómenos que él

mismo abarca, sino también saber emplear el concepto en la práctica, saber operar con él.


Y esto quiere decir que la asimilación del concepto entraña no sólo el camino de abajo

arriba, desde los casos singulares y parciales hasta la generalización, sino también el

camino inverso, de arriba abajo, de lo general a lo parcial y singular (p.209).

En la configuración de este marco de referencia se delimitaron las categorías de infancia,

cultura, juego, narrativas infantiles y experiencia, en las que se van describiendo y analizando

fundamentos teóricos desarrollados desde distintas disciplinas y enfoques, así como una visión

personal de cada uno de estos fenómenos sociales.

¿Qué es la infancia y quiénes son los niños y las niñas?

(…) ¡Debes abrirme un hueco en el mundo de forma que yo pueda encontrar un sitio y

alzar mi voz! (Larrosa, 2000a, p.10).

No se puede limitar la infancia a una creencia referida a lo inacabado, lo cual relega a los

niños a la dependencia de otros. Desde esta concepción se somete al niño a una serie de prácticas

que subordinan su capacidad para pensar, decir y hacer de manera autónoma, pues requieren del

adulto quien modela su conducta, lo protege y lo forma de acuerdo con aquello que proyecta la

sociedad.

En el marco de esta investigación se dista de este planteamiento, para asumir una mirada

que se alinea con la perspectiva que plantea la maestría en Infancia y Cultura de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, por lo cual se tiene en cuenta los postulados de las

investigadoras Santamaría y Bothert, quienes definen al niño como:

sujeto de saber y de conocimiento, portador de una cultura, pero a su vez creador de la

misma, que aprende a escuchar y a expresarse en distintos lenguajes, cualquiera que sea

su edad. Nos relacionamos con un niño que participa activamente en la construcción de

su propio conocimiento y en el de los otros, que interactúa con el otro, desde el momento


en que es engendrado y que es capaz de generar importantes cambios mentales,

paradigmáticos y sociales” (2011, p.68).

Para obtener un panorama más amplio del concepto de infancia, de su surgimiento y su

trayectoria en el pensamiento occidental, se toman como referentes los estudios realizados por

Alzate; análogamente se realizará una inmersión en posturas actuales que asumen la infancia

como discurso, diversidad, experiencia y nacimiento desde los autores Humberto Quiceno,

Daniel Hernández y Jorge Larrosa.

A partir de estos referentes se construye y plantea una visión personal que comprende la

infancia como diversidad, en el sentido en el que se reconoce que no existe una única experiencia

infantil, y que estos aconteceres se configuran a partir de una serie de tejidos históricos,

culturales y sociales, variantes que permiten a los niños el acceso a una serie de símbolos y

significados que les ayudan a constituirse como sujetos; asumir la existencia y de posicionarse

frente a la sociedad.

Esta postura permite un acercamiento a la producción de saberes, interacciones

dinámicas y cambiantes de los niños, desde donde consolidan una identidad propia y

diferenciada, puesta en escena en el contexto donde habitan, desde múltiples lenguajes,

inherentes a su naturaleza lúdica.

Para ahondar en esta categoría se precisa realizar un recorrido por los principales

enfoques e imágenes que se han construido desde distintas disciplinas en torno a la infancia

como objeto de estudio. Como lo plantea Aries, De Mause y Escolano, citados por Alzate

(2002a) en su estudio documental. Estas comprensiones o figuras que se tienen de la infancia

tienen una estrecha vinculación con los cambios históricos, los modos de organización

socioeconómica y cultural de las sociedades, las pautas de crianza, el desarrollo de las teorías


pedagógicas, el reconocimiento de los derechos de los niños y el desarrollo de políticas sociales

al respecto.

Desde una perspectiva histórica se muestra que no hay una sola concepción de infancia;

esta ha cambiado a lo largo de los siglos. Por la historia de la vida privada se concibe a la

infancia como una categoría social invisible/visible. En la antigüedad19, no podía representarse

bien al niño, la duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad, donde la cría

humana no podía valerse por sí misma. Al inicio de la Edad Media, se veía en el niño un hombre

pequeño que pronto debería hacerse un hombre completo, en un período de transición bastante

breve. Cuando apenas era capaz de valerse por sí mismo, vivía ya como adulto en medio de los

adultos. Desde esta sociedad que gira en torno a los núcleos familiares, se privatiza y segrega a la

infancia mediante diversos sistemas “educativos”, que implican la intervención de la autoridad

paterna y la vida regulada por regímenes disciplinarios.

Durante la alta Edad Media, ocurre un tránsito del olvido y la indiferencia hacia la

centralidad de la infancia, al de la criatura más preciosa, la más rica en promesas y en futuro; esta

nueva mirada histórica se muestra en la iconografía de la época donde se representa al niño como

19 Desde una perspectiva psicogénica de la historia de la infancia, esta se encuentra íntimamente asociada a las formas o pautas

de crianza, es decir las formas o tipos de relaciones paterno filiales que han tenido un desarrollo no lineal en la historia de la

humanidad. Desde aquí se plantean las siguientes clases de infancia: Infanticidio (antigüedad -siglo IV) constituía la manera en

que los padres resolvían las ansiedades provocadas por los hijos, arrojándolos a ríos y zanjas; envasándolos en vasijas para que

murieran de hambre y abandonándolos en caminos, presa de los animales. Abandono (siglos IV-XIII) una vez que los padres empezaron a aceptar al hijo como poseedor de un alma, la única manera de sustraerlo de los peligros era abandonándolo en

monasterios o cediéndolos en adopción a familias. Ambivalencia (siglos XIV-XVII) donde se percibe al niño como cera blanda,

susceptible de ser moldeado y en el que se observa un aumento en el número de manuales de instrucción infantil. Intrusión (siglo XVIII) en el cual se da una gran transición demográfica con una aproximación de los padres a los hijos. Nace la pediatría y hay

una reducción importante en la mortalidad infantil. Las madres comienzan a amamantar a sus pequeños y ya no se les azota

sistemáticamente, pues surge otro tipo de castigos. Socialización (siglos XIX- mediados del XX) la crianza se enfoca en formar,

guiar y enseñar a adaptarse al niño. El padre comienza a tomar un papel activo. El niño ocupa ya un lugar predominante en la sociedad. Ayuda (se inicia a mediados del siglo XX) se basa en la idea de que el niño sabe mejor que el padre lo que necesita en

cada etapa de su vida e implica la participación de ambos padres en el desarrollo de la vida del niño, esforzándose por empatizar

con él y satisfacer sus necesidades (DeMause, 1974, págs. 88-89).


un hombre en miniatura, que luego pasa a ser el centro de la imagen familiar, plasmada en las

pinturas de las familias europeas del siglo XIX.

Desde una perspectiva pedagógica y educativa moderna, se define a la infancia como un

periodo reservado al desarrollo y a la preparación para el ingreso de la vida adulta; como una

etapa de evolución de la especie y retomando los postulados de Casas (1998), citado por Alzate

(2002b) “como semilla de esperanza de una nación moderna, y como objeto de estudio e

intervención de los saberes modernos que se ocupan de los niños” (p.8).

De otra parte, la concepción pedagógica contemporánea de la infancia entiende a ésta

como un período vital reservado al desarrollo psicobiológico y social en el marco de los procesos

educativos institucionales.

Otra de las concepciones se origina en la psicología social que según Alzate (202c)

concibe a la infancia “como un período de vida que se refiere a un conjunto de la población; un

consenso social sobre una realidad objetiva y universal; etapa ideal del hombre en un mundo

real, cotidiano, en contraste con un mundo ideal e imaginario” (p.10).

Finalmente se tiene desde la perspectiva jurídica y los nuevos avances de las políticas

sociales, “una consideración de la infancia como sujeto de derechos y objeto de políticas o

programas sociales que tratan de repercutir positivamente en las circunstancias de vida de la

población infantil” (Alzate, 2002d, p.10).

De esta manera, la óptica construida desde cada disciplina revela un conjunto de saberes

que se posicionan al interior de las comunidades, los cuales provocan una serie de interacciones

dominantes que condicionan la vida de los niños. Estos modos de pensar y hacer de cada

sociedad dejan huellas que transcienden en el tiempo; por ello se conservan aún ideas de niño


que requiere ser protegido, formado y corregido, limitando la posibilidad de experiencias de la

infancia, fuera de estas comprensiones.

Así, es posible constatar que todos los constructos sociales se sitúan con mayor fuerza en

instituciones como la escuela infantil, donde hacen presencia permanente y donde se manifiestan

a partir de discursos de poder que determinan en gran medida las experiencias que se dan al

interior de ésta, por cuanto condicionan tiempos, espacios, lenguajes y prácticas escolares. Se

tiene entonces que estas relaciones que se tejen de manera asimétrica con los niños, también

otorgan la posibilidad de construcción de experiencias, algunas veces imperceptibles en el

ámbito escolar, que juegan una partida doble, en el sentido de que acuden a tácticas20 sutiles que

les permiten no solo resistir y escapar a lo establecido dentro de un orden, sino también imprimir

su propia impronta al acto de existir.

En este punto cabría hablar de infancia, cultura y experiencia, que según Quiceno

(2016,a) contienen una relación muy estrecha, siendo la cultura el factor determinante en esta

triada. Por ello puntualiza en la necesidad de una comprensión de la infancia entendida como una

experiencia que no puede ser separada de la cultura, es decir, la construcción de estas realidades

se encuentra dadas por los discursos que al interior de la cultura, se construyen, constituyéndose

en portadora de saberes y bienes que recibe. Estos legados no permanecen intactos, se

transforman desde experiencias nuevas que recrean la cultura a través de diversos

posicionamientos de los sujetos.

20 Esta forma de actuación, constituye uno de los ejes centrales planteados en De Certeau (2000).


De otra parte, inquirir en el concepto de infancia implica, como lo plantea el autor en

mención, pensar en todas aquellas comprensiones que se han dado a través del tiempo, de

distintas formas y desde diversos discursos. A este respecto, precisa que:

la infancia es primero que todo una representación histórica; en segundo lugar, está en

varios discursos; y, en tercer lugar, no designa una sola cosa. Como se ve, esta

representación ha cambiado y tiene muchos sentidos, no solo porque se ubica en

diferentes épocas, sino también porque se ha hablado de ella desde muchos lenguajes,

desde la ley, la ciencia, el arte, la literatura y son muchos los sujetos que han hablado de

ella, desde curas, monjas, jueces, pedagogos, educadores hasta científicos, filósofos y

artistas (Quiceno, 2016,b, p. 2).

El hecho de considerar la dimensión histórica de la infancia remite a reconocer las huellas

que se han venido trasmitiendo de generación en generación y que ubican a esta categoría social

dentro de un marco institucional con un interés de control, normalización y protección. De ahí

que, algunos de los discursos presentes en la escuela inicial actual, se encarnen en prácticas

orientadas al cuidado y formación de los niños. Estas apuestas de tinte tradicional pugnan con

nuevas comprensiones otorgándole a la infancia un carácter dinámico y cambiante, influenciado

fuertemente por tendencias marcadas en el tiempo.

Ahora bien, al hacer referencia a la infancia resulta necesario diferenciarla de lo que es un

estado de niño. Siguiendo a Quiceno (2016c), se encontró que “la infancia no es cosa, es

lenguaje, es un discurso, una manera de representar, lo que de hecho es una cosa real” (p. 2). Por

lo tanto, hablar de niño remite al sujeto real, tangible, que habita la casa, que va a la escuela, que

sabe, conoce, piensa, opina acerca de lo que ocurre, es decir un sujeto de voz, de palabra propia


que participa e influye en lo social21. Recapitulando se concretiza que la infancia es la

construcción discursiva de la experiencia que un ser humano tiene y el niño es el sujeto que tiene

la experiencia de la infancia.

Continuando con el acercamiento a otro de los sentidos que se le otorga a la infancia

como experiencia, ésta se refiere “al espacio de lenguaje, de vivencias y sensaciones, producido

entre el niño y su exterior” (2016d, p.7). Se puede ver así, que este modo particular de entender

la infancia no tiene que ver con la observación directa de los niños, de su comportamiento, de su

hacer; cómo juega y aprende. Alude a una experiencia de pensamiento, al modo de pensar de los

niños, como cuando tienen que resolver una situación, cuando tienen una necesidad, cuando

deben decidir por algo; pensar para cruzar el umbral, salir, llegar a otro lugar, habitar otro

territorio. De esta manera, acercarse a las narrativas de los niños, sería de algún modo

aproximarse al pensamiento del niño, ligado su experiencia propia de infancia.

Desde la postura de Larrosa (2000b), la infancia, ha sido el objeto de estudio de un

conjunto de ciencias, la puesta en práctica de una serie de proyectos que surgen a partir de

políticas públicas, el despliegue de una serie de dispositivos de mercado de la industria cultural y

los medios de comunicación masiva, y el objetivo de intervenciones controladas por diversos

agentes.

Estos indicadores dan cuenta de ciertas certezas que se cree poseer respecto a la infancia;

sin embargo, la infancia no puede ser reducida a lógicas de pensamiento y estrategias de

actuación según modelos establecidos culturalmente. No obstante,

21 Se intenta retomar lo que plantean Quiceno y Bothert.


la infancia es lo otro: lo que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la

seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que

se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida (Larrosa, 2000c, p.5).

El hecho de comprender la infancia como algo que no puede ser abarcado desde un solo

punto vista, abre la mirada hacia su heterogeneidad, en tanto que existen diversas formas de

habitarla, vivirla y entenderla. Esto lleva a reflexionar la infancia como poseedora de múltiples

saberes y a tener siempre presente su indiscutible diferencia, por ello es necesario descolocarse

frente a ella sin mayor pretensión que la de reconocer sus propias formas de sentir, pensar y

actuar.

Para hacer posible estas iniciativas, es esencial que al interior de la escuela se abran

espacios de diálogo donde se examine, considere, investigue sobre las ideas y comprensiones que

giran alrededor de la educación inicial, de la infancia, de los niños, a la luz de las tradiciones, las

prácticas educativas, los saberes propios de cada comunidad, de modo que se pueda profundizar

para dar lugar a nuevas actuaciones, donde los maestros son llamados a servir de mediadores a

través de la palabra y propuestas que posibiliten una mayor participación de los niños en el

marco de las prácticas sociales escolares.

Siguiendo a Larrosa (2000d), el nacimiento de un niño puede percibirse como algo

habitual, enmarcado dentro de lo cotidiano; sin embargo, desde otras lógicas este acontecimiento

inaugura en sí mismo varios sucesos, el primero de ellos es el comienzo de un recorrido que el

niño debe realizar a lo largo de su vida, el segundo corresponde a un capítulo agregado a la


historia de la humanidad y el tercero es la aparición de un otro totalmente nuevo que está más

allá de lo que sabemos, de lo que queremos o esperamos22.

Bajo esta perspectiva, las miradas hacia la infancia deben distanciarse de todo aquello

que ve en el niño un proyecto que busca formar un hombre adulto para dar lugar a ópticas más

sensibles que permitan ver en ese niño un sujeto que piensa, conoce, interpela, cuestiona, aporta,

dialoga, siente y es capaz de decidir frente a su propia realidad.

Esta consideración permite precisar que no es lo mismo hablar de infancia que de niñez,

en tanto que el concepto de niñez23, según Hernández (2004a), constituye una forma de vida y la

infancia está referida al sentido de esa fase de la vida. En este sentido, el reconocimiento de la

infancia hace cambiar la perspectiva sobre la niñez puesto que vivir la infancia tiene que ver con

un nuevo acontecimiento, el nacer a la vida humana, la garantía de la renovación de la

humanidad. Desde esta premisa se asume entonces el concepto de infancia como una poesía, es

decir, la infancia es la poética de la humanidad en el doble sentido del descubrimiento y la

creación, y también en el sentido de convertir la experiencia infantil de la vida y del mundo en

lenguaje.

Desde aquí se puede hablar del vínculo entre infancia y proyecto de vida dado que la

posibilidad de decidir por el propio destino tiene que ver con la riqueza de experiencias que

desde los diversos lenguajes le permiten al niño descifrarse, nutrir su sed de sentido, expresarse,

acceder a la cultura y posicionarse frente a ella.

22 Esta forma de pensar la infancia está muy bien descrita en Larrosa (2000). 23 Según Daniel Hernández, la niñez, tomada como fase de la vida humana, se basa en la condición biológica, pero adquiere sentido

y es profundamente transformada por múltiples implicaciones culturales, sociales e históricas, por tanto, resulta relativo asignarle

etapas o edades determinadas.


En coherencia con lo anterior, resulta pertinente dar una mirada a la escuela en su

relación con la niñez y la infancia:

Con la niñez, la escuela ha de proyectarse socialmente, lo que significa proteger a los

niños escolares; ha de enseñarles fundamentales herramientas del pensar, realizar, comprender y

el comprenderse, del imaginar creador; y ha de participar en su formación ciudadana… Con la

infancia, la escuela ha de proyectarse humanamente, lo que significa proteger el sentido infantil

de la niñez escolar; ha de aprender sus formas de expresión y acercarse a su percepción del

mundo; ha de concebir los procesos de aprendizaje de niños y niñas como sus incursiones en

nuevos mundos; de manera particular, los maestros han de aprender a ver e interpretar las

expresiones infantiles de los niños… y dejarse afectar por la mixtura de responsabilidad y juego,

de “sentido de realidad” y fantasía o con el humor inteligente que hace leve lo grave.

(Hernández, 2004b).

Es así como a la escuela le corresponde planificar y diseñar ambientes para ampliar las

búsquedas de sentido del mundo en que viven los niños, de manera que en sus intervenciones

puedan ofrecerse oportunidades donde puedan descubrir, aprender, soñar, establecer nuevas

relaciones con el conocimiento, el medio y los otros. De esta forma la escuela asume la tarea de

propiciar experiencias que en muchos de los contextos donde se viven algunas infancias, no son

posibles. De ahí la valiosa oportunidad que recibe la niñez al poder acceder a situaciones

cotidianas que alimentan su potencial creativo, propositivo y señalan el camino por donde

arriesgarse a avanzar.


¿Cómo los niños se apropian y resignifican la cultura?

A través de este apartado se intenta elaborar un corpus de pensamiento alrededor del tema

de la cultura, el cual transversaliza esta investigación; se desarrollará principalmente en el marco

de los aportes del psicoanálisis desde Sigmund Freud y la antropología desde Clifford Geertz.

En sus primeras etapas el bebé, se conduce bajo la búsqueda de satisfacción pulsional que

tiene como objetivo último la búsqueda de la felicidad. En términos de Freud (2015a) “quien fija

el objetivo vital es simplemente el programa del principio del placer24, principio que rige las

operaciones del aparato psíquico desde su mismo origen”(p.31), este objetivo es difícil de

alcanzar, en su mayor parte, por las relaciones que se sostienen con otras personas, debido a que

el yo se encuentra atado al mundo exterior, concretamente, el ser humano necesita de los otros

para poder sobrevivir y crear su propia historia dentro de la cultura a la cual pertenece.

Por lo anterior se ha de reconocer la importancia de la cultura en la constitución del

sujeto, en tanto se descubre su psiquismo en el afuera. Según Freud (2015b), la psique humana se

encuentra conformada por el ello, el yo y el super-yo. El ello es el mundo interior que existe

antes que el individuo haya tenido experiencia del mundo exterior, es el componente primitivo

de los individuos; contiene los instintos, deseos y voluntades que emanan del principio del

placer. A partir del ello se desarrollan el yo y el super-yo, conformándose así la personalidad

humana.

Al adecuar el ello, sus instintos primitivos con el ambiente en que vive, surge el yo, es

decir mediante la interacción del ser humano con la realidad objetiva. El yo busca regular los

24 El principio del placer hace referencia al afán por obtener placer y evitar el dolor, este principio es controlado por el principio

de realidad, permitiendo así el desarrollo de una mente no neurótica (Freud, 2015, pág. 31).


impulsos del ello, a la vez que trata de satisfacerlos de modo menos inmediato y más realista.

Cuando el yo se va desarrollando, el pequeño niño aprende a enfrentarse con el mundo real.

Para entrar en el proceso de socialización, el niño debe ir incorporando los mandatos del

super-yo, esto es los “no” (no se dice, no se hace, no se toca) que vienen de los agentes sociales

como los padres, docentes o cuidadores. Por tanto, el super-yo es el resultado del proceso de

socialización, representa los pensamientos morales y valores adquiridos en la cultura, es decir

como debe ser nuestra conducta social. La finalidad del super- yo es controlar y regular aquellos

impulsos cuya expresión descontrolada pondrían en peligro lo establecido socialmente.

De esta forma para ingresar a la cultura, el niño debe ceder a su principio de placer, a sus

instintos; debe dejar en segundo lugar aquello que podría brindarle una satisfacción inmediata;

en este sentido cada sujeto es contenido por la cultura, de forma tal que los significados presentes

en las ritos, costumbres y creencias, los cuales contienen en sí mismo una manera particular de

comprender y asumir la realidad, deberán ser adoptadas y puestas en uso por el niño como un

acto de renuncia de sí mismo, a su libertad para poder responder a aquellas demandas y

exigencias grupales, para poder ser parte de un colectivo; situación que le genera un gran

malestar. En relación con esto, Freud (2015c), señala tres fuentes de infelicidad25, para el ser

humano, considerando las relaciones con otros seres humanos el sufrimiento más doloroso de

todos ellos. De ahí que el traspasar de la vida consiste en negociar, en aprender a regular lo

instintual con la intervención ineludible del Otro, quien impone ciertas maneras de asumir la

existencia.

25 Según Freud el sufrimiento amenaza al ser humano desde tres fuentes: la decadencia del propio cuerpo, la

naturaleza capaz de arrasarnos con fuerzas destructoras e implacables y las relaciones con otros seres humanos.


En el marco de la cultura y del malestar que esta provoca resulta necesario señalar cómo

los niños sufren los rigores del orden social encargado de establecer el ideal de hijo, de

estudiante, de ciudadano, desconociendo el índice de un sujeto en pleno derecho, un niño como

sujeto de su propio deseo y no del deseo del otro.

En medio de estas alineaciones los niños se inventan diversas maneras de desatarse desde

la vida cotidiana. Estos comportamientos resultan ser un acertijo para los adultos que se obstinan

en ponerles diferentes nombres (niño problema, agresivo, desobediente, desatento etc.), sin

lograr encontrar el origen, el malestar. En este sentido se devela un niño sujeto, un niño que se

rebela contra toda opresión, contra ese ideal que ese Otro busca imponer26.

Prosiguiendo esta reflexión se identifica que la cultura no solo reprime, sino que

constituye al sujeto, dado que es el otro el que lo humaniza, lo salva. Freud (2015d), alude sobre

este asunto que “cualquiera sea el sentido que se dé al concepto de cultura, es innegable que

todos los recursos con los cuales intentamos defendernos contra los sufrimientos amenazantes

proceden precisamente de esa cultura” (p.27). Lo que pone de manifiesto que la cultura

enriquece el aspecto humano de la vida en tanto que las relaciones humanas ayudan a en su

configuración, de forma tal que no solo los otros inciden en mí sino que yo también incido en los

otros.

Durante la infancia inicia una búsqueda de significaciones y representaciones a partir del

encuentro que tiene el niño con la cultura a la cual pertenece; esto se da a partir de procesos de

identificación entre el niño y los otros, lo que significa que construye su yo social en relación con

los demás. En este proceso el lenguaje es primordial dado que a través de este instrumento es

26 Construcción elaborada a partir de notas tomadas desde el seminario de investigación I; aportaciones de la docente Karina

Bothert.


como el niño comienza a construir una realidad compartida, de modo que el lenguaje y la cultura

permiten al niño codificar su mundo. En esta dirección, para Bruner (1986a).

el requerimiento de usar la cultura como una forma necesaria de manejo es lo que fuerza

al hombre a dominar el lenguaje. El lenguaje es el medio de interpretar y regular la

cultura. La interpretación y la negociación comienzan en el momento en que el niño entra

en la escena humana (p.24).

Así pues, la función de la cultura es dotar de sentido al mundo y hacerlo comprensible, en

tanto que el lenguaje permite tramitar esa cultura y enunciarla desde la comprensión que le

otorga cada sujeto.

En esta misma dirección el antropólogo Clifford Geertz (1973,a) plantea que “llegar a ser

humano es llegar a ser un individuo y llegamos a ser individuos guiados por esquemas culturales,

por sistemas de significación históricamente creados en virtud de los cuales formamos,

ordenamos, sustentamos y dirigimos nuestras vidas” (p.57). En otras palabras, todas las personas

se encuentran inmersas en entramados de significación que ellas mismas han tejido, por tanto,

para indagar por los sentidos y el valor que los hombres le otorgan a la realidad es necesario

situarse en el marco de esa cultura.

El juego, analizado a la luz de la perspectiva cultural de Geertz permite desde esta

investigación comprenderlo como un espacio de cristalización de significados, de discursos, de

relaciones que dan sentido y finalidad a la existencia de los niños; un espacio de encuentro con la

cultura como experiencia, es decir, el contexto de juego permite al niño construir explicaciones y

sentidos basados en actos de negociación con el otro, por lo cual la cultura actúa en la

constitución del niño pero el niño así mismo participa en la constitución y resignificación de esa

cultura. En términos metafóricos de Geertz (1973), citado por Bruner (2007a) “una cultura es


algo parecido a un texto ambiguo que necesita constantemente de una explicación basada en la

negociación conjunta de su significado con los demás” (p.193).

Sobre de la experiencia

Se trae a estudio el tema de la experiencia, situándola como elemento fundamental en

esta investigación dado que se aloja en los lugares de la infancia y el juego infantil. Para realizar

un acercamiento a algunos de sus componentes se pone en escena disertaciones de autores que

permiten una mayor comprensión y que no podrían pasarse por alto. En primer lugar, John

Dewey (1938), citado por Schnnaidler (2008) para quien las experiencias pueden ser diversas

(políticas, estéticas, religiosas etc.) y poseen una naturaleza social, lo que significa que “la

experiencia, aquello que es vivido como un asunto de extrema intimidad, siempre hace referencia

a un conjunto de experiencias sociales que la cargan, la completan de sentido y de capacidad

comunicativa” (p.74).

Desarrollando su propuesta de conceptualización, Dewey identifica las experiencias de

manera total con la vida cotidiana, como aquello que deja huellas en el acontecer de la historia

personal y que a la vez se incorpora a la continuidad de la propia vida. Así mismo toda

experiencia forma una unidad, constituida por una sola cualidad que la permea totalmente y la

dota de un nombre, esa despedida, ese festejo, ese juego.

De esta forma las experiencias se dan con un intenso sentido de completud y se

incorporan en la historia personal de los sujetos modificando a su vez sus interacciones, entorno

y futuro. Es factible hacer referencia a aquellos acontecimientos de los cuales se ha sido

protagonista, es decir, la experiencia también es identificable y además está cargada de sentido a

nivel individual, pues resulta significativa para el sujeto que las vive y a nivel social presenta

contacto y comunicación con el entorno.


Para Larrosa (2000e), la experiencia es lo que “nos pasa” puesto que la vida está

constituida por todo lo que nos ocurre y nuestros intentos permanentes de elaborar el sentido de

lo que nos pasa. La experiencia entraña un acontecimiento, una ocasión que no es el sujeto, que

no se encuentra determinada por éste, por sus pensamientos, creencias o sentimientos.

Siguiendo al autor, para ser un sujeto de la experiencia, la persona debe desprenderse de

los esquemas de percepción aprendidos que restringen su idea de realidad. Debe vaciar su yo y

abrirse al mundo, debe convertirse en lo que denomina un ‘niño de espíritu’ y lanzarse a una

aventura. En términos puntuales,

los niños viven en una especie de eternidad, como fuera del tiempo, miran lo abierto

como algo aún no organizado en un mundo, aún no divido y clasificado. Sus vivencias

son como un respirar, como una interiorización calma y no posesiva, aún no consciente ni

selectiva. Los niños no conocen la codicia que determina la mirada adulta sobre el mundo

(p.114).

También es necesario señalar que toda “experiencia es emocional… no hay en ella cosas

separadas llamadas emociones” (Dewey, 2008, p.49). Ahora bien, será experiencia sólo para

quien se deja tocar por ella, para quien cede ante ella. Señala (Larrosa, s.f.a, p.90).

Podríamos decir, por tanto, que la experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Un

movimiento de ida porque la experiencia supone un movimiento de exteriorización, de

salida de mí mismo, de salida hacia afuera, un movimiento que va al encuentro con eso

que me pasa, al encuentro con el acontecimiento. Y un movimiento de vuelta porque la

experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí, en lo que yo soy, en lo que yo

pienso, en lo que yo siento, en lo que yo sé, en lo que yo quiero, etc ( p.90).


Esta cita permite pensar en el juego infantil como una experiencia, donde el juego

envuelve por completo al niño y a la vez el jugar se hace posible con la entrega total de este,

quien no busca más que la posibilidad de aventurar, sumergirse, de vivir esta experiencia. Por

ende el lugar de la experiencia es el niño mismo, es decir, el juego tiene su origen en el jugador,

dado que este se encuentra abierto a que algo le pase en su ser. Este acontecer supone una

experiencia personal para cada niño, una experiencia singular, propia.

Se trata de una experiencia transformadora de sus palabras, de sus ideas, de sus

emociones. De hecho “en la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo,

hace la experiencia de su propia transformación” (Larrosa, s.f.b, p.90). Así, los niños a través de

sus experiencias de juego elaboran nuevos sentidos, otras respuestas, discursos propios y

diversas maneras de vivir la realidad.

Por todo lo anterior, validar el juego en la infancia es permitir aparecer la novedad que

cada niño trae consigo, es reivindicar sus modos de habitar el mundo como sujetos de

experiencia, disponibles para sorprenderse y dejarse encantar.

El juego, espacio de creación

Existen, sin duda muchos estudios y perspectivas sobre el juego, un término cuya riqueza

semántica y trascendencia antropológica abre múltiples posibilidades de sentido y búsqueda,

tanto más si se hace confluir con la infancia y la palabra. En efecto, en las últimas décadas se ha

venido produciendo una convergencia de intereses respecto a este tópico, tanto a nivel teórico

como práctico, donde se evidencia un notable progreso en los conocimientos aportados por la

medicina, psicología, sociología, pedagogía e historia.

Todas estas disciplinas ratifican en sus investigaciones la importancia fundamental y el

impacto que el juego tiene en la vida de los niños. A partir de estos hallazgos se reconoce la


pertinencia de abordar el fenómeno del juego como una experiencia inherente al niño que

permite una aproximación genuina a la niñez, desprovista de toda estructura que limite su pensar,

sentir y hacer, y en esta medida vislumbrar algo de su identidad propia.

Por lo anterior el proyecto en construcción se fundamenta a partir de dos perspectivas de

abordaje del campo del juego como categoría conceptual en permanente proceso de

resignificación, la primera con respecto al juego como una experiencia creadora; la segunda

desde un abordaje del juego como elemento fundamental para la construcción del ser humano

como sujeto social y cultural. Con esto se pretende abonar en la construcción de fundamentos

teóricos que desde esta investigación buscan promover nuevas formas de comprensión,

mediación y relación con la infancia. Este proceso se basa principalmente en los postulados

teóricos de los autores Donald Woods Winnicott, Jerome Bruner y Graciela Montes.

Se inicia este abordaje del juego como espacio donde el niño se manifiesta en su ser

espontáneo, inventivo y creador. Desde esta mirada el juego es el producto principal y el

indicador más visible de la creatividad infantil, territorio en el que ingresa el niño en plena

libertad y en el que logra manifestar con todo su potencial, su esencia creadora.

El principal promotor de esta idea es el psicoanalista Donald Winnicott, quien a lo largo

de su obra mantuvo una apreciación crítica sobre esta característica del juego. En sus estudios

encontró que la teoría psicoanalítica contemplaba una orientación hacia el uso del juego como

medio de comunicación y técnica que posibilitaba el análisis del niño en los espacios de

intervención terapéutica27 no obstante, para este autor la teoría psicoanalítica estaba dejando de

lado el estudio del juego en sí mismo. Sobre este aspecto considera que existe la posibilidad de

27 De allí que el autor considere que “el terapeuta busca la comunicación del niño y sabe que por lo general no posee un dominio

tal del lenguaje que le permita transmitir las infinitas sutilezas que pueden hallar en el juego quienes las busquen” (Winnicott,

Realidad y Juego, 1971a, p.96, pág. 81)


que el “…psicoanalista haya estado muy ocupado utilizando el contenido del juego como para

observar al niño que juega, y para escribir sobre el juego como una cosa en sí misma”

(Winnicott, 1971a, p.96).

Para el autor la atención que se viene dando a la secuencia psicoanálisis, psicoterapia,

material del juego, acción de jugar debe ser replanteada, ya que el juego constituye un universal

y por ello resulta muy importante que al psicoanalista se le recuerde que no solo se le debe a

Freud sino a esa fenómeno natural y universal que se llama juego. En otros términos, da un

protagonismo al juego, y a la capacidad de jugar del niño y no a lo que se puede acceder

mediante el mismo.

Comprender la importancia de los postulados Winnicottianos respecto al jugar infantil,

implica profundizar en ciertas conceptualizaciones que enriquecen sus aportes, los cuales parten

de la idea de que la primera necesidad del bebé, al nacer, es adquirir conciencia del mundo

extraño y externo al seno de su madre dado que se encuentra en un estado de omnipotencia, lo

que implica que él cree que la madre responde mágicamente a sus necesidades apareciendo

cuando este la convoca. Poco a poco entenderá que hay objetos que están fuera de su control; por

lo que requiere el desarrollo de habilidades que le permitan adaptarse al afuera.

Dada la etapa en que se encuentra, no le es fácil realizarlo pues no cuenta con las

herramientas necesarias para afrontar la frustración, por ello debe compensar este estado a través

de muchas horas de sueño y conocimiento de sensaciones internas placenteras. En este momento

del infante, de dependencia absoluta, el niño se encuentra en una completa simbiosis con su

madre quien, a través del vínculo afectivo del amor, comienza a conectarlo con el mundo

exterior, a decir de Winnicott (1971b) “un niño no tiene la menor posibilidad de pasar del


principio del placer al de realidad, o a la identificación primaria y más allá de ella, si no existe

una madre lo bastante buena” (p.40).

Ahora bien, el rol de la madre suficientemente buena, que no tiene por qué ser la del

niño28, es la que le brinda la oportunidad al infante de crearse la ilusión de que ese pecho es él,

siendo ella la que sitúa el pecho real en el momento adecuado y en el lugar mismo en el que el

niño está dispuesto a crearlo. En estas instancias de dependencia es la madre la que crea un

ambiente facilitador y quien tiene el privilegio de la construcción psíquica del niño, pues es la

encargada de anticiparse a las necesidades del bebé, de manera casi mágica. Es decir, la madre le

brinda al lactante todo y él se satisface de ello. Si la adaptación de la madre es adecuada, se

genera una ilusión en el bebé de que la realidad se produce dada su capacidad creadora.

También es la madre la que en esta etapa habilitará la separación de ambos ya que irá

disminuyendo paulatinamente esta fusión; su tarea consiste en desilusionar al bebé gradualmente,

pero no lo podrá hacer si previamente no lo ilusionó lo suficiente. En este proceso de ilusión-

desilusión, como lo plantea Winnicott (1971c),

la madre… es la que lleva a cabo la adaptación activa a las necesidades de este y que las

disminuye poco a poco, según la creciente capacidad del niño para hacer frente al fracaso

en materia de adaptación y para tolerar los resultados de la frustración (p.40).

En otros términos, la madre no es capaz de suplir de manera ininterrumpida las

necesidades del infante, por lo cual el bebé comienza a registrar pequeños lapsos de ausencias

que lo frustrarán mínimamente, poniéndose en cuestión su vivencia omnipotente e iniciándose el

reconocimiento del mundo exterior.

28 Según Winnicott, es más probable que su propia madre sea mejor que cualquier otra persona, ya que la adaptación al afuera,

exige una preocupación tranquila y tolerada del bebé.


Como consecuencia de esto, la habilidad de espera del niño para explicarse el fracaso de

la adaptación aumentará, permitiéndole tolerar la frustración. Siguiendo al autor, entre los

medios que cuenta el bebé para enfrentar este retiro materno se considera que es necesario una

experiencia, una creciente percepción del proceso, el comienzo de la actividad mental; la

utilización de satisfacciones auto eróticas, el recuerdo, las fantasías, los sueños, la integración del

pasado, presente y futuro.

En relación con esta teoría, Winnicott (1971d) sostiene que

la tarea de aceptación de la realidad nunca queda terminada, que ser human alguno

se encuentra libre de la tensión de vincular la realidad interna con la exterior, y

que el alivio de esta tensión lo proporciona una zona intermedia de experiencia

que no es objeto de ataques (p.44).

Se trata de una zona potencial donde según el autor, no existe ningún tipo de exigencias

ni desafíos más que el de constituir un lugar de descanso para el individuo, dedicado a la

permanente tarea de “mantener separadas y a la vez interrelacionadas la realidad interna y la

exterior” (1971e, p.29).

En este espacio de alternancia de ilusión-desilusión, el infante desarrolla una experiencia

ilusoria que le permite mantener la integralidad del yo y la continuidad existencial, a la vez que

la ilusión del reencuentro con la madre, lo que da lugar a los fenómenos transicionales,

entendidos como aquellas experiencias que no son ni internas, es decir subjetivas, ni externas o

percibidas objetivamente, aunque involucre a las dos. Este fenómeno comprende la creación por

parte del niño de un objeto que ya existe. El bebé crea un mundo que ya ha sido creado pero que

se encuentra a la espera de significación. Parafraseando a Winnicott, la capacidad de crear del


sujeto es la manifestación de sentirse vivo, verdadero y real; siendo así la posibilidad del

fenómeno transicional, una experiencia de la propia existencia.

Dicho proceso se realizará junto a los objetos transicionales (primera posesión no-yo)29

que serán aquellos que posibiliten tal transición. Desde la teoría Winnicottiana los fenómenos y

objetos transicionales forman parte del reino de la ilusión que constituye la base de la iniciación

de la experiencia (1971f). Amplía esta proposición, afirmando que el juego es universal y

corresponde a la salud, por ello si se priva a un niño de los objetos transicionales o se perturban

los fenómenos transicionales, se produce una fractura en su personalidad, siendo el individuo

incapaz de funcionar como un ser humano total. Este desajuste abarca experiencias del orden de

un trauma.

En este punto de su tesis el autor comienza a darle un nuevo significado al juego,

asignado hasta el momento en la perspectiva psicoanalítica. Se plantea para ello qué es el juego y

dónde está ubicado; dirá que se encuentra en el “[...] espacio potencial entre el bebé y la madre”

(1971g, p.83). Así mismo, postula una secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de

desarrollo buscando indagar donde inicia el jugar.

En una primera fase, el niño y el objeto forman un todo, siendo subjetiva la percepción

que el infante tiene del objeto; por su parte la madre se orienta a ser real lo que el niño está

dispuesto a encontrar. En una segunda fase dicho objeto es rechazado, reaceptado y concebido de

forma objetiva; este proceso dependerá de la función de la madre para sostener y ayudar al niño,

lo que significa que la madre alternativamente deba ser lo que el niño tiene la capacidad de

29 En sus observaciones, Winnicott notó que los bebés utilizan algunos objetos concretos con los que establecen una relación

impregnada de subjetividad, éstos serían los objetos transicionales. Estos permiten al niño, desarrollar la habilidad de espera y

tolerar la frustración, fundados en el sentimiento de confianza instituido por la madre. El objeto ocupa el lugar de la madre, pero no la remplaza totalmente; esta posesión del objeto produce el goce, se contrapone a la ausencia. La representación de la madre

en el objeto implica el reconocimiento de la pérdida y su recuperación en la fantasía (Winnicott, Realidad y Juego, 1971, p.81).


encontrar y ser ella misma a la espera de que la encuentren. Si logra representar ese papel

durante un tiempo, creando un estado de confianza, el niño empieza a gozar de experiencias de

control mágico basadas en la superposición de los procesos intrapsíquicos con su dominio de lo

real; siendo esta confianza la que permite que se conforme “[…] el campo de juego porque el

juego empieza en él. Es un espacio potencial que existe entre la madre y el hijo, o que los une”

(1971h, p.92).

Luego en una tercera fase el niño se encuentra solo en presencia de alguien, entonces

juega suponiendo que la persona amada, digna de confianza, está cerca y sigue estándolo en el

recuerdo; es decir sentir la presencia en la ausencia. Para que esto pueda producirse, hace falta un

adulto capaz de permitir la soledad del niño con su juego sin dejarlo en realidad solo.

En una cuarta fase el niño se prepara para una superposición de dos zonas de juego y

obtiene placer en ello. Inicialmente es la madre quien juega con el bebé buscando acoplarse en

sus actividades de juego, luego propone su propio juego que puede ser rechazado o aceptado; de

esta forma se consolida el acto de jugar en una relación. En otras palabras, cuando la madre y el

niño juegan juntos, ambos pueden ser protagonistas, y aportar otras nuevas experiencias.

Cabe anotar que el trabajo de Winnicott pone el acento más que en el juego mismo

(game- juego estrictamente definido por las reglas que ordenan su curso) en la capacidad de

jugar, (playing) aquella que se desarrolla libremente. Concreta su idea mediante la afirmación de

que el jugar tiene un lugar y un tiempo, no se encuentra íntegramente en el interior; tampoco se

encuentra íntegramente en la realidad, es decir no forma parte del mundo rechazado y “para

dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear, y hacer cosas lleva

tiempo. Jugar es hacer” (1971i, p. 83). En este sentido el niño que juega en libertad podrá

desplegar tanto como requiera aquello que le inquieta, que le enoja, que lo cuestiona, que lo


emociona, que le interesa, que le permite resignificar su existencia y que solo puede tener lugar

en su juego.

Otro de los cuestionamientos que se hace el psicoanalista es ¿por qué juegan los niños?

pregunta que lo lleva a afirmar, que el niño juega por placer, este goza con todas las experiencias

físicas y emocionales del juego; así mismo le posibilita expresar agresión y ansiedad que el juego

pone en funcionamiento en diversas oportunidades, valorando que dentro de este ambiente no

recibirá de vuelta ningún tipo de violencia. Añade como otro elemento la posibilidad que

encuentra el niño para adquirir experiencia; es en el acto de jugar donde el niño comienza a

enriquecerse y amplía su capacidad para percibir el mundo “El juego es la prueba continua de la

capacidad creadora, que significa estar vivo” (Winnicott, 1970a, párr.7).

Dirá también que, dado que el juego ocupa gran parte de la vida del niño, este le permite

consolidar su personalidad, además le proporciona una organización de apertura a relaciones

emocionales y contactos sociales, a través de este establece vínculos de amistad o simplemente

se relaciona con otros. A ello se agrega que un niño que juega busca la manera de mostrar parte

de su mundo interior y exterior a personas elegidas por él. El juego será una forma de

comunicación para el niño. Por todo esto, el niño que juega siempre sale al encuentro de una de

una aventura, traspasa un límite, busca escapar, explorar, descubrir y construir nuevos

significados. El juego siempre da más de lo que se espera.

Se destacan así mismo, dentro de los aportes Winnicottianos, la idea de que el juego tiene

siempre una implicancia corporal, compromete una acción sobre el mundo externo y modifica a

la vez el mundo interno, en tanto que el niño que juega, se sumerge en un espacio al que le es

difícil renunciar y en el que no se admiten intrusiones. Se trata de un espacio contenedor y

proveedor de confiabilidad. En esta zona potencial, el niño reúne objetos o fenómenos del mundo


externo y a partir de un fragmento de la realidad interior, los usa al servicio de los sueños y les

confiere a algunos de ellos significación. En esencia el juego es satisfactorio y comporta cierto

grado de ansiedad30, que al ser sobrepasada lo destruye, amenazando el sentimiento del infante

de que existe como persona. Dirá el psicoanalista que el juego alcanza su punto de saturación

cuando llena su capacidad para contener experiencias (1971j, pp. 97-98).

Glosando el pensamiento del autor podemos decir que, a través del juego, el cuerpo del

niño, dialoga con el mundo físico y con otros cuerpos buscando inscribir en su experiencia el

mar de significados culturales que resultan enigmáticos para él. En esta esfera lúdica su ser

corporal manifiesta placer, imaginación, frustración, resistencia y establece su propia posición

frente a la vida.

A estas bases teóricas se agrega un componente fundamental dentro de la concepción de

juego del autor, ligado al concepto de experiencia creadora, siendo el niño mediante su juego

espontáneo, transformador del mundo y de sí mismo, en un acto creativo que integra y relaciona

su mundo interno con las estructuras existentes en el mundo real. Pone el concepto de creatividad

en la base de la experiencia del ser en su vínculo con el hacer, de este modo la creatividad se

expresaría en que cuando se permite hacer, se manifiesta el ser. (Winnicott, 1970b, párr.1).

En el capítulo cuatro de su libro Realidad y juego, Winnicott (1971k), se ocupa de la

búsqueda de la persona y formula la creatividad como elemento necesario para alcanzar esa

búsqueda. Sostiene al respecto que “en el juego, y solo en él, pueden el niño o el adulto crear y

usar toda la personalidad, y el individuo descubre su persona solo cuando se muestra creador” (p.

100). Bajo esta mirada, la creatividad remite a una experiencia de autenticidad por parte del niño,

30 Esta característica no deriva del despertar de los instintos (Winnicott, Realidad y Juego, 1971, pág 10).


que le permite la posibilidad de vivir sin perder su esencia ante el mundo que lo precede y en el

cual se encuentra inmerso31. Se alude en este sentido a la creatividad como una capacidad propia

de la salud que da lugar a contribuciones del sujeto sin sujeción a las reglas; siguiendo al autor

vivir creativamente significa no permanecer aniquilado todo el tiempo bajo la sumisión del

mundo, lo que representa ver las cosas de forma diferente todo el tiempo. De esta manera se

plantea que el jugar para el niño, corresponde a la posibilidad de experimentarse existente y por

lo tanto no solo percibe el mundo como se lo muestran otros (madre, entorno) sino que él mismo

lo apercibe de acuerdo con su subjetividad32.

Para ampliar estos referentes, el autor se ocupa del tema de la experiencia cultural para lo

cual afirma que hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, de éste al

juego compartido y de él a las experiencias culturales. Estas se ubican en el espacio potencial

que existe entre el individuo y el ambiente, las cuales se originan con el vivir creador, cuya

primera manifestación es el juego. Todo lo que acontece en el juego, ha sido adoptado, no

creado, pero para el bebé, si la madre ofrece las condiciones correctas, cada objeto es un objeto

hallado, si se le ofrece la posibilidad (esta es una nueva forma de relación entre lo transicional

del juego y lo ambiental), el bebé empieza a vivir de manera creadora y a usar objetos reales para

mostrarse creativo en y con ellos. De no acceder a esta posibilidad, no habrá para él zona en la

cual pueda jugar o tener experiencias culturales, es decir se verá limitada su capacidad creadora,

dado que no estará en capacidad de realizar contribuciones al acervo cultural33.

31 “Espero que el lector acepte una referencia general a la creatividad, que no permita que la palabra se pierda en la creación

exitosa o aclamada, sino que la mantenga unida al significado correspondiente a una coloración de toda la actitud hacia la

realidad exterior” (Winnicott, 1971a, p.96, pág. 115). 32 Para Winnicott, el juego es un fin en sí mismo porque remite a la capacidad creadora propia de la subjetividad. 33 “Cuando se habla de un hombre, se habla de él junto con la acumulación de sus experiencias culturales […] Y al utilizar el

vocablo cultura pienso en la tradición heredada. Pienso en algo que está contenido en el acervo común de la humanidad, a lo cual pueden contribuir los individuos y los grupos de personas, y que todos podemos usar si tenemos algún lugar en que poner lo que

encontremos.” (Winnicott, 1971a, p.96, pág. 162).


Así, el juego Winnicottiano está relacionado con los aspectos más creativos de la

subjetividad y abarca aspectos como el placer, la corporalidad, la comunicación, la ilusión, la

apreciación de la belleza, la adquisición de experiencias, el resguardo de lo propio, la

exploración de emociones, y el contacto con los otros. A través del juego el niño encuentra

sentido y su función será la de aliviar la constante tensión entre la realidad interior y exterior, lo

que permite tomar contacto con el sentido personal de cada sujeto y con el mundo que lo rodea.

En suma, “El juego de los niños lo contiene todo” (1971l, p.96).

Siguiendo esta línea de pensamiento, la escritora Graciela Montes, se propone hablar de

esa tercera zona o espacio potencial de la que habla Winnicott, la frontera indómita34, como la

define Montes, un territorio necesario y saludable, lugar privilegiado donde entran en diálogo el

mundo interno y el externo, donde surge lo propio, lo singular de la mente creadora de cada

individuo. “Ese bosque donde jugamos mientras el lobo no está, ese rayo de luz que nos atraviesa

en soledad antes de que anochezca” (2017a, p 49). Espacio fértil donde habitan el juego, el arte y

la literatura; donde se encuentra instalada la imaginación, donde todo puede pasar. Y añade al

respecto que esa frontera no se construye de una vez y para siempre, sino que se trata de un

territorio en permanente conquista, nunca conquistado del todo y en permanente elaboración.

Para que esa zona potencial siga siendo tal, la frontera debe mantenerse indómita, es

decir, no debe ceder definitivamente ni a las exigencias del adentro ni a las del afuera, es decir

precisa un equilibrio para poder ser; un equilibrio que hay que cuidar propiciando la extensión de

sus límites dado que si ese territorio se reduce, si no es posible alojare en él, se establecerá

34 A esta zona pertenecen los objetos que Winnicott llama transicionales –la manta cuyo borde se chupa devotamente, el oso de

peluche al que uno se abraza para tolerar la ausencia-los rituales consoladores, el juego en general y también la cultura (Montes,

2017, pág. 51).


entonces, una brecha que conduce hacia la pura subjetividad y por consiguiente hacia la locura, o

la simple acomodación al mundo exterior que es una forma de muerte.

A lo largo de su obra35, la autora se recuerda en muchas escenas habitando este lugar de

invención, por lo cual se pregunta ¿Cómo se ingresa al territorio del juego y qué es lo que sucede

ahí adentro? Respecto a estos acontecimientos, propios y de otros, considera que parece haber en

todas las experiencias de juego unas condiciones de ingreso, la primera de ellas, la ocasión, es

decir un lugar y un tiempo que se ensanchan dejando un boquete que permita zarpar hacia

nuevos puertos; así, el desván de la casa, un árbol, el rincón de los juguetes, una montaña de

cojines, el patio de recreo o el bajo de la mesa instauran esa amalgama de estancias en las que los

juegos encuentran su lugar, y un suceder transcurrido en un tiempo de un orden diferente al que

se miden los segundos y las horas que atiborran la vida; es un tiempo de otro orden, más denso,

más profundo, suspendido en otra esfera. La segunda es la gratuidad, la no paga por asomarse,

entrar, jugar y salir renovado de la experiencia. En este espacio36 no caben las demandas ni

exigencias de los mundos externos e internos. Es territorio independiente y libre de estos

determinantes. Se instaura también en el juego alguna dosis de inquietud, una emoción, cierto

palpitar porque en este nicho suelen suceder cosas sorprendentes, no domesticadas. Nos

volvemos extraños a nuestros propios ojos, irreconocibles, capaces de gestos, miradas y acciones

no conquistadas en otros momentos de nuestra existencia. Ese ensancharse inaugura y da plena

libertad al acto creador; es allí donde se erige una obra propia, una construcción en el vacío. El

35 Se hace referencia al conjunto de ensayos de la escritora Graciela Montes, que componen su libro “La frontera indómita”, los

cuales giran en torno a la construcción del espacio poético. 36 Daniel Goldín, citando a Montes expresa que es desde ese lugar de donde surge la experiencia creativa de los artistas, pero

sobre todo es ese espacio el que permite a cada uno de nosotros convertir la cultura en experiencia y no en un cementerio de

saberes socialmente necesarios o prestigiosos. La autora por su parte afirma que “la cultura heredada, solo es útil en tanto puede convertirse en cultura propia, es decir, en tanto puede ingresar a la propia frontera indómita. Y, para eso, tiene que convertirse en

experiencia” (Montes, 2017, pág. 54).


único lugar donde uno es más uno mismo que nunca, en el que se recupera el sentido y en el que

nos sentimos realmente vivos (Montes, 2017b).

Esa fantasía de disponibilidad total le otorga al juego una especie de progresión, una

cierta maduración, que luego de un tiempo comienza a menguar porque del territorio del juego se

sale tarde o temprano, por alguna puerta, porque todos tienen su entrada, su secreto y su salida,

sostiene la autora.

Jugar ayuda también a entender la vida, no porque exponga las cosas de otra manera o

explique con ejemplos lo que nos acontece, sino por los efectos que provoca el morar en él. En

palabras de la autora

por esa manera de horadar que tiene la ficción. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro

lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por donde colarse. Abonar las

desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar en los caracoles que esconden las

personas, los vínculos, las ideas. Y todo eso una vez más, no con discursos, sino con

poiesis, es decir, con ficción, a partir de un artificio-construcción (Montes, 2017c, pp 28-

29).

De esta manera, el juego hace parte vital de las relaciones con el mundo de las personas y

el mundo exterior y le permite al niño explorarlo, descifrar las lógicas en las que se mueve y

resignificarlo. Dejar jugar al niño su propio juego, le dará la posibilidad de desplegar todo

aquello que le afecta, lo inquieta, le agrada, le causa frustración o le cautiva, es decir hallarse a sí

mismo y reinventarse, y esto solo puede tener lugar en su juego.

Visto de esta forma, el juego no debería convertirse en una herramienta, en un dispositivo

dirigido, orientado y simplista que lleve a un aprendizaje, a un fin, alcanzar cierto grado de

madurez; en tal caso se jugaría a favor de un interés, lo que correspondería a su


desnaturalización; en la voz de la autora “la razón de ser del juego estaría fuera del juego mismo.

Todos los acontecimientos que sucedieran en él tendrían una explicación alegórica. Serían la

representación en clave de otros sucesos, no imaginarios sino reales, un espejo deformado de la

vida cotidiana” (Montes, 2017d, pp.34-35).

Es válido pensar que el sentido humanizante del juego se ha venido menoscabando al

verse sometido, a ideas y escenarios condicionados, al rigor de la cotidianidad, a la escasez de

oportunidades, a la falta de espacio-tiempo-ficción y en muchas oportunidades al mandato de la

enseñanza. A este respecto, subraya la escritora que las prácticas escolarizantes convirtieron al

juego en consignas y estas a su vez se convirtieron en actividades, las cuales terminaron

resumiendo lo que se entiende por jugar. Pareciera que al juego se le han venido jugado algunas

pequeñas traiciones, se le satura de prácticas que intentan llevar al niño hacia determinadas

conductas o ejercicios desde donde emergen una serie de teorías más o menos oficiales,

convertidas en sombras compartidas por muchos; dirá sobre este asunto Montes

un juego mentiroso, un juego ya jugado. Como en esas fiestas de cumpleaños dirigidas

hasta la minucia por expertos animadores. Puro trámite. Demasiadas seguridades. Un

exceso de eficacia, en lugar de obra, a gatas un ejercicio. Faltaron el palpitar, emoción y

la extranjería (2017e, p.42).

Pese a la adversidad que muestran algunos panoramas, resulta apremiante realizar

mediaciones que busquen recuperar el sentido del juego, en beneficio de lo más rico y propio de

la experiencia infantil y la profunda transformación que produce a aquel que se atreve

aventurarse en él; por ello siempre que se propicien espacios y tiempos de juego se estará

abriendo una puerta para que los mundos de la infancia puedan desplegarse. Está claro que

“todavía vale la pena aprovechar que al lobo se le ha hecho tarde para jugar un buen juego,


dejarse entibiar por un rayo de sol antes de que lleguen la noche y el silencio” (Montes, 2017f, p.

59).

En este proceso de entender el sentido del juego en la infancia, el psicólogo, Jerome

Bruner (2007b) aporta su visión sobre el tema, destacando algunas de sus funciones; en primera

instancia el juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño, aunque su

despliegue implique al jugador afrontar retos y desafíos con total seriedad; en él se mitiga la

gravedad de las consecuencias de los errores y los fracasos cometidos. En efecto, el juego le

permite al niño indagar, experimentar, descubrir sin que se sienta presionado, constituyéndose

como una actividad para él mismo y no para los otros, lo que funda en sí misma, una posibilidad

para la exploración.

Otra de las particularidades del juego está dada en la ruptura de la relación entre los

medios y los fines, cobrando el proceso mayor relevancia que el resultado por alcanzar. Esto

quiere decir que, aunque el niño en un principio tenga un medio y una finalidad, éstos pueden

modificarse en el devenir de la actividad y suponen la oportunidad de la puesta en

funcionamiento de la capacidad de combinación que opera en el niño37. En tal sentido, el niño

no cambia indiscriminadamente sus medios y finalidades, simplemente lo hace en busca de

satisfacción, lo que permite no solo posibilidades de exploración sino también el despliegue de

su capacidad creativa. Desde allí también el niño se reconoce en la medida en que logra

identificar lo que puede llegar a hacer a través del juego.

La tercera función fundamental del juego radica en la importancia de invención de un

escenario, de igualdad total, en el cual se entra en contacto con los otros al mismo nivel. Este

37 Según plantea Bruner, el juego también ofrece una flexibilidad en función de poder cambiar o ajustar alguna regla en algún

momento para poder continuar jugando.


marco rara vez es aleatorio o casual, más bien por el contrario, parece obedecer a un plan, que no

tiene que ver con la perspectiva que como adultos pensamos; tiene que ver con la perspectiva que

los niños tienen como protagonistas del juego. Constituye una construcción que realiza el niño

donde lo imposible se hace momentáneamente realizable, como una forma de idealizar

momentos o roles de la vida cotidiana.

También se tiene que existe contraposición entre actividad lúdica y aprendizaje, en tanto

que en este se incorpora el mundo externo para hacerlo parte de uno mismo como una forma de

adecuación a las realidades exteriores; mientras que en el juego se transforma el mundo exterior

de acuerdo a nuestros deseos y necesidades. En otras palabras, el juego es una proyección de la

vida interior del niño.

Como última función planteada por el autor, está que en el juego hay un gran placer pues

favorece la capacidad de goce del niño; además a través de este puede asimilar la resolución de

problemas de una forma más agradable. El juego es un espacio privilegiado de diversión, de

interacciones que se relacionan con el placer que produce el encuentro con los otros y la

posibilidad de resignificar la realidad según los deseos propios.

Esta mirada muestra el carácter de actividad libre inherente al juego, de manera que no es

posible encasillarlo bajo criterios externos a él. En la voz de Bruner “cualquier cosa o actividad

que tenga una estructura, o que inhiba la espontaneidad, no sería realmente juego. Es más, el

verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser

autónomo de su influencia”. (Bruner, 2007c, p.216)

Por este motivo no es admisible encajarlo bajo criterios externos a él mismo, dado que

perdería su esencia como actividad autónoma y voluntaria, como lo afirma el autor, el juego que

es controlado por el mismo jugador le otorga la mayor posibilidad de pensar, de hablar y de ser


él mismo (2007d). La actividad lúdica entonces, le brinda al niño la oportunidad de movilizar

procesos de pensamiento, emociones y actuaciones al cuestionarse permanentemente frente a los

usos que puede hacer de las cosas y es a partir de esta base que los jugadores desarrollan su

capacidad de percepción, asombro, análisis, experimentación y resignificación de la vida.

De otra parte, el autor hace referencia a las influencias culturales y sociales en la

utilización que se hace del juego y advierte algunos riesgos que se corren cuando este se emplea

para obtener distintos fines. En su disertación se ocupa inicialmente de la forma como la cultura

proyecta a través del juego sus normas y valores. Afirma que el juego posee una gran fuerza

socializadora que prepara a los niños en sus futuros papeles y valores culturales, no obstante, es

importante tomar conciencia del nivel de competitividad que adquieren algunos tipos de juegos

en nuestras sociedades actuales, los cuales lejos de socializar al niño de forma espontánea, le

predisponen hacia posturas competitivas que deberá adoptar en la vida adulta. Esta finalidad

alternativa y disfrazada del juego puede hacer peligrar la naturaleza de libertad que lo

caracteriza, en tanto que priva al niño de su iniciativa creadora. El verdadero juego otorga al niño

la posibilidad de ingresar al mundo simbólico de la cultura con toda su riqueza y diversidad, de

acuerdo con sus propias interpretaciones para poder resignificar la realidad en la que se vive, es

decir un uso del juego como agente de socialización espontáneo.

Al continuar desarrollando el tema de los usos socioculturales del juego, el autor muestra

como este se ha constituido en un medio para desarrollar la inteligencia. En esta medida, habría

que tener presente que “en el juego se aprende, pero no es para aprender en el sentido de

otorgarle un fin por parte de los adultos”38 . A este respecto, cuando el niño juega se hace

38 Tomado de Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial del Distrito (2010, pág. 55).


preguntas sobre su realidad, su contexto, sobre las situaciones que transita. Pensar en el juego de

un niño es pensar en la construcción de conocimiento y de interacciones, dado que en el acto de

jugar se comprende, se representa, se elabora y se transforman la realidad de acuerdo con los

deseos del propio jugador.

Este constituye un espacio de aprendizaje en el sentido de que el niño que juega decide a

qué jugar, qué necesita para su juego, cómo jugar, cómo solucionar los problemas que se le

presentan, qué caminos tomar. En este sentido el juego constituye un escenario de constitución

del sujeto niño que piensa, siente, desea, se posiciona, se acerca, toma distancia e interpela frente

al mundo.

De acuerdo con Bruner, para que el juego se desarrolle naturalmente se requiere un

medio rico en materiales, con buenos modelos culturales en los que los niños puedan encontrar

su inspiración y explorar el mundo libremente. De este modo la escuela estaría llamada a servir

de mediadora posibilitando la creación de espacios y tiempos especiales para permitirle al niño

un territorio de juego donde este pueda darse y crecer. Un entorno seguro, accesible, sugerente y

provocador que otorgue posibilidades de riesgo, libertad, expresión, acercamiento, exploración y

transformación. Ambiente referido no solo a lugares y momentos concretos sino a los

acercamientos, sensaciones, relaciones, actitudes que emanan de la alegría que otorga el acto

placentero de jugar.

En este breve recorrido por la obra de Bruner, se aprecia que el investigador se pregunta

por qué los seres humanos son capaces de llegar a dominar algo tan complejo como su lengua

materna, para lo cual postulará que el alcance de dicho logro está dado en la actitud de juego que

posee el niño. El ensayo y la experiencia que proporciona la actividad lúdica permite a los niños


aprender a utilizar el lenguaje como instrumento de pensamiento y de acción de un modo

combinatorio gracias a que juegan con el mundo y con las palabras…

…nos enfrentamos, por tanto, con el interesante problema de que no es tanto la

instrucción, ni en el lenguaje ni en el pensamiento, lo que permite al niño desarrollar sus

poderosas capacidades combinatorias, sino la honesta oportunidad de poder jugar con el

lenguaje y con su propio pensamiento (2007e, p.218).

Paralelamente las investigaciones que Bruner realiza sobre grupos de juego muestran que

las situaciones que dan lugar a un juego más rico y elaborado por parte de los niños se producen

en primer lugar, a partir del uso de materiales y actividades de estructura experimental que

permiten a los jugadores poder construir algo. Se trata de construcciones cuya evolución es

apreciada por el mismo niño sin orientaciones de los adultos o sin apelaciones hacia ellos. Para

alcanzar estas elaboraciones se necesita un ir y venir de medios y fines y viceversa.

Una segunda observación deja ver que la presencia de un adulto facilita una mayor

concentración, y producciones del juego más ricas y elaboradas. Esta consideración pone de

manifiesto que la participación de los adultos contrariamente a lo que había sugerido el

psicoanálisis, no solo no perturba el desarrollo de los juegos, sino que puede claramente

enriquecerlo. De esta forma, un adulto que acompaña, que garantiza un ambiente estable y

seguro, favorece el crecimiento del juego. Es decir, se plantea una cercanía de un otro que no

resulta ser indiferente al niño, que lo apoya si lo necesita, que se conecta con él y comprende su

juego sin interrumpirlo.

Además, se obtuvo que el juego que se desarrolla entre dos niños permite el intercambio

de saberes, la negociación, la búsqueda de temas de acuerdo con sus intereses y la continuidad

del juego por el tiempo que se requiera. Estos resultados se afectan cuando el juego se realiza por


un solo jugador, en cuyo caso, es difícil sostener la actividad lúdica dado que el pensamiento y la

imaginación necesitan a menudo el diálogo con otro; esto indica que el juego contiene una

dimensión comunicativa que permite una negociación, un encuentro dialógico donde se

estructura continua y espontáneamente los saberes y puntos de vista de los niños mientras se

disfruta de la experiencia de estar juntos.

Se pudo constatar también que el juego es alterado si lo constituyen grupos numerosos,

donde la distracción lo interrumpe y donde nadie puede avanzar lo suficiente como para llevar

adelante esta actividad.

Las observaciones del autor concluyen que los maestros como actores privilegiados, que

comparten importantes tiempos y espacios con los niños, están llamados a asumir una actitud

reflexiva que permita pensar el juego desde su finalidad propia, el jugar; de tal modo que desde

el uso de mejores enfoques sobre el juego infantil se introduzcan nuevas prácticas que validen el

mundo que construyen los niños a través de la actividad lúdica y este sentido legitimar sus

formas de actuación, expresión y participación. Una singular disposición que permita “un juego

más elaborado, más rico y más prolongado que dé lugar a que crezcan seres humanos más

completos que los que se desarrollan en medio de un juego empobrecido” (2007f, p.219).

Es necesario recordar que la nominación de juego para Bruner (2007g) apela tanto al

juego infantil como al jugar para el adulto como una forma de utilizar la inteligencia en un

escenario que permite la exploración. Un laboratorio de pruebas en el que se experimentan

formas de combinar el pensamiento, el lenguaje y la fantasía. Por ello es fundamental establecer

las condiciones apropiadas donde se disponga de materiales ricos y buenos modelos culturales

que permitan el enriquecimiento de esta experiencia.


Para finalizar el proceso de construcción y consolidación de este cuerpo teórico, habiendo

revisado diversos significados, orientaciones y posturas teórico conceptuales, que nos han

permitido ratificar lo señalado por muchos investigadores respecto al valor fundamental y al

impacto que el juego tiene en la vida de los niños. Estos enfoques le permiten al grupo

investigador tomar una posición no estática respecto a esta experiencia, reconociendo que, en

cada espacio, territorio, lugar, o rincón donde se manifieste el juego, cada niño desde su ser,

desde su cultura elabora un nuevo concepto de juego, que los adultos debemos leer de la mano de

sus creadores para desaprender y aprender los significados que se entretejen al interior de esta

experiencia. Por lo cual se concibe el juego desde esta investigación como experiencia

existencial vital, dinámica y diversa. Un territorio donde tiene lugar la cultura y se moviliza la

capacidad creativa y de transformación de la realidad del niño. Un escenario donde se conjuga la

fantasía, la libertad y el placer del ser.

Lenguaje, narrativas y discursos infantiles

El lenguaje es la herramienta mediante la cual los sujetos construimos nuestras realidades

y nuestro conocimiento, el medio con que interactuamos y nos relacionamos con otros sujetos.

Con y a través del lenguaje vamos creando y recreando nuestras trayectorias, nuestros

aprendizajes, nuestros saberes y nociones sobre el mundo. El lenguaje constituye un nexo entre

el mundo sociocultural y el individuo. En relación con esto, Bruner plantea la naturaleza del

lenguaje como “un instrumento a través del cual los seres humanos crean, constituyen o estipulan

un mundo (social) que pueden compartir” (2007h, p.187).

En sus estudios, este autor, analiza el proceso mediante el cual un niño se transforma en

hablante, indicando que la adquisición del lenguaje requiere del desarrollo de tres fases, la

sintaxis, la semántica y la pragmática; plantea, que funcionan de manera integral en el discurso


narrativo, razón por la cual no se pueden fragmentar en procesos diferentes. Sin embargo, sí

contienen elementos que los diferencian unos de otros.

La primera de ellas corresponde a la construcción de la gramaticalidad en las expresiones

lingüísticas, que para los niños que están iniciando la adquisición de condiciones para formular

expresiones orales congruentes con las reglas gramaticales, no ocurre por imitación o por el puro

placer de aprender. De acuerdo con Bruner, “su dominio parece siempre un factor instrumental

para hacer algo con palabras en el mundo real, aunque sólo sea atribuir significado a algo”

(1986b, p.20).

Un segundo componente que tiene que dominar el niño es la capacidad de asignar

significado, esto es, establecer una relación de referencia entre el signo y el objeto. La tarea de

revelar el sentido de una expresión resulta muy compleja, si ésta no se hace en relación con el

contexto y a las circunstancias en que fue dado. Sobre este aspecto, el autor sostiene que los

juegos iniciales del niño como en la aparición y desaparición de objetos, la alusión a las

enunciaciones que se usan coinciden con un conocimiento compartido, es decir se encuentra

íntimamente relacionado a las acciones y no requiere ser especificado. Se agrega a ello, que este

saber está dado antes de que surja el lenguaje pues este se adquiere a partir de las capacidades

cognitivas pre lingüísticas que se desarrollan en interacción con su mamá. El formato de juego

resulta ser muy importante en la identificación de la referencia, pues la madre a través de las

situaciones lúdicas refuerza los nombres de las cosas y también agrega cualidades que

complementan su significado. Así pues, la interacción posibilita el desarrollo del lenguaje en su

función referencial y además permite la transmisión de la cultura a partir del fortalecimiento de

los saberes en el niño.


Un último elemento que menciona el autor corresponde a la forma como el niño integra

las reglas pragmáticas39 presentes en la cultura a la cual pertenece, lo que corresponde a su

intento de comunicar o lograr hacer cosas con palabras. Este aprendizaje inicia a partir de la

interacción del niño con su madre. En ella, de acuerdo con Bruner, se crea una estructura de

acción recíproca que produce el microcosmos de una realidad común. Este intercambio

constituye la entrada a partir de la cual el niño comienza a descubrir la gramática, la forma de

referir y de significar y la forma de realizar sus intenciones comunicativas (1986c). Para alcanzar

este logro, el niño cuenta con una predisposición genética que le posibilita este aprendizaje.

Además, requiere la presencia de un ambiente de apoyo dado por el adulto. Bruner definió este

sistema como "Sistema de Apoyo para la adquisición del Lenguaje". En síntesis, la interacción

entre estos dos mecanismos posibilita que el niño entre a la comunidad lingüística y a la cultura a

la cual el lenguaje le permite entrar (1986d, pág. 22).

Desde esta perspectiva, el niño antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje

en su relación cotidiana con el mundo, principalmente con el mundo social, de ahí la necesidad

de palabras, juegos verbales, rostros disponibles, miradas conjuntas que le permitan al niño

vincularse en espacios de interacciones y negociaciones con otros como una forma de acceso a la

experiencia del lenguaje.

Así mismo, el autor afirma que los juegos infantiles son la primera oportunidad con la

que el niño cuenta para comprender que, con las palabras, se hacen cosas, se realizan acciones,

39 La pragmática implica procesos bastante diferentes de los empleados en dominar un conjunto de códigos semánticos y

sintácticos. La semántica y la sintaxis están formuladas para tratar casi exclusivamente con la comunicación de la información,

incorporan un código de elementos que representan algún conocimiento del mundo real. Como afirma Bruner “las reglas de la pragmática se relacionan con el momento, con las condiciones, con la intención y con la manera en que debemos hablar” (Bruner,

Acción; pensamiento y lenguaje, 2007, pág. 189).


dado que al interior de los formatos de juego40 entre la madre y el niño, el lenguaje produce,

dirige y completa la acción dentro de la actividad lúdica. A medida que el niño crece, se integra

en juegos con diferentes formatos, cada vez más complejos que implican la utilización de sus

recursos lingüísticos para establecer una comunicación con otros, de tal forma que estos

comprendan sus intenciones y respondan a sus demandas. A su vez, el lenguaje constituye uno

de los instrumentos centrales para crear y sostener, en la interacción con otros, el argumento del

juego y desplegar una secuencia narrativa.

Continuando en la misma dirección, Bruner ahonda en el tema del relato, para lo cual

plantea que

toda persona acordará que requiere un reparto de personajes que son por así decirlo,

libres de actuar, con mentes propias. Si se reflexiona un instante, se convendrá asimismo

que estos personajes también poseen expectativas reconocibles acerca de la condición

habitual del mundo, el mundo del relato, aunque tales expectativas pueden ser asaz

enigmáticas (2003a, p.34),

de esta manera las narraciones forman parte de la experiencia humana, dado que siempre

estamos construyendo relatos para narrar lo que somos o dar forma a las realidades que vivimos.

Al desarrollar el anterior concepto, se tienen también como otros de los componentes del

relato a la infracción, que corresponde a la desestabilización de un cierto orden previsto; la

acción que involucra los eventos que intentan superar la situación alterada y finalmente un

resultado o solución a la situación de desequilibrio. Se agregan a estos elementos, la presencia de

40 Según los estudios Bruner, la estructura organizativa del juego incluye rasgos del lenguaje porque su formato constituye una

rica fuente de oportunidades para el aprendizaje y uso del lenguaje; los roles son intercambiables, en los turnos de un dialogo;

posee el formato de una interacción rutinizada, en la cual el adulto y el niño hacen como entre sí y respecto al otro; da oportunidad de distribuir la atención sobre una ordenada secuencia de hechos; el juego es un asunto respecto al cual cada uno de

los movimientos puede ser considerado un comentario; produce placer (Bruner, 1986).


un narrador, quien cuenta la historia desde su propio punto de vista y la coda o valoración

retrospectiva del relato. No obstante, los componentes del relato o las condiciones gramaticales

que hacen posible la lingüística de la narrativa no son suficientes para crear narraciones, según

este pensador, el relato sobrepasa la gramática narrativa pues este se instaura en el acontecer

humano, modelando nuestra percepción del mundo, el cual se encuentra condicionado a su vez

por las creencias que poseamos de la realidad.

Queda claro, que empezar a contar las propias historias, constituye para los niños una

posibilidad esencial para descifrar quienes son, para contarse e inventarse a sí mismos, para

entrar en diálogo con otros y para empezar a transformar de algún modo la vida.

Al profundizar sobre el sentido del relato, Bruner, expresa que narrar historias no

constituye un pasatiempo insignificante para las personas, este es un acto esencial en la vida del

hombre y destaca que “… contar historias es algo más serio y complejo de lo que nos hayamos

percatado alguna vez” (2003b, p.16). Por ello cuando un niño narra busca dar sentido y crear

significado, al ser capaz de compartir sus propias experiencias, desde las cuales construye

explicaciones del mundo y de la vida, en consecuencia, una posibilidad de entrar en los

significados compartidos.

En este horizonte de ideas, se pueden señalar otros aspectos de su argumentación: narrar

es un acto siempre interpretativo pues no existen relatos neutros, lo hacemos siempre desde una

perspectiva particular; narrar es un acto intencionado, dado que en todo relato existe una oferta

de mundo. La narración establece vínculos entre lo excepcional, posee recursos para hacer que lo

inusual resulte comprensible; narrar mitiga la dureza de los hechos, narrar es imaginar, es

transgredir y promover proyectos de vida realizables.


Así mismo el relato es un instrumento del hombre que permite darle forma a la

experiencia, en tanto que, por este, la experiencia llega a ser experiencia, porque al ser narrada la

vivencia, esta se humaniza al entrar en el mundo del significado de los seres humanos. En

definitiva, el modo más humano y eficaz para construir, negociar, compartir nuestras intenciones,

pensamientos, deseos y transitar nuestras realidades (Bruner, 2003c).

Otros presupuestos que enriquecen este análisis están dados por las aportaciones de la

investigadora Flor Alba Santamaría, para quien el relato no constituye simplemente la

descripción de una serie de acontecimientos. Según refiere, su producción

requiere de un narrador que esté provisto de una intencionalidad, es decir, de un deseo de

transmitir algo (una cierta representación de la experiencia del mundo) a alguien, un

destinatario y con una cierta manera de contar. Para que una secuencia de eventos

contados se transforme en relato, es necesario un contexto (Santamaría, 2019a, p.323).

Sobre la base de esta premisa, se reconoce que el valor de los relatos está dado en la

intencionalidad que este contiene, de esta manera, el sentido que los sujetos le asignan a sus

experiencias es movilizado por sus propios fines y se comparte con otros a través de las

narrativas que este produce, es decir todo relato transita en medio de dialécticas de pensamientos,

emociones y deseos que otorgan la posibilidad de compartir realidades paralelas.

Teniendo en cuenta las posibilidades que permiten las narrativas a los sujetos, en

particular a los niños, Bruner, siguiendo con el planteamiento anterior, formula que “El juego

crea un espacio donde interactúan el pensamiento, el lenguaje y la fantasía” (2007i, p.219), por

tanto el juego es un lugar posibilitador de la experiencia del niño con el mundo y la palabra, en

tanto le permite nombrar eso que experimenta y dotarlo de sentido a través de sus relatos.


De esta forma el estudio del juego como territorio de interacción natural de los niños y el

relato producido al interior de esta experiencia “[…] se nos presentan como una forma

privilegiada de acceder al mundo de los niños y de las niñas” (Santamaría, 2019b, p.325). En

efecto, juego y relato ponen de manifiesto las mil maneras con las que el niño cuenta para crear,

expresarse, ser y mostrar al mundo sus preguntas, sentimientos, ideas y propuestas, es por ello

que siempre que se validen estas experiencias, se estará garantizando que esos mundos puedan

desplegarse.

A lo anterior se agrega que “la transmisión de la cultura se hace masivamente por el acto

narrativo oral en las diferentes situaciones que este organiza. Es asimismo por la puesta en relato

que se producen, se verifican, se reconducen los diferentes vínculos de identidad.” (Santamaría,

2011a, p.24). En este sentido, el relato permite a los niños establecer un diálogo con la cultura,

lo que le posibilita a su vez ocupar un lugar en ella. Tejiendo relatos, el niño logra descubrirse y

transformarse a sí mismo porque algo de sí sale al mundo y puede ser compartido con alguien

más, como una prueba de su propia existencia.

Para profundizar en el tema del relato infantil, se acudió también, a las aportaciones del

lingüista Frederick François (1984), citado por Santamaría & Bothert (2011b, p.67) quien plantea

que

el relato se encuentra en estrecha relación con la comprensión y el aprendizaje, con la

validación del niño en su propio entorno y en relación con el otro y con los otros. Es un

escenario en el que se ponen en juego diferentes habilidades cognoscitivas que presentan

una imagen propia de la realidad (p.67).


lo que quiere decir que el relato es elaboración mental y emocional del niño, capacidad de

entrar en relación con los demás, por consiguiente, integración social, juego e imaginación. Le

brinda la posibilidad de crear realidades alternas, de construir lo propio.

En sus estudios sobre relato infantil, François (1984a) destaca la complejidad de las

creaciones narrativas de los niños, por ello objeta su estudio desde el análisis estructural,

establecido por emisiones bien formadas y que corresponden a reglas gramaticales que rigen la

lengua, al margen de sus sentidos, cualidades, comportamientos y usos que sus autores les

asignan. En palabras del autor, este tipo de análisis “no dan cuenta de la diversidad de aquello

que los hombres hacen cuando hablan” (párr.4).

Para el autor, los niños son expertos precoces en el uso del lenguaje, son poseedores de

maneras maravillosas de nombrar el mundo a través de sus relatos, sin embargo, se han

subvalorado sus producciones, las cuales son mucho más finas que las de los adultos porque

todavía no han sido rotuladas con los cánones de la cultura y los formatos institucionales

escolares, por ello se encuentran libres y en esta libertad manifiestan cosas que los adultos no

pueden expresar41. Así, el relato adquiere un especial sentido que parte del deseo y la necesidad

del niño de expresar, interpretar y transformar el entorno y la cultura en la que se encuentra

inmerso.

En sus estudios François plantea el relato como un acontecimiento que viene a ser como

una obra de arte; esta adquiere sentido, no cuando se encuentra a solas con su autor, sino cuando

llega a los sentidos de otros, cuando crea efectos en el otro y éste lo resignifica. Este

acontecimiento permite transitar de una mejor manera la vida42. Se puede decir entonces que el

41 Notas de clase, seminario de Investigación III semestre de la Maestría en Infancia y cultura. Universidad Distrital, 2020. 42 Bothert, citando a Francois. Tomado como nota de clase de seminario de Investigación III de la Maestría en Infancia y cultura.

Universidad Distrital, 2020.


relato es tan necesario para el niño como contrapunto a las exigencias del mundo que debe

intentar superar.

El relato de los niños, también nos permite ver la heterogeneidad de sus discursos a través

de los cuales nos muestran sus universos particulares. Para François (1984b),

[…], los virajes de los niños, los conflictos entre ellos, y en especial entre las palabras

que salen de sus bocas nos dibujan el espacio heterogéneo de los mundos posibles que se

afrontan; espacio del pensamiento serio y lúdico, donde se manifiesta tanto la inseguridad

frente a lo conocido y a lo desconocido, así como la felicidad que produce toda la

potencia verbal (párr. 43).

Entonces hablar de relato infantil no remite solamente a una disposición de

acontecimientos, personajes y tensiones que los niños enuncian, constituye una forma de

estructuración de su identidad donde se fusionan pensamientos, afectos deseos, frustraciones y

ficciones que se anclan en otras múltiples historias que habitan el mundo.

Por lo tanto, las historias de los niños, sus relatos traen consigo marcas de lo auténtico,

huellas de lo cotidiano, improntas de lo verdadero y búsqueda de sentido, por ello representan

para esta investigación la posibilidad para acercarnos a los mundos propios de la infancia. Así

mismo el despliegue de los relatos que en el juego se suscitan, permite que, en el ejercicio de

contarse, se encuentren otros lugares, otras miradas que les permiten a los niños otorgar nuevos

significados a sus experiencias y reorientar el curso de sus rumbos.

En este orden de ideas, las aportaciones del autor permiten considerar los análisis de los

discursos infantiles traspasando la pura descripción de estructuras para acceder a un plano más

amplio que permita ver en la dimensión lingüística una relación estrecha con formas de

construcción de alteridad, significado y sentido de los niños. Desde este punto de vista el


lenguaje posibilita el acercamiento a esas maneras diversas como se constituyen las infancias, lo

que conduce a mayores reconocimientos a la alteridad situada en el lugar de los niños, porque el

encuentro con el otro implica el reconocimiento de su experiencia, de su mundo vital. Así

mismo analizar las interacciones que se dan al interior de los juegos permite ver la forma en que

los niños construyen sentidos con ese alguien que los hace salir de sí mismos para entrar en la

esfera común, en el espacio compartido de saberes, expresiones y voces.


Marco Metodológico

Lo cualitativo como paradigma de investigación

¿Cómo aproximarnos a las percepciones y formas como los niños construyen sus

relaciones con el mundo?

Comprender los modos particulares como los niños habitan sus infancias conlleva a

observar situaciones naturales en las que interactúan. El juego como experiencia propia de la

niñez constituye una fuente de aproximación a su realidad y a la manera en que la asumen y la

transforman; por consiguiente, este estudio se articula en la investigación cualitativa en el sentido

que lo aborda la socióloga Vasilachis (2006a), cuando plantea que “las investigadoras e

investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar

los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan” (p.24). Por lo tanto,

cuando se habla de investigación cualitativa se hace alusión a las cualidades de los seres

humanos y los considera productores de conocimiento, independientemente de su nivel

educativo, de su condición socioeconómica y de su rol social. Los considera como seres capaces

de pensar, de reflexionar y de construir conocimiento con otros, de comprender sus propias

realidades y transformarlas. De esta forma este estudio se basa en el respeto y el reconocimiento

de los niños como actores que tienen conocimientos, diferentes a los de la academia, pero que de

igual forma resultan ser saberes válidos que ofrecen aportaciones necesarias para comprender la

realidad.

Otro elemento que coadyuva a la comprensión de este estudio, desde la investigación

cualitativa, tiene que ver con una de las características señaladas por Vasilachis (2006b), citando

a Mason (1996), la cual se funda en “una posición filosófica que es ampliamente interpretativa

en el sentido de que se interesa en las formas en las que el mundo social es interpretado,


comprendido, experimentado y producido” (p.25). En otras palabras, no trata de explicar, se

ocupa de comprender cómo es la vida, cómo piensan los seres humanos, cómo interactúan entre

ellos, cómo construyen significados sobre su propia existencia, sobre su propio quehacer. Desde

esta perspectiva se puede decir que es una lógica dialógica, de intercambio y reciprocidad de

conocimiento en el que todos contribuimos. En esta medida, la investigación cualitativa rescata

la heterogeneidad de la sociedad en el sentido de que no busca una verdad que homogenice a

todos los seres humanos, indaga en esas múltiples verdades que coexisten y que son construidas

individual, colectiva e históricamente.

La fenomenología hermenéutica como metodología investigativa

Como investigadoras siempre estamos intentando encontrar el sentido a lo que a lo que

está pasando. Este deseo de acercarnos a eso otro pone de manifiesto dentro de esta investigación

un pensamiento que se dirige hacia las nociones y presupuestos de la fenomenología donde

existe un interés centrado en “el estudio del significado esencial de los fenómenos, así como por

el sentido y la importancia que éstos tienen” (Ayala, 2008, p.411). En este estudio en particular

se busca agudizar la mirada para poder comprender esas experiencias particulares, esas otras

expresiones culturales, esos otros significados y sentidos, los que los niños construyen en el día a

día y a través de sus interacciones y vivencias.

Esta perspectiva “admite explorar en la conciencia de la persona, es decir, entender la

esencia misma, el modo de percibir la vida a través de experiencias, los significados que las

rodean y son definidas en la vida psíquica del individuo” (Fuster, 2019a, p.205). Por ello es

indispensable acercarse a las realidades desde la propia mirada del sujeto, así como éstos

comprenden los significados de las experiencias vividas; es decir tal como los otros las

experimentan. En este sentido las actuaciones vistas a partir del modo en que los niños las


definen, a partir de lo que hacen y hablan en su medio natural. Lo que conduce a comprender los

significados sociales que le han asignado al mundo que les rodea, donde lo fundamental es la

realidad que los mismos niños perciben como importante.

Al mismo tiempo concibe las realidades como una dinámica de factores y actores que

interactúan de forma sistémica en la producción de subjetividades de los sujetos, en palabras de

Fuster (2019b) “lo primordial es comprender que el fenómeno es parte de un todo significativo y

no hay posibilidad de analizarlo sin el aborde holístico en relación con la experiencia de la que

forma parte” (p.204). Por tanto, es indispensable realizar un análisis integral de los fenómenos

que acontecen en el acto de jugar, donde se encuentran presentes todas las dimensiones del niño,

las que a su vez, se enmarcan en un tiempo que es determinado por el contexto en el que se dan

estas experiencias.

Desde este abordaje, la fenomenología, permite percibir lo que se muestra “tal como se

muestra a sí mismo y en cuanto se muestra por sí mismo; en consecuencia, es un fenómeno

objetivo, por lo tanto, verdadero y a la vez científico” (Fuster, 2019c, p.204). Por consiguiente,

se trata de una investigación profunda que busca llegar al lugar donde se funda la experiencia “la

cosa misma”, como son las cosas para la conciencia, es decir se dirige a encontrar la relación

entre la objetividad y subjetividad, que se da en cada momento de la experiencia humana (Fuster,

2019d).

Por otra parte, la hermenéutica implica “interpretar”43 . Según Gadamer (1966), esta

forma de construcción de conocimiento se basa en la interpretación de la cultura por medio de la

palabra. Este autor sostiene que “la palabra habita entre los hombres” y se manifiesta de diversas

43 El término “hermenéutica” proviene del verbo griego hermeneuein que viene a ser “interpretar”. El padre de la

hermenéutica filosófica es Gadamer, quien pretendía integrar el avance de la ciencia y del pensamiento por medio del lenguaje

(Fuster, 2019a, pág. 205).


formas, mostrándose a sí misma, tal cual es. Por consiguiente, en la palabra acontece la verdad,

tiene una existencia fiable y duradera. Gadamer, citado en Fuster (2019e). Al mismo tiempo,

Gadamer estima que la palabra está relacionada al uso lingüístico, el cual asigna significado

colectivo a las palabras e implica una relación social.

Otro de los exponentes de este método, Dilthey (2014), citado por Fuster (2019f) señala

que la hermenéutica es el proceso que permite revelar los significados de las cosas que se

encuentran en la conciencia de la persona e interpretarlas por medio de la palabra. Plantea

también que los textos escritos, las actitudes, acciones y todo tipo de expresión del hombre nos

llevan a descubrir los significados.

De este modo, se asume una mirada hermenéutica en dos sentidos, uno desde la

interpretación que hacen los niños de sus propias vivencias, elaboradas a partir del su

posicionamiento frente a la vida y otro desde la mirada de las investigadoras que buscan realizar

una hermenéutica sobre los relatos que se construyen en ese marco de interacciones que

posibilitan las experiencias de juego.

Esta idea remite a pensar en la observación, que es fundamental a la hora de leer las

realidades que muestran los niños en el juego (al bailar, cantar, inventar, expresar, dibujar,

narrar). El observar está en la base de la experiencia de juego de los niños. Intentar observar

como los niños es aprender a detenernos sobre las cosas, contemplar, aprender a construir

sentido, aprender a interpretar, es decir dar lugar a las apreciaciones más profundas como lo

hacen los niños cuando juegan.

A esto se agrega que la hermenéutica expone las actuaciones, palabras, gestos,

expresiones al interior de la cultura y da a conocer los significados que contiene, pero

conservando la singularidad, por tanto, la realidad interpretada no es generalizable, es particular.


Esta se lee a partir de marcos de referencia del sujeto, esto es desde las apreciaciones y sentidos

con los cuales cada niño configura su realidad.

Desde este enfoque se toma el rol de un investigador dispuesto al diálogo de

intersubjetividades44, para superar la complejidad del lenguaje y de esta manera tener una

aproximación a la comprensión de lo que está pasando alrededor de los niños que hacen parte de

este estudio. Este proceso de comprensión de los significados se ha hecho presente en todo el

camino investigativo, en la construcción, el diseño metodológico y teórico, así como en la

interpretación y discusión de los resultados.

Técnicas e instrumentos para la recolección de información

Para responder a la pregunta ¿Qué narran los niños mientras juegan y a través del juego?

se considera necesario implementar técnicas de investigación que permitan un acercamiento a los

ambientes espaciales, temporales, relacionales donde los niños sujetos de estudio tejen sus

propias experiencias de juego. En este propósito se recurrió a la observación no participante.

La observación

Para realizar un acercamiento a cualquier fenómeno es fundamental observar.

Permanentemente realizamos lecturas de ritmos, sonidos, aromas, colores, voces como un

ejercicio mucho más amplio que el de leer las letras. Este leer tiene que ver con la capacidad de

observar, de captar cosas profundas que aparecen en los textos, en los rostros, en la vida

cotidiana, lo que confluye con la hermenéutica, donde se intenta traspasar el umbral de lo

aparente para tratar de comprender los significados de aquello que acaece. De esta forma se

44 Se asume el concepto a partir de los aportes del profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,

Vladimir Olaya Gualteros quien hace referencia a la intersubjetividad, desde la cual “el sujeto se constituye con el otro que me

hace ver y configurar de otra manera y que también incido o ayudo a constituir al otro… Como se edifica el otro en mi enunciado y como cuando se enuncia también se está constituyendo al otro...” (Olaya, 2020). Tomado de notas de clase, seminario de

Investigación III semestre


comprende y aborda este primer momento de aproximación a la realidad de los niños, la cual se

hace posible a través del acceso al campo de estudio.

De otra parte, se tiene que el proceso de observación en esta investigación es

eminentemente sistemático y responde a unos objetivos, lo que evita que se caiga en errores o se

dé lugar a confusiones, en otras palabras, no se pretende ver lo que se sabe o lo que se desea ver

sino lo que realmente se muestra en cada juego, como un acontecimiento donde se encuentran

acción y pensamiento de cada niño y desde el cual emerge el sujeto auténtico.

Se tiene también que, con la utilización de la técnica de observación externa, las

investigadoras no provocan o generan ningún tipo de situaciones que permitan experiencias en

los participantes. Ello no precisa ningún tipo de distanciamiento de los sujetos ni de los contextos

donde se dan sus interacciones. Se trata de una presencia directa donde las investigadoras se

contactan con el mundo de los niños sin llegar a intervenir, a participar de las mismas

actividades, en este sentido se toma distancia reflexiva y respetuosa desde la cual se movilizan

las percepciones, la sensibilidad y la apreciación como procesos que permiten realizar

descubrimientos de lo real en toda su complejidad.

Grabaciones

Para la recolección de los discursos de los niños, en esta investigación, fueron

fundamentales las grabaciones. Este recurso permitió registrar y conservar de manera fiel las

interacciones, las conversaciones y los espacios donde se desplegaron de manera natural los

juegos de los niños.

Sobre el uso del vídeo como herramienta en investigación, plantea García (s.f) que este

instrumento:


Permite acercarse a la realidad a través de sus imágenes y de los recursos técnicos,

estéticos y expresivos que ofrecen los medios audiovisuales, en particular el vídeo,

requiere considerar a la imagen no solo como instrumento para almacenar, comprobar y

verificar datos, sino como objeto y estrategia de investigación que posibilita el análisis y

la reconstrucción de la realidad, así como diferentes lecturas de esta (párr.11).

Los videos grabados posibilitaron el registro de imágenes, sonidos y contextos

obteniéndose de esta forma, una información más completa del fenómeno de estudio. Estos

registros facilitaron la posterior reproducción y transcripción de los discursos.

Transcripciones

Constituye el inicio del análisis de los datos. Requiere hacerse de manera fiel al material

original. En esta investigación, la transcripción de los discursos se hizo de manera literal y

teniendo en cuenta la totalidad de los textos producidos oralmente por los niños mientras jugaban

y a través de sus juegos. También se transcribieron algunos signos no verbales observados en el

material fílmico que se consideraron relevantes para tener en cuenta en los análisis.

Caracterización de la población

Nota. Fotografía tomada con consentimiento de los padres de familia. Fuente: autoras

Colegio San José IED, sede A Colegio San José IED, sede C

Ilustración 1

Caracterización de los Estudiantes


El trabajo investigativo se desarrolló con un grupo de seis niñas de grado Jardín del

colegio San José IED, de la localidad de Kennedy, cuyas edades oscilan entre los 3 y 5 años.

Residen en su totalidad en barrios cercanos al colegio. Las niñas participantes en el proyecto

pertenecen a familias nucleares y monoparentales de estratos socioeconómicos 1 y 2, dos de ellas

inmigrantes venezolanas. Sus hogares se sostienen a partir de la realización de trabajos

informales: vendedores, servicios varios por días, albañilería y domiciliario. Una de las madres

se dedica al hogar.

Cuatro de las niñas cuentan con servicio de salud, dos no, debido a su condición de

personas inmigrantes en el país. Todas reciben el beneficio del bono de alimentación escolar

entregado por la Secretaría de Educación. Su actividad preferida es jugar, en su tiempo libre, las

familias, generalmente las llevan al parque.

Debido a la situación de pandemia decretada en marzo de 2020, las estudiantes dejaron

de asistir de manera presencial al colegio y vienen recibiendo formación a través de la estrategia

“Aprende en casa”, la cual se realiza de manera virtual.

Diseño metodológico

Teniendo en cuenta los planteamientos del enfoque fenomenológico hermenéutico,

dirigidos hacia la descripción e interpretación de la realidad situada desde sus aspectos

particulares y vista a partir de la lógica y el sentir de sus protagonistas, se asume el diseño

metodológico propuesto por Frederic François para llevar a cabo el análisis y la interpretación

del material y los datos obtenidos durante el trabajo de campo.

Este autor propone los análisis de las narrativas desde una dialógica pues contempla la

complejidad que dejan de lado los análisis psicolingüísticos respecto a “ciertos manejos del

lenguaje más "complejos" de lo que se les atribuye generalmente, en particular cuando discuten


entre sí, en lugar de responder a las preguntas de un adulto o la tarea de planificar un monólogo”

(François, 1984b), desde aquí el grupo de investigación identifica aspectos comunes con los

objetivos trazados al inicio de este trabajo.

En concordancia, se considera un análisis no estructural que estaría determinado por

reglas fonológicas, sintácticas y gramaticales, lo que según el autor no contempla la diversidad

de cosas que hacen las personas al hablar. De esta forma, se plantea un estudio a partir de los

usos que los niños hacen del lenguaje, en las producciones que realizan en sus espacios

cotidianos de juego y a partir de la relación que establecen con otros.

Por lo tanto, la estructura del espacio lúdico y los eventos que se dan allí no resultan

relevantes desde esta perspectiva, lo esencial estaría dado en las intencionalidades, las

cooperaciones, las seducciones y la diversidad de juegos del lenguaje que puedan construirse

desde las interacciones que se den. Así, las narrativas que emerjan en las situaciones de juego

constituyen una forma de aproximación a los sentidos, significados, creaciones y co-creaciones

que construyen los niños.

Para lograr unas mayores comprensiones, se integran a los análisis aspectos

fundamentales como la materialidad vocal y corporal, pues desde la propuesta del autor, incluso

los silencios comunican dado que las reacciones ante la palabra de los otros se reflejan en todas

las actitudes corporales. Para el equipo investigador la consideración de todos estos elementos

permitirá una mirada holística de las realidades que nos muestran los niños.

A continuación, se presentan las fases que permitieron avanzar en la consecución de estos

propósitos


Fase I

En esta fase se desarrollaron los abordajes teóricos y conceptuales que permitieron definir

la fundamentación de la propuesta.

Fase II

Presentación del proyecto al consejo académico y solicitud del aval para su realización en

la institución educativa (anexo A). Socialización de la propuesta a las familias de los niños de

grado Jardín 01 y 04, sedes A y C respectivamente. Acuerdos y firma de autorización y

consentimiento informado de uso de datos personales e imagen de los niños. (Anexo B).

Fase III

Durante esta fase se realizan las grabaciones de diferentes momentos de juego espontáneo

que tienen los niños. Debido a la situación de confinamiento por la pandemia, los registros

fílmicos fueron realizados al interior de los hogares, por los padres de familia de los estudiantes.

Para ello se elaboraron y compartieron recomendaciones que facilitaran el desarrollo del proceso.

Fase IV

En este momento se recepcionaron todos los videos logrados por las familias. Así mismo

se organizaron los insumos recogidos para su posterior revisión, organización y selección. En

esta misma fase se realizaron las transcripciones de los videos seleccionados.

Fase V

Con las transcripciones de los videos grabaciones de las experiencias de juego de los

niños, se desarrolló un proceso de reflexión analítica, usando como referente, la base teórica de

Fréderic François y las categorías planteadas inicialmente en los referentes conceptuales.


Análisis y Resultados

En correspondencia con el enfoque investigativo se plantea una reflexión analítica a

partir de la propuesta de Fréderic François (1984c). Este autor desestima la idea del desarrollo

lingüístico del niño como un proceso por etapas que va de lo simple a lo complejo, aunque se da

un desarrollo progresivo, las formas en que el niño hace uso del lenguaje lo complejizan, en este

sentido se reconoce la gran riqueza de sus discursos, según refiere: “vivimos la mayoría de las

veces en un universo aséptico en el cual percibimos de manera plana la realidad y en función de

los discursos transmitidos; por lo tanto, creemos saber, sin asombrarnos, qué significan la muerte

o la libertad” (párr.7).

En su disertación agrega: “ponemos en duda una lingüística de "la lengua" que estaría

constituida por un pequeño número de reglas fonológicas, de creación lexical, y sobre todo de

organización sintáctica y de aceptabilidad gramatical” (párr.4). Esto alude a que la gramática tal

como se la enseña, no contempla la variedad de cosas que hacen los hombres al hablar, es decir,

la diversidad de usos que se le da a dicha lengua cuando se habla en un espacio cotidiano.

En su consideración el diálogo no corresponde a un simple acto de cooperación o

transmisión de información y explica que, si bien existe un sostenimiento de un tema común,

también se espera decir algo diferente “se trata de decir la verdad (cooperación), de convencer

(dominación), de ser original e interesante (seducción) y también, de jugar y de ser serio”

(párr.10). De esta forma, se plantea una heterogeneidad discursiva.

Parafraseando al autor, esto es lo que se tiene en cuenta al momento de analizar, los

juegos del lenguaje que se caracterizan por su diversidad, porque no se reducen a aquello que es

constante en el lenguaje, pues, como puede suceder en una ciencia, indicar su objeto de estudio

como lo constante, no hace más que reducirlo (Francois, 1984d).


Desde estos referentes, se toman algunos elementos (temática, turnos de la palabra, micro

encadenamientos, juegos del lenguaje- heterogeneidad discursiva y comunicación no verbal)

propuestos por el autor para analizar la complejidad conversacional entre las niñas que participan

en este proyecto. También se realiza un análisis a partir de las categorías juego, cultura y saberes,

planteadas inicialmente.

A continuación, se describen los elementos que se tendrán en cuenta al momento de

realizar los análisis en cada una de las categorías:

Análisis de los discursos de los niños

*Temática

Ya sea de manera explícita o bajo formas menos codificadas, los discursos se organizan

alrededor de temas: “aquello de lo que se habla”.

*Turnos de la palabra

Formas como los niños construyen el espacio dialógico por medio de la alternancia de

turnos. Se tendrán en cuenta:

- Número de turnos de la palabra de cada participante.

- Clasificación sintáctica de enunciados así:

Enunciados compuestos por una unidad o por un sintagma.

Enunciados compuestos eventualmente por un elemento que envía al discurso del otro y

de una frase elemental.

Enunciados compuestos de varias frases.

De acuerdo con François estos datos no cobran sentido en sí mismos sino respecto a la

formulación de preguntas que permiten analizar aspectos en relación con la capacidad

para utilizar las palabras con una eficacia propia.


*Microencademaniento

Los microencadenamientos corresponden a una de las características esenciales del

diálogo donde un enunciado se teje a uno o más enunciados del mismo emisor o de otros, de esta

forma el sentido de un enunciado no reside en sí mismo sino en su relación y encadenamiento

con otros. Aprobar, oponer, completar, sintetizar, glosar, comparar, todo esto puede ser indicado

o implicado a nivel de los encadenamientos y de la estructura de cada mensaje.

*Juegos del lenguaje y heterogeneidad discursiva

Se comprende desde (Francois, 1984f) como juegos del lenguaje y heterogeneidad

discursiva, el hacer con las palabras aquello que no podría hacerse sin ellas. En otras palabras, la

capacidad del niño para conjugar múltiples elementos en su discurso (lo real-imaginario, el

placer-displacer, lo estético-corriente), como también todos aquellos elementos vinculados en su

producción discursiva como modulación de la voz, tono, ritmo, mezclas y figuras literarias. Se

trata de toda una realidad heterogénea de análisis que ofrecen los discursos de los niños, desde la

mezcla de estructuras donde los elementos del discurso de cada uno se encadenan con los

elementos del discurso propio y del discurso del otro; y de rupturas por el cambio de un tema, o

de aclaraciones sobre el sentido de la palabra retomada, es decir, todos los juegos del lenguaje

que los niños ofrecen a través de sus palabras y desde los cuales muestran la infinidad de mundos

posibles que construyen.

*Comunicación no verbal

La oralidad implica también cierta materialidad vocal y corporal. Para François (1984g)

el estudio del diálogo supone tener en cuenta entonaciones, gestualidades y en general

corporalidades, incluso los silencios están comunicando; esto es lo que diferencia el análisis

dialógico de un análisis de un texto escrito.


Juego y cultura

La relación que se establece entre el juego y la cultura pone de manifiesto que la

expresión lúdica hace parte de la cultura misma en los juguetes y los juegos. En este sentido el

juego forma parte de la cotidianidad y de la historia personal y colectiva de los seres humanos.

De ahí que en cada espacio donde se valide un juego, cada niño desde su ser, su cultura y su

momento vital configura una nueva experiencia de juego como una forma de construir sentidos

sobre lo real; así, la experiencia de jugar deja ver el ser del niño que juega y sus maneras únicas

y personales de comprender el mundo y apropiarse de él.

En este sentido se comprende el juego como un mediador cultural que le otorga la

posibilidad al niño de encontrar modos diversos de orientar, planificar y ampliar su vida

cotidiana.

Saberes

Los saberes son como una especie de conocimiento que no se conoce. Este “hacer

cognitivo” no estaría acompañado de una consciencia de su existencia. Entre la práctica y la

teoría, este saber ocupa una tercera posición, no tanto discursiva como primitiva. Este saber se

encuentra separado, como una “fuente” de aquello de lo que se diferencia. Es como si este saber

no fuera sabido. En la práctica este “saber” es análogo a aquel saber que le es acordado a las

fábulas o a los mitos de ser los dichos de conocimientos que no se conocen a sí mismos. En las

dos formas se trata de un saber sobre el cual los sujetos no reflexionan. Ellos dan testimonio de

él sin apropiárselo. Los niños en el caso que ocupa al proyecto son los habitantes de su propio

saber-hacer. Ellos no se preguntan y no reflexionan si saben, esto es sabido por otros (nosotros

los investigadores) pero no por ellos mismos. Es parecido este saber al saber de los poetas o al de

los artistas, el saber-hacer de sus prácticas cotidianas solo es conocido a través del intérprete que


clarifica en su espejo discursivo, pero él tampoco es poseedor de dicho saber. Entonces este

saber no le pertenece a nadie, él simplemente circula del inconsciente de estos practicantes a la

reflexión de los no-practicantes. Es un saber anónimo y referencial, una condición de posibilidad

de prácticas técnicas o sabias, resultado de las experiencias acumuladas en este tiempo y del

número de interacciones entretejidas con el circuito de encuentros interhumanos, que se ha

ampliado, los niños ya han comparado, ya han calificado, ya han clasificado (Bothert, 2011a).

De acuerdo con esto se tiene que los saberes infantiles se relacionan con la apropiación

que hacen los niños del mundo externo. Este proceso de apropiación se da inicialmente en el

ámbito social, es decir, el niño comprende el mundo, construye sus conceptos y los utiliza sólo a

través de la interacción con los otros. El aprendizaje y por ende la adquisición de saberes es un

proceso social de construcción de conocimiento, de donde se puede deducir que surge de una red

de relaciones y es distribuido y mediado entre quienes hacen parte de este proceso. Nuestra

premisa es que devenir un ser humano consiste en participar en procesos sociales compartidos,

en los cuales emergen significados, sentidos y conflictos. Pues no hay un yo sin un tú, no hay

sujeto sin intersubjetividad y sin alteridad (Bother, 2011b).

Otros hallazgos

Se presentan aquí aquellos aspectos, hechos relevantes y con significado que emergen a

lo largo del análisis de los discursos, que no se relacionan con las categorías antes mencionadas.

Situación de juego 1


Nota. Fotografía que representa juegos infantiles tomada con permiso de los padres de familia.

Contexto: Se trata de tres niñas que juegan e instalan una conversación en su juego.

Participantes: Samantha 4 años, Valeria 4 años y Danna 3 años

Estrato socioeconómico: dos

Para efectos de la transcripción de las conversaciones de los niños se tienen en cuenta

algunas convenciones propuestas por Tusón (2002, p.148)

<…> Pausa larga

<> Pausa corta

Conversación de Samantha, Valeria y Danna en su juego

Valeria: Buenas

Samantha: ¿Qué quiere?

Valeria: Unas salchipapas y otras salchipapas para las dos

Danna: A tata tata, tata,

Valeria: Mi amor toma (le dice a Danna)

Danna: Toy mamá [risas]

Ilustración 2

Situación de Juego 1


Valeria: ¿Ya señorita? que estoy de afán. y ¿la cuchara señorita? No la veo

Samantha: Acá (y la saca de la caja y la coloca en el plato)

Valeria canta: Aaa la señorita va aaa (las dos niñas hacen aplausos)

Samantha: Tome señora, tome su plato

Valeria: Gracias, venga le doy (hace como si le diera de probar a Danna)

Samantha: Tome (le entrega el plato a Danna)

Valeria: Muauuuu muauuu, muua (hace como si estuviera comiendo)

Samantha: Ahora sus jugos <…> digo este es de Danna (entrega el vaso rosado a Danna)

Valeria: Noo, este es el mío señorita (y le quita el vaso que le había dado a Danna)

Samantha: Ay si, si (entrega el vaso amarillo a Danna)

Valeria: Gracias señorita, tenía mucha hambre. <> Me da un maquillaje, me da un

maquillaje señorita

Samantha: Tome, coma, gracias (recibe el vaso de Danna y lo coloca en una caja

Valeria: Y un muñequito

Samantha: Tome (le entrega el set de maquillaje a Valeria)

Valeria: Gracias <> Y yo decía un bebe de verdad

Danna: No, no, eee un muñequito

Samantha: Señora le tengo acá un bebé

Valeria: Ay que pena, ahorita le compro el coche (mima al muñeco). Está durmiendo

Valeria: Señorita, ¿en dónde lo dejo?

Danna: [risas]

Samantha: Ahí en el coche (muestra un coche de juguete que está cerca de ellas)

Valeria: ¿En el coche? Ok. ¿Y no lo puedo dejar acá? (muestra la cocina de juguete)


Samantha: Noo (toma el bebé y lo coloca en el coche), eee digamos que comienza a llorar:

ñe-ñe-ñe-ñe-ñe (simulando como si estuviera llorando el bebé)

Valeria: Digamos que ya ha dejado de llorar

Samantha: Si <> señora su hija está llorando (tono de preocupada y muestra el coche

donde está el muñeco)

Valeria: ¡Ay por Dios! (Deja la caja de maquillaje que tiene en sus manos y corre hacia el

coche donde está el muñeco, lo toma en sus brazos y empieza a arrullarlo).

Padre de familia: Ya listo, ya no jueguen más

Consideraciones analíticas

Oralidad

A. Temática

El espacio de juego estimula la producción discursiva, la cual se encuentra directamente

relacionada con la función que las niñas le otorgan a los juguetes y personajes que hacen parte de

este; de esta forma se desarrolla una conversación alrededor del tema de la familia, sus roles y

actividades habituales cómo comer, salir, comprar y cuidar.

B. Turnos de la palabra

Tabla 1

Turnos de la Palabra

Niños Turnos Enunciados

incompletos

Oraciones

simples

Oraciones

completas

Samantha 15 6 5 4

Valeria 21 8 8 5

Danna 3 3

Nota. Turnos de la palabra en situación de juego 1. Fuente: Tabla adaptada de Frederic Francois

(1984, párr. 20).


Como se aprecia en la tabla 1, se observa una diferencia, (no muy marcada) entre las

niñas, en lo que concierne a los turnos de la palabra, que puede atribuirse al tipo de rol que toma

cada participante dentro del juego. Se tiene entonces que Valeria asume el papel de compradora,

un poco más activo en el sentido en que busca algo, indaga, solicita; en tanto que Samantha

adopta el rol de vendedora que atiende y ofrece respuesta a estas demandas. Solamente Danna,

de manera clara, toma menos la palabra que las demás, esto se debe a que solo cuenta con tres

años de edad, por lo cual su fluidez verbal y vocabulario son menos amplios que los de las otras

dos compañeras. Se puede decir entonces que se observa un equilibrio en las participaciones, una

construcción común.

En cuanto a la estructura de las frases, se nota la prevalencia de las oraciones simples

sobre las oraciones completas, dado por el momento de desarrollo en el que se encuentran las

niñas.

C. Microencadenamientos

Se observa a nivel del discurso de cada niña en relación con el discurso de las

demás que:

Samantha utiliza de manera recurrente microencadenamientos como: Ayyy sí, sí; ¿qué

quiere?, con el fin de dar continuidad al diálogo. Se halla también que desde su discurso hace

uso de expresiones que permiten complementar o agregar asuntos a la conversación con el fin de

sostenerla y enriquecerla. En un momento de la plática propone de manera directa una nueva

idea para incorporar al juego: eee digamos que comienza a llorar.

Por su parte las intervenciones de Valeria contienen expresiones de complemento que

permiten tejer un hilo conductor conversacional:

Valeria: Buenas


Samantha: ¿Qué quiere?


Danna: A tata tata, tata,



Valeria: ¿Ya señorita? que estoy de afán. y ¿la cuchara señorita? No la ve

o También se hace uso de vocalizaciones: eee, como una forma de mantenimiento del

hilo de la conversación y como una forma de atrapar la atención del interlocutor:

Valeria: Gracias <> Y yo decía un bebé de verdad

Danna: no, no, eee e un muñequito

o Se observa un redireccionamiento del diálogo a través de la introducción de nuevos

juguetes:

Valeria: Gracias señorita, tenía mucha hambre<> Me da un maquillaje, me da un


Samantha: Tome, coma, gracias (recibe el vaso de Danna y lo coloca en una caja)

Valeria: Y un muñequito



Danna: No, no, eee e un muñequito

Samantha: Señora le tengo acá un bebé

Valeria: Ay que pena ahorita, le compro el coche (mima al muñeco). Está durmiendo

Otra relación que se utiliza es la adición de acciones, las cuales permiten la ampliación de

la conversación.


Samantha: Noo (toma el bebé y lo coloca en el coche) eee digamos que comienza a

llorar, ñe-ñe-ñe-ñe-ñe (simulando como si estuviera llorando el bebé)


Samantha: Si<> señora su hija está llorando (tono de preocupada y muestra el coche


A su vez Danna (tres años de edad) se une a la conversación desde intervenciones

puntuales que contienen un solo sintagma, las cuales evidencian una respuesta perceptiva

inmediata:


Danna: No, no, eee e un muñequito

El diálogo también se construye desde ciertas relaciones de oposición que se dan a partir

de la estructuración espontánea de la trama del juego



D. Juegos del lenguaje y heterogeneidad discursiva

Se destacan como recursos discursivos presentes en la conversación:

Indicadores sonoros como la risa que muestran reacciones emocionales como una

expresión de alegría y placer en los intercambios comunicativos



Variación en el tono de algunas expresiones como la que utiliza Valeria: Ay que

pena´, ahorita le compro el cooche (mima al muñeco). Con la cual imprime un

sentimiento de ternura, dada la suavidad y emotividad con que emite el enunciado.


Uso de onomatopeyas con la intensión de representar acciones como comer y

llorar, estas vocalizaciones le imprimen mayores tonalidades al juego de voces.


Valeria: Muauuuu muauuu, muua (Hace como si estuviera comiendo)

Samantha: Ahora sus jugos

Se recurre a la utilización de palabras con fines especificativos que buscan, dentro

del marco conversacional ilustrar o ampliar aquello que se dice. Es decir, se halla una

mezcla de lenguaje referido a la realidad en la que se encuentran las niñas, con un

lenguaje imaginario que se instala en el marco del juego:

Samantha: Noo (toma el bebé y lo coloca en el coche) eee digamos que comienza a

llorar: ñe-ñe-ñe-ñe-ñe (simulando como si estuviera llorando el bebé)



Valeria: ¡Ay por Dios!

Se emplean enunciados exclamativos que muestran sorpresa, emotividad que le

imprimen al juego un mayor dramatismo



Valeria: ¡Ay por Dios! (Deja la caja de maquillaje que tiene en sus manos y corre hacia el


Expresiones como “mi amor” hacen parte del juego de voces con tintes afectivos

con que se da el intercambio dialógico entre las jugadoras.


También se conjugan en el diálogo variados elementos, la ficción: Danna

representa a la hija de Valeria; lo imaginario, representar tener hambre; deseo, de ser

mamá- maquillarse; placer, de conversar, de ser escuchado por las amigas en el juego.

Lo anterior permite poner en evidencia la diversidad de recursos que las niñas utilizan

para expresar y construir a través del lenguaje múltiples realidades.

E. Comunicación no verbal

Se muestra una sintonía entre los mensajes corporales y verbales de todas las

participantes: Valeria realiza movimientos repetitivos y rápidos de manos y piernas que

indican inquietud por la prisa que tiene. En este ir y venir que exige la premura del

tiempo, el cual hace parte del rol que representa, se presentan incidentes como la caída

del maquillaje y la caída del muñeco porque realiza muy rápido las acciones. Por su parte

Samantha se desplaza por cada uno de los espacios dispuestos para el juego, denotando

corporalmente tranquilidad al entregar los juguetes en los diferentes momentos. Danna,

aunque no interviene mucho en el discurso, se vincula positivamente desde su actitud y

desde su corporalidad al juego.

El uso de deícticos se vincula dentro de las participaciones para indicar los lugares

donde suceden acciones o eventos:

Valeria: Señorita, ¿en dónde lo dejo?

Danna: [risas]

Samantha: Ahí en el coche (muestra un coche de juguete que está cerca de ellas)

Juego y cultura

El marco de juego permite crear interacciones de las niñas con los juguetes, donde se

muestran estos como dispositivos que motivan el espacio lúdico. Así mismo se establecen como


símbolos compartidos entre las participantes, los cuales se ven reflejados en los contextos

culturales a través de los padres -en este caso de las madres- y la familia:



Valeria: Ay por Dios. (Deja la caja de maquillaje que tiene en sus manos y corre hacia el

coche donde está el muñeco, lo toma en sus brazos y empieza a arrullarlo)

Todos los juguetes que se utilizan en el juego constituyen una reproducción en miniatura

de objetos del mundo adulto (cocinita, platicos, muñecos, maquillaje, coche) los cuales son

utilizados, otorgándoles un uso establecido culturalmente: la cocina para preparar los alimentos,

platos para comer, coche para el bebé). Cada juguete, de acuerdo con su especificidad, se

encuentra dispuesto dentro del espacio lúdico en un lugar diferente: los platos y cocina en la

misma área, muñecos y maquillaje en otro lado, coche en la parte de atrás; esto deja ver la

construcción de un ambiente que de alguna manera recrea escenarios propios del contexto, pese a

que corresponden a representaciones culturales se vinculan acciones que traspasan estos límites

instaurados, por ejemplo tirar la loza al piso o cantar y aplaudir mientras se espera un servicio en

un restaurante. Sobre este aspecto Winnicott plantea que “la creatividad es inherente al hecho de

vivir, y no una cualidad exclusiva de algunos pocos. Lo original es el gesto creador. Aquello que

no queda sujeto a adaptaciones ni formalizaciones” (1971m, p.81). Es precisamente esto lo que

nos muestran las niñas en su juego, su singularidad, su forma particular de asumir el aquí y el

ahora, liberándose de los cánones establecidos para darle paso a la subjetividad.

Se observa también asignación de personificación a los juguetes: eee digamos que

comienza a llorar: ñe ñe ñe ñe ñe; lo que permite enriquecer la situación de juego creando una

nueva trama.


Los discursos entretejen usos culturales de algunos objetos representados en los juguetes

(loza, cocinita, maquillaje, muñecos).




Valeria: Muauuuu muauuu, muua, (hace como si estuviera comiendo)


En el juego desarrollado por las participantes se representan situaciones como

preparar alimentos, consumirlos, comprar, que no se encuentran presentes en el momento

y que de alguna manera muestran cómo la imaginación hace parte importante del juego;

así se muestra la capacidad de las niñas para construir modificando el entorno en el que

están, un entorno completamente diferente, de esta forma las cosas tienen que adaptarse a

la imaginación de las niñas y no su imaginación a las cosas.

Saberes

El juego de Samanta, Valeria y Danna y sus discursos muestran formas como las niñas

semejan el desenvolvimiento de mujeres adultas, asumiendo roles de género que tienen que ver

con estereotipos culturales y contextuales que le dan continuidad a esas maneras ancestrales de

asumir la femineidad y el ser mujer en una sociedad como la nuestra, lo cual significa atender las

labores de la casa, servir bien, ser madres. Así mismo se ponen en escena saberes socialmente

establecidos que asumen las participantes a través de relaciones enmarcadas en la cordialidad y

expresiones de cortesía como: Buenas, gracias, señorita, ¿la cuchara señorita?

Un componente de esos saberes que se evidencian en el juego está dado por los signos

culturales que muestran el manejo del tiempo en las relaciones sociales. Se ponen en escena


situaciones que muestran la inmediatez, la prisa, el afán que enmarca la vida cotidiana en la

ciudad que habitan.

Valeria: ¿Ya señorita? que estoy de afán. Y ¿la cuchara señorita? No la veo

Otros saberes manifiestos tienen que ver con las atenciones y cuidado que requieren los

más pequeños. Esto se muestra con claridad en el momento en que Samantha alerta a Valeria del

llanto del bebé y ella inmediatamente responde y corre a proporcionarle protección:



Valeria: Ay por Dios. (Deja la caja de maquillaje que tiene en sus manos y corre hacia el

coche donde está el muñeco, lo toma en sus brazos y empieza a arrullarlo)

Otros hallazgos

Llama la atención, factores del entorno que inciden en el juego, la actividad lúdica

finaliza repentinamente debido a la irrupción del padre de una de las niñas quien les ordena dejar

de jugar:

Padre: Ya listo, ya no jueguen más.

Se puede entonces evidenciar que la prolongación del juego se ve afectada por factores

externos, los cuales tienen un papel importante en el sostenimiento de la actividad lúdica.


Ilustración 3



Nota. Fotografía que representa situación de juego infantil Fuente: autoras

Nombre: Miranda

Edad: 4 años

Ciudad de nacimiento: Venezuela

Estrato socioeconómico: 2

Contexto: Narrativa producida por una niña a partir de su juego con títeres

Convenciones:

<…> Pausa larga

<> Pausa corta

Narrativa de Miranda mientras juega con dos títeres

Yo entendí a mi mamá,

Pero no la entendí mucho,

La entendí mal, mal, maaaal, la entendiiiii

Y ¿yo no seee por qué?

Por qué la escuche mal

Si yo iba pa la escuela

Y después va y trai un botso

¡Te quedas! ¡Te quedas aquí!

Y me puso y me puso en el patio. ¡Apúrate!, ¡apúrate!, ¡apúrate!, ¡apúrate!

Me dijo: ¿ya? apue… ¿No vas a comer nada?

¡Si no te vas a comer nada no vas a ir! ¡no vas a ir!

Y mi mamá me dijo


¡Y Aurora se quedó en la esquina, así! <...> (gira su cuerpo hacia un costado tratando de

señalar un lugar)

Se quedó ahí, como loca

Y ¿yo no sé por qué?

Y ¿yo no sé por qué? ¡Como loca! Y <...>

Me dijo que yo no iba pa la escuela, que yo no esto, que yo no lo otro, que yo no esto, que

yo no lo otro.

Y me dijo: ¡vámonos! ¡vámonos!, ¡vámonos!, ¡vámonos!,

Y me dijo que <> ¡agarra la gorra!

¡Yyy yo no entendí!

Y pum no entendí

Y la vaca me respondió: ¿qué estás haciendo amiguita beiia?

Contar una historia y ya terminé la historia.


Oralidad

A. Temática

Las dinámicas familiares desde las cuales se establece la relación madre-hija

constituyen el eje central de la historia. Se muestra una progresión temática que involucra

hechos que se tejen alrededor de esta relación.

Cabe anotar que la narradora precisa al interlocutor que lo que realiza es contar una

historia, a la cual confiere un final puntual.



Debido a que se trata de un monólogo y no una conversación donde intervengan

varios interlocutores, no es posible analizar aspectos de estructura desde turnos de la palabra.


Se analizan algunos microencadenamientos, no desde turnos de la palabra sino desde

organización de los enunciados:

Algunas de los enunciados presentan un encadenamiento de eventos temporales desde los

cuales se desarrolla la historia:

“Y después va y trai un botso


Y me puso y me puso en el patio. ¡Apúrate!, ¡apúrate!, ¡apúrate!, apúrate!

Utiliza la pregunta como una forma de ilación del discurso, lo que le permite dar

continuidad desde su propia respuesta:

Y ¿yo no seee por qué?

Por qué la escuche mal




Se observa de manera constante, el uso de conectores aditivos (y) entre un enunciado y

otro que permiten la articulación de ideas o la entrada de nuevos personajes:

¡Y Aurora se quedó en la esquina, así! <...> (gira su cuerpo hacia un costado tratando

de señalar un lugar)



Y ¿yo no sé por qué?

Y ¿yo no sé por qué? ¡Como loca! y <...>


Su discurso se nutre de matices de voz que avivan y le dan fuerza al relato. Se hallan en

su narrativa vocalizaciones que denotan incomprensión y disentimiento frente al Otro:



Y pum no entendí

Para llamar la atención del interlocutor y mostrar la dimensión de lo ocurrido, la

narradora emplea recursos del lenguaje como repeticiones, onomatopeyas, alargamiento y énfasis

de sonidos finales de las palabras:

La entendí mal, mal, maaaal, la entendiiiii

Y pum no entendí

La manera como se usan algunas palabras, dejan ver al interlocutor aspectos y

características propios de la identidad de la narradora: es una estudiante.



La mayor parte del relato se construye a partir de la narración de experiencias vividas por

la niña, que se conjugan al finalizar con elementos imaginativos que ponen de manifiesto el

sentir y los deseos de la narradora a través de la historia.



Su relato oral se apoya de lenguaje corporal todo el tiempo. Utiliza expresiones faciales

para acentuar intenciones comunicativas de los personajes. Ubica en tiempo presente lugares de

la experiencia y lo realiza a partir de deícticos:

Y Aurora se quedó en la esquina, así <...> (gira su cuerpo hacia un costado tratando

de señalar un lugar)


Miranda matiza sus expresiones verbales utilizando frecuentemente gestos faciales de

negación, entrecierra uno de los ojos y sube un poco la mejilla para reforzar la idea “Yo entendí a

mi mamá, pero no la entendí mucho”; así mismo el expresar “La entendí mal, mallll la entendí”,

lo acompaña no solo de un énfasis que realiza al alargar el sonido final de la palabra, sino que

sube la mirada y toca su cara con las manos tapándola parcialmente con los títeres para mostrar

su desconcierto. En otro momento baja la mirada dirigiéndola hacia el suelo o la traslada hacia el

lado, tratando de indicar lugares o emociones. A nivel corporal utiliza la negación con su cabeza,

utiliza golpes entre las manos, se toca la cara, tratando de hacer más visibles los eventos

evocados.

Juego y cultura

El juego con los títeres le permite a la niña recrear experiencias desde los cuales se

pregunta, considera y cuestiona, como una forma de comprender aquello que acontece en su

vida. En este contexto lúdico, los títeres se convierten en un objeto de proyección y expresión

libre, desde los que se manifiestan esos sentires y pensares que envuelven la vida de la jugadora.

A través de la reflexión que emana en el espacio de juego, se devela una niña con un rostro

propio, con unos deseos propios, no la duplicación que pretende el adulto.


Miranda desarrolla un tipo de juego simbólico donde puede expresar y construir su

comprensión de la realidad, desde allí manifiesta de manera expresa que le cuesta entender la

postura del adulto, lo hace a través del diálogo que desarrolla con los títeres. Se sirve de los ellos

como medio de apoyo emocional, lo que le permite elaborar sus propias emociones:

Y me dijo: ¡vámonos! ¡vámonos!, ¡vámonos!, ¡vámonos!,



Y pum no entendí

Y la vaca me respondió: ¿Qué estás haciendo amiguita beiia?


A través del juego se muestra un contexto normativo que implica el cumplimiento de una

serie de reglas y prescripciones que reprimen permanentemente al niño. En relación con esto,

Freud señala tres fuentes de infelicidad para el ser humano, considerando las relaciones con

otros, el sufrimiento más doloroso de todos ellos (2015e). En el marco de la cultura y del

malestar que ésta provoca resulta necesario señalar cómo los niños sufren los rigores del orden

social encargado de establecer el ideal de hijo, de estudiante, de ciudadano; desconociendo el

índice de un sujeto en pleno derecho, un niño como sujeto de su propio deseo y no del deseo del

otro:



¡Si no te vas a comer nada no vas a ir! ¡No vas a ir!

Se pone de manifiesto a través del juego una relación adultocéntrica establecida entre

madre e hija, donde el discurso del adulto se impone como un único tipo de pensamiento válido.


Desde allí se sitúa como sujeto de saber a la figura adulta la cual busca instaurar sus saberes en la

niña. De esta forma se reproducen discursos y pautas de crianza culturalmente aceptables que

niegan la idea de niño como sujeto con capacidad de actuación y transformación de su-nuestra

realidad.




Me dijo: ¿ya? apue…no vas a comer nada?

¡Si no te vas a comer nada no vas a ir! ¡No vas a ir!

En su interlocución con el juguete, Miranda nos deja ver cómo los niños llevan al juego

sus propios mundos, fundiendo el adentro y el afuera, puesto que el juego se nutre de esa

experiencia vivida que narra y que además es compleja para ella; se aprecia como el juego es

“espacio transicional” (Winnicott, 1971n, p.81), en ese proceso de elaboración para descargar las

tensiones. Y pareciera que jugando este malestar se alivia, al menos la niña en algún momento da

un cierre:

Y la vaca me respondió: ¿qué estás haciendo amiguita beiia?


Se observa la utilización de expresiones verbales que muestran actitudes modales e

interactivas de uso cultural como “apue” que representan indicativos de advertencia del adulto

hacia el niño. Otros hábitos de comportamiento cultural que se enmarcan dentro del discurso

tiene que ver con la repetición de palabras como: “vamos, vamos, vamos, vamos; apúrate,

apúrate, apúrate; no vas a ir, no vas a ir; que yo esto, que yo no lo otro; te quedas, te quedas


aquí”; los cuales exponen rasgos de miradas históricas de niño que se intenta formar, educar,

disciplinar y completar para que pueda llegar a ser aquello que se espera de él.

Saberes

Miranda sabe cómo actúan los adultos y sabe cómo actúan los niños en relación con los

adultos; conoce cómo procede un ser y otro; cómo se juegan esos roles en la sociedad y es capaz

de traerlo al juego de esa manera. Al respecto, destaca Goffman que “cada uno de nosotros

desempeña un rol...es en estos roles donde nos conocemos mutuamente; es en estos roles donde

nos conocemos a nosotros mismos” (1997, p.31), de este modo, lo que muestra la niña a través

de su relato es cómo esos roles determinan las relaciones que se dan en la cotidianidad entre

madre e hija.

Me dijo que yo no iba pa la escuela, que yo no esto, que yo no lo otro, que yo no esto,

que yo no lo otro

Y me dijo: ¡Vámonos! ¡vámonos!, ¡vámonos!, ¡vámonos!,




Ilustración 4



Nota. Fotografía tomada en situación de juego 3 tomada con el consentimiento de padres de

familia.

Participantes: Salomé 5 años, Miranda 4 años

Estrato socioeconómico: 2

Contexto: las niñas se encuentran en su casa y juegan a la enfermera

Conversación:

Miranda: Señora, cuando mi bebé se recupere me llama

Salome: Bueno

Miranda: ¿Qué pasó? ¿Qué pasó señora?

Salome: Queee la bebé ya está preocupada pero todavía no, mire, que que por eso

mañana no quiere irse, ella quiere quedarse conmigo. (Simula que está hablando por

teléfono usando su mano)

Miranda: ¡Miraaa!, mira por tu mano nooo, ¡por el teléfono! <>Yo te estaba llamando

(indica para retomar el juego)

Salome: ¿Alooo? ¿aloooó?

Miranda: ¿Qué pasa?

Salome: Eee, creo que la niña está muy enferma, ella quiere quedarse conmigo

Miranda: ¿Por qué está mi bebé enferma?

Salome: Porque ella quiere quedarse conmigo

Miranda: ¿Y por quee?

Salome: Porque, porque ella le gusta.

Miranda: ¡No! se va a ir conmigo; anoche quería, vamos; se va a poner esto (le coloca

una inyección a su bebe que en este caso es una cartuchera) chis, chis ay.


Salome: Está enferma ahora si se la puede llevar. Nooo, yo me quedo quedar.

(Asumiendo el rol de bebé) Noo, toma

Miranda: Gracias

Salome: Listo

Miranda: No te puedes quedar. Si me quedo quedar (ella misma asume el rol de bebé y se

responde)

Miranda: No te puedes quedar

Salome: Aquí vamos a poner las tijeras, puyas, el protector, el cuchicuchi, el teléfono, la

muñequita, esto.

Miranda: Señora venga

Miranda: Señora ¿Cómo están mis hijas?

Salome: Bien, pero las tengo que dejar un ratico aquí

Miranda: Dame a mi hija


Oralidad

A. Temática

La conversación se desarrolla alrededor de algunos conocimientos culturales

compartidos entre las niñas, como la familia, sistema de salud y los roles que desempeñan las

personas al interior de estas instituciones: un médico, una mamá con su bebé enfermo. Se

muestra desde allí el tema de la enfermedad de un ser querido.


Tabla 2

Turnos de la Palabra Situación de Juego 3


Nota: Turnos de la palabra en situación de juego 3. Fuente: Tabla adaptada de Frederic

Francois (1984, párr. 20).

Los datos respecto a la alternancia de turnos entre las dos participantes dejan ver un

equilibrio en la toma y cambio de la palabra, que se da a partir tanto de identificaciones o

sintonías como de oposiciones, desde las cuales se construye un juego dialógico espontáneo entre

los hablantes.

Se aprecia un predominio de oraciones simples en la conversación, en tanto que los

enunciados incompletos y completos se encuentran en la misma proporción. Estos referentes

exponen cómo las niñas se encuentran en un momento importante de inserción en el mundo del

lenguaje y de la cultura.


Las participantes trenzan toda una rica conversación a partir de estrategias como:

La pregunta, desde la cual una participante abre la posibilidad de que la otra se integre en

el intercambio comunicativo a través de la respuesta. Este recurso se utiliza de manera recurrente

durante el diálogo.

Para mantener el turno de la palabra, una misma participante asume, dentro de la

conversación, varios roles simultáneamente:

Salome: Está enferma, ahora si se la puede llevar. Nooo, yo me quedo quedar. (Asumiendo el

rol de bebé) Noo, toma

Niñas Turnos Enunciados

incompletos

Oraciones simples Oraciones

completas

Miranda 17 3 11 3

Salomé 16 5 6 5


En las interlocuciones se utiliza la ampliación de enunciados para conservar el turno

conversacional:

Miranda: ¡No! se va a ir conmigo; anoche quería, vamos; se va a poner esto (le coloca una

inyección a su bebe)

Se crean acuerdos sobre el sentido compartido del tema que se desea desarrollar:

Miranda: ¡Miraaa!, mira por tu mano nooo, ¡por el teléfono! <>Yo te estaba llamando (indica

para retomar el juego)

Se utilizan expresiones como quee, eee, como una forma de ilación de ideas que permiten

dar continuidad a la conversación.

Durante el diálogo las interlocutoras externan explicaciones y argumentos que derivan en

la generación de nuevas ideas.

Miranda: ¿Qué pasa?

Salome: Eee, creo que la niña está muy enferma, ella quiere quedarse conmigo

Miranda: ¿Por qué está mi bebé enferma?

Salome: Porque ella quiere quedarse conmigo

Miranda: ¿Y por quee?

Salome: Porque, porque ella le gusta.

En estas elaboraciones conjuntas, la sincronía en las intervenciones, los intercambios y

las colaboraciones proporcionan un marco que da espacios amplios para la participación de las

niñas, lo que paralelamente constituye una forma de discurso para pensar, elaborar e integrar los

acontecimientos y las interacciones que se dan en la vida cotidiana.



Para contribuir al progreso de la trama del juego, las participantes se valen de diversos

juegos lingüísticos, puestos en escena, a través de la prolongación de algunas palabras;

repeticiones para captar la atención del otro o expresar con mayor contundencia un argumento;

onomatopeyas para ilustrar y dotar de mayor sentido una acción. Estos movimientos discursivos

también se apoyan en el uso de diversos matices de voz que le imprimen un carácter especial a

cada personaje. Un elemento que llama la atención es la capacidad creativa de Salomé para

dotar de significado aquello que la rodea, le designa un nombre a cada cosa, cuchicuchi, a aquel

objeto desconocido para ella y que ahora empieza a formar parte de su mundo simbólico.

También se halla el uso de lenguaje imaginativo a través de un estilo de discurso

explícito, esto se evidencia cuando se realizan transformaciones verbales que van de la realidad a

la fantasía, al requerirse un cambio de situación al interior del juego. De igual forma se expresan

enunciados donde se precisa el empleo de un lenguaje acorde a la realidad, originado por el

cambio de roles de las participantes:

Miranda: ¡Miraaa!, mira por tu mano nooo, ¡por el teléfono! <>Yo te estaba llamando


Salome: ¿Alooo? aloooó?

En esta misma interlocución, para evitar ambigüedades, las participantes definen

verbalmente usos de los objetos, acciones y personajes a través de formas explícitas de lenguaje.

Todo lo anterior da cuenta de las diversas estrategias y recursos que utilizan las

protagonistas para construir múltiples realidades a partir de la palabra; como lo expresa

François, “no solamente los niños, como nosotros, hacen con palabras aquello que no podrían

hacer de otra manera, sino que sin duda, más que nosotros, son orientados por el propósito del

otro a decir aquello que no hubieran podido decir solos” (1984h, párr. 9), en efecto la


conversación es esa especie de pacto común que da vía libre a los niños para expresarse, opinar,

intervenir y resignificar el mundo.


Dentro de los aspectos no verbales se destacan los desplazamientos de Miranda, una de

las participantes, para denotar el cambio de lugar que se recrea en la escena (hospital- exterior),

así mismo, con sus gestos y posturas reproduce acciones que hacen referencia a corporeidades

adultas. Utiliza también movimiento repetitivo de la mano para indicar un desacuerdo. Por su

parte Salomé, mantiene una posición corporal estática todo el tiempo debido al rol de enfermera

que asume dentro del juego. Se destaca la cercanía y el contacto visual que se establece entre las

jugadoras.

Juego y cultura

La creación de sentido al interior de este juego se encuentra ligado a la representación de

algunos objetos por otros, así la cartuchera se convierte en hija, pese a que dentro de los juguetes

se hallan muñecas presentes; esto pone de manifiesto una inventiva donde las niñas asumen los

juguetes no desde la propuesta establecida culturalmente, sino en relación con una trama creativa

y espontánea, construida por ellas mismas. Esto corresponde a lo que plantea Winnicott cuando

afirma que el juego es “una experiencia creadora en el continuo espacio tiempo” (1971ñ, p.96),

siendo la creatividad, no la producción de obras exitosas o reconocidas por los demás, sino una

actitud frente a la vida que da color a la experiencia y una nueva visión sobre la realidad externa.

Para la creatividad, dice, se necesita sentir que uno existe. La creatividad es el hacer que surge

del ser.

Respecto al uso de los objetos se muestra que las jugadoras los personifican asignándoles

cualidades de pensamiento y habla. Además, se tiene que se establece comunicación verbal con


el juguete, donde las jugadoras, asumen dos roles: el del juguete y el de otro personaje que

también hace parte del entramado del juego.

Se aprecia también que durante el juego se identifica cada uno de los juguetes y se les

dispone de manera cuidadosa y organizada.

El análisis de la trama del juego deja ver un niño que debe conducirse de acuerdo con un

ideal de los padres en relación con decisiones y normas que se definen de acuerdo con miradas y

contextos culturales: “¡no! se va a ir conmigo; se va a poner esto”; Sin embargo, este niño se

presenta a sí mismo como sujeto de enunciación, capaz de elaborar su propia opinión respecto a

cualquier aspecto o cuestión que le concierna: “nooo, yo me quiero quedar”. De esta manera las

niñas nos muestran un posicionamiento propio desde donde se cuestiona y a la vez se proponen

otras formas de mirar la infancia.

Otro elemento que se encuentra presente tiene que ver con la construcción de acuerdos,

los cuales se dan de manera flexible y ajustable a las necesidades que se presentan en el ámbito

lúdico; este referente se muestra claramente cuando Miranda interrumpe por un momento el

juego para concertar con su compañera la orientación que este llevará. Ello nos remite a lo

planteado por Bruner, para quien “el conocimiento explícito de la cultura se crea y se desarrolla

únicamente a medida que negociamos” (2007j, p.193). Así cuando las niñas negocian

conjuntamente ciertos significados, cumplen un papel activo como partícipes en la elaboración y

reelaboración de la cultura.

Se debe mencionar que cuando las niñas juegan pasan a ser sujetos de agencia, donde

pueden, en autonomía, ser y hacer; en tal sentido el juego tiene que ver con esa dimensión de

espontaneidad y libertad que va más allá de seguir una serie de premisas o actividades

establecidas en forma de juego como lo señala Bruner (2007k) “cualquier cosa o actividad que


tenga una estructura, o que inhiba la espontaneidad, no sería realmente juego. Es más, el

verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser

autónomo de su influencia” (p.216). Esto se comprueba cuando las niñas construyen en su juego

una historia propia con un comienzo: la afectación de la salud de uno de los personajes; una

trama: el dilema de dejar o no dejar a la hija en el centro de salud, y un desenlace: el decidir

llevársela consigo; sin embargo al poco tiempo Miranda regresa nuevamente al centro de salud,

esto correspondería al inicio de otra historia contenida en la anterior, lo cual nos permite ver una

forma de renovación de la vida a partir de la posibilidad de contar que posibilita el espacio

lúdico.

Saberes

La experiencia de juego pone de manifiesto una mixtura de saberes que poseen los niños,

estos se movilizan a través de las interacciones que se producen al jugar en momentos como la

ida al centro de salud para solicitar ayuda médica, donde las niñas ponen en evidencia que la

salud es un factor que se puede afectar y que requiere de unas intervenciones y cuidados de

especialistas para su recuperación. También se expone un saber relacionado con la experiencia

de separación representada en esa presencia ausencia de la madre, que pone en evidencia esas

formas como los niños deben asumir poco a poco esas pequeñas rupturas pero que además les

permiten adaptaciones a cambios sobre la base de nuevas experiencias con el mundo exterior y

con otros.

De otra parte, el desarrollo del juego hace visible como las niñas dan cuenta de la

emergencia de nuevas formas de relación mediadas por las tecnologías, donde estas facilitan la

comunicación y el acceso a información en diferentes contextos.


Adicionalmente, se expresan saberes relacionados con el cuidado materno, estos

asociados con esos roles que asume la mujer en sociedades conservadoras y tradicionalistas

como la que habitamos. Se vincula con ello, el tema de la protección y la atención de los niños

como un asunto de responsabilidad colectiva y social.


Nota. Fotografía en situación de juego 4 tomada con consentimiento de los padres de familia.

Contexto: Dos niñas se encuentran en su casa, jugando a cocinar algunos alimentos. Durante el

juego se presenta una situación de conflicto por un juguete, que finalmente es resuelto desde el

consenso entre las participantes.

Participantes: Aurora 3 años y 9 meses años, Miranda 4 años

Estrato socioeconómico: dos

Conversación:

Miranda: Y ahora <…> ahora esto

Aurora: Gatito, gatito

Ilustración 5



Miranda: Chisss (simula agregarle algo a la olla)

Aurora: Sube

Miranda: No, no puede subir por que se cae, se va

Aurora: Gatito, gatito, <…> gatito, gatito

Miranda: Schiiis (simula prender el fogón de la estufa) mire, deja, el gatito está jugando,

no quiere que lo moleste

Aurora. Ayy agua mía,

Miranda: No te traje un agua

Aurora: Iii, chillo, chillo

Miranda: El gatito se fue

Aurora: Gatito ta fue

Miranda: Ya, el huevo ya se hizo, me tengo que <> mira prima búscame un plato

En ese momento Aurora toma el teléfono de juguete y lo hace sonar, Miranda se acerca hacia

donde está Aurora y le pregunta.

Miranda: ¿Es mío? (toma el otro celular) este es el tuyo <…> este no es el mío

Aurora: Noo es mío

Miranda: Maestra mire, Aurora no me quiere dar ese teléfono

Adulto: Busca el otro

Miranda: Te llaman, te llaman, aquí, aquí te llaman

Aurora: ¡No!

Miranda: ¡Aurora!

Aurora: ¿Alooo?


Miranda: ¿Quién me busca, mi papá? <…> este no es el mío <…> déjame<> este es el

tuyo.

Aurora: No mío (Aurora le pasa el teléfono que no tiene sonido)

Miranda: No quiero <…> te llama aquí, en mi teléfono

Aurora: No

Miranda: Maestra, mire, mire, maestra mire. Él no me quiere, ella no me quiere dar ese

teléfono <...>Mira prima yo tenía este teléfono.

Aurora: ¡No!

Miranda: Pues te llaman

Aurora: Gatito sube, gatito sube, gatito sube

Miranda: Te va a morder, te va a morder, jum, ay <…> maestra, dile a ella que me de

ese teléfono.

Aurora: Me popo, me eto

Miranda: Se está comiendo las uñas y te vas a comer las uñas del él <> mira báñalo,

mientras tanto tú te bañas yo contesto ese teléfono, tranquila yo no te lo voy a robar.

<…> ¿Ahí me llama mi papá?

Aurora: Sube

Miranda: Prima, tú eres mi prima, yo también soy tu prima, comparto mis juguetes

contigo, me tienes que dar ese teléfono <…> dámelo

Aurora: ¡No!

Miranda: Mira, dámelo,

Aurora: ¡No!

Miranda: Dámelo ¡dámelo!


Aurora: ¡No!

Miranda: Maestra dile a ella que me de ese teléfono <...> te doy esto, el huevito, ¿quieres

esto?

Aurora: ¡No!

Miranda: Entonces esto, ¿sí? y el huevito <…> entonces dame eso, o te presto más

juguetes míos, ¿sí o no?, si no me das eso entonces voy a compartir esto contigo, ¿qué es

esto? Es avena <> y si quieres darme eso te lo hecho en el vasito y te lo comes, ¿sí?

Aurora: ¡No!

Miranda: Te lo comes con la cucharilla

Aurora. ¡No!

Miranda: ¿Con un tenedor?

Aurora: ¡No!

Miranda: ¿Así? (mueve la mano como destapando un recipiente)

Aurora: ¡No!

Miranda: ¿Con un asiento?

Aurora: ¡No!

Miranda: ¿Con una sábana?

Aurora: ¡No!

Miranda: ¿Con un plato?

Aurora: ¡No!

Miranda: De vainilla

Aurora: ¡No!


Miranda: Y la vainilla es rica <> aquí está la vainilla para que te la comas y aquí está el

huevito <…> ¿te lo quieres comer?

Aurora: ¡No!

Miranda: Mira lo voy a licuar <> hija, anda para tu habitación, ya te voy a hacer un

almuerzo, hija vente para tu habitación, mira esto hija, toma hija, toma. (Aurora

nuevamente hace sonar el celular de juguete) ¿Me están contestando en mi teléfono?

Hija, ¿están contestando? toma, toma esto, dame eso, hija, dame tu juguete, hija dame tu

teléfono, aa que pasó, dame tu teléfono.

(Aurora deja caer el teléfono al piso y Miranda lo recoge alegremente y hace que contesta

la llamada) contéstame mi teléfono

Aurora: eee tu nana, eee ahora tu, tu, tu


Oralidad

A. Temática

Las diversas actividades que se realizan en la vida cotidiana, los quehaceres de la casa y

la familia constituyen el referente central del espacio simbólico de juego. La contraposición, por

el deseo de posesión de un mismo juguete, pone de manifiesto formas particulares de resolver

una situación de conflicto entre las jugadoras.


Tabla 3

Turnos de la Palabra Situación de Juego 4


Nota: Turnos de la palabra en situación de juego 4. Fuente: Tabla adaptada de Frederic Francois

(1984, párr. 20). Fuente: autora

Los indicadores anteriores nos permiten determinar que el número de intervenciones de

las participantes no varía ampliamente, sin embargo si resulta significativo el tipo de enunciados

que prevalecen entre una y otra interlocutora, en el caso de Aurora se da un predominio de

enunciados incompletos que muestran en su habla unas estructuras propias de los niños

pequeños; en lo concierne a Miranda se muestra una especie de balance entre las clases de

enunciados que utiliza; estos usos más ampliados de la palabra le permiten una mayor eficacia

discursiva y por ende una mayor capacidad de persuasión frente al otro.


El diálogo se abre a partir de la intervención que realiza Miranda sobre el hecho que

atrapa la atención de Aurora, es decir la aparición del gatito. Esta propuesta de diálogo no

encuentra respuesta en Aurora, quien muestra otros intereses. El desarrollo de la conversación se

produce a partir del momento en que Aurora toma el teléfono que también desea Miranda, lo que

da lugar a una serie de intervenciones en relación con un discurso propio y de la otra

interlocutora así:

Continuidad en el turno de la palabra por parte de la misma niña donde se despliegan

diversos recursos persuasivos a partir de los cuales intenta convencer a la otra participante:

Participantes Turnos Enunciados

incompletos

Oraciones

simples

Oraciones

completas

Miranda 30 10 9 11

Aurora 28 25 3 0


Miranda: Prima, tú eres mi prima, yo también soy tu prima, comparto mis juguetes contigo, me

tienes que dar ese teléfono <…> dámelo

Se establecen unos encadenamientos que se dan al complementar las ideas del otro y que

buscan establecer una cierta conexión o empatía:


Miranda: Te va a morder, te va a morder, jum, ay

En sus esfuerzos por conseguir el juguete, Miranda se vale de una habilidad lingüística y

comunicativa, la explicación; al hacerlo el hilo conversacional avanza y se nutre:

Miranda: Se está comiendo las uñas y te vas a comer las uñas del él <> mira báñalo, mientras

tanto tú te bañas yo contesto ese teléfono, tranquila yo no te lo voy a robar. <…> ¿Ahí me llama

mi papá?

Aurora: Sube



Aurora: ¡No!

Se dan intercambios verbales que se integran a través de repeticiones que denotan una

identificación con el discurso del interlocutor y el uso compartido de significados:



El uso de la pregunta constituye un recurso reiterado y muy importante que garantizan la

continuidad del intercambio, obligando a la interlocutora a participar:


Aurora: ¡No!


Miranda: ¿Con un tenedor?

Aurora: ¡No!


Aurora: ¡No!


Aurora: ¡No!

Miranda: ¿Con una sábana?

Aurora: ¡No!


Aurora: ¡No!


Aurora: ¡No!



Aurora: ¡No!

La interacción libre y espontánea entre las participantes, permite el tejido de sus discursos

a partir de diversas estrategias de encadenamiento, donde cada interlocutora puede tomar la

palabra de alguna manera, es decir, de acuerdo con sus posibilidades verbales, sus propias

comprensiones o sus saberes. Esta relación de igualdad en las participaciones de las niñas

permite consolidar un espacio para hablar con familiaridad, un espacio de conversación

auténtica.



El desarrollo de la conversación como una forma de encuentro de rostros, de gestos, de

significados, pone en evidencia el uso de habilidades y juegos del lenguaje que enriquecen el

intercambio entre los hablantes, en estas participaciones se puede identificar que:

Se adopta el uso de onomatopeyas que se hallan relacionadas con aspectos imaginativos

de las participantes. Su utilización aporta elementos que ayudan a configurar el sentido de las

dramatizaciones dentro del juego:

Miranda: chisss (simula verter algo a la olla)

Aurora: sube



Miranda: Schiiis, (simula prender el fogón de la estufa) mire, deja, el gatito está jugando,

no quiere que lo moleste

Se ponen en escena una variedad de actos lingüísticos como afirmaciones, promesas,

peticiones y negociaciones desde las cuales se construyen significados comunes:


mientras tanto tú te bañas yo contesto ese teléfono, tranquila yo no te lo voy a robar.

<…> ¿Ahí me llama mi papá?

Aurora: Sube



Aurora: ¡No!

Miranda: Mira, dámelo


Las formas como son enunciadas las palabras vinculan unos tonos, un ritmo y unas

pausas que por lo general suavizan el ambiente conversacional y actúan como facilitadores en la

interacción comunicativa.

Se observa en los intercambios alargamientos de los sonidos finales de palabras, las

cuales refuerzan el valor emotivo de lo que se dice.

La utilización de diminutivos permite acortar las distancias entre las participantes, esta

tonalidad que se le imprime a las palabras influye en la interlocución y crea un ambiente de

disposición anímica que permite modificar la realidad.



esto? Es avena <> y si quieres darme eso te lo hecho en el vasito y te lo comes, ¿Sí?

Aurora: ¡No!


Se hallan en la conversación transformaciones verbales que muestran de manera explícita

un tránsito entre la fantasía y la realidad, esta mezcla de elementos pone en evidencia la

capacidad creativa de las producciones discursivas de las niñas:

Miranda: Entonces esto, ¿sí? y el huevito (le pasa un plato simulando entregarle el

huevito) entonces dame eso, o te presto más juguetes míos, ¿sí o no?, si no me das eso

entonces voy a compartir esto contigo, ¿qué es esto? Es avena (muestra un frasquito

como si tuviera avena) y si quieres darme eso te lo hecho en el vasito y te lo comes, ¿Sí?

Aurora: ¡No!


Estas armonías a la manera de una forma musical que se dan entre el juego de palabras y

el sentido revelan la originalidad y riqueza de las autorías en las producciones discursivas de las

niñas.


Para dar a conocer sus pensamientos, sensaciones y sentimientos, en el marco del juego,

las niñas fusionan una serie de elementos verbales y no verbales, estos últimos se constituyen en

importantes portadores de mensajes y significaciones; dentro de ellos se observa como Miranda

muestra corporalmente a través de su mano los objetos y personas que nombra para dar mayor

exactitud a aquello que se refiere.

Se muestra igualmente que en los movimientos corporales las participantes traen a escena

elementos culturales que hacen parte del entorno como preparar alimentos, servir la cena o

utilizar los medios de comunicación.

Otro aspecto que se observa es la distancia corporal que establecen las niñas respecto al

teléfono descompuesto. Esta separación sujeto objeto comunica un no deseo, una no aceptación.

Un elemento de persuasión muy importante que se evidencia es la cercanía de los

cuerpos. En tanto más desea influir Miranda en Aurora, mayor acercamiento establece con ella.

Estas mayores aproximaciones corporales se apoyan así mismo en la mirada que se produce con

una intención amistosa.

Juego y cultura

El juego se convierte en un escenario propicio para establecer relaciones. Allí las

participantes viven una experiencia de encuentro entre iguales, una experiencia que les permite

constituirse en relación con eso que las convoca, las identifica, pero que también las hace

diferentes, sobre este aspecto Winnicott (1971o) sostiene que “en todo jugar hay ese entre dos o


más. Jugar es transitar la experiencia del encuentro” (p.92). Así las niñas al construir una trama

de juego propia, jugar a la casita y al buscar los modos de gestionar la situación en tensión que se

suscita por la posesión del teléfono, encuentran un espacio de acción compartida en el juego, y es

ese marco el que brinda la posibilidad de expresión de las participantes, como sujetos con

capacidad para interpretar, reflexionar, expresar posturas y hacer contrapropuestas, que logran

incidir en la transformación de ese espacio lúdico, de su realidad.

De igual manera, al jugar, las niñas identifican en su semejante sus intereses, como

querer compartir el mismo juego; sus pensamientos, querer poseer lo mismo, sus sentimientos,

no sentirse cómodas con el juguete descompuesto. De esta forma descubren que ese otro se

parece a cada una, porque también desea, se opone, necesita y piensa. Se reconocen a sí mismas

en ese reflejo que la otra les permite ver. Retomando al autor “En el juego, el niño se produce a

sí mismo como sujeto y descubre algo de sí mismo como forma inédita. No sólo descubre lo que

ya estaba, sino que se produce a sí mismo como algo nuevo” (Winnicott, 1971p, p.93), porque la

subjetividad que afuera suele permanecer sujeta, aquí halla el lugar para crecer, para

ensancharse.

Un aspecto que se manifiesta con la progresión del juego tiene que ver con la forma en

que las niñas se apropian del lenguaje. La puesta en escena de una serie de tácticas lingüísticas

dadas en las variadas formas en que proponen cada palabra, cada frase, permiten llevar a la

acción su arte de hacer, de pensar, con los cuales buscan persuadir, convencer al otro para lograr

tener el juguete en sus manos; como señala (Certeau, 2000) “la conversación es un efecto

provisional y colectivo de competencias en el arte de manipular "lugares comunes" y de jugar

con lo inevitable de los acontecimientos para hacerlos "habitables"(p.53).


Se identificó, además, como característica del juego, los roles que asumen las

participantes, desde los cuales retoman partes de su cultura y las recrean como es el caso de una

de las actividades que realizan las niñas: juegan a preparar y a servir los alimentos. Este

escenario permite poner de manifiesto, aludiendo a Goffman (1997, p.31), las distintas máscaras

que pautan las interacciones sociales en la vida cotidiana: la de madre, hija y prima, las cuales

inciden en la configuración de los sujetos; este aspecto se hace evidente cuando Miranda asume

varias fachadas con las que intenta convencer, siendo el rol de madre el que le permite alcanzar

su propósito.

Se recurre a objetos presentes en el contexto para configurar la trama del juego, que, en

esta ocasión particular, vincula una situación de negociación por un juguete, donde resulta

mayormente deseable el teléfono que representa un objeto tecnológico. Ello nos muestra el valor

que adquieren las tecnologías en nuestra sociedad y la influencia que tienen en las interacciones

habituales de los niños, pues se constituyen en objetos incluyentes, integradores que sitúan a los

sujetos en un espacio social; situación que se observa dentro del juego, al momento en que entran

a escena del espacio lúdico otros personajes traídos por las participantes, a través del uso de este

artefacto.

Saberes

Las participantes muestran, al crear diferentes personajes durante el juego, los saberes

que poseen sobre los distintos roles que se establecen en el contexto social cotidiano. Identifican

las relaciones que se construyen a partir de los referentes que representan roles como el de

mamá, hija y prima. Particularmente Miranda, hace uso de estas comprensiones para generar un

ambiente de confianza y afecto que le permitan obtener de esta forma el juguete.


Las niñas también muestran conocimiento sobre el uso de artefactos culturales, estos

saberes se ponen en evidencia en los diferentes momentos del juego donde se realizan acciones

que representan las formas culturales en que se utilizan estos objetos; una muestra de ello se da

al momento en que Aurora contesta el teléfono y Miranda pregunta que si al teléfono se

encuentra su papá.

Otro aspecto que nos muestra el juego está dado en la forma como las niñas reconocen el

valor de posesión de un objeto. Saben lo que significa la tenencia o la no tenencia de algo

material en una cultura donde la posición se está jugando más por el tener que por el ser.

Las interrelaciones entre las participantes también exponen unos saberes relacionados con

los valores morales que ayudan a regular las relaciones que se dan entre las personas. En el juego

se propone un acuerdo entre Miranda y Aurora donde se plantea de manera explícita el valor de

la honestidad: “Mira, báñalo, mientras tú te bañas, yo contesto ese teléfono, tranquila yo no te lo

voy a robar”. Esto permite ver unas configuraciones morales que empiezan a consolidarse en la

infancia, donde el espacio de juego cobra un papel de gran importancia.


Conclusiones

La presente investigación buscó comprender, a partir de la escucha atenta de las

narrativas infantiles que se suscitan en el juego, la forma en que los niños tejen sus mundos y sus

realidades. El proyecto investigativo fue un proceso de exploración y descubrimiento que tuvo

como protagonistas las voces y discursos infantiles, desde aquí se retoma uno de los

planteamientos iniciales de esta tesis, reconocer la pluralidad de formas como los niños asumen

la existencia, rescatando el hecho que nadie mejor que ellos para dar a conocer sus rostros, sus

días, sus malestares, afectos y sueños; y enfatizando en que todas estas experiencias merecen ser

escuchadas.

Las aproximaciones a las realidades que los niños mostraron abren puertas a reflexiones

que permiten, en primer lugar, reconocer las improntas personales que imprimen a sus

producciones verbales y la multiplicidad de formas que conjugan para construir desde el lenguaje

maneras particulares para entrar en relación con otras historias que se tejen en el mundo. En

segundo lugar, comprender al juego como un espacio de cristalización de significados, discursos

y relaciones que dan sentido a la vida de los niños, un lugar de encuentro con los otros y con la

cultura.

En cuanto a las producciones discursivas, se logró evidenciar que las temáticas contienen

un carácter sociocultural, profundamente relacionado con experiencias y vivencias que forman

parte de sus vidas cotidianas, donde la familia, los roles de sus miembros, y todo aquello

relacionado con lo que ocurre en el hogar y con las complejas relaciones que surgen en éste,

ocupan un lugar preponderante. Se presenta de manera central en las narrativas, la imagen de la

madre como figura, que acompaña y protege a sus hijos; también se muestra la representación

del mundo adulto enmarcado en lógicas muy conservadoras que colocan en posición de


subordinación al niño. Esta asimetría es cuestionada por él, cuando enuncia de distintas formas,

la multiplicidad de modos en que puede posicionarse en las relaciones y frente a las situaciones

que se le presentan. En este sentido, se muestra como un sujeto que construye su mundo de

forma activa, capaz de incidir sobre su propia realidad.

Otros aspectos que se mostraron relevantes en el análisis de los discursos ponen de

manifiesto la capacidad creativa y espontanea de los niños para entrar en diálogo con el otro. Su

disponibilidad y apertura les permiten, de manera natural, participar en la construcción de una

variedad de juegos dialógicos. Esto se ve reflejado en la constante de toma y cambio de la

palabra de los participantes en cada una de las situaciones de juego. Se constata de esta forma,

que los niños son intérpretes activos de significados, acciones y valores presentes en los

contextos donde habitan.

Cabe señalar, además, el importante posicionamiento que realizan frente a aquello que los

atraviesa, lo que se demuestra, en los diversos usos que hacen del lenguaje, desde los cuales

establecen diálogos permanentes con la cultura, para asumir un lugar en ella. En esta toma de la

palabra, que realizan cuando juegan, se sirven de habilidades y experticia para entretejer

discursos a través de acuerdos, preguntas, giros en los diálogos, incorporación de nuevas ideas,

ampliaciones y explicaciones sobre lo que se dice. Todos estos actos lingüísticos se articulan

para generar nuevas miradas a la realidad, que abre posibilidades de acción en los participantes.

Así pues, se coincide con François (1984i), al afirmar que los niños son artistas naturales

de relatos, artífices, creadores genuinos. De esta forma el niño se constituye en productor precoz

de relatos con comportamientos lingüísticos interactivos, muy finos y complejos. Las

producciones discursivas producidas durante los juegos comprueban claramente estas premisas,

donde los niños realizan movimientos creativos y combinan de manera ingeniosa variados


recursos, poniendo en juego tonalidades en las voces, matices afectivos, pautas que suavizan,

formas particulares para nombrar, llamar la atención, vincular el humor, conjugar la ficción, el

deseo y lo real.

De ahí que los marcos de juego alberguen narrativas con recreaciones de espacios,

personajes, tiempos, tramas y desenlaces maravillosos, donde los niños desde sus emociones,

desde sus reacciones, elaboran historias a partir de la capacidad transformadora de las palabras

que instala cada participante.

En efecto, las narraciones inmersas en los discursos de los niños se convierten en un

instrumento fundamental para exteriorizar su mundo, participar, decidir, proponer y construir

conocimiento.

Estas apuestas nos dejan ver un niño con voz propia, creativo, crítico, capaz de narrarse,

de hacer lecturas de lo que ocurre en la cotidianidad, de dar a conocer su visión particular sobre

el mundo, pero además un niño que logra incidir en la misma a través de la contundencia y la

eficacia de los discursos que elabora.

Todo lo anterior implica reconocer cómo el juego brinda espacios de interacción entre los

niños, al tiempo que el lenguaje permite sostener estos intercambios y crear las tramas que

forman las narrativas. Este puente comunicativo entre juego y lenguaje permite el desarrollo de

experiencias vitales para ellos.

Focalizándonos en los hallazgos encontrados a partir de los análisis de las diferentes

situaciones de juego, se encontró que los espacios lúdicos muestran cómo los niños se

constituyen a través de las diferentes experiencias que viven al jugar, en la casa, en la escuela.

Todas ellas contribuyen al encuentro consigo mismo pues al recrear experiencias vividas, el niño

empieza a elaborar sus propias emociones, a construir sentido sobre aquello que le está pasando


y puede transitar situaciones complejas, poniendo en acción todas sus capacidades, desplegando

habilidades que le permiten pasar de la aflicción a la experimentación de alternativas para el

dominio de las situaciones. Esta es una forma de apropiarse del mundo, posibilitando la

construcción de la subjetividad, redescubriéndose así mismo en nuevos lugares.

A través de sus juegos los niños dejaron ver parte de sus mundos, sus singularidades y las

lecturas que realizan sobre lo que los atraviesa y los convoca. Expusieron un mundo adulto

condicionado por normas y proyectos ideados socialmente para los más pequeños, que buscan

incidir en los modos de ser de la infancia al incorporar formas de pensarla e intervenirla. Se

devela una sociedad marcada fuertemente por la tradición, la disciplina la formación, la cual el

niño debe afrontar día a día. En oposición a las miradas adultas, el niño se muestra como un

sujeto que es y no que va a llegar a ser. Frente a este llamado, es importante preguntarse sobre la

forma como se está mirando los niños, como son tratados, la forma en que se construyen las

relaciones con ellos, y la propuesta que surge es la mediación por medio de la palabra u otras

maneras que permitan su reconocimiento.

Se halla también, a partir de la observación de las prácticas de juego, que este espacio

permite a los niños salir de los parámetros instituidos para abrir paso a la imaginación y

creatividad. Trayendo a Winnicott (1971q) la fantasía contiene ese atributo característico del

pensamiento omnipotente en el niño. Contrario a fantasear, la imaginación moviliza el

pensamiento, alimenta el alma, alivia las tensiones, funda momentos únicos e irrepetibles y da

vía libre a los niños para escaparse de las restricciones de la vida corriente. Y esto fue lo que

precisamente emergió en los momentos de juego, una especie de subversión en los usos de los

objetos, inventiva en la caracterización de los personajes, transformación de los espacios y


autenticidad en la construcción de las tramas. Esto confirma las palabras del autor cuando refiere

que el ser se determina por la posibilidad de vivir creativamente.

A su vez el proceso de investigación encontró que en el juego la alteridad se hace

presente en ese descubrir y comprender a los demás a partir de sus verbalizaciones, gestos y

movimientos. En los momentos de juego se entabla una relación en la que se reconoce el rostro,

la experiencia, el saber de un alguien. Un acontecimiento en el que el jugador toma distancia de

sí mismo para pensar e identificar el mundo del otro, dado que los espacios lúdicos son

construidos desde la disponibilidad para jugar, crear, esperar lo que el otro va a proponer con su

cuerpo, con sus palabras; esto significa abrirse al diálogo porque el otro merece ser escuchado,

reconocido, tenido en cuenta, cuestionado, respetado.

Mediante la puesta en común de elementos lingüísticos y culturales, puestos en escena en

el marco del juego, los niños se observan, se interpretan y narran. Estos espacios transforman su

experiencia de sí, en un descubrimiento de la existencia de los demás, lo que les permite

relacionarse desde su individualidad con el otro y reconocerse entre sí como complemento; de

esta forma el juego se convierte en un punto de encuentro de alteridades.

En efecto, los niños en los escenarios de juego, elaboran situaciones que permiten el

aprendizaje de valores como el respeto, la ayuda mutua y la solidaridad, lo que vendría a ser, la

formación de un colectivo, en el que cobran relevancia tanto los intereses comunes como

individuales. De forma tal que tienen que plantear sus opiniones, escuchar, dirigirse y pedir

ayuda cuando sea necesario. Se trata entonces de una confianza común que tiene como bases

valores y reglas en la que la singularidad de los sujetos se constituye en razón a las necesidades y

los intereses que los reúnen.


Cuando los niños juegan entran en relación con sus pares, con su entorno físico y social.

El juego se convierte en una puerta de entrada en la cultura, este ingreso no es pasivo para el

niño pues al jugar crea y recrea normas, valores comportamientos que le permiten integrarse a la

vida social, en esta medida la cultura permite la constitución del niño, y a su vez el niño aporta

en la resignificación de esta, a través de su hacer creativo desplegado al jugar, se halla aquí un

juego de transformación mutua.

Por ello se puede decir que el juego tiene un reto, asumir el riesgo de crear mundos

posibles, donde la diferencia y el respeto sea lo fundamental, donde la pluralidad valga en la

esfera común, donde puedan emerger culturas propias y no se ejerza el poder como dominación,

sino que esté en constante circulación.

Las anteriores reflexiones permiten reconocer que el juego moviliza la construcción de

ciudadanía política porque constituye un ejercicio que implica la libertad de participar o no, la

participación plena una vez aceptada, el acuerdo de reglas y la cooperación.

Constituye un ejercicio político dado que requiere de un saber, de una acción y de

sostener actos acordes, pues este se desarrolla, por naturaleza, desde la elección voluntaria.

Promueve el pensamiento, el obrar y el conducir en un marco de interacciones que conllevan

actitudes en relación con los demás, consigo mismo y con el saber.

El juego vendría a ser un aliado en la construcción de ciudadanía política, un espacio de

aprendizaje para la democracia porque allí tienen lugar relaciones entre pares, basadas en la

igualdad y el respeto mutuo y la cooperación.

A su vez, los juegos estimulan la participación de los niños dado que desarrollan la

capacidad de negociar y de acordar formas de juego en un proceso que no se encuentra al margen


del conflicto. En él confluye un interés común: jugar, divertirse y compartir para aprender a vivir

juntos.

De esta forma, reconocer las implicaciones que el juego tiene en la construcción de

sujetos políticos debe conducir a prácticas que permitan promover y estimular el juego en los

niños, de forma tal que se favorezca el desarrollo de sus potencialidades y el goce de una vida

más plena. En este sentido es necesario que el estado, padres y educadores se constituyan en

mediadores que validen estos espacios, otorgando el lugar que merece en la vida de los niños,

permitiendo que se convierta en una práctica cotidiana, significativa y compartida con sus pares.

El reto que se presenta entonces es el de ratificar y mantener discursos distintos a los

dominantes. A tal fin se ha de fortalecer, mediante la mediación y prácticas participadas, la

construcción de una participación que potencie el papel protagónico de los niños en los distintos

espacios donde habitan, desde el reconocimiento de esas voces que se levantan diciendo “aquí

estoy”, evitándose así que estas posiciones discursivas se diluyan e invisibilicen.


Bibliografía

Alzate, P. M. (Enero de 2002a). Concepciones e imágenes de la infancia. Ciencias Humanas(28), 1-13.

Ayala, R. (2008, p.411). La metodología Fenomenológico Hermenéutica de M. Van Manen en el campo

de la Investigación Educativa. Posibilidades y primeras experiencias. Revista de Investigación

Educativa Rie, 26(2), 411. Obtenido de

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=2833/283321909008

Bothert, K. (15 de 04 de 2011). Notas de clase. Bogotá, Colombia.

Bruner, J. (1986). El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje. Recuperado el 24 de 01 de 2021, de

Cátedra UNESCO en desarrollo del niño. Universidad Distrital Francisco José de Caldas:

https://comunidad.udistrital.edu.co/catedraunesco/?page_id=2224

Bruner, J. (2003a). La Fábrica de Historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires, Argentina: Fondo de

Cultura Económica. Obtenido de

https://comunidad.udistrital.edu.co/catedraunesco/?page_id=3067

Bruner, J. (2007). Acción; pensamiento y lenguaje (Séptima ed.). Madrid: Alianza Editorial.

Castillo, G. P. (2014). Juego ampliado, juego restringido. Producciones simbólicas tempranas en

contextos de desigualdad. Universitas Psychologica, 13(4). doi: http://

dx.doi.org/10.11144/Javeriana.UPSY13-4.jajr

Castillo, P. (2014). Juego ampliado, juego restringido Producciones simbólicas tempranas en contextos

de desigualdad. Universitas Psychologica, 13(4), 1461-1472.

Castro, Á., & Peña, A. (2012). Profe: te invito a jugar. El juego un espacio para la participación infantil.

Aletheia, 118-129.

Certeau, M. (2000). La invención de lo cotidiano 1 artes de hacer. México: Cultura Libre.


De Certeau, M. (2000). La invención de lo cotidiano. I Artes de Hacer (Vol. I). Mexico: Cultura libre.

De Zubiría, J., & Ramírez, A. (2011). ¿Cómo investigar en educación? (Segunda edición ed.). Bogotá, D.C:

Magisterio.

DeMause, L. (1974). Historia de la infancia. New York, Estados Unidos: The Journal of psychohistory .

Dewey, J. (2008, p.49). El arte como experiencia. Buenos Aires: Paidós.

Durán, C. S., & Pulido, G. M. (2018). Creencias de maestras respecto al juego en educación inicial, trazos

para su investigación. Pedagogía y Saberes(49), 225-233.

Espinosa, A. (2013). Configuración de la subjetividad en la primera infancia en un momento posmoderno

/ AnaConfiguración de la subjetividad en la primera infancia en un momento posmoderno.

Revista Infancias Imágenes, 18-28.

Fandillo , G., Rueda , L., Contreras , M., Mora , M., Echeverry, J., Méndez, M., . . . Martín, C. (2013).

Lineamiento Pedagógico y Curricular para educación inicial en el Distrito. Bogotá.

Franco, D. J., Herrera, J. K., & Rojas, S. M. (2013). Los niños y las niñas cuentan sus experiencias de

participación. Manizales, Caldas, Colombia: Universidad de Manizales.

Francois, F. (1984). Esbozos de una dialógica. Enunciación. Obtenido de

https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2432#full-articleHTML

Freud, S. (2015). El malestar en la cultura. Colombia : Multipapel Editores.

Fuster, D. E. (Enero-Abril de 2019a). Investigación cualitativa: Método fenomenológico. (U. M. Marcos,

Ed.) Propósitos y Representacines, 7(1), 201-229.

doi:http://dx.doi.org/10.20511/pyr2019.v7n1.267

Geertz, C. (1973,a). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, S.A.


Goffman, E. (1997, p.31). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires, Argentina :

Amorrortu editores. Obtenido de http://mastor.cl/blog/wp-content/uploads/2015/08/Goffman-

E.-La-presentacion-de-la-persona-en-la-vida-cotidiana.-1-47.pdf

Gracia, J., & Yepes, N. (2017). Relatos infantiles sobre alegrías y tristezas. Obtenido de

https://repository.udistrital.edu.co/bitstream/handle/11349/6787/Gracia%20Johana%2cYepes

%20Natalia2017.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Grippo, L., Pizzo, M., Panzera, G., & Gómez, M. (2015). El reconocimiento de derechos en las narrativas

de niños y niñas en un estudio de la "gramática de las relaciones adulto-niño". Anuario de

investigaciones. Vol.22, 323-330.

Hernández, D. (2004b). La vulnerabilidad cultural de la niñez: infancia y mundo. 4-36.

Herrera, K., Franco, Y., & Rojas , M. (2013). Los niños y las niñas cuentan sus experiencias de

participación. Obtenido de https://repository.cinde.org.co/handle/20.500.11907/1322

Jiménez, A. (2004). El Estado del arte en la investigación en las Ciencias Sociales. En A. Jiménez, La

práctica investigativa en las Ciencias Sociales (págs. 28-42). Bogotá: Universidad Pedagógica

Nacional.

Larrosa, J. (2000). Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Pedagogía Profana. Buenos Aires,

Argentina : Novedades Educativas.

Larrosa, J. (s.f, p.90). Sobre la experiencia. ALOMA, 87-112. Obtenido de

http://hdl.handle.net/2445/96984

Lay, L. S. (05 de 2015). LA PARTICIPACIÓN DE LA INFANCIA DESDE LA INFANCIA La Construcción de la

Participación Infantil a Partir del Análisis de los Discursos de Niños y Niñas. Segovia, España.

Obtenido de https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/15450/1/TESIS735-160120.pdf


Lay, S. (2015). La Construcción de la Participación Infantil a Partir del Análisis de los discursos de los niños

y niñas. Obtenido de https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/15450/TESIS735-

160120.pdf;jsessionid=8A8EF824EA324563B44F6E20BE38B0B5?sequence=1

Maite Monforte, M. (2014). Habilidad narrativa y creativa entre 3 y 4 años de edad. Obtenido de

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5177403

Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona, España: Octaedro.

MEN. (2014, p.15). Serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial. Bogotá: Panamericana

Formas e Impresiones S.A.

Ministerio de Educación Nacional. (2014). DOCUMENTO N°22. Serie de orientaciones pedagógicas para

la educación inicial en el marco de la atención integral. Bogotá, Colombia : Panamericana

Formas e impresiones S.A.

Ministerio de Educación Nacional. (2014). Sentido de la Educación Inicial. Bogotá, Colombia: Rey Naranjo

Editores.

Monforte, M. m. (2014). Habilidad narrativa y creativa entre tres y cuatro años de edad. CAUSE. Revista

Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas. , 36-37, 159-183.

Montes, G. (2017). La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. (D.

Goldin, Ed.) México: Fondo de cultura económica.

Olaya, G. V. (12 de 11 de 2020). Sesión de clase Investigación III. Bogotá.

Peña, A. M., & Castro, Á. M. (Julio-Diciembre de 2012). Profe: te invito a jugar: El juego un espacio para

la participación infantil. Aletheia, 4(2), 118-129.

Pinzón, T. A., Rodríguez, V. A., & Triviño, P. Y. (2018). Narrativas de niñas en situación de desplazamiento

desde sus experiencias, sentidos y prácticas. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica

Nacional.


Pizzo, M. E., Grippo, L., Pancera, M. G., & Gómez, A. (2015). El reconocimiento de derechos en las

narrativas de niños y niñas en un estudio de la gramática de las relaciones adulto-niño. Anuario

de Investigaciones, XXII, 323-330.

Quiceno, C. H. (Julio-Diciembre de 2016). Experiencia; infancia y cultura. Infancia imágenes, 15(1), 1-9.

doi:10.14483/udistrital.jour.infimg.2016.2.a11

Ramos, B. (2012). Lo que está en juego, en el juego. Obtenido de

http://repositorio.pedagogica.edu.co/bitstream/handle/20.500.12209/7821/TO-

21176.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Ramos, B. B. (2017). Lo que está en juego en el juego. Creencias sobre el juego de una maestra del ciclo

de educación inicial y una maestra del ciclo de básica de la IED Montebello y el lugar de ellas en

el mismo. ( Universidad Pedagógica Nacional ed.). (U. P. Nacional, Ed.) Bogotá , Colombia .

Recuperado el 06 de 11 de 2019, de http://hdl.handle.net/20.500.12209/7821

Rodríguez, Á., Pinzón, A., & Triviño, Y. (2018). Narrativas de niñas en situación de desplazamiento, desde

sus experiencias,s entidos y prácticas. Obtenido de

https://repository.cinde.org.co/bitstream/handle/20.500.11907/2362/Tesis%20%20definitiva%

20maestria%20UPN.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Salazar, G. M. (07 de 2015). Los juguetes como una herramienta para la creación de relatos en la

Infancia. (C. Ph.D Flor Alba Santamaría Valero Cátedra Unesco en Desarrollo del Niño, Ed.)

Infancias imágenes, 14(2), 163-166. doi:10.14483/16579089.9850

Santamaría, F. A. (2011). Los saberes de los niños acerca de los recursos hídricos: Una aproximación al

análisis de sus narrativas e interacciones. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Obtenido de https://comunidad.udistrital.edu.co/catedraunesco/files/2015/03/Los-saberes-de-

los-ni%c3%b1os.pdf


Santamaría, F. A. (julio-diciembre de 2019). Lenguaje, intersubjetividad y narratividad infantil. (U. D.

Caldas, Ed.) Infancias Imágenes, 18(2), 316-329. Obtenido de

https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/infancias

Santamaría, F. A., & Bother, K. (Enero-Junio de 2011, p.67). Relatos de niños y niñas: juegos de palabras

que crean y recrean vivencias. Infancia Imágenes, 10(1), 66-73.

Schnnaidler, R. (27 de 01 de 2008). Algunas relaciones entre juego y experiencia humana. Cuando

invitamos a jugar ¿Qué experiencia nos proponemos vivir con nuestros alumnos? Educación

física y deportes., 73-84. Recuperado el 06 de 03 de 2021, de

https://revistas.udea.edu.co/index.php/educacionfisicaydeporte/article/view/302

Secretaría de Educación Distrital. (2010). Lineamiento pedagógico y curricular para la Educación Inicial

en el Distrito. Bogotá DC: Procesos Digitales Ltda.

Secretaría de Educación del Distrito (SED). (2013, p.55). Lineamiento pedagógico y curricular para la

educación inicial en el Distrito. Bogotá.

Secretaría Distrital de Integración Social. (2013). Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación

Inicial del Distrito. Bogotá D.C: DVO Universal. Recuperado el 30 de 11 de 2019

Stein, A., Migdalek, M., & Sarlé, P. (05 de 2012). Te enseño a jugar: Caracterización de movimientos

Interaccionales y Formas Linguísticas Mediante las Cuales se regula la Interacción Lúdica. Psykhe

[en línea], 55-67. Obtenido de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=967/96722718004

Tusón, A. (2002, p.148). El análisis de la conversación: entre la estructura y el sentido. Estudios de

sociolinguística, 133-153.

Vasilachis, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona , España : Gedisa Editorial, S.A. .

Velandia, N. A. (2017). Interacciones comunicativas: una exploración del juego dentro del recreo escolar

de la Institución Educativa Ciudad de Villavicencio. Bogotá, Colombia .


Virguez , D. (2018). El desarrollo narrativo en el preescolar. Obtenido de

https://bdigital.uexternado.edu.co/handle/001/861

Winnicott, D. W. (1970, parr.1). Biblioteca D. Winnicott. Recuperado el 15 de Agosto de 2020, de

www.psicoanalisis.org/winnicott/vivimte.htm

Winnicott, D. W. (1971). Realidad y Juego. (F. Mazía, Trad.) Barcelona, España: Gedisa, S:A.


Anexos

Anexo A Solicitud de aval a Consejo Académico para realización de proyecto de

investigación

Bogotá D.C, 1 de febrero 2021

Señores

COLEGIO SAN JOSÉ I.E.D.

Atn. Sra. Marlén

Mogollón Ciudad

Reciban un cálido saludo.

En nombre de la Maestría en Infancia y Cultura, solicitamos de manera atenta su gentil apoyo

para que las estudiantes Olga Nancy Corredor Ojeda C.C 37893641 y Ana Milena Delgado Rincón

C.C. 63497436 puedan desarrollar su trabajo de investigación “El juego como experiencia

creadora” en el marco de los procesos académicos de la institución educativa y desde el respeto por su

comunidad e información a la que tengan acceso.

Agradeciendo su colaboración.

Cordialmente,

FLOR ALBA SANTAMARÍA VALERO

Coordinadora


PBX 57(1)323 9300 Ext. 3061

Carrera 4 No 26 D 54, Piso 4, Bogotá D.C. – Colombia

Acreditación Institucional de Alta Calidad. Resolución No. 23096 del 15 de diciembre de 2016 [email protected]

mailto:[email protected]


Anexo B Solicitud de Consentimiento a padres de Familia

Consentimiento informado

UNIVERSIDAD FRANCISCO JOSE DE CALDAS

MAESTRIA EN INFANCIA Y CULTURA

Autorización de uso de imagen sobre fotografías y grabación de videos para uso

académico y pedagógico

Yo: _____________________________, acudiente de: ___________________________

certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto a la participación

de mi hijo(a), en el proceso de investigación, objetivos y procedimientos, concertando la

autorización de mi hijo(a) a participar de la presente investigación en la fase de recopilación de

los datos. Los videos y fotos son de carácter pedagógico, sin ánimo de lucro y en ningún

momento serán utilizados con fines diferentes.

_________________________________ Firma del acudiente del acudiente CC

_____________________________________ Firma del investigador CC.


Anexo C Situación de Juego 1


Análisis turnos de la palabra

Enunciados incompletos

Oraciones simples

Oraciones completas

Conversación de Samantha, Valeria y Danna en su juego

Valeria: Buenas

Samantha: ¿qué quiere?


Danna: a tata tata, tata,



Valeria: ¿Ya señorita? que estoy de afán. Y ¿la cuchara señorita? No la veo

Samantha: acá (y la saca de la caja y la coloca en el plato)

Valeria: aaa la señorita va aaa (las dos niñas hacen aplausos)




Valeria: muauuuu muauuu, muua (Hace como si estuviera comiendo)



Samantha: ay si, si, (entrega el vaso amarillo a Danna)

Valeria: Gracias señorita, tenía mucha hambre. <> Me da un maquillaje, me da un


Samantha: tome coma, gracias (recibe el vaso de Danna y lo coloca en una caja

Valeria: y un muñequito


Valeria: Gracias <> Y yo decía un bebe de verdad

Danna: no, no, eee e un muñequito


Samantha: señora le tengo acá un bebé

Valeria: Ay que pena, ahorita le compro el coche (mima al muñeco). Está durmiendo,

Señorita, ¿en dónde lo dejo?

Danna: [risas]

Samantha: ahí en el coche (muestra un coche de juguete que está cerca de ellas)

Valeria: ¿En el coche? Ok. ¿Y no lo puedo dejar acá? (muestra la cocina de juguete)

Samantha: Noo (toma el bebé y lo coloca en el coche)

eee digamos que comienza a llorar, ñe-ñe-ñe-ñe-ñe (simulando como si estuviera llorando

el bebé)




Valeria: ay por Dios (Deja la caja de maquillaje que tiene en sus manos y corre hacia el


Padre de familia: ya listo, ya no jueguen más


incompletos

Oraciones

simples

Oraciones

completas

Samantha 15 6 5 4

Valeria 21 8 8 5

Danna 3 3


Anexo D Situación de juego 3



Oraciones simples

Oraciones completas

Conversación:

Miranda: Señora, cuando mi bebé se recupere me llama

Salome: Bueno

Miranda: ¿Qué pasó? ¿Qué pasó señora?

Salome: queee la bebé ya está preocupada; pero todavía no; mire, que que por eso

mañana no quiere irse; (Simula que está hablando por teléfono usando su mano)

Miranda: ¡Miraaa!, mira por tu mano nooo, por el teléfono <>Yo te estaba llamando


Salome: ¿alooo? aloooó?

Miranda: ¿qué pasa?

Salome: eee, creo que la niña está muy enferma; ella quiere quedarse conmigo

Miranda: ¿por qué está mi bebé enferma?

Salome: porque ella quiere quedarse conmigo

Miranda: ¿y por quee?

Salome: porque, porque ella le gusta.

Miranda: ¡no! se va a ir conmigo; anoche quería; vamos, se va a poner esto (le coloca

una inyección a su bebe que en este caso es una cartuchera) chií, ay

Salome: está enferma; ahora si se la puede llevar. Nooo, yo me quedo quedar.

(Asumiendo el rol de bebé) Noo, toma

Miranda: Gracias

Salome: Listo

Miranda: No te puedes quedar. Si me quiero quedar (ella misma asume el rol de bebé y

se responde)

Miranda: no te puedes quedar


Salome: Aquí vamos a poner las tijeras, puyas, el protector, el cuchicuchi, el teléfono,

la muñequita, esto.

Miranda: Señora venga

Miranda: señora ¿cómo están mis hijas?

Salome: bien, pero las tengo que dejar un ratico aquí

Miranda: Dame a mi hija


incompletos

Oraciones

simples

Oraciones

completas

Miranda 17 3 11 3

Salomé 16 5 6 5


Anexo E Situación de juego 4



Oraciones simples

Oraciones completas

Conversación de Miranda y Aurora:

Miranda: y ahora <…> ahora esto

Aurora: gatito, gatito, <…> sube



Miranda: schiiis, mire, deja, el gatito está jugando, no quiere que lo moleste

Aurora. Ayy agua mía,

Miranda: No te traje un agua

Aurora: iii, chillo, chillo



Miranda: Ya, el huevo ya se hizo, me tengo que <> mira prima búscame un plato

En ese momento aurora toma el teléfono de juguete y lo hace sonar, Miranda se acerca

hacia donde está Aurora y le pregunta.

Miranda: Es mío, (toma el otro celular) este es el tuyo <…> este no es el mío

Aurora: Noo, es mío

Miranda: Maestra mire, Aurora no me quiere dar ese teléfono

Adulto: Busca el otro

Miranda: Te llaman, te llaman, aquí, aquí te llaman

Aurora: ¡No!

Miranda: ¡Aurora!

Aurora: ¿alooo?


Miranda: ¿Quién me busca, mi papá? <…> este no es el mío <…> déjame<> este es el

tuyo.

Aurora: No, mío

Miranda: No quiero <…> te llama aquí, en mi teléfono

Aurora. No

Miranda. Maestra, mire, mire, maestra mire, él no me quiere, ella no me quiere dar ese

teléfono <…>Mira prima yo tenía este teléfono.

Aurora: ¡No!

Miranda: Pues te llaman


Miranda: Te va a morder, te va a morder, jum, ay <…> maestra, dile a ella que me de

ese teléfono.

Aurora: Me popo, me eto


mientras tanto tú te bañas yo contesto ese teléfono, tranquila yo no te lo voy a robar

<…> ¿ahí me llama mi papá?

Aurora: Sube

Miranda: Prima, tu eres mi prima, yo también soy tu prima, comparto mis juguetes


Aurora: ¡No!

Miranda: Mira, dámelo,

Aurora: ¡No!

Miranda: Dámelo ¡dámelo!

Aurora: ¡No!

Miranda: Maestra dile a ella que me de ese teléfono <..> Te doy esto, el huevito,

¿quieres esto?

Aurora: ¡No!



esto? Es avena <> y si quieres darme eso te lo hecho en el vasito y te lo comes, ¿Sí?


Aurora: ¡No!


Aurora. ¡No!

Miranda. ¿Con un tenedor?

Aurora: ¡No!


Aurora: ¡No!


Aurora: ¡No!

Miranda: ¿con una sábana?

Aurora. ¡No!


Aurora: ¡No!


Aurora: ¡No!



Aurora: ¡No!

Miranda: Mira lo voy a licuar <> hija, anda para tu habitación, ya te voy a hacer un

almuerzo, hija vente para tu habitación, mira esto hija, toma hija, toma (Aurora

nuevamente hace sonar el celular de juguete) ¿me están contestando en mi teléfono? Hija

¿me están contestando? toma, toma esto, dame eso, hija, dame tu juguete, hija dame tu

teléfono, aa que pasó, dame tu teléfono (Aurora tira el teléfono al piso y Miranda lo

recoge alegremente y hace que contesta la llamada) contéstame mi teléfono

Aurora: eee tu nana, eee ahora tu, tu, tu


incompletos

Oraciones

simples

Oraciones

completas

Miranda 30 10 9 11

Aurora 28 25 3 0


Documents

Olga N. Corredor Ojeda y Ana M. Delgado Rincón