2017

Programa

Secretaría de Planeamiento Educativo

Dir. Planes Programas y Proyectos Educativos

2017

AUTORIDADES

Gobernador de la ProvinciaC.P.N. GERARDO RUBEN MORALES

Ministra de EducaciónDRA. ISOLDA CALSINA

Secretaria de Planeamiento EducativoPSP. MARÍA FERNANDA MONTENOVI

Dirección de Planes Programas y Proyectos EducativosLIC. ANA ELENA PANTALEON

Dirección de Planificación, Evaluación e Información EducativaLIC. VANESSA VICTORIA HUMACATA

MIEMBROS DEL EQUIPO Prof. Roxana Soraide - Prof. Berta Dominguez - Prof. Rosa Carrizo - Prof. Vicenta Chuichuy

ASESORÍA PEDAGÓGICAEsp. Graciela Wayar - Prof. Marcela Gamez Moreno - Prof. Gabriela Miranda

DISEÑO GRÁFICO Y EDICIÓNKenia Sadir

LIC. ANA ELENA PANTALEONDirectora de Planes Programas

y Proyectos Educativos

PP. MARÍA FERNANDA MONTENOVISecretaria de Planeamiento Educativo

En el marco de los lineamientos educativos provinciales y nacionales, la Secretaría de Planeamiento

Educativo y la Dirección de Planes, Programas y Proyectos Educativos promueven la continuidad de los

programas y acciones implementados durante el año 2016 en las cinco regiones educativas de la provincia

de Jujuy.

En este sentido, cabe destacar el trabajo articulado entre los distintos niveles - Inicial, Primario y

Secundario- que posibilitó el surgimiento de propuestas superadoras a las demandas y/o emergentes

didácticos; la participación activa de docentes, estudiantes e instituciones educativas de la jurisdicción a fin

de fortalecer las prácticas áulicas y cotidianas; la producción de materiales de apoyo pedagógico-didáctico

en diversos soportes para promover la reflexión y la relectura de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje; el acompañamiento y asistencia técnicas a los docentes en sus contextos; la revalorización del

rol docente y su reconocimiento a la tarea pedagógica, entre otros avances.

La Dirección de Planes, Programas y Proyectos Educativos propone para el año 2017 profundizar el

acompañamiento a los docentes en sus prácticas áulicas e institucionales, el fortalecimiento de aspectos

teóricos-metodológicos; el reconocimiento de los diversos recorridos empíricos; el enriquecimiento de

planificaciones y proyectos didácticos y la difusión y socialización de producciones pedagógicas de docentes

e instituciones en estrecha vinculación con el contexto educativo y el sociocultural.

Repensar la educación en los tiempos actuales invita a todos los actores sociales, cada uno desde su

rol, a formar parte del PACTO EDUCATIVO, anunciado por el Señor Gobernador en la Apertura de las

Sesiones Ordinarias de la Legislatura de la Provincia de Jujuy en el año 2017, y sumarse al desafío de

contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, es decir, pensar en términos de una educación inclusiva,

igualitaria y contextualizada que confluya en la formación de ciudadanos críticos , reflexivos, responsables y

éticos, que afronten los retos del mundo de hoy y del futuro, llevando adelante una vida con sentido y

dignificada.

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¡Bienvenidos estimados colegas a una nueva edición de la Olimpiada de Filosofía de la República

Argentina!

Este ciclo de capacitación tiene como principal propósito fortalecer la Olimpiada de Filosofía “La

Filosofía en el mundo del trabajo, la educación, la ciencia y la tecnociencia”, cuyo enfoque integrará el

abordaje pedagógico-didáctico y disciplinar de la enseñanza de la Filosofía. En virtud del primer premio

obtenido por un estudiante de la Escuela Normal de Abra Pampa en la instancia nacional 2016, se

decidió desde la Dirección de Planes, Programas y Proyectos acompañar activamente a las

instituciones escolares participantes, a través de distintas líneas de acción, como esta propuesta de

capacitación que redundará significativamente en la calidad de la participación en el certamen y también

en las aulas de dichas escuelas.

Se trabajará con docentes tutores de todas las regiones educativas de la Provincia de Jujuy que

orientarán y acompañarán a los estudiantes en la lectura del material bibliográfico, en el análisis de los

recursos audiovisuales propuestos por el comité nacional y en elaboración del trabajo que será

evaluado por el jurado en las distintas instancias (escolar, inter-escolar, jurisdiccional y nacional). Se

espera que esta capacitación promueva la reflexión y fortalezca las propias prácticas en el aula

mediante el abordaje de la Filosofía, como contenido escolar y herramienta metodológica,

indispensable para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes.

La implementación de los encuentros de capacitación con sus diferentes modalidades: disertación,

taller, abordaje teórico-práctico y tutoría virtual, enfatizará el trabajo en equipo orientado a la

construcción, organización y puesta en marcha de otros modos posibles de realizar la tarea docente en

el aula, en general y de enseñar la Filosofía, en particular. Esta diversidad responde al interés de

acompañar a los docentes tutores sobre todo, por el hecho de que no todos tienen el perfil específico en

Filosofía, participan profesores en psicología, lengua y literatura, religión, ciencias de la educación,

ciencias políticas, historia, formación ética, sociología, entre otras. Por ello se considera importante

trabajar problemáticas vinculadas a la educación, trabajo, ciencia y tecnología desde la perspectiva

filosófica y las posibles vinculaciones con otros campos del saber que seguramente propiciarán

reflexiones inter y transdisciplinares.

Ustedes disponen del material digitalizado (textos, películas y documentales) definido por el comité

nacional de la Olimpiada de Filosofía y del material de apoyo elaborado por el equipo capacitador

provincial que guiarán el desarrollo de la capacitación, las orientaciones teóricas y metodológicas de los

docentes tutores a los estudiantes participantes y del trabajo áulico, dado que dichos materiales

guardan correspondencia con los núcleos de aprendizajes prioritarios.

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EJE EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

La Educación: su impacto a partir de las prácticas escolares

La Educación es uno de los problemas que aquejan a los países en vías de desarrollo, es decir, la

educación como una propuesta, como un pilar que acompañe el desarrollo de los pueblos. Si bien la

educación puede mucho pero no todo lo puede, de alguna manera entonces se constituye como una

fuerza y un recurso de cambio y un motor de potenciación de saberes y capacidades.

En la actualidad, todavía estas ideas no logran instalarse con determinada profundidad y aceptación, en

relación al contexto social, económico y político en el que se aplican dichas propuestas educativas.

Dado que, al parecer, no se tiene conciencia aún del impacto que la educación y las practicas escolares

tienen en la mentalidad de nuestros alumnos, y como consecuencia en la conformación de la sociedad.

Más aun teniendo en cuenta la realidad compleja, acelerada y llena de incertidumbres en las que

convivimos todos y en especial los estudiantes y las familias de hoy.

Es en el marco de estas disyuntivas y ciertas vacilaciones por emprender y poner en marcha propuestas

educativas originales, que recurrimos a autores reconocidos que teorizan sobre la educación, para

desplegar argumentos de reflexión y de diálogo teniendo en cuentas sus planteos teóricos y sus críticas

a la educación tradicional que aún subsiste en nuestras escuelas.

Una referencia a Pierre Bourdieu (1930-2002), uno de los pensadores y sociólogos más relevantes del

siglo XX, se torna inevitable a los efectos de este análisis y reflexión sobre la escuela y sus prácticas. Por

lo tanto, en primer lugar, es necesario adentrarse en los conceptos vertebrales sobre su propuesta

teórica para luego abordar la institución escolar como sistema de reproducción.

Pierre Bourdieu: Teoría de la acción y la Institución Escolar como espacio social

En Bourdieu (1994) la teoría de la acción supone que la sociedad es como un conjunto de campos semi

autónomos, regulados por unas leyes específicas diferentes a los demás como por ejemplo: campo

político, campo educativo, entre otros. En dichos campos tienen lugar las luchas y tensiones por adquirir

capital ya sea económico, cultural, social o simbólico. Ejemplo de capital simbólico: obtener el título de la

escuela secundaria en tiempos de nuestros padres era todo un orgullo.

La teoría de los campos sostiene que comprender lo social pasa por el estudio de las parcelas o campos

que lo vertebran. Efectivamente, la sociedad para Bourdieu se encontraría dividida en diferentes

campos sociales relativamente autónomos, ni totalmente dependientes ni totalmente autosuficientes

entre sí, y ligados o relacionados unos con otros.

Un campo es un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones sociales

determinadas, es una red de relaciones objetivas entre posiciones. La noción de campo en Bourdieu

implica pensar en términos de relaciones, y estas relaciones quedan definidas por la posesión o

producción de una forma específica de capital, que es propia de cada campo.

Dentro de cada uno de esos campos, los agentes se dividirían gradualmente entre quienes dominan y

quienes son dominados. Unos ocuparían posiciones y mantendrían relaciones de dominación frente a

otros cuyas posiciones y relaciones serían de subordinación.

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Lo que caracterizaría principalmente a cada uno de esos espacios sociales sería la existencia de un

capital común que todos tratarían de poseer, produciéndose las consecuentes luchas y tensiones que

consistirán, en el caso de aquellas clases más privilegiadas, en tratar de mantener y aumentar ese

capital que es el que les confiere su estatus superior, y, en el caso de las clases intermedias y bajas, en

mejorar su situación tratando de cambiar el orden de cosas.

Esta búsqueda de mejoras de su propia existencia, lleva a los menos aventajados a luchar para que las

clases ostentadoras del poder y acaparadoras de la mayor parte de un determinado capital, ya sea

capital económico, cultural o social, compartan esas ventajas con ellos. Así entonces, se trata de una

lucha desigual, las clases favorecidas tienen más recursos para hacerse de un determinado capital

mientras que las intermedias y bajas tendrán que ideárselas para, aún sin poseer tantos recursos, llegar

a disfrutar igualmente de algún tipo de capital. El esfuerzo, claramente, debe ser mucho mayor en éste

último caso.

a) El espacio social:

El espacio social se constituye de tal forma que los agentes o los grupos se distribuyen en él en

función de su posición (…) según los dos principios de diferenciación (…) el capital económico y el

capital cultural. De lo que resulta que los agentes tienen tantas más cosas en común cuanto más

próximos están en ambas dimensiones y tantas menos cuanto más alejados. (Bourdieu, 1994: 18)

Así, el espacio social se organiza según tres dimensiones fundamentales. Se constituye, en primer

lugar, por el volumen del capital que poseen los agentes bajo sus diferentes especies (económico,

cultural, social); en segundo lugar, de acuerdo a la estructura de su capital (capital económico – capital

cultural) y en tercer lugar de acuerdo a la evolución en el tiempo del volumen y la estructura de su capital.

En la primera dimensión están ubicados los poseedores de un volumen de capital considerable

(empresarios, profesionales liberales y los catedráticos de las universidades) y se oponen a los que

carecen de capital económico y de capital cultural, como los obreros por ejemplo.

En la segunda dimensión están los grupos que se distinguen de acuerdo al capital económico o cultural

que posean. Por ejemplo: los catedráticos son más ricos en capital cultural que en capital económico.

Los empresarios son más ricos en capital económico que en capital cultural (este juego entre capital

cultural y económico es lo que se llama estructura del capital).

En la tercera dimensión están los grupos que se distinguen según la evolución en el tiempo del

volumen y de la estructura de su capital.

b) Habitus

A cada espacio social le corresponde una clase construida de agentes, es decir una clase construida a

partir de su habitus. Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y distintivas, y son

producidos por los condicionamientos sociales asociados a la condición de empresario, de hombre de la

cultura o de obrero.

Con el concepto de habitus, Bourdieu se refiere a las prácticas y los bienes de un agente o de los

agentes de una determinada clase. Ejemplo: lo que come el obrero, y también su forma de comerlo, el

deporte que practica y su manera de practicarlo. Estos bienes y prácticas difieren de los bienes y

prácticas de un empresario industrial. Estas diferencias en las prácticas, en los bienes poseídos y en las

opiniones vertidas se convierten en diferencias simbólicas.

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c) Lógica de clases

Elaborar el espacio social que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes, nos permite

referirnos a las “clases” o grupos de personas como algo teórico. Las clases se mueven de acuerdo a

una lógica, es decir, que las clases se distancian o se acercan entre sí por encuentros, afinidades,

simpatías o incluso deseos.

Por ejemplo: las personas situadas en la parte alta de la pirámide social (nobleza) tienen pocas

probabilidades de casarse con personas situadas en la parte baja. En primer lugar porque tienen pocas

posibilidades de encontrarse físicamente, tanto uno como el otro se mueven en ambientes y lugares

diferentes. ¿Por qué? Porque si se encuentran de paso, ocasionalmente y como por accidente, no se

entenderán, no se comprenderán y no se gustarán mutuamente.

A la inversa, la proximidad de los grupos en el espacio social está dado por sus gustos y aficiones, lo que

provoca un acercamiento. Es así que las clases que tienen mayor capital cultural se encuentran en las

mejores universidades y no en otros lugares.

Pero hay que aclarar que las clases sociales no existen a la manera que Marx postula. Para este filósofo

una clase es un grupo movilizado en pos de objetivos comunes y en particular que actúa contra otra

clase promoviendo una revolución en el marco de una desigualdad instalada y promovida por un sector

claramente muy definido y dominante. “Lo que existe es un espacio social, un espacio de diferencias, en

el que las clases existen en cierto modo en estado virtual (…) no como algo dado sino como algo que se

trata de construir” (Bourdieu, 1994: 25).

¿Cuál es el papel entonces de la institución escolar en el marco del planteo teórico de Pierre Bourdieu?

La institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello a definir la

estructura del espacio social. Al respecto Bourdieu (1997) expresa: Quisiera hoy evocar los

mecanismos extremadamente complejos a través de los cuales la institución escolar contribuye (insisto

en esta palabra) a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello a la reproducción de la

estructura del espacio social” (p. 3).

Bourdieu (1994) sostiene que la escuela no transmite la cultura general sino aquella parte de la cultura

que nos imponen los sectores dominantes del momento (una arbitrariedad cultural). Por eso la escuela,

en cierto sentido, se convierte en un instrumento de reproducción de la dominación ejerciendo violencia

simbólica. Esto tiene lugar porque la escuela en el proceso de reproducción propicia el éxito de unos y el

fracaso de otros. “La institución escolar instituye fronteras sociales análogas a aquellas que separaron a

la gran nobleza de la pequeña nobleza, y a ésta de los simples plebeyos.” (Bourdieu 1997: p. 3)

La violencia simbólica es un tipo de violencia invisible que pasa desapercibida por aquellos sobre los

que es ejercida, que conlleva la intención del dominio de uno sobre otros. Es una violencia disfrazada

que somete a las personas a sumisiones que no son percibidas como tales, arma poderosa para el

mantenimiento del orden social porque la sumisión es inconsciente.

¿Cómo tiene lugar? Cuando un sujeto trata de justificar su propia existencia social mediante el ejercicio

de la violencia simbólica. Por ejemplo: la obtención de un título escolar. Las personas compiten como en

un juego para obtener el título sin percatarse de que se trata de un juego puesto en marcha por el

sistema de dominación que persigue su propio mantenimiento, reproducción y perpetuación, también

tiene lugar a través de las tradiciones, novelas, juegos de videos y la publicidad.

En este sentido, la reproducción y la distribución del capital cultural se llevan a cabo a través de la familia

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y luego de la institución escolar. Las personas que optan por una carrera o una disciplina, no son

partículas sometidas a fuerzas mecánicas (que actúan bajo la imposición de causas) como tampoco son

sujetos conscientes que obedecen a razones, sino que actúan y deciden de acuerdo a su habitus.

Las personas como agentes actuantes y conscientes están dotados de un sentido práctico (sistema

adquirido de preferencias, de principios de visión y de división, de estructuras cognitivas y de esquemas

de acción) o sea el habitus. Como se dijo anteriormente, el habitus es esa especie de sentido práctico de

lo que hay que hacer en una situación determinada. Un sentido práctico que naturalizamos e

interiorizamos como relaciones de poder, convirtiéndolas en evidentes e incuestionables.

Por ejemplo: el preferir una escuela a otra para cursar y tener una profesión depende de su habitus, de

las prácticas y los bienes de un agente, o mejor dicho de su capital (tanto cultural como económico).

Otro concepto importante de Bourdieu, es lo que él denomina el efecto de destino que se refiere a la

lógica del juego que despliega la institución escolar sobre nuestros adolescentes. La institución escolar

impone, a menudo, con una brutalidad psicológica muy grande, sus juicios tajantes y sus veredictos

inapelables.

Una de las clásicas prácticas que tienen lugar en la enseñanza en el marco de la escuela tradicional y

conservadora, es la puesta en marcha del efecto Pigmalión. El efecto Pigmalión tiene su origen en un

mito griego, en el que un escultor llamado (del griego antiguo) se enamoró de una de sus Pigmalión

creaciones: . A tal punto llegó su pasión por la escultura que la trataba como si fuera una mujer Galatea

real, como si estuviera viva. El mito continúa cuando la escultura cobra vida después de un sueño de

Pigmalión, por obra de Afrodita al ver el amor que éste sentía por la estatua, que representaba a la mujer

de sus sueños.

Este suceso fue nombrado como el efecto Pigmalión, ya que superó lo que esperaba de sí mismo y al

creer que la estatua estaba viva, ésta llegó efectivamente a estarlo.

En términos simbólicos:

Sujeto Deseo Consecuencia

Pigmalión Belleza femenina Galatea

Geppeto Un hijo Pinocho

Tipos de efecto Pigmalión:

§ Efecto Pigmalión positivo: produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto

sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del sujeto y del aspecto en

concreto.

§ Efecto Pigmalión negativo: produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el

que se actúa disminuya o incluso desaparezca.

De esta manera, las prácticas escolares (objetivos, metodologías, evaluaciones) se orientan a la

construcción de un sujeto que reproduce las condiciones sociales en la que se desenvuelve.

En cuanto a las evaluaciones y los exámenes, Bourdieu (1997) afirma:

El efecto Pigmalión también encuentra su origen en la Obra de Teatro �Pigmalión� de George Bernard Shaw (escritor irlandés, ganador

del Premio Nobel de Literatura en 1925 y del Oscar en 1938).-

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Los exámenes o los concursos se justifican en razón de divisiones que no tienen necesariamente la

razón por principio, y los títulos con los que se sanciona el resultado se presentan como garantía de la

competencia técnica de los certificados de competencia social, de los títulos de nobleza. (p. 4)

Es decir que los excluidos son condenados en nombre de un criterio colectivamente reconocido y

aprobado: el de la inteligencia (racismo de la inteligencia).

La evaluación en el campo educativo generalmente se ejerce como un ejercicio del control y no como

una posibilidad de aprender más y mejor; se utiliza como patrón de medida del coeficiente intelectual o

sea un criterio meramente academicista.

Pero aún más, el éxito o fracaso de los alumnos no dependen exclusivamente de las capacidades

intelectuales sino de la posesión de un capital simbólico heredado, es decir, de donde provenga el

estudiante o cual sea su entorno familiar o social. Para algunos docentes parece determinar cuál será su

destino.

(…) los padres abrumados, los jóvenes aburridos y los empleadores decepcionados por los productos

de una enseñanza que encuentran inadaptada; son las víctimas impotentes de un mecanismo que no

es otra cosa que el efecto acumulado de sus estrategias acarreadas por la lógica de la competencia o

de la lucha de todos contra todos. (Bourdieu, 1997: 6)

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EJE EL MUNDO DEL LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

Arendt: animal laborans y homo faber (Sennett)

Arendt sostenía que ningun productor de cosas materiales es dueno y senor de lo que hace; es la politica

instalada por encima del trabajo fisico, la que debe proporcionar la orientacion de ese trabajo. Ella

estaba convencida de que la cultura fundada en cosas hechas por el hombre corre continuamente el

riesgo de autolesionarse. La posible causa de este riesgo es algo proximo a la inocencia. En los seres

humanos, les seduce lo maravilloso, la curiosidad, de modo que crean la ilusion de que la invención

científica es un acto neutral.

La generacio n de Arendt fue testigo del poder de la autodestruccion. En la primera mitad del siglo XX

murieron al menos setenta millones de personas en guerras y campos de concentración. A juicio de

Arendt, esta cifra representa la combinación de ceguera cientifica y poder burocra tico de personas sólo

preocupadas por cumplir con su trabajo. El miedo actual frente a los logros de la ciencia es mas

desconcertante, dado que en la invención se unen curiosidad y culpa; y las consecuencias no buscadas

de la curiosidad son difíciles de explicar.

Arendt tenía gran confianza en la capacidad del publico para entender las condiciones materiales en las

que vive, y que la accion política podía fortalecer la voluntad de la humanidad de ser duena y senora de

las cosas, las herramientas y las ma quinas. Afirma abiertamente el valor de los seres humanos que

hablan franca e ingenuamente entre sí y en este a mbito publico la gente debería decidir, a traves del

debate, que tecnologías habría que estimular y cuales reprimir.

A juicio de Arendt, los seres humanos vivimos en dos dimensiones: en una hacemos cosas y somos

amorales, estamos absortos en una tarea y la otra anida otro modo de vida superior en la que detenemos

la produccion y comenzamos a analizar y juzgar juntos. Mientras que para el animal laborans solo existe

la pregunta ¿cómo? El homo faber pregunta ¿por que?

Esa postura de Arendt no es, sin embargo, muy adecuada para tratar las cosas materiales y las pra cticas

concretas. La dificultad de Arendt estriba en su distincion entre animal laborans y homo faber, el primero

es el ser humano asimilable a una bestia de carga, un siervo condenado a la rutina, para él el trabajo es

un fin en sí mismo. Por el contrario, el homo faber hace otra clase de trabajo que produce una vida en

comun, no es el colega del animal laborans sino su superior.

Esa divisio n menosprecia a la persona pra ctica dedicada a su trabajo. El animal humano, que es el

animal laborans también tiene capacidad de pensar, de hecho el productor mantiene discusiones

mentales con los materiales mucho mas que con otras personas y no cabe dudas de que las personas

que trabajan juntas hablan entre sí sobre lo que hacen.

Resulta necesario interrogarse sobre lo que ensena el proceso de producir cosas concretas para

comprender co mo pueden también generar valores religiosos, sociales o poli ticos; y en ese sentido el

animal laborans servirá de guia al homo faber.

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Pardo: Verdad e historicidad

En cualquier sociedad el saber, el discurso, la teoría y, en general, todo aquello que se podría considerar

el ambito de la "verdad" ha cumplido una funcion esencial. Desde las culturas mas simples hasta nuestra

actual sociedad, verdad y poder han sido conceptos destinados a cruzarse y entremezclarse; en la

actualidad, el conocimiento científico se ha convertido en un recurso esencial para la vida.

Sin embargo, no son los mismos supuestos teoricos sobre los que reposa la idea actual de ciencia que

los que se forjaron en la antigüedad clasica. Esta diferencia tiene su explicacion en que cada epoca

histórica posee una concepcion del saber basada en los criterios que definen qué es el conocimiento.

Hoy, "lo cienti fico" se caracteriza por ser meto dico, sistemático, comunicable y presuntamente objetivo

pero no siempre fue así.

Puede hablarse de tres grandes modelos epocales o paradigmas, en cuanto al modo de comprender el

conocimiento científico (en tanto saber so lidamente fundamentado):

El paradigma premoderno: abarca la Antiguedad y la Edad Media. Estuvo caracterizado por el

geocentrismo, la Tierra como centro del universo. Se concibe el universo como una gran escala o

jerarquía de elementos que van desde la suma perfeccion (el Dios cristiano o el primer motor inmo vil de

Aristo teles) a lo ma s imperfecto (los cuatro elementos cla sicos: tierra, agua, aire y fuego). Además del

orden jerárquico, se establece un orden teleológico, donde todo tiende hacia un fin (tel os), llamese éste

Dios para la religion, idea de Bien para Platon o primer motor para Aristo teles. Se plantea la idea de una

finitud del espacio, un universo cerrado y finito, es decir, con li mites.

El paradigma moderno: surgido a partir de la revolucio n cientifica de los siglos XVI y XVII y que se

extiende hasta la primera mitad del siglo XX. La comprension del orden natural se da a partir de un apriori

racional-matema tico, a la vez que se observa el surgimiento de una confianza absoluta en el poder de la

razon, tanto en lo cognoscitivo como en lo práctico. Se manifiesta una creciente certeza en la capacidad

no solo teórica sino, y sobre todo, en su poder de dominio y transformacio n de la naturaleza. Así, la razon

moderna es determinacion de los primeros principios que rigen el mundo, luego, deviene mero calculo

de medios y, en su ultima transformación, se reduce a control practico o manipulacion de la realidad

(técnica).

El programa moderno de una racionalidad plena sostiene también la creencia en el progreso social como

consecuencia inexorable del desarrollo de la ciencia. Esto supone que, por un lado, el progresivo

despliegue y avance del conocimiento científico se traslada a toda la sociedad, dando lugar a un orden

social mejor y más justo. Y, ademas, conlleva el supuesto de que todo proceso de innovación en ciencia

es, en sí mismo, bueno. Hoy, ya no resulta tan claro que todas las consecuencias de la investigacio n

científica sean positivas y, mucho menos, que estas traigan aparejado un progreso social universal.

A partir de la modernidad, razon y verdad son pensados casi como sinonimos de razon científica y de

verdad científica. Estas ideas muestran que la ciencia moderna se funda en una comprensión del

sentido de la realidad en ter minos de aquello que puede ser calculado y medido. A la ciencia moderna le

es inherente la consideracion de la naturaleza al modo de un objeto de ca lculo. El hombre tendrá por

funcio n calcularla, para luego disponer de ella mediante su control y manipulación para transformarla en

recurso, en material disponible. Se conforma así un programa de dominio tecnológico, la razón

calculante moderna desemboca en una razón instrumental. Bajo esas ideas, empieza a gestarse

nuestro actual concepto de ciencia y su producto más acabado: la tecnología.

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El paradigma actual (posmoderno o tardo moderno): se constituye fundamentalmente en el siglo XX y

que, si bien no difiere totalmente del paradigma de la modernidad, guarda respecto de el muchas e

importantes diferencias. Es manifiesta la caída de los ideales de conocimiento de la modernidad,

principalmente se cuestiona la idea de verdad. No hay verdades universales, necesarias ni definitivas

sino mas bien verdades provisorias y contingentes, dando paso a un relativismo cognoscitivo. Es una

época de desencanto, en la que se toma conciencia de efectos indeseables de los desarrollos

científicos. La cultura posmoderna esgrime la necesidad de ampliar la idea de razon y de verdad, esto

es, explorar otras expresiones de verdad y racionalidad ademas de la científica.

Pero entonces: ¿es el conocimiento científico esencialmente historico? O dicho de otro modo: ¿las

verdades de la ciencia son verdades objetivas, vale decir, independientes, en cuanto a su validez, de la

historia? Aunque el quehacer de la ciencia tiene un lugar en un tiempo especifico, la cuestio n atinente a

si la historia afecta el valor de las verdades cientificas ya no es tan clara. Responder de modo negativo a

este interrogante implica afirmar que la verdad es transhistórica. Por el contrario, toda respuesta positiva

conlleva la tesis de que cualquier verdad, incluso en ciencia, solo lo es en el marco de un contexto

historico determinado, esto es, dentro de una epoca o de un paradigma determinado. Y esto último,

implica necesariamente una crítica de la modernidad, tanto en lo que respecta a sus ideales de

conocimiento como en lo relativo a su proyecto de razon y de ciencia.

Díaz: Investigación básica, tecnología y sociedad

La reflexión sobre la actividad científica puede abordarse desde distintas perspectivas. En ese examen

pueden o no tomarse en cuenta ciertas variables de influencia en el desarrollo del conocimiento

científico. En el caso de la llamada concepción heredada los aspectos humanos y sociales de toda

indagación científica no son considerados. Bajo esa perspectiva, las fases del desarrollo de la ciencia

son entendidas como ajenas a los intereses humanos.

En el marco de esa idea, la reflexión sobre la ciencia termina siendo descriptiva del quehacer científico,

se puede definir por ejemplo las etapas que constituyen el proceso de una investigacio n cienti fico-

tecnolo gica de la siguiente manera: investigar es buscar y esa bu squeda suele dividirse en las etapas de

investigacion básica pura, investigacion básica orientada, investigacion aplicada y tecnología. En el

accionar concreto de la realidad, estas etapas no esta n claramente diferenciadas porque la tecnología, a

pesar de figurar al final del desarrollo de la investigacion , esta presente desde el comienzo mismo del

proceso científico.

La investigacion básica es una busqueda original que se realiza con la finalidad de obtener nuevos

conocimientos. El unico fin que persigue esa fase de la investigacion sería la busqueda del conocimiento

por el conocimiento mismo. Se supone que la investigacion básica no tiene en cuenta ninguna aplicacion

posible de lo que se propone investigar, se produce al arbitrio del científico individual y puede ser

subsidiada economicamente o no. Pero lo importante es que el investigador elige su tema libremente, no

existe intencion, (al menos por el momento), de que el producto teorico que surja de esa busqueda

rigurosa, sea aplicado a la realidad.

La investigacion básica orientada, en cambio, esta encaminada de manera general hacia algun campo

de interes señalado por la institución que financia el proyecto de investigacion. En esta etapa tampoco

existe el imperativo de aplicar el conocimiento a la realidad (al menos por el momento). Pero el

investigador o el grupo de investigacion reciben indicaciones respecto de los objetos o hechos que se

deben estudiar. Si bien existe una orientacion en cuanto a lo que se debe investigar, no se tiene la

consigna de modificar la realidad estudiada.

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El caso de la investigacion aplicada, tambien es busqueda original en el sentido de que se elaboran

conocimientos nuevos, pero dirigidos hacia algun objetivo prac tico. Se trata de una transicion hacia el

uso de las teorías científicas. En esta etapa, los científicos desarrollan modelos teoricos que

eventualmente podrían convertirse en realidades materiales. Se constituyen proyectos y planes que, si

se aplicaran a la realidad, la modificarían, se inventa un plan de actividades, de me todos instrumentales

y de procedimientos como medios posibles para obtener alguna finalidad buscada.

Por u ltimo, la tecnología es la aplicacion concreta del conocimiento. El desarrollo tecnologico o

experimental es el uso del conocimiento científico para producir materiales, artefactos, productos,

planes, sistemas, servicios nuevos o mejoramiento de los ya existentes. La tecnica o tecnología modifica

la realidad, tanto desde las ciencias naturales como sociales. La tec nica es la instrumentacion concreta

de medios para obtener ciertos objetivos. Es la ejecucion de planes modificadores de ciertas realidades

pero no toda modificacion de la realidad surge desde el conocimiento científico.

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Pardo: El concepto de progreso científico en Thomas Kuhn y Michel Foucault

Ni Kuhn ni Foucault aceptarán que la ciencia sea ajena a la influencia de factores externos, humanos y

sociales y esto modificará radicalmente la idea de desarrollo, progreso y verdad habituales para la

ciencia.

Kuhn se propuso explicar a que obedecen los cambios en la ciencia; no esta de acuerdo con quienes ven

un progreso indiscutible en el desarrollo de la ciencia. Desde su postura como científico, epistemologo e

historiador de la ciencia no acepta que la ciencia progrese de modo indefinido. No porque niegue

rotundamente el progreso sino porque no lo presenta como algo incondicional y necesario, ni acepta

tampoco que la ciencia se guíe por una meta trascendente y ahistorica como la verdad.

En Kuhn no existe, por cierto, la idea de progreso indefinido desde el comienzo historico del

conocimiento científico hasta la ciencia actual. Pero sí existe el progreso dentro de los límites de un

paradigma porque durante el desenvolvimiento de la ciencia normal la comunidad científica se aboca a

perfeccionar el paradigma vigente, dado que, cuando una comunidad científica repudia el paradigma

anterior, se aferra a los postulados del paradigma al que adhirió y trata de mejorarlo.

Foucault no es un epistemologo, es un filosofo de la cultura. Por lo tanto, no analiza la ciencia en sí

misma sino como acontecimiento historico-cultural. Para este autor la actividad científica conforma un

dispositivo de saber-poder avalado por la racionalidad de sus discursos y sus practicas. Se trata de una

racionalidad sujeta por los principios lógicos y por la obligacion de someter sus hipotesis a contrastación

empírica.

Para Foucault no existe una verdad inamovible que persista a traves del tiempo. Las practicas sociales

de una e poca determinada generan saberes considerados solidos, serios, confiables. A partir de ellos se

constituyen nuevos objetos de estudio, nuevos conceptos, nuevas técnicas y nuevos valores (e ticos,

políticos, este ticos, religiosos, cognoscitivos). Estos elementos, a su vez, configuran nuevos sujetos de

conocimiento. Como el saber se encuentra en relacion directa con el poder, los cambios científicos

interactu an con los cambios en los dispositivos de poder. Saber y poder no son lo mismo pero se implican

mutuamente.

La postura de Foucault no intenta, de ninguna manera, ignorar la nocion de racionalidad y, menos aun,

de la verdad. Intenta, simplemente, senalar que la razon y la verdad no son sustancias eternas y

trascendentes sino construcciones historicas e inmanentes. Su discurso es racional pero desmitificador.

Cumple con las reglas establecidas para que un discurso sea racional pero se resiste a aceptar los

estrechos límites de la racionalidad científica como sinonimo de razon universal. La racionalidad, en

Foucault, se extiende a lo político-social, cumple con las leyes requeridas para que un discurso produzca

efectos de verdad pero sabiendo que esta depende de consensos humanos y de estrategias de poder.

No se trata, entonces, de defender la irracionalidad porque sin parámetros racionales ni siquiera

podríamos comprendernos. Sin algunos acuerdos basicos, las sociedades no serían posibles y no se

debe olvidar que existieron sociedades cuyo principio de orden no fue la razon sino por ejemplo, lo

mítico-religioso o los valores esteticos. En la modernidad, en cambio, se impuso una racionalidad a

imagen y semejanza de la razo n científica moderna, en la que no existía lugar para el azar, el caos, la

indeterminacion. Esa racionalidad establecio un territorio teo rico que Foucault denomina episteme

moderna.

14

En Foucault, el término episteme se utiliza como un tecnicismo propio del autor y, en cierto modo, de la

filosofía francesa en general. Episteme, en este caso, hace referencia a las condiciones de posibilidad

de los saberes solidos contenidos en una epoca histórica determinada. En el desarrollo de la historia,

han existido diferentes epistemes, lo que es saber solido para una epoca puede no serlo para otra.

Asimismo, las epistemes son inconmensurables entre sí porque no existen param etros objetivos para

determinar que la episteme antigua es mejor (o peor) que la medieval o la moderna.

En principio parecería que los paradigmas, en Kuhn, serían lo mismo que las epistemes en Foucault. No

obstante, si bien hay similitudes tambien hay diferencias. En primer lugar, hay que tener en cuenta que

para Kuhn los paradigmas se constituyen en el ambito de las comunidades científicas. Ellas son las que

obligan a la naturaleza a entrar en los cuadros conceptuales proporcionados por la educacion

profesional. La investigacion no se puede llevar a cabo sin esos marcos referenciales propios de cada

e poca científico-historica. Le importa principalmente la historia interna de la ciencia pero la relaciona con

la externa, aunque no profundiza en esta ultima.

Foucault, en cambio, no privilegia el estudio de la decision de los científicos para sus analisis. A partir de

su postura, las luchas por el poder en la comunidad científica son similares a cualquier otra estrategia en

la que interactu an sujetos. Este filosofo se pregunta, sobre todo, cuales son las condiciones de

posibilidad para que unos discursos accedan al status de verdaderos, en detrimento de otros que se

transforman o se olvidan para siempre. En la medida en que Foucault considera los factores de poder de

cualquier cuno (jurídico, educativo, religioso, científico y tec nico), su vision se aparta sensiblemente de

la de Kuhn, que no desdena los factores de poder que inciden en la comunidad científica, tales como el

prestigio, las publicaciones, el reconocimiento o los premios a la produccio n científica, pero los relega

ma s alla de los límites de su analisis.

Las epistemes de Foucault y los paradigmas de Kuhn son epocales, aunque las primeras son mas

abarcativas que los segundos, porque la episteme es científico-social en cambio el paradigma es so lo

científico. Tanto episteme como paradigmas conforman una especie de marco teorico o imaginario

social para la produccion de discursos considerados verdaderos en determinados momentos histo ricos.

Existe cierta coincidencia tambien entre la nocion de revolucion científica en Kuhn, y de ruptura

epistemica en Foucault. Siempre teniendo en cuenta la salvedad de que Kuhn piensa las revoluciones

solo en el ambito del saber científico, mientras Foucault concibe las rupturas epistemicas como el pasaje

de una epoca histórica a otra. Ahora bien, esas rupturas no son absolutas. Foucault considera que

tambien existen continuidades (verdades u otras construcciones que se mantienen a trave s del tiempo).

De manera levemente similar, Kuhn considera que si bien los paradigmas son inconmensurables entre

sí, existe la posibilidad de interpretar o traducir los ter minos de un paradigma a otro, esto tambien sería

una especie de continuidad.

La idea de progreso ofrece, asimismo, matices diferenciales entre estos autores. Foucault rechaza la

idea de progreso como una necesidad historica de alcanzar una meta superior o mejor. Kuhn, aunque

tambien rechaza esa idea de progreso lineal y general, acepta no obstante que existe progreso dentro de

los límites de cada paradigma.

15

La coincidencia mas estrecha entre las dos posturas aquí analizadas es, posiblemente, el rechazo a leer

la historia de la ciencia como la historia del progreso de la racionalidad. Tanto para Kuhn como para

Foucault no hay mayor racionalidad en una teoría que vence a otra. El exito se produce dentro de una

reestructuracion que no obedece a un acercamiento a una verdad intemporal sino a un cambio de

paradigma, en Kuhn y de una nueva episteme, en Foucault.

Pero quizá lo fundamental, es el hecho de que Kuhn se atrevio a indicar que existen presiones mucho

mas poderosas sobre la actividad científica que la inocente validez formal de una teoría científica.

Foucault por su parte, descubrio que el estudio formal de las teorías está influenciado por una enorme

masa de intereses cognoscitivos, econo micos, personales y corporativos.

17

EJE EL MUNDO DEL TRABAJO

Maidana: La dimensión ética del trabajo en la historia de la Filosofía

En la antigüedad, Platón distinguía entre artes mecánicas que son fruto del trabajo manual y artes

liberales, producto de la clase culta. El trabajo era una actividad indigna propia de los esclavos y

explícitamente contrapuesta al ocio, condición de la contemplación y especulación filosófica. Siglos

después (XIII y XV) con la fundación de las ciudades y la construcción de objetos técnicos como los

relojes fue cambiando la valoración del trabajo en contraposición al desprecio de la vida ociosa de la

nobleza y aristocracia. El papel del hombre activo y transformador de la naturaleza empieza a ocupar un

lugar preponderante en el imaginario colectivo. La búsqueda del saber por el saber mismo se convierte

en la búsqueda del saber para hacer, para modificar la naturaleza y ponerla al servicio de los intereses

humanos.

Durante el S XVI, el conocimiento adquiere un valor práctico al servicio de la vida y la felicidad terrena.

Para Lutero y Calvino, el trabajo se convirtió en vocación y garantía de la salvación humana asumiendo

un sentido religioso y ético, el trabajo bien realizado posibilitaba que el hombre lograra su salvación y

purificara su espíritu.

En plena modernidad (S. XVII y XVIII) se potencia el valor de la práctica conducida por la razón y la

ciencia al punto que Descartes postula una filosofía cuyo fin era lograr el bienestar de los hombres, la

riqueza de los pueblos. A fines del siglo XIX y el XX, se desocultó el lado nefasto del trabajo y de la

técnica por su capacidad de depredar la naturaleza y degradar la condición humana. Fue el caso de

Marx, quien exaltó el trabajo como estructurante de la naturaleza humana pero también denunció su

carácter alienante.

El hombre actúa sobre la naturaleza y la transforma y al mismo tiempo se transforma así mismo, es un

ser natural que obedece a las leyes de la naturaleza y al mismo tiempo las trasciende mediante la praxis.

El trabajo tiene un sentido positivo vinculado con la necesidad de ser hombre y un sentido negativo

relacionado con la necesidad de tener cosas. En la sociedad burguesa el trabajo se tiñe de negatividad

porque el capital se independiza y libera, mientras que el obrero permanece dependiente y esclavo; el

trabajo se convierte en trabajo forzado y el trabajador pierde su condición de hombre libre debido a que

queda reducido a ciertas actividades rutinarias que no requieren de su capacidad creativa. La

enajenación que sufre el trabajador significa que el hombre no se experimenta así mismo como el factor

activo sino que el mundo permanece ajeno a él.

16

El trabajo para Karl Marx

Marx afirma que el hombre es en esencia un ser natural, social, práctico e histórico; es decir, que es

parte de la naturaleza y se relaciona permanentemente con otros hombres. El hombre se produce a sí

mismo y este acto auto generador es el trabajo en tanto praxis histórico-social. El vocablo producir

deriva del latín pro-ducere que significa la acción mediante la cual el hombre hace algo sacándolo de sí,

poniéndolo fuera de sí en la naturaleza. El trabajo está dirigido por una representación o idea

(conciencia) que se exterioriza y objetiva en la naturaleza, se trata de una objetivación de sí mismo. El

proceso de autoproducción del hombre mediante el trabajo es un proceso dialéctico, al salir de sí el

hombre humaniza la naturaleza porque en ella el hombre deja sus huellas, sus ideas, su propia esencia

y esta transformación de la naturaleza conlleva la transformación de las condiciones de la vida humana.

El trabajo humano es consciente (ideas) y social porque supone la referencia a lo universal, a toda la

naturaleza y a todo el género humano.

El verdadero trabajo solo se lleva a cabo al liberarse de las necesidades físicas, solo así constituye una

actividad libre y consciente como desarrollo del ser genérico pero si el trabajo se convierte en un simple

medio de subsistencia, la esencia del hombre se invierte y el hombre se aliena. �Para cultivarse

espiritualmente con mayor libertad, un pueblo necesita estar exento de la esclavitud de sus propias

necesidades corporales ( ) necesita que ante todo le quede tiempo para poder dar y gozar

espiritualmente (Marx 1844: p 39).

Para Marx, la realidad tiene una estructura dialéctica, es decir, tiene un movimiento abierto y

revolucionario, cuyas contradicciones y antagonismos no se concilian debido a la presencia de un

elemento irracional que es la existencia del proletariado. Para Hegel lo real es racional y lo racional es

real, pero hay una clase social desposeída que está excluida de la racionalidad, es decir, el proletariado

es el testimonio de que la razón no está plenamente realizada como afirmaba dicho filósofo. Frente a

ello, Marx propone sustituir la razón por la praxis revolucionaria que constituye la única vía para

solucionar los problemas del hombre.

Para Hegel la propiedad es la manifestación de la persona libre y el proletariado es la clase desposeída

que carece de propiedad y por ello no es libre, es más ni siquiera sería considerado persona. El

proletariado vive agobiado por las condiciones materiales de su existencia que no le permiten ocuparse

ni acceder a la cultura, por lo que el trabajador no puede procurarse o lograr una vida propiamente

humana.

(…) el hombre (el trabajador) solo se siente libre en sus funciones animales en el comer, beber,

engendrar, y todo lo mas en aquello que toca a la habitación y al atavío, y en cambio en sus funciones

humanas se siente solo como animal. Lo animal se convierte en lo humano y lo humano en lo animal.

(Marx, 1844: 86)

El hombre es un ser histórico es decir que depende de las condiciones de trabajo en cada momento

histórico. Sin embargo, Marx pone de manifiesto que en la sociedad en la que él vive, el hombre está

alienado, se encuentra ajena a sí mismo, desconoce su propia esencia. “(…) el trabajador solo se siente

en sí fuera del trabajo y en el trabajo fuera de sí. Está en lo suyo cuando no trabaja y cuando trabaja no

está en lo suyo. Su trabajo no es voluntario sino forzado (…)” (Marx, 1844: 86)

18

En la sociedad capitalista la alienación se da de dos maneras:

Enajenación o alienación directa en el trabajo: el trabajador se enajena respecto a su propia actividad

porque no le pertenece, realiza con sufrimiento su actividad laboral. El trabajador está alienado respecto

al producto de su trabajo -al que le ha dado su vida- pero no le pertenece, (se enfrenta a él con un poder

independiente), sino al capitalista (dueños de los medios de producción). El trabajador se enajena

respecto a su propio ser y al género humano porque dedica su vida a trabajar, a producir algo que no le

pertenece, lo que le quita tiempo para disfrutar de lo propiamente humano que es la cultura y solo puede

satisfacer necesidades puramente animales como comida, habitación, procreación.

Por último, el trabajador también está alienado respecto a la naturaleza porque siendo parte de ella, la

explota para producir cada vez más en beneficio del capitalista. El trabajador no se afirma sino que se

niega, no se siente feliz sino decepcionado, no desarrolla una libre energía física y espiritual sino que

mortifica su cuerpo y arruina su espíritu (Marx, 1844: 86).

Formas derivadas de alienación en el trabajo: alienación social dado que las relaciones sociales de

deforman porque se convierten en relaciones entre cosas, se trata de lo que Marx denominó proceso de

reificación o cosificación, quedando el hombre al servicio de las cosas, o lo que también denomina

fetichismo de las mercancías en virtud del cual el hombre no es un fin en sí mismo, dotado de dignidad y

merecedor de respecto, sino un medio para alcanzar un fin como es el caso de una máquina o una

herramienta de trabajo

El obrero es más pobre cuanto más riqueza produce (…) El trabajador se convierte en una mercancía tanto más

barata cuantas más mercancías produce. La desvalorización del mundo humano crece en razón directa de la

valorización del mundo de las cosas. El trabajo no solo produce mercancías, se produce también así mismo y al

trabajador como mercancía (…)”. (Marx, 1844: 82-83)

La alienación política supone la división entre los intereses colectivos de la vida pública y los intereses

individuales de la vida privada. El Estado tiene la obligación de integrar lo individual y lo colectivo, no

obstante profundiza esa contradicción sosteniendo la división de clases y el poder de los capitalistas

sobre el proletariado.

La alienación religiosa se da debido a que la religión, en términos de Marx, es el opio del pueblo que se

siente perdido o no se ha encontrado aun y Dios no es más que la expresión inconsciente del ideal

humano de infinitud o eternidad. La religión concibe como real al otro mundo (más allá) y como ilusión a

este mundo e intenta representar un consuelo para que el hombre pueda sentir que hay algo mejor en el

más allá, operando como analgésico para soportar el dolor y la desdicha de este mundo.

La alienación filosófica, los filósofos se han limitado a interpretar el mundo en lugar de transformarlo. La

verdad es entendida ya no como correspondencia entre la proposición y la cosa sino como el proceso

por el cual el pensamiento se pone a prueba en la práctica, en el mundo concreto histórico-social, se

hace verdadero, muestra su eficacia como poder de transformación de la realidad. “(…) toda la llamada

historia universal no es otra cosa que la producción del hombre por el trabajo humano (Marx, 1844:

125).

El sujeto de la historia es el hombre concreto en su mundo social y económico. Marx postula un

materialismo histórico porque el hombre no es primeramente consciencia sino un ente práctico social,

en relación constante con la sociedad y con la naturaleza. La ideología, la política, el arte, la moral y el

derecho, que le permiten al hombre tomar conciencia de lo que es, constituyen una superestructura que

depende de la estructura económica (relaciones de producción). Ésta es la base real o la vida concreta

19

que hace al hombre, determina su conciencia y a la vez el hombre hace a la vida concreta,

transformaciones que incluyen también a la naturaleza que se humaniza por el trabajo y se convierte en

un producto histórico más.

La historia es dialéctica porque su desarrollo conlleva contradicciones y oposiciones, por ejemplo, la

oposición del proletariado en el mundo burgués, es decir, cada época histórica-dialéctica tiene su propia

negación u oposición que se explicita en las luchas de clases.

El mundo moderno burgués representa, para Marx, la última forma antagónica de la vida humana en su

proceso de producción, solo con la supresión de estas contradicciones y la enajenación que genera se

llegará a una sociedad perfecta que para el autor es el comunismo, que con la eliminación de las clases

sociales permite que el hombre se auto realice comenzando de ese modo la verdadera historia del

hombre en el reino de la libertad. El fin o telos de la historia es que el hombre llegue a conocer su propia

esencia dentro de una organización racional de la vida en plena libertad.

20

Arendt: distinción entre labor, trabajo y acción

LABOR TRABAJO

(FABRICACIÓN)

ACCIÓN

Corresponde a los

procesos biológicos de

todo ser vivo. El proceso

vital es circular y la labor

debe seguir el ciclo de la

vida, merced a ello

participa de la fatiga,

problemas y felicidad de

estar vivos.

Corresponde al trabajo de

la mano del hombre.

Significa tomar una

iniciativa, comenzar de

nuevo o poner algo en

movimiento. La acción es

interacción política.

Produce bienes de

consumo necesarios para

alimentar el proceso de la

vida, responder a la

necesidad de subsistir

impuesta por la naturaleza.

Los bienes de consumo

son menos durables que

otras cosas porque

retornan al proceso natural

que los produjo o porque

se degradan, por ejemplo

los alimentos.

Para huir de su finitud, el

hombre fabrica objetos de

uso que constituyen el

mundo artificial estable en

el que vive y establece

relaciones personales con

las cosas, por ejemplo el

sentimiento de volver a

casa. La durabilidad de los

objetos es relativa porque

cuando no los usamos se

degradan, por ejemplo las

sillas sin uso se convierten

en madera que se

degradará y volverá a la

tierra, a la que había

surgido el árbol antes de

ser talado. Las cosas

tienen cierta autonomía

respecto al hombre que las

fabrica y las usa, puede

oponerse y resistirse por

un tiempo a las

necesidades humanas.

La acción sirve para

fundamentar y conservar a

la comunidad política, crea

las condiciones para la

continuidad de las

generaciones, para el

recuerdo y para la historia.

Se da entre los individuos

y muestra la singularidad,

la diferencia y el pluralismo

del ser humano. Supone la

vida activa y se realiza en

el espacio público, por

ejemplo en la polis griega

la acción transcurría en el

ágora que era el lugar de

la vida activa, de la

comunicación, la

conformación y libertad

política entre iguales.

Labor y consumo son

etapas del ciclo de la vida

biológica y constituyen el

mismo movimiento.

Fabricación y uso son dos

procesos diferentes, la

fabricación genera

durabilidad y objetividad.

Las acciones y discursos

constituyen una unidad

que permite al hombre

comunicarse a sí mismo y

distinguirse de los demás.

21

Carece de principio y fin,

dura mientras dura la vida

y es indefinidamente

repetitiva.

Tiene un comienzo y un fin

definido, el fin se concreta

con el objeto terminado.

Es reversible, ya que todo

lo producido por la mano

humana puede ser

destruido por ellas. La

fabricación no necesita ser

repetida salvo para la

subsistencia del artesano.

Puede tener un comienzo

definido pero no tiene un

fin. Son imprevisibles e

irreversibles, ya que no se

puede deshacer de lo que

se hizo, solo existe la

posibilidad de ser

perdonado por las

consecuencias de las

acciones en función de

promesas futuras.

El hombre no es dueño de

sí mismo (libre) porque

está sometido a sus

necesidades vitales

(naturaleza). El poder de la

labor consiste en que el

hombre produce más

bienes de consumo que

los necesarios para su

subsistencia, situación que

le permite esclavizar a

otros hombres liberándose

así mismo de la carga de

la vida. Para Marx el

objetivo de la revolución es

la emancipación del

hombre de la labor porque

el reino de la libertad

empieza cuando las

necesidades físicas

terminan.

El homo faber ejerce

violación y violencia en la

naturaleza para extraer

material, por ejemplo corta

el árbol que provee la

madera para fabricar la

silla. Así el hombre se

convierte en amo y señor

de la naturaleza, es dueño

de sí mismo y de sus actos

(libre).

Los hombres habitan

colectivamente la tierra y

conviven mediados por el

discurso y la acción. El

hombre depende de su

semejante.

22

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS

EJE EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Pierre Bourdieu: Teoría de la acción y la Institución Escolar como espacio social

1) Identifique los juegos de tensión y lucha en el campo educativo jujeño. Fundamente por qué el juego

otorga capital simbólico.

2) Si considera un juego de características negativas, proponga uno que considere apropiado para jugar

en el marco de una Educación de Calidad. Fundamente el impacto que produciría en el ámbito educativo

jujeño.

EJE EL MUNDO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

Arendt: animal laborans y homo faber (Sennett)

1) ¿Qué distinción establece Arendt entre el animal laborans y el homo faber?

2) ¿Por qué Sennett considera que es necesario reivindicar el rol del animal laborans?

3) ¿Qué actividades propias de la producción tecnológica actual generan efectos perniciosos para la

naturaleza? (mencione algún ejemplo)

4) ¿Qué beneficios y perjuicios piensa puede acarrear la explotación del litio en nuestra región?

Pardo: Verdad e historicidad

1) ¿De qué modo varía la noción de conocimiento bajo cada uno de los paradigmas mencionados?

2) Vea el video sugerido: . http://www.simpsonlatino.com/2013/11/ver-los-simpson-9x08-la-esceptica-lisa.html

¿A qué paradigma y valores representa Lisa en ese capítulo?

3) ¿Qué otras nociones de verdad y racionalidad son consideradas en la actualidad?

4) ¿El aprendizaje escolar de las ciencias es reflejo de algún paradigma en particular? Fundamente.

Díaz: Investigación básica, tecnología y sociedad

Hasta aqui se han considerado las etapas del desarrollo cienti fico como si cada una no tuviera

demasiado que ver con la otra. Pensemos juntos sobre los siguientes interrogantes:

1) ¿Se puede hablar realmente de una etapa de investigacion básica pura?

2) ¿Es posible hacer investigacion básica sin utilizar tecnologi a?

3) ¿Existen instituciones que financien proyectos de investigacion sin la intencion de aplicar sus

resultados a la realidad?

Pardo: El concepto de progreso cientifico en Thomas Kuhn y Michel Foucault

1) ¿De qué modo, según los autores, el saber y la ciencia se ven afectados por aspectos históricos y

culturales?

2) ¿Por qué no puede hablarse de verdad a-histórica?

3) ¿En qué medida el marco cultural y épocal delinea la estructura epistémica?

4) ¿Podemos hablar de una episteme andina? ¿Cuáles serían sus características?

23

EJE EL MUNDO DEL TRABAJO

Maidana: La dimensión ética del trabajo en la historia de la Filosofía

Maidana hace referencia a Marx y su diferenciación entre la actividad animal y el trabajo humano. En

relación a esto:

1) Dar un ejemplo ilustrativo de dicha diferencia.

2) Explicar las valoraciones positivas y negativas del trabajo.

El trabajo para Karl Marx

1) ¿Por qué el hombre es un ser natural, práctico, social e histórico?

2) ¿Qué es la alienación en el trabajo?

3) Buscar un artículo donde se denuncie explotación laboral y describir que sentimientos y vivencias se

generan en el trabajador.

4) ¿Qué relación existe entre las necesidades biológicas y la creación o disfrute espiritual? ¿Qué

importancia tiene la cultura para la libertad y felicidad del hombre?

5) Realizar un cuadro sinóptico sobre las formas derivadas de la alienación laboral.

6) Explicar qué es la historia teniendo en cuenta la siguiente afirmación de Marx: “toda la historia

universal no es otra cosa que la producción del hombre por el trabajo humano”.

Arendt: distinción entre labor, trabajo y acción

1) Arendt hace referencia a Marx y su desvalorización de las labores domésticas ¿por qué Marx las

concibe como labores no cualificadas? ¿Cuál es el auténtico objetivo de la revolución?

2) Según la autora, ¿de qué modo el homo faber transgrede los límites de su actividad? ¿Por qué una

obra de arte es el objeto más inútil? ¿Cuál es su propósito?

3) ¿Qué pregunta le harías a Arendt sobre la acción?

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BIBLIOGRAFÍA

EJE EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

§ Bourdieu, P. (1994). Razones Prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

§ ------------------- (1997). El Oficio aplicado a un Campo, en Capital Cultural, Escuela y Espacio Social,

México: Siglo Veintiuno Editores S.A.

EJE EL MUNDO DEL LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

§ Díaz E. (2004) Investigación básica, tecnología y sociedad. Kuhn y Foucault, en La Posciencia. Bs.

As., Argentina: Editorial Biblos.

§ Pardo. R. (2004). Verdad e Historicidad: El conocimiento científico y sus fracturas, en La Posciencia,

Bs. As. Argentina: Editorial Biblos.

§ Sennett. R. (2009). Prólogo, en El artesano. Barcelona, España: Editorial Anagrama.

EJE EL MUNDO DEL TRABAJO

§ Arendt H. (1957). Labor, trabajo y acción. Recuperado de http://goo.gl/sLxTzj

§ Carpio A. (1995). Principios de Filosofía. Bs. As: Ed Glauco.

§ Maidana S. (2005) La dimensión ética del trabajo. Pág. 58-64. (Sin más datos).

§ M a r x K . ( 1 8 4 4 ) . M a n u s c r i t o s E c o n ó m i c o s y F i l o s ó fi c o s . R e c u p e r a d o d e

https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/man3.htm