OpOrtunO y LúcidO - CDL Madrid

OpOrtunO y LúcidO

En octubre de 2010, se publicaba en estas mismas páginas un encarte de Filosofía que debíaanalizar y comentar el estado de las materias filosóficas en la ESO (Educación para la Ciuda-danía y los Derechos Humanos, y Educación Ético-Cívica) y en el Bachillerato (Filosofía yCiudadanía, e Historia de la Filosofía). El artículo sobre Educación Ético-Cívica se lo propu-simos a Luis Gómez Llorente y él, amablemente como siempre, aceptó el encargo. Su artícu-lo, sin embargo, no se publicó entonces y es el que aparece a continuación, tres años despuésde ser escrito y un año después de su muerte.

Como pronto verá el lector, el artículo de Gómez Llorente va mucho más allá de la descrip-ción puntual de una materia y se adentra seriamente a reflexionar sobre el valor ético de laparticipación en la escuela, contraponiendo los modelos de escuela tradicional y escuela par-ticipativa. Y como verá pronto el lector, el artículo sobrepasaba ampliamente los austeros lí-mites de un encarte genérico: con acierto o no, se decidió entonces publicar el encarte con so-lo tres artículos (de JuliánArroyo, de Luis Cifuentes y de mí mismo) y dejar para un siguien-te encarte el rico y extenso artículo de Luis que, por fin, ve ahora la luz.

Desde entonces, no solo han pasado tres años: el Partido Popular ganó ampliamente laselecciones y el ministro de Educación del nuevo Gobierno, D. José Ignacio Wert, impulsóla elaboración de una nueva Ley Orgánica, la LOMCE –Ley Orgánica para la Mejora de laCalidad Educativa–, que en estos días está terminando su tramitación parlamentaria. Pron-to verá el lector qué oportuno y lúcido sigue siendo hoy el texto que Gómez Llorente nosdejó escrito.

En esta nueva Ley las materias filosóficas o relacionadas con la reflexión filosófica práctica-mente desaparecen: desaparece la Educación Ético-Cívica (y la Educación para la Ciudada-nía) y deja de ser común y para todo el alumnado la Historia de la Filosofía, que parece desti-nada a desaparecer en la práctica. Tres años antes, Gómez Llorente, dejaba aquí escrito: Es-pecial responsabilidad en cuanto va dicho recae sobre mis colegas en activo, los profesoresde filosofía, a quienes la Administración ha encomendado preferentemente las enseñanzas deÉtica, en lo que se comprende la ética-cívica. Lo cual es un acierto, pues nunca fue tan nece-saria como ahora la contribución de la Filosofía en la enseñanza secundaria.

Jesús PICHELCoordinador del Seminario de Filosofía

Colegio Profesional de Filósofos

APUNTES DE FILOSOFÍA

Significado ético de la participación

El modelo de escuela participativa parece a prime-ra vista una cuestión de organización escolar, y de he-cho así es como aparece en leyes y reglamentos,donde no se hace mención explícita de su significadoético. Pocos lo relacionan con aquellas otras disposi-ciones que al tratar de los derechos y deberes de lospadres, profesores y alumnos, sí que se refieren cier-tamente al derecho y al deber de participar –cada cuala través de los órganos pertinentes– en las decisionesque conciernen a la vida del centro.

La escuela participativa se diferencia de la escuelatradicional en el papel directivo que se atribuye a losmiembros de la comunidad escolar, asignando a dis-tintos órganos colectivos [Departamentos, Claustro,Consejo Escolar, Junta de delegados de alumnos,etc] determinados ámbitos de decisión sobre las acti-vidades que en el centro se llevan a cabo. El modeloparticipativo implica por tanto un alto grado de auto-gobierno de la comunidad escolar.

La escuela tradicional en cambio se basa organizati-vamente en una concepción jerárquica de la sociedad,especialmente clara con respecto a la escuela privadaque a este respecto reviste la forma de empresa capi-talista donde el dueño ejerce el poder de dirigir, (con-trata, despide, fija los criterios pedagógicos, etc.) co-mo muy bien sabemos quienes en nuestra juventudtrabajamos muchos años en centros privados antes deque existiera el peculiar régimen de la concertación. Laescuela pública tradicional obedecía al principio de or-den jerárquico, matizado por el régimen funcionarialdel profesorado y por la libertad de cátedra. No obs-tante, concebida la escuela pública tradicional comoun establecimiento estatal, y la dirección del centro co-mo delegación del poder público para la administra-ción del mismo, su filosofía no era sino la de ejecutarlos planes de estudio y el control del rendimiento esco-lar preestablecidos por la Administración. En suma, lospropietarios de los centros, sean particulares, o sea laAdministración, poseen el poder y la responsabilidadde dirigir lo que se hace en las escuelas.

Especialmente odiosa resulta la situación de la es-cuela pública cuando se suprime la libertad de cáte-dra y al esquema organizativo jerárquico se añade elcontrol ideológico sectario, como ocurrió en nuestropaís bajo la dictadura, cuando tras la depuración delmagisterio se impuso la ideología oficial del llamado«nacional-catolicismo».

Sin embargo, la escuela tradicional, inspirada enprincipios de autoridad jerarquizada, puede ser muyeficiente en orden a conseguir determinados objeti-vos de rendimiento académico. Más aún, su habitualcarácter disciplinario facilita esos resultados, acom-pañados de tamices selectivos que producen la ex-clusión semi-automática de los inadaptados al están-dar exigido, porción que sociológicamente coincidesiempre con el alumnado de origen económico-socialinferior, aquellos que en palabras de José Gimeno Sa-cristán poseen por origen menor o nulo «capital cultu-ral».

Quien esto escribe conoce muy bien, por propia yprolongada experiencia lo que puede llegar a ser unade esas maquinas de «eficiencia» por haber trabajadoen un centro capaz de renovar cada año medio millarde alumnos a quienes se preparaba con extraordina-rio éxito estadístico para superar el antiguo examende selectividad tras el curso preuniversitario, luegoCOU. Han pasado tantos años de aquello como parahaberse encontrado luego de ministra de Educación auna de aquellas alumnas de entonces. Pero no ha pa-sado tanto como para olvidar la rigidez de los contro-les de la maquinaria, y su aparatage técnico que in-cluía hasta personal contratado exclusivamente comocorrectores de los cuatro problemas de física y/o dematemáticas que cada alumno entregaba diariamenteresueltos. No teníamos problemas de disciplina; algu-nos alumnos se autoexcluían y el Director sabía queera rentable excluir imperativamente a cualquiera,fuese profesor o alumno, que dificultara la tarea. Nohablamos especulativamente, pues, de enseñanzaautoritaria, sino por lo conocido durante trece añosde experiencia. Hubiéramos obtenido como centro lamáxima puntuación con arreglo a los parámetros de

14 / DICIEMBRE 2013 CDL

apuntes de filosofía

participación y educación éticO-cívicaLuis Gómez LLorente

Profesor y filósofo

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medida aplicables en determinadas estadísticas e in-formes internacionales.

Cada modelo organizativo tiene sus virtudes y susinconvenientes. La elección depende de los objetivos,más en el fondo, de cómo se conciban los fines de laeducación, no retóricamente, sino conforme al ordende prioridades y al equilibrio deseado. Si lo que sepretende prioritariamente es instruir y enseñar a obe-decer, lo más eficaz es la escuela tradicional. Si lo quese pretende va más allá de eso, en algo hay que cam-biar. Porque no se olvide: La forma de articular la con-vivencia en el centro forma parte substancial del currí-culo oculto. Si el papel del alumno en el centro se limi-ta a ser capaz de repetir lo que dicen el libro y el pro-fesor, a obedecer intelectual y formalmente, nadaaprende en el centro concerniente a la autonomía mo-ral, ni a la comprensión significativa de lo que es unasociedad democrática, valores en cambio que inspi-ran el modelo participativo.

Autonomía moral y autogobierno de los pueblosson como bien sabemos ideales característicos de laIlustración, profundamente ligados entre sí: Una co-munidad de personas libres, capaces cada una de lascuales de gobernarse a sí misma (conciencia autole-gisladora), ha de constituir un pueblo capaz de gober-narse a sí mismo (soberanía popular). Nada tan carac-terístico del ethos ilustrado como el afán de emanci-pación, de sacudirse las viejas tutelas, eclesiástica ypolítica, que sofrenaron durante siglos el uso de la li-bertad. Recordemos el famoso texto que compara laIlustración con el acceso a la mayoría de edad, altiempo que reclama el derecho al uso público de la ra-zón (Kant).

Del valor de la libertad individual, exaltada juntocon la racionalidad, como lo más específico de los se-res humanos, se infiere el valor moral de libertad polí-tica, o establecimiento de un régimen de libertadescuya finalidad no es otra sino hacer posible para to-dos y cada uno el uso y disfrute pacífico de aquella li-bertad originaria.

Por tanto, no sólo es virtuoso el hábito de conducir-se ejerciendo racionalmente la condición de nuestroser libre, sino que también –y por ello mismo– lo es elcomprometerse con la instauración, el mantenimientoy la defensa de las libertades públicas que posibilitany amplían el ejercicio de la libertad individual, a lo cualllamamos virtud cívica.

Rousseau, al comienzo de su más famosa obra, re-clama la necesidad de esa acción libertadora que dé

paso al contrato social, por virtud del cual se esta-blezca la garantía recíproca de las libertades entre to-dos los ciudadanos. «El hombre ha nacido libre y seencuentra por doquier encadenado.»

De este modo la Ilustración recupera el conceptode ciudadano que alumbró la democracia ateniense,aquel concepto que de forma tan vibrante expresóPericles en el famoso discurso pronunciado durantelas honras fúnebres dedicadas a los muertos en el pri-mer año de contienda, conforme nos transmite Tucí-dides en su Historia de la Guerra del Peloponeso:

Pericles va describiendo la ciudadanía ateniense«Tenemos un régimen político que no emula las leyesde otros pueblos, y más que imitadores de los demás,somos un modelo a seguir. Su nombre, debido a queel gobierno no depende de unos pocos, sino de lamayoría, es democracia. En lo que concierne a losasuntos privados, la igualdad, conforme a nuestrasleyes, alcanza a todo el mundo, mientras que en laelección de cargos públicos no anteponemos las ra-zones de clase al mérito personal, conforme al presti-gio de que goza cada ciudadano en su actividad; ytampoco nadie en razón de su pobreza, encuentraobstáculos debido a la oscuridad de su condición so-

El pensador, de Auguste Rodin

cial si está en condiciones de prestar un servicio a laciudad.

«Amamos la belleza con sencillez y el saber sin re-lajación. Nos servimos de la riqueza más como opor-tunidad para la acción que como pretexto de la vana-gloria, y entre nosotros no es un motivo de vergüenzapara nadie reconocer su pobreza, sino que lo es másbien no hacer nada por evitarla. Las mismas personaspueden dedicar a la vez atención a sus asuntos parti-culares y a los públicos, y gentes que se dedican a di-ferentes actividades tienen suficiente criterio respectode los asuntos públicos. Somos, en efecto, los únicosque a quien no toma parte en estos asuntos lo consi-deramos no un despreocupado, sino un inútil; y nos-otros en persona, cuando menos damos nuestro jui-cio sobre los asuntos, o los estudiamos puntualmen-te, porque, en nuestra opinión, no son las palabras loque supone un perjuicio para la acción, sino el no in-formarse por medio de la palabra antes de proceder alo necesario mediante la acción.

«Tal es, pues, la ciudad por la que estos hombreshan luchado y han muerto, oponiéndose noblementea que les fuera arrebatada, y es natural que todos losque quedamos estamos dispuestos a sufrir por ella.»

He ahí maravillosamente dicho lo que es participar;tomar parte activa en las cosas de la ciudad, en lo quees de todos; sentirlo además como algo propio, y se-gún Tucídides, amarlo hasta el extremo de estar dis-puestos a defenderlo frente a los enemigos de la ciu-dad, aún a riesgo de la propia vida.

No es que la filosofía cristiana tradicional no hubiera

considerado como un deber moral la contribución albien común, conservarlo y defenderlo, pero la diferenciafundamental con respecto a lo que nos ocupa radica enque esa contribución no incluye la participación activaen las decisiones que conciernen a la cosa pública, sinomás bien en la obediencia a quien legítimamente osten-ta el poder o facultad de gobernar la sociedad.

El pensador más clásico de la filosofía escolásti-ca, Santo Tomás, de referencia canónica hasta épo-ca bien reciente, exalta el valor del bien común hastael extremo de que su recto servicio es lo que legitimael poder del gobernante [de Regno], con la audaciapara su época de afirmar tajantemente el someti-miento del príncipe a la Ley, pero todo ello enmarca-do en un concepto de monarquía tradicional, máspróximo en este punto al postulado de unidad depoder preconizado por Platón, que a la democraciaateniense. Modelo éste de la monarquía tradicionaltan arraigado en la tradición eclesiástica como paraseguir siendo hasta nuestros días la forma habitualde gobernar la Iglesia. De ahí que a Roma le fuera di-fícil asumir como válido el modelo de Estado liberal,no habiéndose reconciliado plenamente con la de-mocracia hasta la constitución Gaudium et Spes delVaticano IIº.

La ideología que inspira los movimientos revolucio-narios de la segunda mitad del siglo XIX y comienzosdel XX –Marxismo y Anarquismo– reelaboraron la anti-gua idea del deber de intervenir en la cosa pública,sustituyéndola por el imperativo ético de la «toma deconciencia de clase» y consecuente compromiso per-sonal con la causa de la revolución. Convencidos deque una verdadera libertad igual para todos sería im-posible bajo el régimen de explotación capitalista –yrazones para pensar así a la sazón no les faltaban–concibieron como principal deber de todo «obreroconsciente» la participación activa en la lucha por laemancipación, libertadora de toda explotación, y porende de toda alienación.

Bien entrado el siglo XX, al hilo de la crítica de to-dos los totalitarismos, incluido el comunismo soviéti-co, y bajo la influencia del espíritu libertario, tomó au-ge el ideal autogestionario, no solo entre las filas detradición socialdemócrata sino también en las ramasmás vanguardistas del sindicalismo cristiano. Estaidea de la autogestión influiría poderosamente anuestro juicio en el movimiento de profesores de losaños 60, y de ahí probablemente la hostilidad con laque fue recibida la idea de participación por la patro-



Luis Gómez Llorente junto a Eloy Terrón y Santiago Barahonaen la Junta General celebrada en enero 1976



nal de la enseñanza privada, a lo que luego nos referi-remos más en particular.

La crisis de los grandes relatos ideológicos que demanera coherente y omnicomprensiva daban razóndel sentido de la historia, de la utopía social, de todosy cada uno de los problemas sociales, así como desus respectivas soluciones, determinó que en la ac-tualidad se haya fragmentado el pensamiento alterna-tivo, dando lugar al desarrollo de una serie de causasparciales, aunque todas ellas tienen el denominadorcomún de aspirar a la reforma social, así como el dereclamar un cierto compromiso personal explícito,cuales son el pacifismo, la igualdad de género, el eco-logismo, y las mil y una formas de solidaridad con losmás desvalidos. A lo que deben agregarse los pro-yectos ético-sociales derivados de convicciones reli-giosas, que se hacen cada vez más presentes en elescenario público. Todos ellos reclaman como un de-ber participar en la vida pública, aunque cada cualcentre su actividad en objetivos bien delimitados. Pe-ro para todos ellos ser un buen ciudadano es sinóni-mo de estar comprometido en la acción social quesea más acorde a las propias convicciones.

No existe, pues, una única línea argumental quejustifique la participación como valor ético, sino múlti-ples justificaciones distintas, aunque convergentes, loque en cierta medida favorece el consenso, puestoque de hecho todos afirman, aunque desde distintoscriterios ideológicos, el derecho y el deber de partici-par, cuyo contravalor es el puro egocentrismo narci-sista, o la marginalidad forzosa que impide de hechola integración y la participación.

Del pensamiento actual procede citar aquí a Victo-ria Camps y Salvador Giner que dedican un capítulode su Manual de Civismo, titulado precisamente «Per-tenecer y Participar», donde afirman:

«…. es necesario relacionar el civismo con una ac-titud básica de solidaridad ciudadana; la de no ser in-diferentes al prójimo. Se trata, simplemente, y paradecirlo coloquialmente, de no pasar de ellos. No pa-sar se refiere a una moral solidaria mínima o minima-lista, por la que hay que abogar en toda democracia.[….]. Acudir a votar en unas elecciones, llamar laatención pública sobre algo que no va bien (…); mani-

festarse en la calle a favor de cualquier causa respe-table; estar presente en una asociación de padres dealumnos, y tantas actividades más compatibles conlas tareas de cada cual. En otras palabras, participar.Son actividades que requieren de nosotros esfuerzosmuy circunscritos. En su conjunto forman el tejido deuna buena democracia y de una mejor convivencia.Pertenecer participando es ser un ciudadano activo,no pasivo».

Significado pedagógico de la participación escolar

La escuela participativa implica la intervención ac-tiva en el gobierno y gestión del centro por parte detodos los miembros de la comunidad escolar. Peroaquí nos interesa sobre todo la participación de losescolares a fin de resaltar su valor pedagógico, estoes, en qué medida y de qué forma la participación ac-tiva del alumnado en la vida del centro contribuye a laformación en valores.

La escuela participativa, por cuanto concierne a losprofesores y al personal no docente significa auto-gestión compartida con el resto de la comunidad es-colar. Por cuanto concierne a los padres significa in-tervenir habitualmente en el tipo de educación que re-ciben sus hijos, no limitando por tanto esa facultad almomento de la mera elección del centro. Para losalumnos puede significar muchísimo más, pues con-cierne a la formación de su personalidad en cuantomiembros del colectivo social; a la formación de acti-

Año 1976. Multitudinaria Junta General en el Palacio deCongresos de Madrid

Los regímenes totalitarios utilizaron la escuelapara vehicular una ideología antiliberal y transmitir

una interpretación dogmática de la nación

tudes y modos de proceder que marcarán una huelladuradera en su vida.

Hay cosas ante las que la escuela no puede ni debeser neutral, y de hecho no lo es. Ocurre, sin embargo,que a veces la rutina tradicional pasa por neutralidad,por ser lo «natural», lo de siempre, en tanto que la in-novación se percibe como lo perturbador. Pero locierto es que la tradición lejos de ser neutral está car-gada de valores implícitos, y que fue concebida e ins-taurada por alguien muy a conciencia de lo que sepretendía.

La escuela necesariamente, inevitablemente, tieneuna cierta organizaciónque obedece a un ciertomodelo de organizaciónsocial. El modelo tradicio-nal es vertical, lo que pre-tende la escuela participa-tiva es introducir la horizontalidad, en la vertical el or-den viene de arriba abajo. En lo horizontal el ordenprocede del acuerdo entre las partes. No todo cuantose hace en la escuela puede decidirse en ella misma,pues forma parte de un sistema en el que han de ga-rantizarse ciertas condiciones de igualdad y de com-pensación de desigualdades. Pero queda un ampliomargen a la posible decisión de los centros. Lo que secuestiona es a quién corresponde decidir sobre cadaasunto, y qué parte corresponde a cada cual en lagestión de lo decidido.

Todo lo cual, la forma de organizar la escuela, y lospropios hábitos de convivencia, forma parte del currí-culo oculto, del currículo que cala permanentementey educa por inmersión o impregnación. Es en estesentido en el que no cabe neutralidad posible. O sesiguen pautas de índole vertical, autoritaria, o se abreun espacio lo más ancho posible a la autorregulación.No es poco que la escuela, por lo menos la escuelapública, intente ser neutral a las ideologías partidistasy a las creencias religiosas; en eso consiste su laici-dad. Neutralidad apartidista y aconfesional que no serompe con el modelo participativo, forma organizativacapaz de asumir los más diversos contenidos.

Este aspecto de la participación, como componen-te substancial del currículo oculto adquiere especialrelevancia si consideramos la función de la escuelacomo agente de socialización, tanto más en nuestraépoca, en la que los niños se incorporan desde la mástemprana edad, y en la que cada vez permanecenmenos con los padres, y se trivializa más la comuni-

cación intrafamiliar. La escuela es en este sentido laimagen misma del orden social que durante muchosaños, y en años decisivos para formar el criterio, losalumnos van a percibir, siendo así mismo donde pue-den recibir una interpretación fundada –no sectaria–de lo que en la sociedad acontece, y de cómo puedenproducirse en ella actuando cada cual de acuerdocon sus propias convicciones.

En realidad, siempre se atribuyó a la escuela, es-pecialmente en los establecimientos del Estado,además de su fin específico insustituible de instruir,la finalidad de formar buenos ciudadanos, empe-

zando por cultivar el sen-tido y el sentimiento depertenencia a una comu-nidad nacional. Lo quevaría en cada tiempo y lu-gar es lo que se entiende

por ser buenos ciudadanos.En los colegios confesionales esta dimensión edu-

cativa también existe, pero un tanto desvanecida porestar subordinada al objetivo de inculcar más bien elsentimiento de pertenencia a la comunidad creyente,es decir, a la Iglesia, lo que se torna nocivo cuando secarga el relato histórico de ideología menéndez-pela-yista, semillero de aversión a la cultura laica. Recuer-do que en los años cuarenta, en el colegio de Arene-ros (Jesuitas) de Madrid, en las grandes solemnida-des se utilizaba una bandera rojigualda en cuyo cen-tro campeaba bordado el escudo de la Casa de Loyo-la. Mezcolanza de símbolos muy típica del nacional-catolicismo.

Los regímenes totalitarios, antidemocráticos, utili-zaron la escuela para vehicular una ideología antilibe-ral y transmitir una interpretación dogmática y unifor-mista de la nación, así como una forma de patrioteris-mo belicoso, imperialista, acompañado por la glorifi-cación de un líder carismático supuesto salvador dela patria. En Alemania se le llamó Fürer, en Italia, Du-ce, y en España, Caudillo. Aquí se designaban digital-mente profesores del Movimiento Nacional que im-partían la doctrina oficial sirviéndose de textos asi-mismo elaborados en instancias del Régimen.

Como es obvio, los regímenes democráticos basanla formación cívica en los valores constitucionales, esimpartida por el profesorado ordinario de cada cen-tro, que utiliza en ésta, como en cualquier otra mate-ria, los materiales didácticos que libremente elige deentre la oferta que hace el mercado.



La escuela, por lo menos la escuela pública,debe ser neutral a las ideologías partidistas

y a las creencias religiosas



La más reciente versión del compromiso de la es-cuela con la formación ético-cívica en nuestro país,se formula bajo el rótulo «Competencia social y ciu-dadana», formalmente incorporada al currículo, queen los documentos ministeriales se describe así:

«Esta competencia hace posible comprender la re-alidad social en que viven, cooperar, convivir y ejerci-tar la ciudadanía democrática en una sociedad plural,así como comprometerse a contribuir en su mejora.En ella están integrados conocimientos diversos y ha-bilidades complejas que permiten participar, tomardecisiones, elegir cómo comportarse en determina-das situaciones y responsabilizarse de las eleccionesy decisiones adoptadas. Globalmente supone utilizar,para desenvolverse socialmente, el conocimiento so-bre la evolución y organización de las sociedades ysobre los rasgos y valores del entorno democrático,así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar de-cisiones, y ejercer activa y responsablemente los de-rechos y deberes de la ciudadanía»

Resulta evidente que la misma materia «Educaciónpara la Ciudadanía y los Derechos Humanos», res-ponde a los contenidos teóricos aludidos en la des-cripción de dicha competencia. Pero así mismo saltaa la vista que su dimensión práctica, operativa, nopuede ser otra sino el ejercicio de la participación es-colar en el centro, considerada efectivamente comoparte substancial de su formación ético-cívica.

Interesa constatar a este respecto, que la tremendapolémica suscitada en torno a la EpC se concentra endeterminados epígrafes de los contenidos teóricospropuestos concerniente a lo que los objetores hanllamado «ideología de género», en tanto que nadie haobjetado lo que nosotros estimamos como más valio-so para la formación ético-cívica, cual sería la siste-mática y efectiva participación tutelada del alumnadoen la vida del centro.

Dicho sea de paso, fue una lástima que no se con-sensuara el currículo de EpC, lo que hubiera sidofactible en otro clima de relaciones, pero la actitudde la Jerarquía eclesiástica, y de la constelación deorganizaciones que le son afines, estuvo desde elprincipio en contra, debido en el fondo a su malestarpor el asunto de la alternativa a la clase de religión,así como por su hostilidad frente al Gobierno Zapa-tero originada en distintos temas concernientes a laordenación de los derechos civiles. Recordemosque Rouco propuso en su día como solución a la po-lémica en torno a la EpC, que dicha materia fuese

impartida como alternativa a la clase de religión (dis-curso de 29-V-2007).

Por otra parte, resulta un tanto paradójico que lasAdministraciones favorables a la EpC tampoco hayanhecho prácticamente nada para impulsar su dimen-sión más operativa, que no es otra sino la participa-ción escolar, cuyo valor pedagógico parecen desco-nocer. No han tomado ninguna medida tendente a fo-mentar el asociacionismo escolar de base, que bienorganizado y prudentemente tutelado podía protago-nizar en gran parte las actividades paraescolares, niha contado con ello en la formación tutorial, ni ha he-cho la pequeña asignación presupuestaria que reque-ría dar vida a estas asociaciones de alumnos en loscentros, como tampoco se ha incluido entre los crite-rios para valorar la gestión de los equipos directivos laatención prestada al buen funcionamiento de los con-sejos de delegados y a la participación de los alum-nos en el Consejo Escolar del centro; aspectos que fi-guran en olvidadas reglamentaciones sistemática-mente postergadas.

No es preciso esforzarse mucho para constatarque la llamada «competencia social y ciudadana» hacontado bien poco hasta el presente en la obsesivacontabilización de «resultados» convencionalmente aluso. Sólo un giro importante, por parte de la Adminis-tración que esté dispuesta a tomarse dicha compe-tencia en serio puede cambiar el panorama. Aunquetambién pudieran darnos la sorpresa los centros con-fesionales, si caen en la cuenta de que por esta víapueden contribuir decisivamente a potenciar la estra-tegia que se acoge bajo el rótulo «Católicos y vida pú-blica» del mismo modo que cayeron en la cuenta de

La Alternativa Democrática de la Enseñanza fue promovidadesde el Colegio de Licenciados

que la EpC servía en sus colegios para impartir sobrecada tema la correspondiente Doctrina Social de laIglesia.

el cdL de Madrid, embrión de la participación

Lo acontecido en el Colegio de Doctores y Licen-ciados de Madrid en la década de los años setenta,tuvo una gran repercusión en la política educativa delpaís durante el periodo democrático que formalmentese inicia con las elecciones generales del 15 de juniode 1977, que dieron lugara las Cortes Constituyen-tes. Baste decir que, con-forme luego detallaremos,algunos de los conceptoselaborados y formuladosen los salones del Colegio –como el concepto de par-ticipación– se encuentran incorporados al artículo 27de la Constitución, y que el diseño general del modeloescolar propuesto en la Alternativa Democrática de laEnseñanza, coincide en sus líneas maestras con la re-forma educativa emprendida posteriormente, plas-mada en dos grandes leyes, la LODE y la LOGSE, vi-gente todavía la primera de ellas, retocada y reelabo-rada la segunda para dar lugar a la actual LOE.

La clave de esa influencia no es otra sino el hechode que en el Colegio no se hicieron sólo documentos,sino que se forjaron mujeres y hombres expertos enpolítica educativa, que en el momento crucial de la le-galización de los partidos y sindicatos, aportaron esebagaje teórico y esa experiencia organizativa.

Por todo ello quizá convenga dejar aquí unas cuan-tas notas complementarias del excelente relato lleva-do a cabo por el profesor Manuel Puelles (El Colegiode Doctores y Licenciados de Madrid, 1899-1999)tanto por consideración a la historia del Colegio, co-mo por contribuir a una mejor comprensión del senti-do primigenio que tuvo en nuestra generación el idealde escuela participativa.En primer lugar por qué en el Colegio:Lo cierto es que fue una época trepidante para la

institución. Casi a diario había reuniones –«comisio-nes de trabajo»– de decenas de profesores que dis-cutían y enmendaban documentos; que debatían so-bre problemas laborales,…. y que en su caso llegarona organizar huelgas. Había licenciados y maestros aquienes no se pedía el carné para asistir. Eran simple-

mente, enseñantes, trabajadores de la enseñanza,como se decía en el lenguaje de aquellos escritos. Endefinitiva, era la expresión viva de aquel potente mo-vimiento de profesores protestatarios que se engro-saba año tras año conforme se iban incorporando aloficio las nuevas promociones formadas por quieneshabían sido en la Universidad partícipes de la protestaestudiantil que comenzó en 1956 y que se fue arrai-gando como algo endémico de la Universidad duran-te los años 60. No era demasiado infrecuente que lapolicía irrumpiera en aquellas reuniones, o que se si-tuara en el portalón de la antigua sede de la calle S.

Bárbara pidiendo carnéspara intimidar y para nodejar pasar a los maestrosno licenciados. Todo estofue posible tras la caídacomo decano del Sr. Los-

tau; el decano Calonge consintió ya las «Comisionesde estudio», y con la Junta encabezada por el DecanoEloy Terrón (desde finales de 1973), los profesoresgozaron de plena libertad para reunirse y para hablary acordar en el Colegio, solo limitada por las interfe-rencias externas de la policía del Régimen.

Esa libertad es lo que no había en el sindicato oficial,en la CNS, la organización sindical única del Régimen,que conforme a la doctrina totalitaria agrupaba a patro-nos y trabajadores bajo la presidencia de un aparatopolítico designado y controlado directamente por el mi-nistro-secretario general del Movimiento. Esa es la ra-zón de que el movimiento de profesores inconformistasse acogiera a los resquicios de libertad que pudieranofrecer los Colegios profesionales, que nunca llegarona ser disueltos por la dictadura, y a los que desde 1953se consintió volver a elegir a sus Juntas de Gobierno ycelebrar asambleas o Juntas Generales.

Difícilmente entenderá esto en la actualidad quienno recuerde que los sindicatos de clase históricos,como la UGT y la CNT, fueron disueltos, confiscadossus bienes, y fusilados o encarcelados los dirigentesque no pudieron exiliarse, a diferencia de los Colegiosprofesionales, que fueron sólo «intervenidos», pero noeliminados, pues venían siendo históricamente corpo-raciones características del entramado de la sociedadliberal-burguesa, concebidos fundamentalmente paraejercer cierto control de calidad (titulación; no intru-sismo), en el ejercicio de las «profesiones liberales»,así como determinadas funciones de ordenación pro-fesional y/o de mutualismo.



La LODE sigue siendo fundamental en dos sentidos:para la participación en los centros y el régimen

de conciertos



En el campo de la enseñanza ocurrió sin embargoun fenómeno sociológico nuevo que vendría a alterarlas cosas: la proletarización del profesorado de pri-maria y secundaria. En efecto: la enseñanza tuvo queexpandirse para dar respuesta a la cualificación de lamano de obra, y formación de cuadros, que requeríanlos Planes de Desarrollo del Régimen, (operación queculmina en la Ley Villar de 1970), pero esa expansiónse hace con financiación insuficiente, a costa, entreotras cosas, de los bajos salarios de los profesores,miserables en los centros privados, donde había cadavez más profesores seglares; baja retribución y sumainestabilidad en el empleo de los miles de interinosque se reclutan ad hoc, en los centros públicos.

Nosotros no creamos el malestar docente; nos-otros sólo lo interpretamos ideológicamente, ofre-ciendo además una alternativa y unas formas organi-zativas al movimiento objetivamente generado poraquel gran malestar, que por otra parte, coincidía conlos primeros signos de descomposición del régimencaracterísticos del tardo-franquismo, cuando la bur-guesía sentía ya al aparato franquista como una orto-pedia innecesaria que sin embargo estaba dificultan-do el desarrollo y que sería incompatible con la incor-poración en su día a la Unión Europea.

Nótese que normalizada en España la situacióninstitucional, los Colegios han vuelto a sus funcionesprimigenias, agregando en el caso de la enseñanza,con notable éxito, el contribuir a la formación perma-nente del profesorado, en tanto que las reivindicacio-nes laborales y las aspiraciones políticas discurrenpor los cauces propios de una sociedad democrática.Por algo la famosa Alternativa, tras plantear una deta-llada remodelación a fondo de todo el sistema educa-tivo, concluyó reclamando plenitud de libertades yderechos democráticos.En segundo lugar, quienes éramos y con qué ideas:En primer lugar, éramos muchos, (Juntas Genera-

les del Colegio con asistencia de más de mil afilia-dos), y también, unas minorías dirigentes avezadosdesde la Universidad en el activismo social. La Juntade Eloy Terrón reflejaba muy bien la composición ide-ológica de aquella pléyade: había cristianos progre-sistas, imbuidos de lo más renovador del Concilio Va-ticano II, estábamos socialistas, que ya habíamos su-frido repetidamente privación de libertad, había co-munistas significados, muchos de las clandestinasComisiones Obreras, y había algún independiente sinotra afiliación que su compromiso progresista. Un

hombre benemérito, bastante mayor que nosotros,Eloy Terrón, que nos soportaba con infinita paciencia,aceptó ser Decano porque entonces se requería diezaños de antigüedad en el Colegio para serlo.

Por coherencia con nuestras ideas, acabada la li-cenciatura, nuestra obligación moral era luchar por lamejora de la condición de los trabajadores de nuestrooficio, en solidaridad a su vez con los intereses de laclase trabajadora. Por algo gustaba llamarnos en losescritos «trabajadores de la enseñanza», lo que pro-ducía cierta alergia a los viejos catedráticos de Insti-tuto de sensibilidad burguesa.

La inspiración ideológica en cuestiones pedagógi-cas tuvo como principales referentes a la InstituciónLibre de Enseñanza, a la obra llevada a cabo en el pri-mer bienio de la IIª República, así como a los pedago-gos contemporáneos que reaccionaron contra la es-cuela clasista tradicional y propusieron el modelo deescuela comprensiva.

En el orden profesional nuestra aspiración de en-tonces era fuertemente igualitaria: Cuerpo Único. Encuanto a la organización escolar, modelo participati-vo. ¡Aquellas prolongadas e intensas sesiones de lascomisiones de trabajo y de la Junta de Gobierno síque eran abiertas y asaz participativas! Ése, y no solola definición teórica, fue el embrión al que nos refería-mos. Una buena fuente para conocer más in extensola ideología que tuvo el movimiento de enseñantes enMadrid, son las páginas del Boletín del Colegio, en-tonces de formato tabloide, lo que permitía jugar mása fondo con el impacto de los titulares, que dirigierondos hombres de indudable talento, Valeriano Bozal y

Ludolfo Paramio, que se divertían mofándose a vecescon sutil ironía de la moderación social-demócrata.

La nómina sería interminable, pero parece que dacierto verismo citar al menos a los más significativosde todos. Dos son las personalidades paradigmáticaso modelos ejemplares por su rigor, seriedad y dedica-ción sin límites: Pamela O’Melley y Mariano Pérez Ga-lán.

No cabe duda de que el gran acierto de la Junta deGobierno presidida por Eloy Terrón, consistió en plan-tear una dinámica en la que se ensambla perfecta-mente la problemática laboral del momento, con suexplicación ideológica, y con alternativas que ibandesde la protesta y la acción reivindicativa inmediata,hasta el horizonte bien definido de un cambio radicaldel sistema escolar.

Así, el proyecto de Ley General de Educación, pro-movido por el ministro Villar Palasí, y demás tecnó-cratas del Opus Dei, dio lugar desde que se publicarasu Libro Blanco a una crítica minuciosa y sistemáticaque se prolongaría durante todo el debate de aquellaLey en las Cortes orgánicas del Régimen, hasta supromulgación en 1970. En cierto modo, la AlternativaDemocrática de la Enseñanza quedaba hilvanada co-mo contrafigura de aquella Ley tras los múltiples estu-dios críticos que colectivamente se llevarían a cabode la misma.

El otro foco principal del movimiento de enseñan-tes estuvo en el Colegio de Barcelona, cuyo Decanoera Juan Fuster, aunque en Cataluña la dirección es-piritual del movimiento procediera en realidad de la

corriente de renovación pedagógica Rosa Sensat,que protagonizaba la inolvidable Marta Mata, a cuyalabor nos referimos extensamente con ocasión delmerecido homenaje póstumo tributado por el ConsejoEscolar del Estado (5-V-2007). Ambos núcleos se-guían paralelamente una acción coordinada, y de he-cho, la importante Declaración de la X Escola D’Estiu,de 1975, es substancialmente idéntica a la Alternativade Madrid, si bien que incide como es lógico con ma-yor énfasis en todo cuanto se refiere a la enseñanzade la lengua y cultura diferencial de las nacionalida-des que integran el Estado.En tercer lugar, los adversarios y el impacto de la

Alternativa.Entre 1964 y el triunfo electoral de Terrón, se pro-

dujo una confrontación intra-colegial tendente a des-alojar de la dirección del Colegio a las gentes de men-talidad corporativa que siendo más o menos afines alrégimen, no estaban en todo caso por la labor de darpaso a los jóvenes profesores protestatarios que de-seaban hacer del Colegio tribuna de sus reivindica-ciones. Para estos colegiados de mentalidad corpora-tiva la pasiva aceptación del sistema institucional vi-gente a la sazón no era hacer política; los que venía-mos a «politizar» el colegio éramos nosotros.

Manuel de Puelles (ob. cit.) afirma con acierto que1964 es una fecha emblemática en la historia del Co-legio, pues en la Junta General ordinaria celebrada endicho año, por vez primera se polemiza sobre la cuen-ta de resultados del año anterior y sobre el proyectode presupuestos, desencadenándose una serie desesiones que acaban con la pérdida de un voto deconfianza hacia la Junta del decano Lostau, que se veobligado a dimitir. Pero lo más significativo del relatoes la personalidad de los colegiados que protagoni-zan la oposición a la Junta: Oñate y Lobato. Lo que nodice Puelles es que Oñate había sido el Delegado deFacultad, en Filosofía y Letras cuando se llevaron acabo las Asambleas de Alumnos que protestaron antelos términos en que se creaba la Universidad de Na-varra, y que José Luis Lobato ya era en aquellos he-chos estudiantiles orador consagrado por su conoci-miento de los temas y habilidad dialéctica. Todo locual atestigua, como antes dijimos que el gran girodel Colegio se iba a producir como resultado del des-embarco en la vida profesional de una generaciónnueva, que traía otros ideales y una experiencia muydistinta de lo que es el quehacer colectivo. Tambiénes significativo, Oñate era un católico notorio que lue-





go fue Delegado Provincial de Educación en Madrid,con la UCD, y José Luis Lobato pertenecía clandesti-namente a Comisiones Obreras, siendo luego uno desus más conspicuos organizadores en el ramo de en-señanza después de la legalización.

Tras las elecciones colegiales del 22-XII-1973 quedeterminaron el acceso a la Junta de Gobierno presi-dida por Eloy Terrón como Decano, la oposición inter-na fue escasa, pues quienes representaban una ver-dadera fuerza contraria a sus planteamiento –la FE-RE– y los burócratas del Sindicato vertical, tenían susforos y ámbitos de influencia, careciendo además dedisposición para la controversia de igual a igual enreuniones o asambleas de profesores. No quiere deciresto que no existieran colegiados disconformes conel sesgo izquierdista de la Junta y de los documentosque se iban produciendo, como lo demuestran lasproposiciones de enmiendas que tuvo la Alternativa, ylos debates en la Junta General que finalmente apro-bó su versión definitiva (31-I-1976). Pero en el día adía el peso de la actividad colegial recayó sobre loshombros de una serie de personas que estuvierondispuestas a dedicar cientos de horas durante añospor pura militancia, cuando no existían «liberados» deninguna especie, ni la expectativa de cargo o preben-da alguna que repartir.

Las frecuentes sesiones de la Junta de Gobiernocomenzaban hacia las ocho de la tarde para que pu-dieran asistir quienes tuvieran turno vespertino, y noera raro que acabasen más allá de la media noche,restando descanso a quienes comenzábamos a lasocho de la mañana nuestra jornada lectiva. Era habi-tual que hubiera reuniones de colegiados los sábadosy/o domingos a fin de facilitar la asistencia dada lagran diversidad de horarios del personal docente, detodo lo cual se resentía la convivencia familiar; gene-rosa y callada contribución de nuestros/as compañe-ros/as.

El verdadero antagonista era la FERE,y los segla-res que en su órbita simpatizaban con sus plantea-mientos. La Alternativa fue durísimamente criticadaen sus órganos escritos, y en el diario YA, prensa ofi-cial de la Iglesia a la sazón. Los motivos de esa con-frontación residen en dos cuestiones básicas: La op-ción inequívoca de la Alternativa por la escuela públi-ca y su decidido posicionamiento a favor de la es-cuela laica.

Nos acusaban de estatalistas y en el fondo de tenerespíritu totalitario, pues nos achacaron la defensa del

monopolio estatal de la enseñanza. Tanto más cuantoque al rechazar el incipiente régimen de subvencionespretendíamos la asfixia económica de la escuela pri-vada.

No entendían, o no querían entender, que nuestroideal de escuela pública era rigurosamente la escue-la participativa, autogobernada por la comunidadescolar, a la que algunos dimos en llamar escuelapública comunitaria. Los más inteligentes sí lo en-tendían, pero consideraban que esto era un ardidpara arrebatarles el control de los centros privados.Quizá por eso reaccionaron luego tan virulentamentecontra la LODE.

Jamás fuimos estatalistas en el sentido que nos im-putaron, pues si algo aprendimos del modelo escolarde la dictadura fue cuán odioso resulta el control ide-ológico de la enseñanza orientado a indoctrinar o acatequizar a la gente. Más bien teníamos por lemaaquella circular en que Rodolfo Llopis decía a losmaestros que la escuela republicana tenía que no sersectaria, ni confesional, porque tenía que ser sobretodo, libertadora.

Ahora bien, el sector FERE, lo más organizado dela escuela privada, sí tuvo la certera intuición de queaquello de la Alternativa apoyada por un amplio ypujante movimiento de enseñantes, iba en serio;que no era una improvisación ni un sarampión estu-diantil, sino algo reflexivo y bien organizado, y algoque podía ser representativo de fuerzas sociales alas que no se podía seguir marginando de la socie-

Ángel Gabilondo, ministro de Educación entre 2009 y 2011

dad, ni silenciando por más tiempo mediante la re-presión.

En eso no se equivocaron, como botón de muestracabe recordar que el Vicedecano de aquella Junta deEloy Terrón pasó a ser Vicepresidente del Congresoen las Cortes Constituyentes; que el Secretario deaquella Junta fue luego Director del Departamento deEducación y Cultura del Gabinete de la Presidenciadel Gobierno entre 1982 y 1993; y que de aquella Jun-ta y sus aledaños salieron los cuadros que forjaron lossindicatos de enseñanza tanto en Comisiones Obre-ras como en UGT. Todos los cuales iban a defenderdesde las instituciones democráticas los postuladosde la Alternativa.

anclaje constitucional de la participación

Fue verdaderamente muy costoso, pero al fin seconsiguió incorporar a la Constitución el principio bá-sico de la escuela participativa, tanto en lo referente alfuncionamiento de los centros, como con respecto ala ordenación general del sistema escolar. Sobre lasdificultades habidas baste recordar que fue precisa-mente este artículo lo que determinó en su día la reti-rada de Gregorio Peces Barba de la Ponencia encar-gada de redactar el proyecto de Constitución, a la

que no retornó sino después de hallar una solución demínimos a éste y otros puntos de envergadura igual-mente conflictivos.

Sobre el funcionamiento de los centros, la Consti-tución textualmente establece que: «Los profesores,los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán enel control y gestión de todos los centros sostenidospor la Administración con fondos públicos, en los tér-minos que la ley establezca» (27,7).

Sobre el ordenamiento general del sistema, esta-blece que: «Los poderes públicos garantizan el dere-cho de todos a la educación, mediante una programa-ción general de la enseñanza, con participación efec-tiva de todos los sectores afectados y la creación decentros docentes» (27,5).

A nuestros antagonistas les costó tanto aceptar es-to como a nosotros renunciar a la existencia de unaescuela pública estatal rigurosamente laica. Nosotrostuvimos que aceptar que en todo tipo de centros hu-biera enseñanza confesional de la religión –si bienque fuese absolutamente voluntaria tanto por partede quien la imparte como por parte de quien la recibe(27,3)– y ellos tuvieron que aceptar que incluso en loscentros privados sostenidos con fondos públicos, laentidad propietaria tuviera que compartir el control yla gestión del centro con la comunidad escolar, acambio de lo cual, también es cierto, obtenían ade-más la certeza de que no se suprimirían las subven-ciones [«Los poderes públicos ayudarán a los centrosdocentes que reúnan los requisitos que la ley esta-blezca», (27,9)], subvenciones que por aquel enton-ces eran escasas y estaban limitadas tan solo a la en-señanza básica obligatoria (la EGB).

Lo que preocupaba prioritariamente a la Jerarquíaen aquellos momentos, en materia de educación, eramantener de algún modo la enseñanza de la religiónen los centros públicos. En segundo término, obtenerel mejor estatus posible para los centros privadosconfesionales, donde tal enseñanza se da por su-puesto. Tenían buenos valedores de su causa dentrodel Parlamento, empezando por el ministro de Educa-ción, Íñigo Cavero, católico notorio, así como en va-rios diputados de UCD, algunos de los cuales fueronmiembros de la Comisión Constitucional. Pero ade-más hubo contactos directos con representantes dela Jerarquía y finalmente con el propio cardenal Presi-dente de la Conferencia Episcopal, cuya buena dispo-sición y mérito para alcanzar un consenso quizá nohaya sido todavía suficientemente reconocido.



Pilar del Castillo, ministra de Educación entre 2000 y 2004



En cuanto a la elaboración del texto constitucionallos purpurados de mayor peso entre la Jerarquía tu-vieron la lucidez de comprender que con quien teníanque llegar a un entendimiento, para que éste fuera du-radero, no era principalmente con el Gobierno de tur-no, sino con el sector laico, a la sazón representadopor el Grupo Parlamentario más numeroso de la opo-sición, y de mayor raigambre como defensor del lai-cismo.

Cosa bien distinta de la Constitución son los Acuer-dos con la Santa Sede, que el Vaticano negoció para-lelamente con el gobierno de UCD, uno de los cuales,precisamente el Acuerdo sobre Enseñanza y AsuntosCulturales jamás tuvo el respaldo de los socialistas,como quedó bien patente en el momento de su ratifi-cación parlamentaria. De ahí que la enseñanza de lareligión (C.E. 27,3) no se haya cuestionado, y que encambio el régimen de aplicación de ese principio (artí-culo 2º del citado Acuerdo) haya sido inestable y po-lémico durante más de treinta años, y lo siga siendo,asunto que no se resolverá probablemente sino cuan-do hubiere un nuevo consenso transaccional sobre lamateria.

Todo está sutilmente interrelacionado en el artículo27 de la Constitución. La enseñanza de la religión enlos centros públicos, que es lo que en el fondo tratade asegurar el 27,3, se complementa con las ampliasgarantías de subsistencia de la escuela privada (en suabrumadora mayoría confesional), que también con-templa el mismo artículo. «Se garantiza y reconoce lalibertad de enseñanza «(27,1); «Se reconoce a las per-sonas físicas y jurídicas la libertad de creación decentros docentes dentro del respeto a los principiosconstitucionales». [Recuérdese que la Constituciónrepublicana de 1931 prohibía a las órdenes religiosasla práctica de la industria, el comercio y la enseñanza.(Art. 26)].

Por tanto, el artículo en su conjunto constituye undelicado mecanismo de contrapesos: enseñanza dela religión, pero con absoluta voluntariedad; libre em-presa educativa, y posible subvención pública, pero sila escuela privada recibe subvención pública ha deaceptar un régimen de participación similar al de laescuela estatal. Queda, así mismo consagrado el fun-damento de un sistema de triple red: Estatal, Privaday Privada sostenida con fondos públicos (concerta-da). Son una serie de equilibrios que será precisodesarrollar en leyes posteriores, y que permanente-mente se ha de vigilar para que no se rompan las pro-

porciones desequilibrándose el sistema hacia uno uotro lado. De ese modo, un tanto complejo ciertamen-te, que no todos entienden o quieren entender, ha-ciendo una interpretación sesgada y unilateral, es co-mo se resolvió en 1978 el viejo antagonismo de «lacuestión escolar».

No era nada fácil conciliar las antítesis que en ma-teria educativa produjeron tanto y tan funesto en-frentamiento. Confesionalismo v. laicismo; escuelapública v. escuela privada. A los que se agregabaotro nuevo, escuela autoritaria v. escuela participati-va. Obviamente, son antítesis que no podían llegar aun cierto entendimiento sin substanciales concesio-nes recíprocas. Mediante aquella transacción funda-mental y prudente quedaron trazadas las líneasmaestras de un sistema que lleva treinta años fun-cionando, aunque con las lógicas tensiones que pro-ducen intereses contrapuestos. El debate vino luegoen torno al currículo, cuando se pretendió establecerun sistema comprensivo, sociológicamente másigualitario.

La LODE (1985) fue la ley orgánica que vino a des-arrollar los principios contenidos en el artículo 27 dela Constitución, y ahora conmemoramos su XXV ani-versario, lo cual desmiente el tópico de la inestabili-dad de nuestras leyes educativas. Ha sufrido cierta-mente retoques, pero en su arquitectura básica semantiene. La modificación sufrida más lamentable fuela supresión de la elección directa del director por elConsejo Escolar en los centros públicos, para susti-tuirlo por un complejo sistema de «selección» harto

De izda. a dcha., Aurelio Labajo, Dolores Mena, José LuisNegro y Roberto Salmerón, miembros de la Junta de Gobiernoque comenzó su andadura en 1980

proclive al intervencionismo de la Administración,cualquiera que fuere el color de ésta.

La LODE es fundamental en dos sentidos: Para laparticipación crea los cauces pertinentes, los conse-jos escolares a nivel de centro, y el Consejo Escolardel Estado o los Consejos Autonómicos para encau-zar la participación en la programación general de laenseñanza. Pero tan importante como eso es su se-gunda parte, donde al introducir el régimen de con-ciertos, establece de hecho el estatuto del sector másextenso de la escuela pri-vada en nuestro país, ha-biéndole dotado de unaestabilidad y seguridadcomo jamás tuvo anterior-mente.

Lo que ha desequilibrado la idea originaria del mo-delo concertado es el muy desigual desarrollo que hatenido por una parte la financiación y expansión delsector, y por otra parte la escasa vitalidad y aún deca-dencia de la participación de la comunidad educativaen el control y gestión de los centros concertados, fe-nómeno ante el que las administraciones se han com-portado con culpable indolencia.

La cuantía económica de los conciertos no ha ce-sado de crecer, y todavía debiera crecer más, hastaque se obtenga la efectiva equiparación de retribucio-nes con el sector público, al tiempo que se han am-pliado los niveles objeto de concierto, últimamente laescuela infantil, y en algunos territorios el bachillerato.En cambio la participación languidece, y si en algomejora el estatus del profesorado de privada es mer-ced a las reivindicaciones y negociaciones que seproducen en vía sindical.

Esta es una de las razones por la que nosotros, res-petando la existencia de la enseñanza privada, preferi-mos indudablemente la enseñanza pública, y si es au-togestionada por la comunidad escolar, mejor. Nuncaen la privada puede tener la libertad de cátedra la mis-ma amplitud que en la pública. Nunca la comunidadescolar puede tener en la privada el mismo grado deautogobierno que en la pública, pues en la privada ha-brá de compartirlo con el propietario, eufemísticamen-te llamado «titular», quien además impone unilateral-mente el ideario. Nunca el empleado de la escuela pri-vada alcanzará el grado de estabilidad en el empleoque el funcionario de la escuela pública. Todo lo cualno empece para que, como militantes de un sindicato,nos dejemos la piel defendiendo los puestos de traba-

jo y las mejoras de las condiciones de trabajo, de loscompañeros de privada, de los que hablamos con es-pecial conocimiento quienes hemos trabajado casitantos años en uno como en el otro sector.

La cosa todavía era distinta cuando los colegiosconfesionales eran una actividad llevada a cabo porlas religiosas y/o religiosos de una determinada or-den. Entonces era más claro el ejercicio de su libertadde enseñar. Ahora en la práctica no es así, ahora másbien ejercen su libertad empresarial y se sirven de de-

cenas de miles de segla-res asalariados, algunosde los cuales comulgaránfervientemente con el ide-ario, en tanto que otrosmuchos intentarán preser-

var su puesto de trabajo mediante una cautelosa au-tocensura.

El otro motivo fundamental de nuestra preferenciapor la enseñanza pública es de índole social; concier-ne a las políticas de igualdad, a la repercusión que tie-ne la ordenación del sistema escolar en la reproduc-ción de las desigualdades sociales, o por el contrarioen la compensación de esas desigualdades.

Siempre nos repugnó el carácter elitista, descara-damente clasista, y por tanto reproductor de des-igualdades que tuvieron la mayor parte de los cole-gios privados, históricamente centros para la educa-ción de la burguesía más conservadora, dejando asalvo las nobilísimas excepciones de las escuelasconfesionales concebidas con un fin netamente cari-tativo. Si bien es cierto que con las ayudas a la gratui-dad se ha mitigado mucho el clasismo de la escuelaprivada, aún subsisten centros claramente discrimi-natorios.

Existe una cierta proclividad de los centros priva-dos a ser centros selectivos, como la tendrían deter-minados centros estatales si se les consintiera. Lasinnegables estadísticas de desproporción entre el ti-po de centros que escolarizan a los alumnos con ma-yores dificultades de aprendizaje constituyen unaprueba irrefutable de esa proclividad selectiva.

Viniendo a la más palpitante actualidad encontra-mos las dificultades que ha tenido el intento de im-plantar en nuestro país la escuela comprensiva (LOG-SE), hasta el punto de haber tenido que dar un pasoatrás (LOE), para hacer sólo lo razonablemente posi-ble sin que acabara siendo la escuela pública algo re-sidual y lazareto de los menos aptos.



El Estatuto Docente es una asignatura pendiente paracompletar cualquier reforma educativa



Sabíamos de antemano que la comprensividad re-quería mucho tacto en la diversificación del currículo,en la dosificación de parte común y parte variable; sa-bíamos que se requerirían muchos más recursos ma-teriales y humanos para llevar a cabo una enseñanzaverdaderamente compensatoria. Y sabíamos que sinuna distribución equitativa del alumnado, difícil seriaimposible el proyecto.

De esas tres condiciones, en dos ha fallado la Ad-ministración. La tercera es claramente un fallo deriva-do de un sistema de triple red que requería el habersido absolutamente exigentes evitando que hubiesecentros concertados renuentes a asumir la parte alí-cuota de dificultades.

La LOE significa un considerable reflujo del idealcomprensivo, así como la propuesta del ministro Ga-bilondo para reformar el 4º de la ESO y ampliar elalumnado de los PCPI. Hasta se evita el término com-prensividad sustituyéndolo por el menos preciso deinclusividad. Y lo que es algo más peligroso, se poneel acento en la idea de autonomía de los centros; in-cluso autonomía curricular, que puede ser utilizadapara legitimar prácticas verdaderamente discrimina-torias, seleccionando a los alumnos más convenien-tes.

Algunos justifican cualquier práctica que de hechoproduzca selección y discriminación del alumnado in-vocando el derecho a la libre elección de los padres,aunque en definitiva se reduzca a la elección de cen-tro, como si la elección de centro fuera un derechoabsoluto al que deba subordinarse la equidad delconjunto del sistema, y por lo tanto el derecho de to-dos a recibir una enseñanza de igual calidad y en cen-tros de condiciones equiparables. Es muy legítimoque cada padre quiera lo más selecto para sus hijos,pero el gobernante tiene que querer lo mejor para elconjunto; como decía Platón, tiene que conducirsecomo si todos fueran sus hijos.

el papel de los filósofos

Especial responsabilidad en cuanto va dicho recaesobre mis colegas en activo, los profesores de filoso-fía, a quienes la Administración ha encomendado pre-ferentemente las enseñanzas de Ética, en lo que secomprende la ética-cívica. Lo cual es un acierto, puesnunca fue tan necesario como ahora la contribuciónde la Filosofía en la enseñanza secundaria. Precisa-

mente, por la ostensible decadencia del influjo deotras instancias coeducadoras, recae sobre la escue-la cada vez más la responsabilidad de complementarsu función instructiva con la más amplia, y quizá másdifícil función de atender a la formación integral deleducando.

Ante una cultura ambiental tan alienante, la es-cuela no puede abdicar en el cultivo de los valoreshumanísticos, para lo cual dispone en el currículoexplícito de tres resortes valiosos que puede mane-jar de modo convergente a partir de distintas áreasde conocimiento: el análisis crítico de los textos lite-rarios, clásicos y modernos; el análisis causal de loshechos históricos, y la reflexión filosófica en torno ala naturaleza de los seres humanos, de la cultura ydel sentido de la historia. No excluyo que la ense-ñanza académica (no catequística) del hecho religio-so y de la historia de las religiones pueda contribuiral mismo fin.

Volviendo a pensar más particularmente en el papelde la Filosofía, yo recuerdo que en una asamblea de lasociedad de profesores del gremio (SEPFi), un colegajoven se preguntaba, –y nos interrogaba– acerca de sicreíamos que la filosofía tenía que ser edificante, o sino era más bien otra su función dentro de la cultura.Giraba el debate en torno a la reciente inclusión de laÉtica en cuarto de la ESO. Me impactó la preguntapues como es bien sabido, venía dedicando esfuer-zos durante años hasta conseguir que se establecieradicha materia, y que obviamente se encomendara alos profesores de filosofía. Me tranquilizó pensar queuna cosa es la investigación filosófica, y otra la apor-tación que puede ofrecer el acerbo de la tradición alcarácter imprescindiblemente constructivo de la per-sonalidad del educando que toda actividad escolar ha

de poseer. Bien seguro estaba, por otra parte, de quela nueva asignatura no tenía, ni podía tener, ningunaintención adoctrinadora, dado el profesorado al quese encomendaba, y a la absoluta libertad de los cen-tros para elegir su metodología y sus materiales di-dácticos.

El problema no reside en ese tipo de importantescuestiones, sino en algo mucho más prosaico y vul-gar, como son los obstáculos que la propia Adminis-tración pone al buen desempeño de la tarea enco-mendada. Empezando por los ridículos horarios asig-nados para impartir la materia, que con justo motivotienen indignados a los profesores de filosofía. Cues-tión que se ha agravado en el primer curso de Bachi-llerato, al agregar como postizo «y ciudadanía» a unamateria ya sobrecargada de temas para el insuficientetiempo de que se disponía.

Añádanse a estos motivos específicos de malestar,que generan el lógico rechazo, la crisis compartidapor todo el profesorado, no solo por los problemas deindisciplina, sino también por la falta de estímulos alquedar frustrado una y otra vez el prometido EstatutoDocente, que junto a la organización de los centros, ya la renovación de currículo, era la tercera cosa quehabría de completar la reforma educativa.

En el terreno de la formación permanente, comple-mentaria de la formación inicial, tampoco han hechoapenas nada las Administraciones para implantar conéxito las nuevas enseñanzas. Hay aspectos de tiposociológico, histórico y jurídico, en algunos temaspropuestos, que no tienen nada que ver con los estu-dios de licenciatura, ni con la temática de las pruebasselectivas del profesorado al que se le encargan. Unaactuación responsable de los gobernantes debierahaberse volcado en atender estas cuestiones.

Ni siquiera ahora, que se pretende completar la for-mación inicial de los docentes mediante un masterconcebido ad hoc para la enseñanza secundaria, lle-va visos de resolverse esta cuestión. Se reincide enprogramaciones concebidas más según los interesesgremiales y/o departamentales de quienes lo van aimpartir, que en las necesidades objetivas del futuroprofesor de secundaria.

En cambio se solicita del profesor de ética cívica yde ciudadanía que sea cuidadoso y aún exquisito alabordar en el aula determinados asuntos, siendo elo-cuente y aleccionadora a este respecto la sentenciadel Tribunal Supremo que zanjó la polémica de los ob-jetores (T.S. 11-II-2009).

Distinguen los magistrados en la citada sentenciaentre «valores éticos comunes», y «cuestiones mora-les controvertidas». Textualmente afirman: «Por un la-do, están los valores que constituyen el sustrato mo-ral del sistema constitucional, y aparecen recogidosen normas jurídicas vinculantes, representadas prin-cipalmente por las que reconocen los derechos fun-damentales. Y, por otro, está la explicación del plura-lismo de la sociedad en sus diferentes manifestacio-nes… sobre las principales concepciones culturales,morales, ideológicas que, más allá del espacio éticocomún, pueden existir en cada momento histórico dela sociedad.»

Esta distinción entre valores comúnmente acepta-dos y valores controvertidos (léase cuestiones queentrañan valores comúnmente aceptados, y cuestio-nes polémicas que implican valores conflictivos), re-quieren a su juicio un tratamiento distinto en el aula:«La actividad educativa del Estado, cuando está refe-rida a valores éticos comunes, no solo comprende sudifusión y transmisión (sino que) también hace lícitofomentar sentimientos y actitudes que favorezcan suvivencia práctica».

«Por el contrario, será exigible una posición deneutralidad por parte del poder público (y por tantode los funcionarios públicos) cuando se esté ante va-lores distintos de los anteriores. Estos valores debe-rán ser expuestos de manera rigurosamente objetiva,con la exclusiva finalidad de instruir o informar sobreel pluralismo realmente existente en la sociedadacerca de determinadas cuestiones que son objetode polémica.»

De ahí que, en el artículo que dedicamos en su díaa glosar los aspectos pedagógicos de esta sentencia,hiciéramos hincapié al sumo cuidado que habría deponerse en la elección del material didáctico, así co-mo en el trabajo de seminario que ayude a especificarcuáles son esas cuestiones controvertidas sobre lasque solo se debe instruir acerca de la diversidad deplanteamientos en presencia, así como sobre la con-veniencia de seleccionar una documentación ideoló-gicamente plural, que permita conocer y debatir enlas aulas los distintos argumentos de cada postura.

Una vez más recae sobre el profesorado otro que-hacer delicado, creativo y laborioso, que pese a tan-tos sinsabores no va a ser desdeñado, siquiera seapor puro respeto a la libertad de conciencia del alum-nado, de sus creencias o increencias, hasta donde lopermita nuestra sabiduría y nuestro buen sentido.



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