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ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA Y ESCRITURA
CURSIVA EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA
DE TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
CALLAO
Tesis para obtener el grado académico de Maestro enEducación en la Mención de Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER CRISTINA DEL ROSARIO VIZCARRAFIGUEROA
Lima - Perú
2012
2
3
ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA Y ESCRITURA
CURSIVA EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA
DE TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL
CALLAO
4
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero.
Vocal : Dra. Esther Velarde Consoli.
Secretario : Dr. José Muñoz Salazar.
.
ASESORA
Mg. LENI ALVAREZ TACO.
III
5
DEDICATORIA
A Dios por estar siempre conmigo.
A mis padres y hermanos.
A mi esposo por su comprensión y aliento constante.
A mi hija Yanira.
IV
6
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 4
Justificación. 5
Marco referencial 5
Antecedentes. 5
Internacionales. 5
Nacionales. 7
Marco teórico. 11
Definición de la organización perceptiva. 11
Leyes organizativas de la percepción. 12
Atención y memoria. 13
Madurez para la escritura. 14
Ejercicios de entrenamiento visual. 17
Definición de la escritura. 19
Procesos Psicológicos de la escritura 20
Etapas del desarrollo de la escritura cursiva. 23
Importancia de la calidad caligráfica de escritura cursiva. 24
Organización perceptiva y la calidad caligráfica de escritura cursiva 25
Objetivos e hipótesis 26
Objetivos. 26
Hipótesis. 27
MÉTODO 28
Tipo y diseño de investigación 28
Variables 28
Organización perceptiva. 28
Calidad caligráfica de la escritura cursiva. 29
Participantes 31
Instrumentos de investigación 32
Procedimientos de recolección de datos 36
Procesos de análisis de datos. 38
V
7
Pág.
RESULTADOS 39
Resultados descriptivos 39
Contrastación de hipótesis 42
Resultados complementarios 44
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 49
Discusión 49
Conclusiones 52
Sugerencias 52
REFERENCIAS 54
ANEXOS
VI
8
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Variable: organización perceptiva 29
Tabla 2. Variable: calidad caligráfica de la escritura cursiva 30
Tabla 3. Distribución de los participantes por edad 31
Tabla 4. Distribución de los estudiantes según sexo e instituciones educativas 32
Tabla 5. Alfa total de la prueba de la organización perceptiva 34
Tabla 6. Puntaje de calificación de la organización perceptiva 34
Tabla 7. Alfa total de la prueba exploratoria de la escritura cursiva 36
Tabla 8. Estadísticos descriptivos de los percentiles 36
Tabla 9. Medias y desviación estándar de la organización perceptiva y la calidad
caligráfica de escritura cursiva. 39
Tabla 10. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva 40
Tabla 11.Niveles de rendimiento de la calidad caligráfica de la escritura cursiva 41
Tabla 12. Prueba de normalidad de datos 42
Tabla 13. Correlación entre organización perceptiva y las dimensiones de la calidad
caligráfica de la escritura cursiva 43
Tabla 14. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y velocidad normal
de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura. 44
VII
9
Tabla 15. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y velocidad rápida
de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura. 46
Tabla 16. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y calidad 47
caligráfica de la copia en escritura cursiva.
VIII
10
Índice de figuras
Pág
Figura 1. Niveles de rendimiento en la organización perceptiva 40
Figura 2. Niveles de rendimiento en la organización perceptiva y velocidad 45
normal de ejecución de escritura.
Figura 3. Niveles de rendimiento en la organización perceptiva y velocidad 47
rápida de ejecución de escritura.
Figura 4. Niveles de rendimiento en la organización perceptiva y calidad 48
de copia de escritura.
IX
11
Resumen
La presente investigación fue descriptiva correlacional y tuvo como propósito
establecer la relación entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la
escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria de tres
instituciones educativas del Callao. La muestra estuvo conformada por 112
estudiantes (57 mujeres y 55 varones) de 6 años de edad. Para medir la organización
perceptiva se aplicó la prueba gráfica de organización perceptiva de Santucci (1978) y
para medir la escritura cursiva se aplicó la prueba exploratoria de la escritura cursiva
de Condemarín y Chadwick (1982). Los resultados mostraron que existe relación entre
la organización perceptiva y la escritura cursiva en sus tres dimensiones: velocidad
normal de ejecución, velocidad rápida de ejecución y calidad de copia. Se concluye
que a mayor organización perceptiva mejora el rendimiento en la calidad caligráfica de
la escritura cursiva.
Palabras claves: organización perceptiva, calidad caligráfica de la escritura cursiva.
Abstract
This descriptive correlational research aims to determine the relationship between
perceptual organization and quality calligraphic cursive writing of the first grade
primary students of three public schools in Callao. The sample were 112 students (57
girls and 55 boys) aged 6 years. To measure perceptual organization the Santucci
(1978) test of perceptual organization was applied, and the Condemarin and Chadwick
exploratory writing test (1982) was administerd to measure quality calligraphic cursive
writing.
The result showed that there is a relationship between perceptual organization and
cursive writing in its 3 dimensions: normal speedy of execution, rapid speed of
execution and quality of copy. It was concluded that the greater perceptual
organization, the better performance in the quality calligraphic cursive writing.
Keywords: perceptual organization, quality calligraphic cursive writing
X
1
Introducción
La presente investigación tiene como finalidad realizar un estudio sobre la
organización perceptiva y su relación con la calidad caligráfica de escritura cursiva
en una muestra de estudiantes de primer grado de primaria de tres instituciones del
Callao.
La investigación se fundamenta en estudios realizados, enfoques y teorías
sobre la organización perceptiva y la escritura, en este sentido se define a la escritura
como una actividad compleja que requiere de una capacidad para percibir, discriminar
y analizar signos lingüísticos escritos (Condemarín, 1977). Es así que es importante
ordenar la luz que impacta las retinas para poder ver con coherencia como lo han
resaltado Luna y Tudela (citados por Montoro, 2008). El aprendizaje de la escritura es,
para el ser humano, una adquisición significativa en su desarrollo ya que representa
tener acceso a la cultura escrita, la cual es un medio elemental de comunicación
donde se expresan los sentimientos e ideas y contribuye a la afirmación de la
persona, porque juega un papel primordial en los aprendizajes del estudiante,
brindándole una mejor calidad de vida.
A nivel internacional y nacional es importante mencionar que son escasas las
informaciones de evaluación sobre textos escritos en comparación con los estudios
realizados en la comprensión lectora. De acuerdo a investigaciones como las de
Delgado (1992), Rosell (1985), Pereyra (2000) se conoce la relación estrecha entre la
percepción visual y la escritura.
El Ministerio de Educación (2006), presenta un informe elaborado por la Unidad
de Medición de la Calidad Educativa (UMC) sobre la Evaluación Nacional del
Rendimiento Estudiantil de los alumnos del segundo grado en el que concluye que:
El 42% de estudiantes cuyos textos son alfabéticos presentan algún problema
de legibilidad. Es decir, los estudiantes producen textos que no pueden ser
leídos con facilidad, pues la distinción entre letras y palabras no es clara. Es
posible que el 48% de los estudiantes que producen textos alfabéticos tengan
dificultades con la legibilidad de su escrito debido a prácticas pedagógicas que
no hacen énfasis en el sentido netamente comunicativo de la producción
escrita. (p.133)
2
Estos resultados preocupan, ya que se pone en evidencia el aprendizaje
obtenido en la primaria demostrando un rendimiento muy bajo en la calidad de la
caligrafía y no son revertidos en su formación escolar. Es un problema que afecta a
todos los estratos sociales y con mayor porcentaje en las escuelas estatales. En la
región Callao también se encuentra este problema educativo y más aún en los
estudiantes de niveles socio económico bajos y muchos de ellos son hogares
disfuncionales como los estudiantes que conforman la muestra de estudio. El
desinterés de los padres quienes en su mayoría trabajan todo el día y no participan de
manera directa en la educación de sus hijos. Su bajo nivel de instrucción, podrían
considerarse como factores que influyen en el bajo rendimiento para el aprendizaje de
la escritura.
En un sentido práctico, los resultados de la investigación son relevantes, desde
un punto de vista social y psicoeducativo debido a que va a permitir contribuir a que
los padres y docentes conozcan la importancia de esta relación entre la organización
perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura cursiva. Brindando una serie de
enfoques teóricos y aspectos prácticos. Además de conclusiones y sugerencias.
Asimismo, signifique un aporte real de información y antecedentes para futuras
investigaciones en el mismo campo de acción de las variables que sustentan el
presente estudio.
Problema de investigación
Planteamiento.
La calidad caligráfica en la escritura cursiva, es uno de los problemas más
preocupantes en la educación, porque los estudiantes presentan dificultades en las
diferentes etapas de la escolaridad.
La escritura para los estudiantes es un instrumento de aprendizaje, pues la
mayoría de actividades escolares se basan en ella. Los conocimientos que adquieren
los estudiantes los plasman a través de la escritura. Durante el proceso de aprendizaje
desde la primaria hasta la educación superior, se necesita escribir una variada gama
de textos para apropiarse de los conocimientos.
En el campo de la acción educativa, la escritura está vinculada al logro de
aprendizajes y por medio de ella se puede organizar, retener, interpretar lo que se
3
escribe. Es por eso al igual que la lectura, se le considera un proceso base para la
asimilación y procesamiento de la información en el aprendizaje.
La calidad caligráfica en la escritura es importante para la persona, pues
permite fortalecer su autoestima y proporcionarle seguridad personal. La dificultad en
ella incide sobre el fracaso escolar, trae como consecuencia la ansiedad y
manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula. Así, Portellano
(1985), plantea que “la escritura es una actividad perceptivo- motriz por excelencia”
(p.20). Además precisa que la letra ilegible, torpe y lenta en su ejecución retrasa el
rendimiento del niño y ocasiona una baja autoestima, una conducta de fobia escolar,
sentimientos depresivos y agresividad. Sin olvidar entre otros factores los personales
que tienen que ver con lo afectivo y que son causas del fracaso escolar. El mismo
autor indica que la escritura es sinónimo de desarrollo porque su adquisición no se
queda en lo personal “sino que se va a extender en un área eminentemente
socializadora”(p. 9).
Al inicio del año escolar, se observa en el aula a un grupo de niños con
aprendizaje heterogéneo, en el sentido que algunos niños avanzan con mayor rapidez
hacia el logro de los objetivos planteados en el primer grado de educación primaria
con respecto a su aprendizaje en la calidad caligráfica de la escritura. A través de la
ficha de matrícula se puede conocer que algunos niños no han asistido previamente a
un centro de educación inicial, por tanto no han recibido una adecuada estimulación
para el desarrollo de la madurez escolar con respecto a la percepción visual y a la
madurez motora, y se observa en el desarrollo de habilidades y destrezas en la
organización perceptiva gráfica al reproducir figuras, al copiar e invertir letras y
números, al realizar trazos débiles y lentos, torpeza al no guiarse en el renglón y una
mala coordinación al recortar entre otros.
Es así que este problema se enfoca desde una deficiente organización
perceptiva que influye en la calidad caligráfica de la copia. Portellano (1985), hace
referencia que en muchos niños con problemas en la escritura “es frecuente una
alteración de la capacidad de integración visoperceptiva”(p. 52). Además, cuando los
niños presentan una desorganización perceptiva son incapaces de percibir la
codificación de los grafemas. “La escritura en casos de déficit visomotor presenta
dificultades en la ejecución de los giros, tendencia a las inversiones de simetría,
omisiones, etc.”(p. 52).
4
Por motivo de la observación de una deficiente calidad caligráfica de la copia
de los estudiantes de educación primaria del Callao y considerando que está muy
relacionado a la deficiente organización perceptiva gráfica con la cual el niño se inicia
en primer grado. En esa perspectiva, se realiza la presente investigación para estudiar
la posible relación que habría entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica
de la escritura cursiva.
Formulación.
Al abordar este estudio, se quiere investigar la relación que hay entre la organización
perceptiva y la calidad caligráfica de la escritura en una muestra de estudiantes de tres
instituciones educativas del nivel primario del Callao. La formulación del problema se
expone en lo siguiente:
Problema general.
¿Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad
caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación
primaria en tres instituciones educativas del Callao?
Problemas específicos.
¿Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad
normal de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes
de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao?
¿Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad
rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes
de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao?
¿Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad
caligráfica de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de
educación primaria en tres instituciones educativas del Callao?
5
Justificación.
El estudio es relevante desde el punto de vista social, debido a que va a facultar a que
los padres de familia conozcan la importancia de una buena percepción visual para la
adquisición de la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los niños. Y de esta
manera pueda comprender lo que escribe a través de una letra clara y legible. Así
obtendrá un mejor aprendizaje en todas las áreas de estudio. Dado que la escritura es
un instrumento de desarrollo personal.
Desde el punto de vista psicoeducativo se pretende brindar a aquellas
personas dedicadas a la labor educativa diversas pautas para lograr el conocimiento
de diferentes aspectos de la organización perceptiva vinculadas estrechamente a la
calidad caligráfica de la escritura. Y así fortalecer las capacidades para la escritura al
adoptar nuevas estrategias pedagógicas para superar las dificultades que se
presenten. Por consiguiente lograr uno de los propósitos principales de la escuela
que debe ser el dominio de la escritura, entendiendo que escribir bien va a llevar a
producir al estudiante diversos textos en función a sus necesidades. Así el niño
descubrirá como el sistema de escritura conforma una herramienta de interacción
social.
La investigación se justifica ya que los resultados contribuirán al conocimiento
de la importancia de la organización perceptiva en la calidad caligráfica de la escritura
cursiva. Es necesaria porque existen pocos estudios sobre esta relación, con esta
investigación se incrementará dicho saber, y que será central para fundamentar la
necesidad de desarrollar la organización perceptiva en los estudiantes en las
instituciones educativas, por ser clave para la iniciación en su aprendizaje de la
escritura cursiva.
Marco referencial
Antecedentes.
Internacionales.
Racionero (2005) desarrolló un estudio cuyo objetivo fue observar de que manera
influyen los grafismos que conducen al dibujo y a la escritura en niños de 3, 4, y 5
años de edad correspondiente al tramo de educación infantil de Córdova en Madrid.
6
En relación a las pruebas de escritura, se utilizó el instrumento de la carta de los
reyes magos, escribe sobre las ferias, y escribe sobre los carnavales. Determina en su
estudio respecto a la escritura que los niños de 5 años que comienzan sus primeros
trazos han consolidado sus direcciones de derecha, izquierda, arriba, abajo, trazos
curvos, trazos mixtos entre otros en más de un 90%. En las letras minúsculas
impresas aún las más sencillas presentan más dificultades que las manuscritas en su
reconocimiento. Para el análisis de la escritura en niños de esta edad se les presento
las 5 vocales los resultados obtenidos al realizar el gráfico indican que aparecían más
dificultades de las que se había previsto, teniendo en consideración que eran uniones
de pequeños círculos y más del 10% de los niños erraban. El estudio concluyó que los
niños de 5 años que se inician en el trazado de letras presentan mayor dificultad, lo
cual demuestra que necesitan mayor cantidad de grafismos para estar preparado en la
iniciación de la escritura.
SERCE (2010) publica el Segundo Estudio Regional Comparativo (SERCE,
2008) como ente de evaluación educativa sobre el desempeño de los estudiantes de
primaria más importante realizada en América Latina y el Caribe; evaluó el aprendizaje
en las áreas de Lenguaje, Matemática y Ciencias de tercero a sexto grado de primaria.
Participaron 16 países, entre ellos, Perú. Con una muestra que engloba a 4 627 aulas
del tercer grado y 4 227 aulas del sexto grado. La SERCE utilizó un conjunto de
instrumentos diseñados específicamente para tales fines, estructurados a partir del
enfoque de habilidades para la vida promovida por la UNESCO. En su segundo
reporte sobre escritura UNESCO dan a conocer resultados alentadores que “en Perú,
por ejemplo, aproximadamente seis de cada diez niños de tercer grado diferencian
mayúsculas y minúsculas, dejan en blanco entre palabra y palabra y trazan letras que
no se confunden entre sí.”(p. 118).
UNESCO indica que comparando al Perú con otros países como Panamá,
Paraguay y Guatemala en donde escriben muy poco y la mayoría de sus escritos son
entre 11 y 30 palabras. En “Perú (su mayor porcentaje se ubica en el intervalo de 31 a
50 palabras). En Cuba en cambio llegan a escribir 71 o más palabras el 14,46 %”. (p.
121). También dan a conocer que en los resultados se observan en varios países
uniones y separaciones de las mismas palabras, por lo que se considera que tienen
problemas de legibilidad es así que “los errores de este tipo remiten a un planteo
frecuente: ¿es más conveniente enseñar a escribir con letra”en imprenta “pegada”o
“ligada”? cuando los niños escriben con letra, “pegada”se observarían más avances
7
en el dominio de la segmentación de la palabra y en el uso normado de mayúsculas.”
(p. 119). En tercer grado se concluye que Colombia, El Salvador, Nicaragua y
Argentina, además de Cuba, alcanzan resultados con diferencias estadísticamente
significativas y positivas en comparación con el promedio. Finalmente UNESCO indica
que en “Perú, Uruguay, Nuevo León, Brasil, Chile y Panamá no tienen diferencias
significativas respecto del promedio de los países y Ecuador, Guatemala, México,
Paraguay y República Dominicana tienen diferencias significativas y negativas”(p.
122).
Gea (2007) realizó un estudio que tuvo como objetivo evaluar los problemas
lectoescritores de cuarto grado de primaria con una muestra de 78 niños de la ciudad
de Granada. En relación a las prueba utilizó PROEST (Cuestos, Ramos y Ruano,
2002). Concluye en su estudio que “los problemas escritores son una realidad
presente en nuestra sociedad, que hay que considerar y valorar para que el
rendimiento óptimo de nuestro alumnado sea una realidad que se palpe en nuestros
centros educativos” (p.456). El nivel alcanzado “por el alumnado en escritura es en
dificultad 10.8%, dificultad dudas 20.3%, nivel bajo 28.4%, nivel medio 27%, nivel alto
13.5%”(p 456).
Nacionales.
Rosell (1985) en su tesis tuvo como objetivo conocer la relación que existe entre el
aprestamiento pre-escolar y el aprendizaje de la lectura y escritura en los niños de
primer grado con una muestra de 535 niños de Lima Metropolitana. El instrumento
utilizado fue el test ABC de Filho y una prueba de lecto-escritura. La investigación
aporta que es conveniente afianzar las áreas de aprestamiento con el fin de que el
niño desarrolle habilidades y destrezas requeridas para el aprendizaje de la lectura y
escritura, confirma que el niño antes de ingresar a la primaria debe haber recibido una
preparación previa en este caso enfatizando los aspectos cognitivos y madurativos
(madurez mental, adecuado desarrollo físico, madurez motora, desarrollo social,
desarrollo de la lenguaje, desarrollo de la percepción ) que le van a permitir desarrollar
un primer grado sin dificultades. Concluye que la mayoría de los niños que ingresan a
primer grado han asistido a un inicial en un 70%. Que el 59% de la muestra tiene una
buena coordinación visomotora. Se determinó en sus conclusiones que una buena
maduración motora con respecto a escritura permitirá a los niños la correcta
ejecución del trazo de figuras, palabras y oraciones. Así como una buena coordinación
visomotora mejora la escritura de los alumnos.
8
Pereyra (2000) realizó una investigación tuvo como objetivo conocer el nivel de
aprestamiento a la lecto-escritura de los niños de primer grado de dos colegios
alternativos con una muestra de 119 niños de Lima Metropolitana. El instrumento
utilizado fue el Test ABC de Filho, la batería de Piaget head y el test WISC. Confirma
que los alumnos para iniciar su aprendizaje de la lectura y escritura deben de tener
un nivel de desarrollo en la motricidad fina que permita desarrollar las actividades de la
escuela. Su estudio concluye que los niños han asistido a un centro de educación
inicial en un 60%. Que el 56% tiene una buena coordinación visomotora. Se
determinó la importancia de la coordinación visomotora para dar inicio al aprendizaje
de la escritura.
Delgado (1992) desarrolló una tesis cuyo objetivo fue obtener el perfil de
desarrollo de la integración visomotora de niños de seis a ocho años de edad con una
muestra de 245 niños de Lima Metropolitana. El instrumento fue la prueba de
desarrollo de integración visomotora de Beery adaptada por I.N.I.D.E para el Perú. La
investigación aporta que el instrumento tiene validez predictiva para el primer grado;
así como su validez de construcción. Los niños de Instituciones no estatales tienen un
mayor desarrollo de la integración visomotora que de las Instituciones estatales. La
prueba correlacionaba bien en el primer grado con la habilidad de escribir y demuestra
que tienen menor desarrollo de la integración visomotora que los niños del segundo
grado. El estudio concluyó que la capacidad visomotora es una habilidad muy
importante en el proceso de aprendizaje del niño en especial los que cursan el primer
grado.
Yauri (2010) realizó un estudio que tuvo como objetivo determinar si los
procesos cognitivos implicados en la escritura muestran diferencias significativas con
una muestra de 256 niños del tercer grado de primaria, en instituciones estatales y
particulares de Lima metropolitana. El instrumento utilizado fue la batería de
evaluación cognitiva de la lectura y escritura de Becole. Los resultados indican un
mejor resultado en los alumnos de instituciones particulares en todas las áreas
evaluadas, además se indica que los alumnos utilizan la fonología al escribir palabras
al dictado. Da a conocer en sus conclusiones que “hay presencia de múltiples errores
ortográficos al escribir palabras y textos al dictado, presentándose con más frecuencia
las errores de omisión, sustitución y adición de letras y sílabas” (p.88). Destaca
también que se encontró un porcentaje alto de alumnos con desempeño inferior en la
escritura.
9
Fernández (1982) realizó una investigación que tuvo como objetivo conocer
como varía el rendimiento de la percepción visual en función de la edad, sexo y nivel
económico con una muestra de 436 niños, comprendidos entre los 4 y 7 años de edad,
en instituciones estatales y particulares de Lima metropolitana. El instrumento de
evaluación fue el método de evaluación de la percepción de Frostig. En sus resultados
da a conocer “que efectivamente existe una progresión de la percepción visual, ya que
las medias van en aumento en proporción directa con la edad” (p.33). En sus
conclusiones destaca que la coordinación motora de ojos y discriminación figura y
forma tienen una progresión continúa y ascendente desde los 4 y 7 años de edad; la
constancia de forma, posición en el espacio y relaciones espaciales su desarrollo se
detiene a la edad de 6 años; a la edad de 7 años se estabiliza el proceso de
percepción, en cuanto al sexo de los niños y el nivel socio económico no afecta el
rendimiento en la percepción visual.
Verástegui (1985) desarrolló un estudio cuyo objetivo fue ofrecer resultados
sobre el estudio de lateralidad, organización espacial y capacidad perceptivo motora
con una muestra de 96 niños de 7 y 8 años de edad que cursan el segundo grado del
Callao. Los instrumentos utilizados fueron la prueba de lateralidad de René Zazzo y
Nadine Galifred- Granjon; prueba de organización espacial por Piaget- Read; prueba
de capacidad perceptiva motora por Santucci y Pecheux. En sus resultados encontró
“diferencias en niños con problemas de aprendizaje de lectura y escritura con respecto
a los que no tienen problemas en la prueba de capacidad perceptiva motora”(p.118).
Se determinó en sus conclusiones que el sexo no determina la obtención de mayores
puntajes. Así como que “es importante señalar que los alumnos que han recibido
estimulación en los programas de educación inicial tienden a obtener mejores logros
que aquellos que no han tenido la oportunidad de recibirla”(p.120).
Astoquilca (2010) realizó un estudio con el propósito de establecer la relación
entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva en escolares de segundo grado de
primaria con una muestra de 40 alumnos de una Institución pública de la Perla- Callao.
Los instrumentos fueron las fichas de observación sistemática de la motricidad gráfica
de Ajuriaguerra y Auzias y la prueba exploratoria de la escritura cursiva de
Condemarín y Chadwick. Los resultados de la investigación demuestran la existencia
de una relación positiva débil entre las variables. En relación a las correlaciones con
las dimensiones de la escritura cursiva, se demuestra que existe una correlación
significativa entre la conducta grafomotora y la velocidad normal de escritura; además
10
existe una correlación positiva débil entre la conducta grafomotora y la velocidad
rápida de escritura y calidad de copia. Asimismo, no existe asociación significativa
entre las dos variables y el género de los alumnos; por lo tanto los resultados son
independientes al género. Se determinó en sus conclusiones del estudio que los
problemas familiares, el aprestamiento pre-escolar y la crisis económica son aspectos
principales que influyen en el aprendizaje de la escritura.
Finalmente, Arevalo (2010) desarrolló una tesis cuyo objetivo fue identificar el
nivel de desarrollo de las habilidades psicomotrices básicas para la lectoescritura que
presentaron 70 alumnos del primer grado de educación primaria del distrito de Villa
María del Triunfo. El instrumento utilizado fue una lista de cotejo para las habilidades
psicomotrices para la lectoescritura validada por juicio de expertos. La investigación
aporta que el 64.3% alcanzó el nivel de logrado en el desarrollo de sus habilidades
psicomotrices, el 35.7 está en proceso en sus habilidades psicomotrices para la
escritura. Respecto a la coordinación óculo manual, el 64.3% se encuentra en un nivel
logrado, el 28.6 % se encuentra en el nivel de proceso y 7.1% se encuentra en un nivel
de inicio. Da a conocer que aún cuando la gran mayoría se encuentre en el nivel
logrado, se ve por conveniente proponer actividades para que todos los niños
desarrollen las habilidades psicomotrices básicas para el desarrollo de la
lectoescritura.
De los antecedentes mencionados se puede extraer lo siguiente desde un
punto de vista de referencia porque se ha observado que no se encuentran las dos
variables en las tesis.
La preocupación por el tema de la maduración motora con respecto a la
escritura se llega a enfocar en cada investigación como un problema que se observa
en el niño de 4, 5, 6 y 7 años.
En los estudios realizados se encuentra que el nivel de desarrollo visomotor
se relaciona directamente con el nivel de escritura y se determina que es una habilidad
primordial para este aprendizaje. Se enfoca que para dar inicio al aprendizaje de la
escritura se necesita un buen aprestamiento.
En general con respecto a la escritura cursiva se da a conocer un bajo
rendimiento en los diferentes grados de primaria. Los niños que presentan un
deficiente desarrollo motor presentaran un bajo rendimiento escolar en el primer
grado. De todo esto se deduce que los programas y estrategias van a mejorar el
11
desarrollo de la organización perceptiva gráfica en los niños de inicial y primaria. Y
será de esta forma como se obtendrá mejores resultados en la escritura.
Marco teórico.
Definiciones de la organización perceptiva.
De acuerdo a Bender (1986) define la naturaleza perceptiva “como aquella función del
organismo integrado por la cual este responde a una constelación de estímulos dada
como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón o una Gestalt”
(p.12).
Luna y Tudela, (2007, citado por Montoro, 2008) proponen un concepto de la
organización perceptiva:
Los procesos de organización perceptiva son los mecanismos que el sistema
visual utiliza para extraer las regularidades presentes en los objetos del mundo,
y reflejadas en la luz que impacta la retina, que permite tanto la segregación
como el agrupamiento de la estimulación necesaria para la percepción de esas
gestalts. (p.224).
Para Molina (2009) la organización perceptiva se encarga de estructurar,
interpretar y codificar las sensaciones dotándolas de significado, y se encuentran
“determinadas por diferentes aspectos: De tipo fisiológico (cualidad de los receptores
sensoriales, estado del sujeto, edad, etc.), psicológico (motivación, experiencia
pasada, atención, memoria, afectividad, contexto cultural, etc.), mecánico (intensidad
del estímulo, condiciones físicas del medio, distancia, etc.)”(p. 15).
Condemarín, Chadwick y Milicic (1995) encuentran a la percepción visual como
una función para el aprendizaje y la definen como “la capacidad para reconocer,
discriminar e interpretar estímulos visuales, asociándolos a experiencias previas”
(p.242). A los niños les llama la atención los colores, formas e imágenes que capta a
través del sentido de la vista, esto sería fugaz si el niño no logra diferenciar unos
colores de otros, las formas de los diferentes objetos y el tamaño. Es por eso que se
debe ejercitar al niño para que logre una buena discriminación visual, por lo tanto
estas experiencias vienen del manejo físico que el niño efectúa con los objetos, es
12
decir, en un inicio con sus manos, boca y siguiendo posteriormente con los ojos.
Gracias a esta actividad el niño aprende a explorar por medios táctiles y visuales.
Racionero (2005) hace referencia a la obra de Rudolf Arnheim y destaca su
libro Arte y Percepción Visual en la cual define a la organización perceptiva
considerando los postulados de la Gestalt, cree que “la percepción se desarrolla de
totalidades a particulares mediante un proceso de diferenciación perceptiva, por lo que
apunta que los esquemas simplificados que dibuja el niño no son exclusivamente
resultados de habilidades motrices limitadas sino que es un reflejo de sus capacidades
perceptivas”(p.22).
De acuerdo a Meza (2003), la percepción es “un proceso cognitivo básico, que
a partir de las sensaciones, permite la extracción de información o hace posible el
proceso de reconocimiento de patrones”(p.82). El autor propone que hay una relación
indesligable entre sensación y percepción. Concibe la sensación como el intermediario
para registrar los estímulos, sobre los órganos de los sentidos que sirven como
insumos para la percepción.
Según Frostig (1994) la percepción es la facultad de reconocer y discriminar
estímulos visuales y de interpretarlos, al asociarlos con experiencias anteriores.
Leyes organizativas de la percepción.
Montoro (1999) quién señala que estas leyes organizativas de la percepción fueron
enunciadas por los psicólogos de la Gestalt, una corriente de pensamiento dentro de la
Psicología moderna surgida en Alemania a principios del siglo XX. Sus representantes
fueron Wertheimer, Koffka y Kohler y durante más de veinte años trabajaron juntos en
la Universidad de Berlín, que fue el primer núcleo de la Psicología Gestalt. Ellos
observaron en un laboratorio de psicología experimental que el cerebro humano
organiza las percepciones como totalidades. Estas leyes no actúan de manera
independiente, sino simultáneamente y tienen influencia mutua creando resultados en
la organización perceptiva.
Delval (1999) afirma que los Psicólogos de la Gestal pusieron de manifiesto las
leyes “que nos permiten percibir un mundo de configuraciones complejas sin que
necesitemos analizar sin tomar conciencia de las partes. Percibimos cuatro puntos
como si constituyeran un cuadrado y vemos figuras en conjuntos de puntos que no
tienen forma definida”(p. 28).
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Meza (2003) indica que los principios propuestas por la Gestalt siguen todavía
vigentes y que la ley organizativa más general es “la separación de lo percibido en
figura y fondo. Las zonas integradas y definidas de los objetos corresponden a la
figura y lo difuso o amorfo al fondo”. (p. 92). Esto significa que no existe figura sin un
fondo que la sustente. También dice que esto es respuesta a un fenómeno
psicológico porque la figura y el fondo resultan intercambiables.
La percepción de figura y fondo implica la capacidad de dirigir la percepción a
una parte del campo perceptual que será la figura mientras el resto del campo actúa
como el fondo (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995).
Vigil (2007) define la percepción de las formas como “un proceso complejo, es
un mecanismo mental y está íntimamente ligada a la organización del espacio visual
con sus tres dimensiones: altura, extensión y profundidad. Su desarrollo adecuado
dependerá de las experiencias del niño y de su desarrollo psicológico”(p. 28). El
cerebro prefiere las formas integradas con un buen contraste de figura y forma. Para
ello indica es importante la estimulación que se le brinda al niño y niña desde su
nacimiento.
Además, Delval (1999) plantea que los psicólogos de la Gestalt formularon
otras leyes de la organización perceptiva. Estos son: proximidad (los elementos más
cercanos entre sí tienden a agruparse forman unidades perceptivas distintas;
semejanza (los elementos más similares tienden a agruparse entre sí. La semejanza
puede ser de forma, color, luminancia, tamaño, orientación, etc); cierre (las formas
cerradas tienden a percibirse con preferencia a las formas abiertas); buena
continuación o continuidad (los cambios suaves en la estimulación tienden a percibirse
con mayor probabilidad que los cambios pronunciados); destino común (los elementos
que presentan una misma pauta de movimiento tienden a percibirse como un mismo
grupo perceptivo).
Atención y memoria.
El funcionamiento de la atención tiene un gran valor pedagógico. Vigotsky (2001) se
puede decir “sin caer en exageraciones, que del trabajo de la atención depende
absolutamente todo el cuadro del mundo que percibimos”(p. 214). Como resultado
de la atención, se orienta y se organiza la experiencia “en una misma dirección. Este
fenómeno se denomina apercepción”(p. 214). Todos estos datos que se perciben
14
deben de mantenerse almacenados en la memoria para ir acumulando experiencias
necesarias para en el aprendizaje del niño.
Arbieto (2011) define la atención como un proceso que presenta fases como
la orientación, selección y sostenimiento, el cual es como un rayo de luz que se
desplaza por un mapa espacial interno, extrayendo información de todo aquello que
está situado dentro de su radio de acción para examinarlo con profundidad. La
atención interviene en la memoria en la fase que almacena la información y en la fase
de recuperación de la misma.
Por otro lado, Condemarín (1977) sostiene que el niño se caracteriza por tener
una memoria visual más que auditiva. Señala que la percepción, el lenguaje y el
pensamiento en lo que se refiere a la psicología cognitiva va paralelo a la memoria.
Por eso se debe de educar la atención en el niño ya que por medio de ella fija todo lo
que es útil para su aprendizaje. Para esta autora ejercitar la atención y memoria es de
importancia cuando se prepara al niño para el aprendizaje de la escritura; es así que la
define como “la capacidad para concentrarse y retener un conjunto determinado de
objetos, grafías, palabras, ideas”(p. 280).
Finalmente, Marchant y Tarky (1998) sostienen que gracias a la memoria se
puede acumular experiencias las que se pueden utilizar en el aprendizaje, ya que la
memoria permite reconocer, grabar y mantener todo lo que se va comprendiendo.
Madurez para la escritura.
De acuerdo con Condemarín, Chadwick y Milicic (1995) la madurez requerida para el
aprendizaje escolar se refiere a la posibilidad de que el niño y la niña, “al momento de
ingresar al sistema escolar, tengan un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que
le permita enfrentarse adecuadamente a esa situación y sus exigencias”(p.13). Esta
madurez se construye gracias a factores internos y externos que le aseguran una
madurez física y fisiológica cuando se proporciona al niño y a la niña condiciones
nutricionales, afectivas y de estimulación.
En el caso de la escritura, hacen referencia que el niño debe poseer un
desarrollo de la motricidad fina, en especial a nivel de manos y dedos, así como una
madurez intelectual que les permita manejar las letras como símbolos para poder
codificar y decodificar palabras. En conclusión dicen que madurez escolar es un
concepto que abarca estados múltiples de aprestamiento.
15
En este proceso del desarrollo motor se debe de considerar los principios que
se basan en los movimientos, que se efectúan al diferenciar la ley céfalo-caudal y
próximo distal. El primero se refiere a que las respuestas motrices se realizan en orden
descendente, desde la cabeza hasta los pies, es decir primero se controla los
movimientos de la cabeza y tronco antes que las extremidades inferiores. El segundo
principio, próximo distal, se efectúa primero el control de los músculos más cercanos al
tronco. Así, se puede observar que el niño controla primero los movimientos de los
hombros antes que los codos, muñeca, puño y dedos (Condemarín, Chadwick y
Milicic, 1995).
Para Rigal (citado por Lora y Flores, 1997) la maduración y el aprendizaje
están unidos porque la maduración permite el aprendizaje y afirman lo siguiente: “a)
Maduración y aprendizaje llevan al niño al desarrollo, b) Maduración y no aprendizaje
restringe este desarrollo y c) No maduración y aprendizaje: es pérdida de tiempo, lleva
al fracaso y afecta la emocionalidad del niño”(p.156).
Según Ajuriaguerra (citado en Condemarín y Chadwick, 1989) el desarrollo de
la escritura no se debe simplemente a una acumulación de ejercicios. La escritura
constituye el producto de una actividad psicomotriz, en la que participan los siguientes
aspectos:
Maduración general del sistema nervioso, expresada por el conjunto de las
actividades motrices; desarrollo psicomotor general, especialmente en lo que
se refiere a tonicidad y coordinación de los movimientos; desarrollo de la
motricidad fina a nivel de los dedos y la mano. Todas las actividades de
manipulación y todos los ejercicios de habilidad digital fina contribuyen, en este
sentido, al desarrollo de la escritura (p.7).
Según Lora y Flores (1997) coincide con Condemarín al afirmar que la escritura
tiene una relación directa con la maduración de la motricidad debido a la organización
del sistema nervioso que se rige por las leyes céfalo caudal y próximo distal, que la
maduración es el proceso fisiológico, genéticamente por lo cual un órgano o un
conjunto de órganos logran el máximo nivel de eficiencia. Los problemas escolares
que se encuentran en el aprendizaje de la escritura son casi siempre consecuencia de
la inmadurez del niño por la falta de una correcta estimulación en base a la falta de
habilidades y destrezas. Lora y Flores (1997) afirman que el acto de escribir es motor
antes que psicomotor porque requiere de coordinaciones muy complejas y para
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lograrlo se requiere de un nivel de maduración. “Nivel que posibilita el movimiento
libre, económico, independiente del brazo gráfico, apoyado en una buena postura del
tronco y un desplazamiento fluido y eficaz de izquierda a derecha en ritmicidad de sus
tensiones y distenciones”(p.158)
Corvalan (2003) hace referencia que:
Las actividades de prensión de manejo adecuado del lápiz y de dominio o
inhibición del movimiento debe ser ya manejado por el niño. Debe saber
colocar el cuaderno en la carpeta, saber sostener el lápiz, llegando a escribir
dentro de estrechos límites espaciales de acuerdo a la altura y densidad de las
letras (p.89).
De acuerdo a Corvalan (2003) los primeros conocimientos del niño tienen un
carácter exploratorio, y por medio de ellos el niño comienza a adquirir información a
cerca de sí mismo y del mundo que lo rodea. Su experimentación y aprendizaje motor
se convierte así en la base en la que construye toda su información. Un niño con
adecuada madurez grafomotriz y perceptiva, previsiblemente tendrá una mejor
capacidad de asimilación de los aprendizajes que otro con retraso en la capacidad
grafomotora, en el dibujo de la figura humana, que para realizarla atraviesa una serie
de etapas indica el grado de la adquisición de la imagen y del esquema corporal del
niño.
Para Sánchez (1965) una característica de la actividad motora es la actividad
lúdica que desempeña un papel de primer orden en la vida del niño, él debe de
contar con juguetes adecuados para que pueda manipularlos de acuerdo a su
evolución. A los 6 años la motricidad es prodigiosa, toda motivación exterior viene
seguida de una respuesta motriz. Así cualquier idea que se le ocurra al niño lo traduce
a algo concreto en su exterior. El niño dedica gran parte de su vigilia a jugar y a la vez
que entretienen, los juegos sirven para descargar las energías excedentes. Mediante
ellos, el niño perfecciona sus coordinaciones neuromusculares directamente
relacionadas con las manos y la vista.
Finalmente, en lo que sigue acerca de la maduración para la escritura se va
hacer referencia a Portellano (1985), quién señala que en las condiciones de la
escritura se pueden precisar en lo siguiente: el niño necesita suficiente desarrollo de
su inteligencia para la escritura, de lo contrario un bajo cociente intelectual se reflejara
en las limitaciones de los niños; un adecuado desarrollo del lenguaje, un niño que
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tiene deficiencia en la articulación, expresión y comprensión, difícilmente puede iniciar
el aprendizaje de la escritura; un adecuado desarrollo socioafectivo con su entorno
familiar, escolar y con sus amigos de la misma edad.
Portellano (1985) señala que un niño con fracaso en la escritura
frecuentemente ha tenido un desarrollo emocional muy alterado dentro de su seno
familiar y no le permitió establecer y fortalecer vínculos afectivos indispensables para
este aprendizaje; también el niño necesita un adecuado desarrollo sensoriomotriz,
entre las más importantes señala: correcta integración sensorial (visual y auditiva) y
suficiente destreza motriz para el soporte del lápiz.
Ejercicios de entrenamiento visual.
Para lograr que el niño madure en su percepción visual, el educador debe de llevar a
cabo desde la etapa pre- escolar un edecuado entrenamiento que desarrolle su
organización perceptiva gráfica.
Condemarín, Chadwick y Milicic (1995) presentan un plan de desarrollo de la
percepción visual en cuatro áreas de entrenamiento: direccionalidad, motilidad ocular,
percepción de formas y memoria visual, los cuales se explican a continuación en base
a estas autoras: en la direccionalidad los siguientes ejercicios ayudan a mejorar los
movimientos direccionales a nivel de los ojos y de la coordinación óculo manual:
lectura de imágenes en láminas de arriba hacia abajo; de izquierda a derecha, adornos
que observan en una pared o paisajes; lectura de colores; dictado de dibujos en una
página en blanco de izquierda a derecha; unir figuras con líneas horizontales y
verticales; realizar figuras simples con movimientos contrarias al reloj; unir puntos en
todas las direcciones; realizar movimientos simultáneos, la mano derecha sigue los
movimientos del reloj y la mano izquierda realiza movimientos contrarios, repasar
dibujos punteados; unir dos figuras haciendo laberintos. Estos ejercicios van a ayudar
en la escritura del niño ya que él lee y escribe de izquierda a derecha. Al llegar al final
regresará a la izquierda una línea más abajo que cuando empezó.
La motilidad ocular desarrolla la habilidad de mover ambos ojos del niño en
forma coordinada; seguir con la vista movimientos de objetos sin mover la cabeza;
focalizar un objeto sin perderlo de vista al mover la cabeza de izquierda a derecha;
realizar diferentes dibujos en la pizarra y que el niño siga los trazos con su vista; lanzar
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y rebotar una pelota en distintas direcciones y que el niño siga los movimientos con los
ojos (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995).
En la percepción de formas el niño debe de realizar diferentes ejercicios como:
percibir formas básicas en el ambiente, dibujar plantillas de formas geométricas;
clasificación de figuras según tamaño, color, formas; descubrir nuevas formas
mediante combinaciones; discriminar figuras a partir de un fondo con diferentes
colores; identificar y colorear figuras iguales en un paisaje sencillo construido con
figuras geométricas; completar figuras presentadas en puntos en base a un modelo;
enmarcar palabras con líneas rectas; presentar tarjetas con tres figuras geométricas y
que indique cual es diferente según la forma y el color; presentar cuatro o más figuras
donde una varíe en un detalle; identificar letras o palabras semejantes; identificar la
letras o palabras que no corresponde a la secuencia; discriminar que dibujos son
pares; identificar dibujos pares en figuras abstractas; identificar cual letra o palabra es
similar al de la izquierda; reconocer el inicio de cada palabra que sea igual al modelo;
encerrar cada letra de la oración que sea igual a la de la izquierda. Estos ejercicios
van a permitir la identificación de los rasgos distintivos de las letras y palabras que
van a permitir su reconocimiento (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995).
En la memoria visual, al niño se le puede presentar objetos pequeños de uso
común, luego ocultarlos y que los mencionen; presentar figuras, luego esconderlos y
que los mencionen; presentarles tarjetas con líneas verticales de diferente color en
una tarjeta una línea, en otra dos líneas, luego ocultarlas y que las dibujen; presentar
tarjetas con figuras sencillas por un determinado tiempo y que las grafiquen como un
círculo con una equis al interior; mostrarle cinco tarjetas con letras mayúsculas de
imprenta en su mesa, luego voltearlas y que ellos las identifiquen donde se ubican en
su mesa. Estos ejercicios van a aumentar el grado de retención de las palabras y
oraciones como la capacidad de reproducción (Condemarín, Chadwick y Milicic,
1995).
Asimismo, las autoras anteriormente mencionadas presentan una serie de
actividades que se deben de considerar para mejorar el proceso de la coordinación
visomotora indispensable para el aprendizaje de la escritura. Entre las cuales se
destacan: hacer dibujos, picado con punzón, recortado con tijeras, rasgado con los
dedos, ensartado de agujeros, modelado con plastilina, hacer tiras con plastilina y
cortarlos con la tijera en trozos pequeños, subir y bajar cierres, enrollar un cordón
alrededor de un lápiz, abrochar o desabrochar botones, envolver envases, garbanzos
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o semillas en hojas de papel liviano, colocar las tapas a distintos envases, cortar con
tijera sobre líneas paralelas dibujadas en un papel, realizar nudos con cuerdas o
sogas, hacer bolillas de plastilina y colocarlos sobre líneas curvas o rectas dibujadas
sobre un papel, pegar (fideos, trocitos de papel de de diversos tamaños y texturas)
sobre diferentes superficies entre otras actividades (Condemarín, Chadwick y Milicic,
1995).
Definiciones de la escritura.
Muchos estudiosos hablan sobre la escritura, entre ellos Condemarín y Chadwick
(1989) señalan que la escritura manuscrita puede estudiarse como un sistema
especial, por los niveles de organización de la motricidad que requieren de un dominio
de las direcciones del espacio, el pensamiento y la afectividad. Por este hecho, tiene
relación con factores de maduración y aprendizaje escolar. Estos autores dicen que la
escritura “es una representación gráfica del lenguaje que utiliza signos
convencionales, sistemáticos e identificables. Consiste en una representación visual y
permanente del lenguaje que le otorga un carácter trasmisible, conservable y
vehicular”(p. 3). La escritura cursiva se caracteriza porque sus letras se enlazan y
permiten más soltura y flexibilidad en la escritura. Es una sucesión de rasgos
ascendentes y descendentes de distinta longitud que se unen entre sí, de diversa
formas: a) en ángulo típico de los niños. B) redondeada y guirnalda utilizada por las
niñas.
A continuación se hace referencia a Portellano (1985), quien a su entender
define a la escritura como “una forma de manifestación lingüística, específicamente
humana que supone una comunicación simbólica por medio de un código diferenciado
según las culturas”(p.30). Señala que aprender escribir supone para el niño un
esfuerzo intelectivo considerable, porque permite el registro y comunicación de las
ideas. La escritura es un complejo proceso de codificación y decodificación de las
palabras.
De otro lado, se puede decir que la escritura es una forma de lenguaje que se
registra a través de un sistema de signos gráficos. Y se tiene como resultado el trazo
por medio del cual se permite una forma de expresión y comunicación; un desarrollo
intelectual y permite el estudio de la escritura (Jimenez, 1960).
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Valdivia (1990) sostiene que escribir es representar las ideas, es poner sobre el
papel los enunciados que expresan un pensamiento. Escribir no es, un acto mecánico,
un simple trazo de letras o signos convencionales; la escritura exige, desde el primer
momento de su aprendizaje, una cabal conciencia de aquello que se está expresando
con los medios gráficos. “un niño que traza las letras de una palabra como si copiara
un dibujo, pero que no es consciente de lo que significa esa palabra, no está
escribiendo; en cambio aquel que construye una oración y consigue transcribirla,
aunque cometa errores ortográficos o lo haga con caligrafía imperfecta pone en
práctica la escritura” (p.35).
Procesos psicológicos de la escritura.
Cuetos (2006) dice que la escritura creativa es una actividad compleja a diferencia de
la escritura reproductiva. A continuación se explicará cada proceso psicológico en
base a sus definiciones.
El autor sostiene que en la composición escrita intervienen tres tipos de
procesos: los conceptuales, lingüísticos y motores, señalando que la planificación está
referida a las ideas y conceptos que se van a transmitir; mientras que los procesos
lingüísticos incluyen al componente sintáctico, destinado a construir las estructuras
que componen las oraciones, y el componente léxico, responsable de rellenar esas
estructuras con las palabras que correspondan; y que los procesos motores tienen la
misión de transformar, mediante determinados movimientos musculares, los signos
lingüísticos abstractos en signos gráficos.
Cuetos (2006) hace referencia que el proceso de planificación del mensaje es
una de las partes más importantes de la escritura, ya que determina que contenidos se
introducirán en el escrito y cuál será la estructura que se seguirá para su expresión.
Esta capacidad de planificación no se refiere tan solo a la redacción de textos largos,
sino también a textos cortos. Resulta necesario incidir en la enseñanza de la
planificación, ya que en ella reside la capacidad de poder explicar convenientemente
todas las ideas que se tiene previsto enlazarlas de forma consecuente.
Cuetos (2006) la construcción de la estructura sintáctica “se tienen que atender
dos factores componenciales, que son el tipo de oración gramatical que deseamos
utilizar (pasiva, de relativo, interrogativa, etc.) y la colocación de palabras funcionales
que servirán de nexo de unión de las palabras de contenido”(p.26). Cuando se
transmite a través de la escritura hay que utilizar construcciones lingüísticas, esto es
21
estructuras en las que encajan las palabras del contenido (sustantivos, verbos,
adjetivos) que transmiten el mensaje.
En los procesos léxicos refiere Cuetos (2006) está destinado a “encontrar las
palabras que rellenen ese armazón. La búsqueda de las palabras se inicia a partir del
significado o concepto que todavía se encuentra en forma abstracta”(p.30). Es decir
activa diferentes procesos para el reconocimiento de las palabras escritas, tiene que
activar los diferentes significados que pueda tener cada palabra en el menor tiempo
posible, o sea, recuperar el concepto asociado a cada unidad lingüística. La palabra
seleccionada “tiene una forma lingüística determinada: ciertos sonidos si se trata del
lenguaje oral y ciertos grafemas si se trata del lenguaje escrito” (p.31). Siendo
necesario su acceso a la representación gráfica de la misma.
Al escribir se identifica los fonemas para convertirlos en letras y escribirlas.
Pero el problema es que nuestras palabras no son fonemas, sino secuencias de
sonidos coarticulados, de modo que el proceso de escritura se complica bastante con
relación a la lectura. Si se está escribiendo de forma espontánea, primero se ha de
activar el concepto que se quiere expresar en el sistema semántico. A continuación se
busca la forma hablada correspondiente a dicho concepto en el “almacen”que se
denomina léxico fonológico y, posteriormente producir efectivamente la palabra
hablada en forma audible o en lenguaje interno (Cuetos, 2006).
En los procesos motores Cuetos (2006) indica que una vez que se sabe la
forma ortográfica de las palabras o se conoce los grafemas y la secuencia de los
mismos, se elige el tipo de letra que se va a utilizar. Las distintas formas en que se
puede representar cada letra se denominan alógrafos (cursiva, script, a máquina, etc).
Para ello se debe recuperar de la memoria a largo plazo, el patrón motor
correspondiente. El siguiente proceso “pasa ya del campo lingüístico al motor ya que
está destinado a traducir los alógrafos en movimientos musculares que permiten su
representación gráfica”(p.40). Para llevar a cabo esta tarea lo primero que se hace es
recuperar el patrón motor correspondiente al alógrafo que pretendemos escribir en otra
zona de la memoria denominada almacén de patrones motores gráficos.
Cuetos (2006) hace referencia que:
En estos patrones motores ya están específicadas la secuencia, dirección y
tamaño proporcional de los rasgos, aunque no el tamaño absoluto puesto que
un mismo alógrafo se puede escribir en tamaños muy diferentes dependiendo
22
de la superficie sobre la que vamos a escribir y los componentes
neuromusculares encargados de ejecutar ese patrón motor serán distintos en
función del tipo de escritura que finalmente realicemos: movimientos de dedos
y muñecas cuando escribimos a lápiz, movimientos de mano brazo y espalda
cuando escribimos en la pizarra, o movimientos de pie y pierna cuando
escribimos con el pie sobre la arena (p.40).
Según este autor la realización de los movimientos motores constituye una
tarea perceptivo- motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos
coordinados. Existen tres tipos de errores en los procesos motores de la escritura. Un
error es la mezcla de distintas clases de alógrafos, otro la dificultad de reproducir los
patrones motores propiamente dichos, como letras mal dibujadas, letras
excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas etc. Y un tercer error está
relacionada con la calidad del escrito; por ejemplo, líneas inclinadas, márgenes
desproporcionados, etc.
El dictado, consiste en la transformación de unos sonidos (palabras emitidas
por un sujeto que dicta) a signos gráficos (letras). En el dictado, no se tiene que
planificar el mensaje ni construir oraciones, solo se transforma los fonemas percibidos
en los signos escritos correspondientes (Cuetos, 2006).
En la copia Cuetos (2006) indica que “consiste en escribir palabras (o
pseudopalabras) ya presentes en la página que el sujeto puede estar viendo. Consta
por lo consiguiente, en dos actividades, primero la lectura de las palabras y después
su escritura”(p.46). Lo normal es que se entienda lo que se copia, la ruta más utilizada
comienza en el sistema visual a partir de la lectura se identifican las letras que pasan
por el sistema léxico y semántico. Luego, se activa el léxico ortográfico de las
palabras que se depositan en el almacén grafémico desde donde se inicia los
procesos motores. Otra ruta es la fonología, es este caso, una vez identificada las
letras por vía visual se realiza un mecanismo inverso de conversión de fonema a
grafema y surge el problema cuando no hay correspondencia (por ejemplo la letra “v”
en el sonido “b”) y pueden aparecer faltas de ortografía. La tercera ruta, “la más
directa, que conecta el sistema de análisis visual con el almacén grafémico sin la
intervención de ningún proceso lingüístico”(p.47). En este caso los niños identifican
las letras y las depositan en el almacén grafémico. Cuando realizan esta vía no se
puede indicar que han realizado un proceso lingüístico, ya que consiste en la
repetición de los signos presentes en la página (algo similar a copiar un dibujo).
23
Etapas del desarrollo de la escritura cursiva.
Condemarín y Chadwick (1989), dicen que la escritura es una actividad convencional
y codificada es una destreza que se desarrolla a través de ejercicios específicos que
conducen a un ideal caligráfico. En este desarrollo se distinguen tres atapas:
precaligráfica, caligráfica infantil y post caligráfica. A continuación se explicará cada
etapa, según estas autoras:
La etapa precaligráfica se caracteriza porque el niño presenta una serie de
rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y regularidad en el acto
gráfico. Se observaran principalmente los siguientes rasgos: - los trazos rectos
de las letras se presentan temblorosos o curvos, - las curvas o semicurvas de
las letras presentan ángulos, - el tamaño y la inclinación de las letras no son
regulares,- la unión o ligado entre las letras presentan irregularidad y torpeza, -
la alienación no se mantiene recta, sino tiende a ser ondulante, a subir o
descender. Esta fase es entre los 6 y 7 años y los 8 y 9 años. Su duración es
relativa y varía según la madurez del niño; la etapa caligráfica infantil se inicia
cuando el niño manifiesta un dominio de su motricidad fina. Su escritura
corresponde al ideal caligráfico escolar, se regulariza las líneas son rectas y
regularmente distanciadas, los márgenes se respetan en forma correcta. Esta
etapa alcanza su mejor expresión entre los diez y doce años. A partir de los 12
años aproximadamente, el escolar manifiesta a través de la escritura su
necesidad de expresión personal; la etapa post caligráfica a partir de los 12
años, la exigencia de rapidez en la escritura tiene un rol importante. La
escritura caligráfica infantil es muy lenta para tomar apuntes y para traducir las
ideas y pensamientos progresivamente más complejos de los adolescentes.
Estas exigencias de rapidez y personalización conducen al escolar a unir las
letras con mayor frecuencia y eficiencia y también a simplificar sus formas
mediante la omisión de los detalles inútiles. Estas modificaciones se observan y
se valorizan de acuerdo al propósito y sentido de la escritura. Ellas sólo son
posibles si el escolar ha podido realizar previamente el modelo caligráfico
correspondiente a la etapa anterior. No todos los estudiantes logran alcanzar
la etapa postcaligráfica por diferentes razones, por ejemplo: escaso empleo de
la escritura, adaptación a las normas rígidas de escrituras impuestas en la
escolaridad, etc (pp. 5-6).
24
Importancia de la calidad caligráfica de escritura cursiva.
La calidad caligráfica de escritura cursiva es un medio de comunicación insustituible
porque representa una calidad personalizada de registro y expresión. Respecto a esto
Condemarín y Chadwick (1989) refieren que:
El modelo cursivo permite que el niño perciba cada palabra como un todo. La
percepción visual de las palabras como unidades separadas dentro de un
párrafo evita la tendencia a efectuar una escritura en carro, es decir, a escribir
sin los espacios correspondientes entre palabra y palabra. En la escritura inicial
es conveniente que los niños perciban y trascriban correctamente estos
espacios, los cuales constituyen una característica específica del lenguaje
escrito a diferencia del lenguaje oral, en el cual las palabras son percibidas sin
separaciones entre sí (p.18).
De acuerdo a Lora y Flores (1997) enfatizan que el lenguaje escrito tiene el
propósito de que el hombre recobre su esencia y se humanice. El lenguaje escrito se
inicia después de la adquisición del lenguaje verbal y posterior de haber logrado un
dominio sobre la motricidad y la visión. Para el acto de escribir, es básico que el niño
desarrolle las coordinaciones entre el tronco, el brazo, la mano, el lápiz y el papel.
Para llegar a este aprendizaje tan complejo, es importante que el niño primero
fortalezca sus grandes masas musculares del tronco y distenderlos para evitar
tensiones que fatigan al escribir y por lo tanto el aburrimiento, cuando tenga que
mantener una posición que le resulta difícil.
De acuerdo a Jaim (2011) la habilidad de la escritura cursiva es indispensable
para el aprendizaje, de lo contrario advierten los maestros, se convierte en un
problema para el desempeño escolar. En la escritura cursiva, el hecho de que las
palabras estén ligadas una de la otra permite que el pensamiento del niño fluya en
armonía y se plasme en la hoja de papel. Por otra parte, la letra imprenta implica
interrumpir el ritmo de la escritura.
La escritura es una de las formas superiores del lenguaje, requiere que la
persona sea capaz de conservar la idea que tiene en mente, ordenándola en una
determinada secuencia y relación (Jaim, 2011). También es la representación de la
lengua oral que pasa por diferentes etapas de desarrollo que acaban siendo
caracterizados por la actividad gráfica del niño. Siendo así, la evolución gráfica el
resultado de la expresión representativa, que revela su mundo particular.
25
Organización perceptiva y la calidad caligráfica de escritura cursiva.
Condemarín, Chadwick y Milicic (1995) plantean lo siguiente:
Un niño con deficiencias en la discriminación figura-fondo tiene como
característica el ser desatento y desorganizado. Esto se debe a que centra su
atención en cualquier estímulo por irrelevante que este sea. Los objetivos de
los ejercicios de la percepción figura y fondo están destinados a mejorar la
habilidad para cambiar, apropiadamente, el centro de atención, para
concentrarse en el estímulo relevante; y, en general, para exhibir una conducta
más organizada (p. 271)
Ellas concluyen que la coordinación visomotora es la habilidad del niño de
coordinar la visión con los movimientos de su cuerpo o partes de su cuerpo. Cuando
el niño trata de alcanzar un objeto, sus manos son guiadas por su visión. Esto implica
el ejercicio de movimientos que requiere mucha precisión, se utiliza simultáneamente
los ojos, las manos y los dedos como: por ejemplo para escribir, cortar, dibujar, pintar,
colorear, enhebrar y muchas otras actividades (Condemarín, Chadwick, Milicic, 1995).
El objetivo de la coordinación visomotora es mejorar los procesos óculo motrices, de
lo contrario, los estudiantes que presenten inmadurez en este aspecto tendrán
dificultades en el aprendizaje de la escritura.
Frostig (1994) explica que el niño que tiene dificultades en su percepción de la
posición en el espacio. Cuando no ve los objetos o los símbolos escritos en la relación
correcta con respecto asimismo y encontrará dificultad para comprender términos
como arriba, abajo, antes detrás, izquierda y derecha. Este reconocimiento puede
causar mayor dificultad cuando se le pide a un niño que diferencie formas parecidas
de algunas letras como de la b - d, pero cuya orientación en el espacio es diferente. Lo
cual dificulta en gran medida el aprendizaje de la escritura. Supone además que la
mayor parte del conocimiento se adquiere a través de la percepción visual y que, por
ello cualquier alteración del desarrollo de esta entre los tres años y medio y los siete
produce deficiencias cognoscitivas que incrementan las probabilidades de dificultan en
su aprendizaje.
Para Vigil (2007) las actividades para el desarrollo perceptivo visual
contribuyen a que “el niño discrimine visualmente detalles de semejanza o diferencia
en la forma de las palabras, para lo cual se le ofrecerán ejercicios graduados
26
secuenciados que partiendo de lo concreto lo lleve a lo representativo y finalmente a lo
abstracto”(p.36).
Sobre la coordinación visomotora Lora y Flores (1997) señalan que el niño en
una primera etapa utiliza cada sentido por separado, luego integra dos o más sentidos.
Cuando es capaz de alcanzar un nivel de integración se dice que es un niño
coordinado. Este avance en su coordinación tiene una relación permanente con su
maduración nerviosa que se refuerza con las actividades de coordinación, habilidades
y destrezas constantes que realice el niño. Es así que antes del aprendizaje de la
escritura que es eminentemente motora y psicomotora el alumno debe de tener una
buena postura que lo libere de rigideces y que de un buen apoyo a su brazo y mano
“en caso contrario, el niño responde sosteniendo el lápiz con mayor número de
músculos del antebrazo lo que le provoca fatiga prematura y hasta dolor al escribir”
(p.165)
Objetivos e Hipótesis
Objetivos.
Objetivo general.
Determinar la relación entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica
de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en
tres instituciones educativas del Callao.
Objetivos específicos.
Determinar la relación entre la organización perceptiva y la velocidad normal
de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de
primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao.
Determinar la relación entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de
ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer
grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao.
Determinar la relación entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica
de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación
primaria en tres instituciones educativas del Callao.
27
Hipótesis.
Hipótesis general.
Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad
caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación
primaria en tres instituciones educativas del Callao.
Hipótesis específicas.
H1: Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad
normal de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes
de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao.
H2: Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad
rápida de ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes
de primer grado de educación primaria en tres instituciones educativas del Callao.
H3: Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad
caligráfica de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de
educación primaria en tres instituciones educativas del Callao.
28
Método
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es de tipo sustantiva explicativa, no experimental puesto que
encontró el grado de relación que presenta la organización perceptiva y la calidad
caligráfica de la escritura cursiva en estudiantes de primer grado de educación
primaria de tres instituciones educativas del Callao.
El diseño de investigación corresponde a un diseño descriptivo correlacional,
porque trata de conocer el grado de asociación que presentan dos fenómenos de la
realidad. En este caso la relación que existe entre la organización perceptiva y la
escritura cursiva en estudiantes de primer grado de educación primaria en tres
instituciones educativas del Callao.
A continuación se muestra la representación gráfica del diseño:
Ox
M r
Oy
Donde:
M representa a los estudiantes de primer grado.
Ox evaluación de la organización perceptiva.
Oy evaluación de la calidad caligráfica de la escritura cursiva.
r relación entre ambas variables.
Variables
Organización perceptiva.
Definición conceptual.
De acuerdo a Bender (1986) la define como “aquella función del organismo
integrado por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada como un
todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una gestalt”(p.12).
29
Definición operacional
Consiste en el proceso mental de los estudiantes que organizan estímulos
presentándolos como un todo, determinado por los indicadores de la dimensión de
organización perceptiva y que se va a medir a través del puntaje obtenido de la
“Prueba Gráfica de Organización Perceptiva”de Santucci (1978) basado en el test de
Bender.
Tabla 1.
Matriz de la prueba gráfica de organización perceptiva.
Dimensión Indicadores Items Puntaje
Organización
Perceptiva
Cruzar en forma nítida: al reproducir una cruz, y una
equis.1 y 2 3
Reproducir: los cuatro ángulos aproximadamente
rectos de un cuadrado, y la intersección de dos
circunferencias.
3 y 4 7
Copiar: la correcta orientación del cuadrado abierto
hacia arriba y la recta tangente.5 4
Representar: dos círculos dibujados uno encima del
otro, y un cuadrado que se apoya sobre la punta.6 y 7 8
Repetir: el rectángulo correcto con dos cruces, y
dos figuras, la inferior es un triángulo y la superior
un cuadrilátero.
8 y 9 12
Calidad caligráfica de la escritura cursiva.
Definición conceptual.
De acuerdo a Condemarín y Chadwick (1989), la calidad caligráfica de la
escritura cursiva es una representación gráfica del lenguaje que utiliza signos
convencionales, es la sucesión de rasgos caligráficos ascendentes y descendentes de
distinta longitud que se unen entre sí a través de diferentes formas: en ángulos,
redondeadas o guirnalda y que representa el conjunto de grafías que tienen
significado.
30
Definición operacional
Consiste en la representación gráfica de los estudiantes en la sucesión de
rasgos caligráficos ascendentes y descendentes que se enlazan y representan el
conjunto de grafías que determinan la velocidad normal, rápida y calidad de copia que
se va a medir a través del puntaje obtenido en la “Prueba Exploratoria de la Escritura
Cursiva”de Condemarín y Chadwick (1982).
Tabla 2.
Matriz de la Prueba Exploratoria de Escritura Cursiva.
Dimensiones Indicadores Ítems
Velocidad de
ejecución
Escribir una oración en un tiempo promedio o
normal.
1
Copiar una oración en forma rápida. 1
Calidad deCopia
Trazos de la copia. 1,3, 9, 23
Bucles en la copia. 2
Arcos en la copia. 4
Dirección de círculos. 5
Regularidad de la dirección. 6,13, 19
Dimensión de las letras. 11,12, 8
Espaciados en la copia.14,15,16,17,
18
Alineación en la copia. 20, 21
Inclinación en la copia. 22
Ligado en la copia. 7, 10
Presión gráfica. 24
31
Participantes
La población estuvo conformada por 170 estudiantes los cuales representan el 100%
de la población de primer grado de las Instituciones Educativas de educación primaria
“5075”, “5036”y “3090”del Callao. Son estudiantes que pertenecen a un nivel socio-
económico bajo, cuyos padres en su mayoría, son pequeños comerciantes,
empleados, obreros, etc. Las familias en su mayoría tienen un promedio de tres hijos.
La mayoría tiene secundaria completa y muy pocos tienen estudios superiores.
Se utilizó una muestra de estudiantes que tenían la edad de seis años y siete
meses a seis años y once meses quedando una muestra de 112 estudiantes. El
muestreo utilizado es el no probabilístico de tipo disponible puesto que se tomó como
unidad de análisis a los estudiantes de primer grado de educación primaria de tres
Instituciones Educativas del Callao por ser de acceso inmediato para el investigador.
Tabla 3.
Distribución de los participantes por edad.
Edad N %
6.07 35 31.306.08 23 20.506.09 22 19.606.10 17 15.206.11 15 13.40
n= 112
En la tabla 3 observa que las edades de los 112 estudiantes evaluados se
encontraron entre los seis años siete meses y seis años once meses de edad. De los
cuales 35 estudiantes que hacen un 31.30% tienen 6 años 7 meses de edad, 23
estudiantes (20.50%) tienen 6 años 8 meses de edad, 22 estudiantes (19.60%) tienen
6 años 9 meses de edad, 17 estudiantes (15.20%) tienen 6 años 10 meses de edad y,
15 estudiantes, que hacen un 15.40%, tienen 6 años 11 meses de edad.
32
Tabla 4.
Distribución de los participantes según sexo e instituciones educativas
Género I.E. 5075 I.E. 5036 I.E. 3090Total
Mujeres 22 09 26 57
Varones 19 16 20 55
Total 41 25 46 112
En la tabla 4 se puede apreciar que los participantes de la muestra fueron 112
estudiantes; de los cuales 57 son niñas y 55 son niños. De la institución educativa
5075 participaron 22 mujeres y 19 varones que hacen un total de 41 estudiantes. De
la institución educativa 5036 participaron 09 mujeres y 16 varones que hacen un total
de 25 estudiantes y de la institución educativa 3090 participaron 26 mujeres y 20
varones que hacen un total de 46 estudiantes
Instrumentos de investigación
Instrumento que evalúa la organización perceptiva.
Ficha técnica.
Nombre : Prueba gráfica de organización perceptiva
Autor : Hilda, Santucci (basado en el test de Bender)
Año : 1978
Administración : Individual y colectivo en grupos de hasta 5 niños.
Duración : Tiempo estimado 15 minutos
Aplicación : Estudiantes de 4 a 6 años 11 meses de edad
Significación : Detecta deficiencias en la percepción y reproducción gráfica
Validez : 1 (coeficiente “V”Aiken)
Confiabilidad : 0.721 ( Alfa de Cronbach)
Materiales : 1 lápiz negro n° 2, hojas de papel de 21 cm. x 13,5 cm., que
se enumeran del 1 al 9 para poder identificar la copia, una
hoja para cada modelo y nueve tarjetas blancas numeradas
del 1 al 9 (de 7,5 centímetros x 11 cm.)
33
Descripción del instrumento.
La Prueba Gráfica de Organización Perceptiva es una adaptación de la prueba
clásica de Lauretta Bender, realizada por Hilda, Santucci (1978). La nueva prueba ha
sido elaborada para niños de cuatro a seis años 11 meses y detecta deficiencias en
la percepción y reproducción gráfica. En cuanto a las tareas que debe realizar el
examinado (anexo1). La prueba responde a las mismas preocupaciones de
diagnóstico psicológico de Bender:
Buscar en los niños que presenten un atraso en el habla o dificultades en los
primeros estudios de lectura y escritura, una eventual deficiencia de la organización
gráfico perceptiva (Zazzo, 1970).
La prueba consta de 9 tarjetas con figuras geométricas (cruzamiento nítido de
la cruz y una equis; reproducir cuatro ángulos aproximadamente rectos de un
cuadrado, y la intersección de dos circunferencias; copiar la correcta orientación del
cuadrado abierto hacia arriba y la recta tangente; representar dos círculos dibujados
uno encima de otro, y un cuadrado que se apoya sobre la punta; repetir un rectángulo
correcto con dos cruces, y dos figuras, la inferior es un triángulo y la superior un
cuadrilátero) relacionadas a la evaluación de la organización perceptiva gráfica y un
modelo que tiene como objeto que el niño comprenda la situación de la prueba que no
es registrada en la evaluación. La puntuación se hace catalogándola como positiva o
negativa, según criterios ya definidos. Cada figura tiene sus propios criterios de
evaluación (anexo 2). Y se acompaña de una tabla de corrección para su puntuación
(Zazzo, 1970).
Validez y confiabilidad.
Para el presente estudio, la prueba fue validada por cinco jueces expertos en el tema
(tres profesores del programa de maestría PAME, dos magister en Psicopedagogía de
la Dirección Regiónal del Callao especialistas del programa de educación de logros de
aprendizaje de las I.E. EBR). Estos jueces evaluaron cada ítem, con el fin de
determinar si son representativos y miden la dimensión propuesta. Se aceptaron los
ítems que presentaron un 100% de acuerdo entre los jueces, según el coeficiente V
de Aiken. Para su confiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach, siendo el resultado
0.721 esta escala es confiable con una muestra piloto de 24 estudiantes de una
Institución educativa del Callao. No se eliminó ningún ítem por su fiabilidad, quedando
los 9 ítems en la prueba para evaluar la organización perceptiva.
34
Tabla 5.
Alfa total de la prueba de la organización perceptiva.
Alfa de Cronbach N de elementos
0.721 10
Tabla 6.
Puntaje de calificación de la organización perceptiva para su interpretación en el
baremos.
Niveles Puntajes
BajoMedioAlto
0 –1718 –2627 –34
En la tabla 6 se observa la organización perceptiva en sus tres niveles bajo, medio y
alto con las puntuaciones directas para su interpretación en el baremos.
Instrumento para evaluar la calidad caligráfica de la escritura cursiva.
Ficha técnica.
Nombre : Prueba Exploratoria de Escritura Cursiva (P.E.E.C)
Autor : Condemarín y Chadwick
Año : 1982
Administración : Individual y colectivo en grupos de hasta 10 niños.
Duración : Tiempo estimado 10 minutos
Aplicación : Estudiantes de 2° a 5° básico. 6,7 a 10,6 años de edad.
Significación : Evaluar el desarrollo de la escritura cursiva, en cuanto a la
rapidez y calidad de la copia. Identificar deficiencias y
errores en el ritmo o velocidad y en la modalidad de
ejecución de la escritura cursiva.
Materiales : 2 lápices N° 2, reloj segundero, cuadernillo para el niño y
hoja de registro.
Validez : 1 (coeficiente “V”Aiken)
Confiabilidad : 0.714 ( Alfa de Cronbach)
35
Descripción del instrumento.
Como señalan Condemarín y Chadwick (1989), la Prueba Exploratoria de
escritura (P.E. E.C.), evalúa el nivel de desarrollo de la escritura cursiva en cuanto a
rapidez de ejecución y calidad de copia. Los elementos evaluados por esta prueba
proporcionan al educador una estimación del nivel de desarrollo de las destrezas
básicas en la escritura cursiva. La prueba permite detectar deficiencias o errores que
presenten los alumnos en el ritmo o velocidad que impriman al escribir y en la
modalidad de ejecución de los elementos de la escritura inicial, especialmente en lo
que se refiere al aprendizaje de las letras una a una, al ligado y a la regularidad de la
escritura. Estos aspectos son fundamentales dedicados a la escritura inicial. La
identificación de las deficiencias y errores permite al educando o rehabilitador
digitalizar los aspectos que incluirá en un programa de desarrollo o rehabilitación.
La P.E.E.C. puede utilizarse especialmente en alumnos de primer a cuarto año
de educación general básica y en alumnos disgráficos de cualquier nivel de
escolaridad. En cuanto a las tareas que debe de realizar el examinado (anexo 2).
Validez y confiabilidad.
Para nuestro estudio, la prueba fue validada por cinco jueces expertos en el tema (dos
magister en Psicopedagogía de la Dirección Regional del Callao especialistas del
programa de educación de logros de aprendizaje de las I.E. EBR, una magister en
Ciencias de la Educación con mención en Problemas de Aprendizaje de la I.E. Nuestra
Señora de las Mercedes, una magister de Evaluación y Acreditación de la Calidad de
la Educación de la I. E. Franco Peruano, una magister en Psicopedagogía de la I. E.
Julio Ramón Ribeyro y una magister en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación de la UGEL de Ventanilla). Estos jueces avaluaron cada ítem, con el fin de
determinar si son representativos del constructo, si estaban redactados
adecuadamente si y miden las dimensiones propuestas. Se aceptaron los ítems que
presentaron un 100% de acuerdo entre los jueces, según el coeficiente V de Aiken.
Para su confiabilidad se aplicó el Alfa de Cronbach, siendo el resultado 0.714 esta
escala es confiable con una muestra piloto de 24 estudiantes de una Institución
Educativa de primaria del Callao. No se eliminó ningún ítem por su fiabilidad,
quedando los 26 ítems en la prueba para evaluar la calidad caligráfica de la escritura
cursiva.
36
Tabla 7.
Alfa total de la prueba exploratoria de la escritura cursiva
Alfa de Cronbach N de elementos
0.714 27
Tabla 8.
Estadísticos descriptivos de los percentiles
Velocidad normal velocidad rápidade ejecución de ejecución
Calidad decopia
Bajo 1-11 1 -3 0-1
Medio 12 - 36 4-21 2-10
Alto 37 - 65 22- 53 11- 43
En la tabla 8 se observa la calidad caligráfica de escritura cursiva en sus tres
dimensiones con relación a la velocidad normal de ejecución se ubican en el percentil
del 1 al 11 los estudiantes que ejecutan hasta de 16 letras por minuto, se ubican en el
percentil del 12 al 36 los estudiantes que ejecutan de 17 a 27 letras por minuto y se
ubican en el percentil del 37 al 65 los estudiantes que ejecutan hasta 28 a 36 letras por
minuto.
La calidad caligráfica de escritura cursiva con relación a la velocidad rápida
de ejecución se ubican en el percentil del 1 al 3 los estudiantes que ejecutan hasta 22
letras por minuto, se ubican en el percentil del 4 al 21 los estudiantes que ejecutan de
23 a 32 letras por minuto y se ubican en el percentil del 22 al 53 los estudiantes que
ejecutan de 33 a 46 letras por minuto.
La calidad caligráfica de escritura cursiva con relación a la calidad de copia de
ejecución se ubican en el percentil del 0 al 1 los estudiantes que registran más de 19
errores, se ubican en el percentil del 2 al 10 los estudiantes que registran de 16 a 18
errores y se ubican en el percentil del 11 al 43 los estudiantes que registran de 13 a 17
errores.
Procedimientos de recolección de datos
En el presente estudio se emplearon dos pruebas: uno para medir la organización
perceptiva y el otro para medir la calidad caligráfica de escritura cursiva en los
37
estudiantes de primer grado de primaria que permitió identificar los niveles que
presentaban en dichas variables. El desarrollo de la investigación se ha efectuado de
la siguiente manera:
En un primer momento se envió una carta a cada uno de los Directores de las
Instituciones Educativas para presentarles el proyecto de investigación y solicitarles el
permiso respectivo para ejecutar dicho estudio en las instituciones educativas.
En seguida se determinó las fechas y horarios respectivos para aplicar los
instrumentos de evaluación, así como seleccionar el ambiente más adecuado para
administrar la prueba gráfica de organización perceptiva y la prueba exploratoria de
escritura cursiva.
Luego, en las fechas coordinadas se tuvo en cuenta la motivación antes de la
aplicación de las pruebas respecto a su importancia y el hecho de que ellos sean los
elegidos para suministrarles los instrumentos de recojo de datos. Se consideró las
variables intervinientes como la iluminación, ventilación y comodidad. Asimismo se
tomó las medidas del caso para que quede aislado de los ruidos y distracciones. Se
evitó que las prueba terminé antes del tiempo establecido, tampoco se prolongó el
tiempo señalado para la aplicación de las pruebas.
Durante el proceso de ejecución de la investigación se contó con el número
adecuado de pruebas según la cantidad de alumnos que formaron parte de la muestra.
Se procedió a aplicar ambas pruebas de recopilación de datos. Se tomó en forma
grupal de cinco estudiantes. Se empezó con la prueba de organización perceptiva
teniendo los datos de cada uno. Se les dijo a los niños “Les voy a mostrar unos dibujos
que van a copiar, van a hacer un dibujo igual en la hoja de papel que les voy a dar.
Luego se entrega el lápiz sin borrador y la hoja en forma vertical señalada con la A en
una esquina y el modelo A que es un círculo encima de la hoja (no al costado) se les
indicó: ¿Ven este dibujo? Van a hacer otro igual en su papel (no se mencionó el
nombre de la figura) esta primera figura es para iniciar al niño y no es calificada. Luego
se continúa con la figura 1 indicando “muy bien ahora van a copiar el que sigue”se le
entregó una hoja nueva enumerada y la figura 1 encima de la hoja y se continúo con
los modelos siguientes hasta terminar con la figura 9.
A continuación se les entregó un cuadernillo abierto en la segunda hoja en la
primera hoja se completo sus datos y se les dijo: Escribe esta oración. Sobre ese río
veo un puente de piedra, todas las veces que puedas hasta que yo te diga alto. Se les
38
controló el tiempo de un minuto. Ellos dieron vuelta a la página 2 y se les dijo: ahora
vas a copiar nuevamente la misma oración lo más rápido que puedas. ¿Listo? ¡Ya! Se
le toma el tiempo de un minuto. Al finalizar dieron vuelta a la página. Se comprobó que
todos tengan abierto el cuadernillo en la página 3. Se le dijo a los niños: Ahora les voy
a leer lo que está escrito. Lee en silencio mientras me escuchas: A Juan y a María les
gustaría conocer más sobre el misterio de los ovnis. Juan dice que los ovnis son
redondos, luminosos y brillantes. María quisiera ver a un extraterrestre saliendo de un
ovni. Ahora copia este párrafo lo mejor que puedas.
La observación se realizó a cada uno de los integrantes de la muestra de
investigación, tanto para la organización perceptiva como para la escritura cursiva. Se
emplearon las instrucciones de la manera más precisa, para lo cual el investigador ha
asegurado un conocimiento profundo del instrumento.
Una vez administrada la prueba se procedió a calificarla tal como se señala en
el manual de aplicación. Luego se registró la información recogida en el programa
excel donde se colocarán las puntuaciones obtenidas por cada uno de los integrantes
de la muestra, tanto los puntajes parciales como los totales
Procesos de análisis de datos.
Una vez registrada la información y codificada según las características del estudio se
procedió a aplicar los estadísticos respectivos. Se utilizó el programa SPSS versión
15.0 para encontrar los resultados del estudio y realizar las interpretaciones del caso
tomando en cuenta los objetivos e hipótesis de la investigación. Después de haber
realizado un análisis descriptivo de los datos, para lo cual han utilizado la media y
desviación estándar, se han aplicado la prueba de normalidad de Kolmogorov-
Smirnov para conocer la distribución de los datos y a partir de los resultados se ha
aplicado el coeficiente de correlación de Spearman-Brown.
39
Resultados
Se analizó los resultados y se hizo su interpretación estadística de los mismos,
obteniendo de la aplicación de las pruebas: una para medir la organización perceptiva
y la otra para medir la calidad caligráfica de escritura cursiva los siguientes datos de
las dos variables.
Resultados descriptivos
Se presentan las medias y desviación estándar de las pruebas de organización
perceptiva y la calidad caligráfica de escritura cursiva.
Tabla 9.
Medias y desviaciones estándar de la organización perceptiva y la calidad caligráfica
de la escritura cursiva
Medida M D.E
Organización Perceptiva 23.73 7.15
Escritura velocidad normal de ejecución 21.84 6.63
Escritura velocidad rápida de ejecución 27.71 6.93
Calidad de copia 6.23 2.34
n= 112
En la tabla 9 se aprecia los valores promedios de la organización perceptiva y las
diferentes dimensiones de la calidad caligráfica de la escritura cursiva en velocidad
normal de ejecución, velocidad rápida de ejecución y calidad de copia. La media en la
organización perceptiva es de 23.73 de un puntaje máximo de 34, referente a la
desviación estándar de la organización perceptiva es de 7.15 es decir es la medida
promedio de desviación entre los datos; La media de la escritura en velocidad normal
de ejecución es de 21.84 es decir que los estudiantes escriben 21 letras por minuto,
referente a la desviación estándar es de 6.63 es decir es la medida promedio de
desviación entre los datos; La media de la escritura en velocidad rápida de ejecución
es de 27.71 es decir que los estudiantes escriben 27 letras por minuto, referente a la
desviación estándar es de 6.93 es decir es la medida promedio de desviación entre los
datos; el promedio de la calidad de la copia es de 6.23 de un máximo de 24, referente
40
a la desviación estándar de la calidad de la copia es de 2.34 es decir es la medida
promedio de distribución entre los datos.
Tabla 10.
Niveles de rendimiento en la organización perceptiva de primer grado
N %
Bajo 23 20.5
Medio 47 42.0
Alto 42 37.5
n= 112
En la tabla 10 se observa a la organización perceptiva en sus tres niveles: Bajo, Medio
y Alto, donde 23 estudiantes que tienen un puntaje de 0 a 17 representan el 20.5% y
se encuentran en un nivel bajo, 47 estudiantes que tienen un puntaje de 18 a 26
representan el 42.0% y se encuentran en un nivel medio y 42 estudiantes que tienen
un puntaje de 27 a 34 representan un 37.5% en el nivel alto.
Niveles de organización perceptiva
altomediobajo
Es
tud
ian
tes
50
40
30
20
10
0
37,50%
41,96%
20,54%
Figura 1. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva de primer grado.
41
En la figura 1 se observa que los niveles de organización perceptiva de primer
grado están distribuidos en tres niveles, Bajo, Medio, Alto donde la mayor acumulación
de datos se encuentra en el nivel medio con un 41.96% y 37.50 respectivamente.
Tabla 11.
Niveles de rendimiento de la calidad caligráfica de la escritura cursiva en sus tres
dimensiones en primer grado
Rendimiento de escritura Bajo Medio Alto
Velocidad normal de ejecución 30 (26.8 %) 59 (52.7%) 23 (20.5%)
Velocidad rápida de ejecución 29 (25.9%) 54 (48.2%) 29 (25.9%)
Calidad de copia 29 (25.9%) 69 (61.6%) 14 (12.5%)
Nota: N= 112
En la tabla 11 se observa a la calidad caligráfica de la escritura cursiva en sus tres
dimensiones. Con relación a la velocidad normal de ejecución en sus tres niveles,
donde 30 estudiantes que copian hasta 16 letras por minuto representan el 26.8% y se
encuentran en un nivel bajo, 59 estudiantes que copian de 17 a 27 letras por minuto
representan el 52.7% y se encuentran en un nivel medio y 23 estudiantes que copian
de 28 a 36 letras por minuto representan un 20.5% en el nivel alto. Con relación a la
velocidad rápida de ejecución observamos que 29 estudiantes que copian hasta 22
letras por minuto representan el 25.9% se encuentran en un nivel bajo, 54 estudiantes
que copian de 23 a 32 letras por minuto representan el 48.2% en un nivel medio y 29
estudiantes que copian de 33 146 letras por minuto representan un 25.9% en el nivel
alto. Con respecto a la calidad de copia 29 estudiantes que tienen más de 19 errores
representan el 25.9% se encuentran en un nivel bajo, 69 estudiantes que tienen de 16
a 18 errores representan el 61.6% en un nivel medio y 14 estudiantes que tienen de
13 a 17 errores representan un 12.5% en el nivel alto.
42
Contrastación de hipótesis
Tabla 12.
Pruebas de normalidad de datos de kolmogorov - Smirnov
Medida K –S sig.
Organización perceptiva .099 .008
Velocidad normal .110 .002
Velocidad rápida .076 .044
Calidad de copia .108 .000
En la tabla 12 se observa para un nivel de confianza del 95%, en la prueba de
normalidad de Kolmogorov en la variable de organización perceptiva que la
significación es menor que 0,05, se rechaza la hipótesis de distribución normal. Se
aprecia para un nivel de confianza del 95%, en la prueba de normalidad de
Kolmogorov en la calidad caligráfica de la escritura cursiva con relación a la velocidad
normal que la significación es menor que 0,05, se rechaza la hipótesis de distribución
normal. Observamos para un nivel de confianza del 95%, en la prueba de normalidad
de Kolmogorov en la calidad caligráfica de la escritura cursiva con relación a la
velocidad rápida que la significación es menor que 0,05, se rechaza la hipótesis de
distribución normal.
Asimismo para un nivel de confianza del 95%, en la prueba de normalidad de
Kolmogorov en la calidad caligráfica de la escritura cursiva con relación a la calidad de
copia que la significación es menor que 0,05, se rechaza la hipótesis de distribución
normal. Por lo tanto, los análisis se realizarán por medio de estadísticos no
paramétricos, que en este caso corresponde a un coeficiente de correlación de
Spearman.
43
Tabla 13
Correlación entre organización perceptiva y las dimensiones de la calidad caligráfica
de la escritura cursiva
Medida OrganizaciónPerceptiva
Velocidad .634**normal
Velocidad .650**Rápida
Calidad de .703**copia
Organización ----perceptiva
*p<.05**p<.01
En la tabla 13 se observa la prueba estadística de r de Spearman fue utilizada para las
pruebas de hipótesis.
El contraste de la hipótesis H1 que plantea que existe relación significativa
entre la organización perceptiva y la velocidad normal de ejecución en la calidad
caligráfica de la escritura cursiva, se realizó con el coeficiente de relación de
Spearman, obteniéndose un valor de r=0.634**, con un nivel de significancia de p<.01
es decir existe correlación significativa y positiva entre las variables, aceptándose,
por consiguiente la hipótesis H1, existe relación significativa entre la organización
perceptiva y la velocidad normal de ejecución en la calidad caligráfica de escritura
cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones
educativas del Callao.
En contraste de la hipótesis H2 que plantea que existe relación significativa
entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de ejecución en la calidad
caligráfica de la escritura cursiva, se realizó con el coeficiente de relación de
Spearman, obteniéndose un valor de r=0.650**, con un nivel de significancia de p<.01
es decir existe correlación significativa y positiva entre las variables, aceptándose por
consiguiente la hipótesis H2, existe relación significativa entre la organización
perceptiva y la velocidad rápida de ejecución de la calidad caligráfica de la escritura
cursiva en los estudiantes de primer grado de educación primaria en tres instituciones
educativas del Callao.
44
En contraste de la hipótesis H3 que plantea que existe relación significativa
entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la copia de la escritura
cursiva se realizó con el coeficiente de relación de Spearman, obteniéndose un valor
de r=0.703**, con un nivel de significancia de p<.01 es decir existe correlación
significativa y positiva entre las variables, aceptándose por consiguiente la hipótesis
H3, existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica
de la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación
primaria en tres instituciones educativas del Callao.
Resultados complementarios
Tabla 14.
Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y velocidad normal de ejecución
de la calidad caligráfica de la escritura cursiva
Velocidad
normal
Bajo
Medio
Alto
Total
Organización perceptiva
Bajo Medio Alto Total
13 (11.6%) 11 (9.8%) 6 (5.4%) 30 (26.8%)
10 (8.9%) 30 (26.7 %) 19 (16.9%) 59 (52.7%)
0 (0%) 6 (5.3%) 17 (15.2%) 23 (20.5%)
23 (20.5%) 47 (42.0%) 42 (37.5%) 112 (100%)
Según una percepción más específica, 13 estudiantes que tienen un nivel bajo en
organización perceptiva, tienen un nivel bajo en velocidad normal, también 11
estudiantes que tienen un nivel medio en organización perceptiva mantienen un nivel
bajo en escritura con velocidad normal, 6 estudiantes que tienen un nivel alto en
organización perceptiva mantienen un nivel bajo en velocidad normal de ejecución ;
además 10 estudiantes que mantienen un nivel bajo en la organización perceptiva
tienen un nivel medio en velocidad normal de ejecución, en el mismo nivel 30
estudiantes se ubican en un nivel medio en organización perceptiva y velocidad normal
de ejecución. También se observa que 19 estudiantes que tienen un nivel alto en
organización perceptiva tienen un nivel medio en velocidad normal de ejecución;
también se observa que 6 estudiantes que tienen un nivel medio en organización
perceptiva tienen un nivel alto en velocidad normal de escritura, en el mismo nivel 17
45
estudiantes se ubican en un nivel alto en organización perceptiva y velocidad normal
de ejecución de escritura.
Figura 2. Niveles de rendimiento de organización perceptiva y velocidad normal de
ejecución de la calidad caligráfica de la escritura cursiva
Tal como se puede observar en la figura 2, hay mayor acumulación de datos en
el nivel medio lo que indica que la mayoría de los estudiantes del primer grado tienen
una velocidad normal de escritura regular, así como la organización perceptiva.
46
Tabla 15. Niveles de rendimiento de organización perceptiva y velocidad rápida de
ejecución de la calidad caligráfica de la escritura cursiva
Velocidad
rápida
Bajo
Medio
Alto
Total
Organización perceptiva
Bajo Medio Alto Total
15 (13.3%) 11 (9.8%) 3 (2.6%) 29 (25.8%)
8 (7.1%) 23 (20.5 %) 23 (20.5%) 54 (48.4%)
0 (0%) 13 (11.6%) 16 (14.2%) 29 (25.8%)
23 (20.5%) 47 (42.0%) 42 (37.5%) 112 (100%)
Según una percepción más específica, 15 estudiantes que tienen un nivel bajo en
organización perceptiva tienen un nivel bajo en velocidad rápida, también 11
estudiantes que tienen un nivel medio en organización perceptiva mantienen un nivel
bajo en escritura con velocidad rápida, 3 estudiantes que tienen un nivel alto en
organización perceptiva mantienen un nivel bajo en velocidad rápida de ejecución ;
además 8 estudiantes que mantienen un nivel bajo en la organización perceptiva
tienen un nivel medio en velocidad rápida de ejecución, en el mismo nivel 23
estudiantes se ubican en un nivel medio en organización perceptiva y velocidad rápida
de ejecución. También se observa que 23 estudiantes que tienen un nivel alto en
organización perceptiva tienen un nivel medio en velocidad rápida de ejecución;
además se observa que 13 estudiantes que tienen un nivel medio en organización
perceptiva tienen un nivel alto en velocidad rápida de escritura, en el mismo nivel 16
estudiantes se ubican en un nivel alto en organización perceptiva y velocidad rápida de
ejecución de escritura.
47
Figura 3. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y velocidad rápida de
ejecución en la calidad caligráfica de la escritura
Según los resultados que se observan en la figura 3, hay mayor acumulación
de datos en el nivel medio lo que indica que la mayoría de los estudiantes del primer
grado tienen una velocidad rápida de escritura regular, así como la organización
perceptiva.
Tabla 16.
Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y calidad caligráfica de la copia
de la escritura cursiva
Calidad de copia
Bajo
Medio
Alto
Total
Organización perceptivaBajo Medio Alto Total
16 (14.2%) 12 (10.7%) 1 (0.8%) 29 (25.9%)
6 (5.3%) 35 (31.2 %) 28 (25.0%) 69 (61.6%)
1 (0.8%) 0 (0%) 13 (11.6%) 14 (12.5%)
23 (20.5%) 47 (42.0%) 42 (37.5%) 112 (100%)
48
Según una percepción más específica, 16 estudiantes que tienen un nivel bajo en
organización perceptiva tienen un nivel bajo en calidad de copia, también 12
estudiantes que tienen un nivel medio en organización perceptiva mantienen un nivel
bajo en calidad de copia, 1 estudiantes que tienen un nivel alto en organización
perceptiva mantienen un nivel bajo en calidad de copia; además 6 estudiantes que
mantienen un nivel bajo en la organización perceptiva tienen un nivel medio en
calidad de copia, en el mismo nivel 35 estudiantes se ubican en un nivel medio en
organización perceptiva y calidad de copia. También se observa que 28 estudiantes
que tienen un nivel alto en organización perceptiva tienen un nivel medio en calidad de
copia; además se observa que 1 estudiante que tienen un nivel bajo en organización
perceptiva tienen un nivel alto en calidad de copia, en el mismo nivel 13 estudiantes se
ubican en un nivel alto en organización perceptiva y calidad de copia.
Figura 4. Niveles de rendimiento de la organización perceptiva y calidad caligráfica de
la copia de la escritura cursiva
Tal como se puede observar en la figura 4, hay mayor acumulación de datos en
el nivel medio lo que indica que la mayoría de los estudiantes del primer grado tienen
una calidad de copia regular, así como la organización perceptiva.
49
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
La organización perceptiva puede entenderse como un componente esencial en la
ejecución de la calidad caligráfica de la escritura cursiva. Así lo da a conocer el
Ministerio de Educación (2009) en el diseño curricular al mencionar que la
coordinación visual es clave en el aprendizaje del estudiante. Otras investigaciones
informan que los problemas familiares y la crisis económica que afronta los padres
influyen directamente en la preparación de sus hijos. Asimismo, las capacidades
establecidas en el programa curricular no son desarrolladas en su totalidad en el aula
lo que influye en forma directa con la preparación y maduración de los alumnos para
iniciar el aprendizaje de la escritura.
Desde la década de los noventa se vienen realizando estudios, evaluaciones e
interpretaciones sobre el rendimiento escolar en la comprensión lectora y en menor
cantidad respecto a la escritura de los estudiantes peruanos. En un informe del
Ministerio de Educación (2006) presenta un informe sobre la Evaluación Nacional del
rendimiento estudiantil del segundo grado y concluyen que el 42% de los estudiantes
presentan problemas en la calidad caligráfica de la escritura, ya que lo que escriben no
pueden ser leídos con facilidad, pues la distinción entre letras y palabras no es clara.
Si se compara con los resultados de este estudio un 25.9% de niños del primer grado
se encuentran en un nivel bajo en calidad de copia, un 61.6% se encuentran en un
nivel medio y solo un 12.5% presentan un nivel alto.
Con respecto al contraste de las hipótesis H1 que plantea que existe relación
significativa entre la organización perceptiva y la velocidad normal de ejecución de la
calidad caligráfica de la escritura cursiva, los resultados indican que existe una
correlación positiva media entre las variables. Estos resultados coinciden con los
estudios realizados por (Rosell, 1985; Pereyra, 2000; Delgado, 1992) que señalan en
sus conclusiones que la coordinación visomotora es importante en el aprendizaje de
la escritura.
En contraste de la hipótesis H2 que plantea que existe relación significativa
entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de ejecución de la calidad
caligráfica de la escritura cursiva, los resultados indican que existe correlación positiva
media entre las variables, esto indica que los estudiantes que tienen una buena
50
organización perceptiva pueden escribir más palabras en un tiempo determinado.
También estos hallazgos coinciden con lo que sostienen (Sánchez, 1965;
Condemarín, 1977; Portellano, 1985; Lora y Flores, 1997) en que la escritura es una
actividad perceptiva motriz por excelencia.
En contraste de la hipótesis H3 que plantea que existe relación significativa
entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de la copia de la escritura
cursiva, los resultados indican que existe una correlación positiva media. Estos
resultados reflejan que los estudiantes que han logrado una buena organización
perceptiva no invierten y omiten letras, tampoco unen palabras y oraciones y según lo
enfatizan (Condemarín y Chadwick, 1989) la escritura cursiva permite que el niño
perciba las palabras como un todo y así evita unir o separar palabras. También
coinciden con el segundo estudio regional comparativo SERCE (2010) que indican en
sus resultados que la escritura de los niños en algunos países que utilizan la letra
imprenta realizan uniones y separaciones de las mismas palabras y presentan
problemas de legibilidad, así observan que los estudiantes en otros países que utilizan
la letra ligada tienen más avance en el dominio de segmentación de la palabra y el uso
de mayúsculas.
Los resultados de la investigación dan a conocer la organización perceptiva en
sus tres niveles; donde 20.5% se encuentran en un nivel bajo, el 42.0% en un nivel
medio y un 37.5% en el nivel alto, es decir que la mayor acumulación de datos se
encuentra en un nivel medio alto.
Los resultados de la investigación dan a conocer que en la calidad caligráfica
de escritura la cursiva en sus tres dimensiones; con relación a la velocidad normal de
ejecución en sus tres niveles donde el 26.8% se encuentran en un nivel bajo, el 52.7%
en un nivel medio y un 20.5% en el nivel alto, es decir que la mayor acumulación de
datos se encuentra en un nivel medio.
Con relación a la velocidad rápida de ejecución observamos que el 25.9% se
encuentran en un nivel bajo, el 48.2% en un nivel medio y un 25.9% en el nivel alto,
es decir que la mayor acumulación de datos se encuentra en un nivel medio.
Con respecto a la calidad de copia el 25.9% se encuentran en un nivel bajo, el
61.6% en un nivel medio y un 12.5% en el nivel alto, es decir la mayor acumulación de
datos se encuentran en un nivel medio.
51
Según la presente investigación, un 26.7% tiene un nivel medio en
organización perceptiva también lo tiene en velocidad normal de ejecución en la
calidad caligráfica de la escritura cursiva; un 20.5% que tiene un nivel medio en
organización perceptiva también se aprecia en velocidad rápida de ejecución en la
calidad caligráfica de la escritura cursiva; el 31.2% que tiene un nivel medio en
organización perceptiva también se observa en la calidad caligráfica de copia de la
escritura cursiva. Estos son los niveles en donde hay mayor acumulación de datos y
se puede observar la mayor relación entre variables.
Estos resultados no se pueden comparar con otras investigaciones porque no
se encontraron directamente trabajos con las dos variables estudiadas; pero se
determina en la mayoría de las investigaciones que los alumnos que presentan una
deficiente coordinación visomotora tendrán un menor nivel de rendimiento en la
escritura y que es una habilidad primordial para este aprendizaje.
Otra limitación de la investigación es que algunas universidades no permiten el
acceso a la biblioteca, impidiendo investigar textos y tesis. Y en otras universidades
solo permiten revisar textos.
Con respecto a la atención y la memoria como lo sostienen (Vigotsky, 2001;
Arbieto, 2011; Condemarín, 1977) se encuentran dentro del proceso cognitivo de la
percepción visual, porque con la atención hace que el niño se focalice en uno o
varios estímulos y la memoria con respecto a la escritura ayuda a retener lo percibido.
De manera que la organización perceptiva es el resultado de la actividad del niño en
donde organiza los datos aportados por los sentidos. En este caso podrá evocar
grafías, palabras y oraciones.
Uno de los factores que influyen en el éxito del aprendizaje de la escritura, es
sin duda una buena percepción visual. Pero existen otras capacidades que influyen en
la madurez para la escritura, como lo sostienen (Condemarín, Chadwick y Milicic,
1995; Lora y Flores, 1997; Portellano, 1985; Corvalan ,2003) como son la motricidad,
el lenguaje, la inteligencia, lo afectivo entre otros.
Los profesores como los padres de familia, deben orientar, estimular y
potenciar el desarrollo del niño en cuanto a su madurez, respetando cada una de las
etapas propias de su edad. Brindándole en todo momento un clima afectivo saludable,
acogedor y tener una comunicación clara y correcta al hablarle al niño para ayudarlo a
que sea una persona independiente y de esta manera facilitar su desarrollo integral.
52
Entonces con referencia a la hipótesis se puede decir que existe relación entre
la organización perceptiva y la calidad caligráfica de escritura cursiva en los
estudiantes del primer grado de primaria, la cual es aceptada porque lo demuestran
los resultados de las tablas estadísticas.
Conclusiones
Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de
la escritura cursiva en los estudiantes del primer grado de educación primaria, lo que
significa que los alumnos que tienen buena organización perceptiva también tienen
una buena calidad caligráfica en la escritura cursiva.
Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad normal de
ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer
grado de educación primaria, lo que significa que los alumnos que tienen una buena
organización perceptiva, también tienen una buena velocidad normal de ejecución al
escribir en forma cursiva.
Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la velocidad rápida de
ejecución en la calidad caligráfica de la escritura cursiva en los estudiantes de primer
grado de educación primaria, lo que significa que los alumnos que tienen una buena
organización perceptiva, también tienen una buena velocidad normal de ejecución al
escribir en forma cursiva.
Existe relación significativa entre la organización perceptiva y la calidad caligráfica de
la copia de la escritura cursiva en los estudiantes de primer grado de educación
primaria, lo que significa que los alumnos que tienen una buena organización
perceptiva, también tienen una buena calidad de copia en forma cursiva.
Sugerencias.
Promover programas viables para mejorar la organización perceptiva en educación
inicial y primaria con la finalidad de que el estudiante desarrolle su percepción visual,
considerando la importancia que tiene en el aprendizaje del estudiante.
Continuar investigando con otras variables como el lenguaje, la atención, la memoria,
desarrollo emocional en relación con la escritura.
Realizar un estudio sobre el nivel de percepción visual en estudiantes de cuatro y
cinco años de edad próximos a iniciar su primer grado.
53
Considerando la relación significativa entre la organización perceptiva y la escritura,
se invita a futuros investigadores a profundizar el estudio con una muestra mayor.
Realizar estudios experimentales de los procesos cognitivos implicados en la escritura
(la percepción visual, la fonología, el lenguaje) en relación con la escritura.
54
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56
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57
Anexos
Anexo 1
Prueba Gráfica de Organización Perceptiva
Puntuación por figura acertada.
Ítems figura Nota
1. Copia el dibujo que te voy a mostrar : 1
2. Dibuja una como el modelo: 2
3. Reproduce otro igual a este. 4
4. Repite el siguiente gráfico: 3
5. Hacer otro dibujo igual a este: 4
6. Copia otro igual en tu papel: 3
7. Dibuja la siguiente figura: 5
8. Reproduce el siguiente gráfico: 6
9. Repite otro igual al modelo: 6
Baremos para transformar las puntuaciones directas en puntuaciones ponderadas.
P.D P.Po P.D P.Po P.D P.Po
0 --- 0.00 12 --- 6.72 24 --- 13.44
1 --- 0.56 13 --- 7.28 25 --- 14.00
2 --- 1.12 14 --- 7.84 26 --- 14.56
3 --- 1.68 15 --- 7.80 27 --- 15.12
4 --- 2.24 16 --- 8.96 28 --- 15.68
5 --- 2.80 17 --- 9.52 29 --- 16.24
6 --- 3.36 18 --- 10.08 30 --- 16.80
7 --- 3.92 19 --- 10.64 31 --- 17.36
8 --- 4.48 20 --- 11.20 32 --- 17.92
9 --- 5.04 21 --- 11.76 33 --- 18.48
10 --- 5.60 22 --- 12.32 34 --- 19.04
11 --- 6.16 23 --- 12.88
Anexo 2
Zazzo (1970) en cuanto a las tareas a realizar el examinado tiene que:
En la figura 1, Criterio de éxito: cruzamiento nítido de la cruz. No se toman en
consideración: a) La orientación: las líneas pueden ser oblicuas. b) La falta de
igualdad en los trazos de la cruz. c) la falta de continuidad del trazado. Un leve
desfase que se produce cuando el niño dibuja la cruz, dibujando una de las líneas de
un solo trazo, pero la otra con dos rayas que terminen o nazcan en la primera, sin
ajustarlas del todo. d) El modo se ejecución: en tal caso tampoco se toma en
consideración una deformación debida a una manera de ejecutar por partes.
En la figura 2, Criterio de éxito: cruzamiento evidente de la equis. No se toman en
cuenta: a) La orientación: las líneas pueden ser oblicuas. b) La no igualdad en los
brazos de la equis. c) La posible discontinuidad del trazado. c) El modo de ejecución:
pueden dibujarse las dos líneas de un solo trazo o por el contrario pueden cortarlas
en segmentos o incluso como ángulos unidos por el vértice.
En la figura 3, Criterio de éxito: los cuatro ángulos son aproximadamente rectos del
cuadrado. No se toman en cuenta: que los lados sean desiguales.
En la figura4, Criterio de éxito: las dos circunferencias deben de cruzarse, y la
orientación del conjunto, lo suficientemente parecidas al modelo. No se toma en
consideración: la imperfección de los círculos: pueden no ser perfectamente redondos
o no del todo cerrados
En la figura 5, Criterio de éxito: correcta orientación del cuadrado, abierto en la parte
de arriba: la recta es tangente al ángulo inferior derecho del cuadrado. No se toma en
cuenta: a) La imperfección de los dos ángulos. b) La proporción entre el tamaño de la
tangente y el cuadrado: puede ser proporcionalmente más corto o más largo que el
modelo. c) El modelo de ejecución: la tangente puede obtenerse partiendo del ángulo,
primero en una, después en otra dirección. No se toma en cuenta una leve
deformación debida a la ejecución en partes.
En la figura 6, Criterio de éxito: los dos círculos dibujados uno encima del otro; se
admiten que estén levemente secantes o separados. No se toma en consideración:
a)La imperfección de los círculos: pueden no ser perfectamente redondos o no
perfectamente cerrados. b)La desigualdad de los dos círculos.
En la figura 7, Criterio de éxito: el cuadrado se apoya sobre la punta, los cuatro
ángulos son nítidos. No se toma en consideración:la igualdad de los ángulos y lados.
En la figura 8, Criterios de éxito: el trazado del rectángulo ha de ser correcto, con sus
lados horizontales más largos que los verticales; las dos cruces ejecutadas de una
manera suficientemente correcta para que la estructura permanezca reconocible. No
se toma en consideración: a) La imperfección de los ángulos. b)Las líneas interiores
no se cruzan en el centro. c) Las diagonales no terminan exactamente en los ángulos.
d) El modo de ejecución no se tienen en cuenta que las líneas interiores se dibujen en
un solo trazo o en líneas cortadas que se junten en el centro.
En la figura 9 Criterios de éxito: la figura inferior debe verse claramente como un
triángulo y la figura superior como un cuadrilátero; los ángulos son nítidos; las dos
figuras están nítidamente superpuestas; el punto de tangencia está respetado. Se
admite que estén levemente secantes o separadas. No se toma en consideración: a)
Las dos figuras ligeramente separadas. b) Los ángulos y lados del cuadrado
desiguales. c) los lados del triángulo con diferente longitud. d) El descentramiento
relativo de las dos figuras: el centro de una puede estar desviado con relación al de la
otra.
Cada indicación de las figuras mencionadas que fueron utilizadas para evaluar
al estudiante tiene un ejemplo visual.
La corrección fue de acuerdo a la tabla de puntuación de la prueba, por figura
acertada. Cada copia se acota con + ó - , según los criterios ya definidos. Se señalará
el número de figuras correctas conseguidas en la prueba. Es decir, cada figura se
valora como correcta o como incorrecta. Si es incorrecta no se le concede ningún
punto. En cambio, a cada figura correctamente dibujada se le asignan los puntos que
van indicados en la tabla. Y con el baremo se transforma las puntuaciones directas en
ponderadas.
Prueba Gráfica de Organización perceptiva
Datos Generales:
Nombre:_______________________________________ Sexo:____________
Fecha de nacimiento: ____________________________ Edad: ____________
Institución Educativa:______________________________________________
Nombre del Investigador:___________________________________________
Resultados:
Mano utilizada: derecha izquierda
Puntuación por figuras realizadas:
Tiempo total: minutos
Observaciones
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
Puntuaciones directas de la organización perceptiva
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 6 2 1.8 1.8 1.8
10 5 4.5 4.5 6.3
13 4 3.6 3.6 9.8
14 2 1.8 1.8 11.6
15 3 2.7 2.7 14.3
16 4 3.6 3.6 17.9
17 3 2.7 2.7 20.5
18 3 2.7 2.7 23.2
19 5 4.5 4.5 27.7
20 3 2.7 2.7 30.4
21 7 6.3 6.3 36.6
22 2 1.8 1.8 38.4
23 10 8.9 8.9 47.3
24 8 7.1 7.1 54.5
25 6 5.4 5.4 59.8
26 1 .9 .9 60.7
27 2 1.8 1.8 62.5
28 10 8.9 8.9 71.4
29 6 5.4 5.4 76.8
30 4 3.6 3.6 80.4
31 6 5.4 5.4 85.7
34 16 14.3 14.3 100.0
Total 112 100.0 100.0
Anexo 3
Prueba Exploratoria de Evaluación de la Escritura Cursiva
En cuanto a las tareas que debe de realizar el examinado Condemarín y Chadwick
indican que:
En el sub-test 1, Velocidad normal de ejecución, evalúa la velocidad que el niño
imprime habitualmente al escribir la misma oración: “Sobre ese río veo un puente de
piedra”.
En el sub-test 2, Velocidad rápida de ejecución, evalúa la velocidad máxima que el
niño puede alcanzar al escribir la misma oración.
En el sub-test 3, Calidad de copia, evalúa los siguientes elementos que constituyen el
grafismo: trazos, bucles, arcos, dirección de los círculos, regularidad de la dirección y
la dimensión de las letras, proporciones, espaciados, alineación, inclinación, ligado y
presión gráfica.
Al final de la aplicación del instrumento se realiza la corrección para los
tres sub-test de la manera siguiente:
Sub-test 1: Velocidad normal de ejecución.
Se registra el total de las letras escritas por el alumno en un minuto al copiar la oración
Sobre ese río veo un puente de piedra. Se anota en la primera página del cuadernillo
en el espacio correspondiente a V.N. (velocidad normal). Se consulta en los casilleros
correspondientes el puntaje T de 42 y se ubica en el percentil 61.
Sub-test 2: Velocidad rápida de ejecución.
Se registra el total de las letras escritas por el alumno en un minuto al copiar la
oración Sobre ese río veo un puente de piedra. Se anota en la primera página del
cuadernillo en el espacio correspondiente a V.R. (velocidad rápida). Se consulta en los
casilleros correspondientes el puntaje T y se ubica en el percentil que le corresponde.
Subtest N° 3 Calidad de la copia
A continuación se describen los criterios de corrección para cada uno de los 24
ítems, que constituyen una muestra de los diferentes errores que se pueden hacer al
escribir con el modelo cursivo. Se registra un ítem como positivo cuando un error
aparece dos o más veces.
Se marca una cruz en la columna “Sí”en la hoja de registro del niño. En caso
contrario, es decir, cuando el error no presenta, se marca una cruz en la columna “No”
en la hoja de registro. A mayor puntaje, mayor número de errores y, por ende, menor
calidad de la copia.
N° ITEMS SI NO
1 Los trazos aparecen curvos, En vez de ser rectos y firmes, los trazos
aparecen con una o más curvas, especialmente en: p t, d, q.
2 Los trazos aparecen demasiado cerrados o angulosos, especialmente
en letras b, f, g, h, j, l, ll, y, z, e.
3 Las letras con trazos rectos presentan lazos, especialmente: d, t, i, u.
4 Los arcos de las letras aparecen angulosos, especialmente las letras
m, n, ñ, u, v, w
5 Letras en sentido opuesto al movimiento circular antihorario se
ejecutan en sentido opuesto, especialmente las letras: c, a, o, d, g, p.
6 Letras mal diferenciadas por formas imperfectas.
7 Inclusión de algunos rasgos característicos del modelo script.
Ejemplos de mayor frecuencia son: v, b, m, n, f.
8 Irregularidad en el tamaño de las letras, en la zona media de la
escritura.
9 Omisión de tildes, acentos y puntos en las letras i, ñ, j.
10 Presencia de puntos de unión, soldaduras.
11 Los trazos superiores de las letras b, d, f, k, l, ll son muy cortos y se
confunden con las letras que ocupan la zona media de la escritura.
12 Los trazos inferiores de las letras f, g, j, p, q, y, z son muy cortos y se
confunden con las letras que ocupan la zona media de la escritura.
13 Las letras aparecen repasadas o retocadas y dan una impresión de
conjunto sucio y de torpeza de ejecución.
14 El espacio entre letra y letra de la palabra aparece irregular.
15 El espacio entre palabra y palabra aparece irregular.
16 Las palabras se escriben en carro, es decir sin un espacio regular que
permitan diferenciarlo dentro de la frase.
17 La escritura aparece relajada. Las letras dentro de la palabra son muy
separadas, al igual que las palabras entre sí.
18 La escritura aparece apretada. Letras dentro de la palabra demasiado
juntas, al igual que las palabras entre sí.
19 Alineación irregular. Escritura fluctuante en relación a las líneas de
base. Las palabras bailan, suben y bajan.
20 Alineación de palabras con tendencia a bajar.
21 Alineación de palabras con tendencia a subir.
22 Irregularidad en la inclinación de las letras a derecha o izquierda, es
decir, ciertas letras se inclinan a hacia la izquierda, y otras hacia la
derecha, dentro de una palabra.
23 Trazado tembloroso. Pequeñas oscilaciones.
24 Presión gráfica excesiva. El trazado evidencia un exceso de presión al
escribir, que se manifiesta cuando se mira al reverso de la página.
A continuación se describen los percentiles en el siguiente orden:
Cuadro N° 1Percentiles para los cursos de segundo a quinto año básico, correspondientes al
subtest N° 1: Velocidad normal de ejecución.
Cuadro N°2Percentiles para los cursos de segundo a quinto año básico, correspondientes al
subtest N°2: Velocidad rápida de ejecución.
Cuadro N° 3Percentiles para los cursos de segundo a quinto año básico,
correspondientes al subtest N° 3: Calidad de la copia
Cuadro N° 1: Velocidad normal de ejecución Percentil para segundo a quinto año
básico.
Segundo año básico
6.7 y 7.6 años de
edad
Tercer año básico
7.7 años y 8.8 años
Cuarto año básico
8.7 años y 9.6 años
Quinto año básico
9.7 años y 10.6
años
Puntaje
letras por
minuto
percentil Puntaje
letras por
minuto
percentil Puntaje
letras por
minuto
percentil Puntaje
letras por
minuto
Percentil
5
10
11
12
14
15
17
18
19
20
21
22
24
25
26
27
28
30
31
32
33
35
1
2
5
6
7
10
12
14
17
18
21
23
25
33
35
36
37
40
58
59
62
63
5
8
10
16
20
22
23
24
25
26
27
30
31
32
35
38
40
41
43
45
46
47
1
2
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
22
23
25
28
31
32
37
38
39
40
24
30
38
41
43
44
46
47
48
52
54
55
56
57
58
60
61
62
63
65
66
68
1
3
4
6
8
9
11
12
13
14
18
21
22
23
24
25
43
47
49
50
52
53
31
35
46
48
52
57
60
62
63
64
65
67
71
74
76
77
78
80
82
84
85
86
1
2
4
5
6
7
8
16
18
20
21
22
23
30
36
41
42
44
45
49
51
52
36
38
40
41
44
46
47
51
52
54
59
60
65
68
71
74
90
65
66
72
73
75
77
81
82
83
84
85
86
93
96
98
99
100
49
52
53
54
55
56
60
61
62
65
68
69
70
71
72
73
74
75
76
82
42
44
47
48
53
54
56
71
72
73
75
77
78
79
82
83
86
87
88
91
70
71
73
74
76
79
82
83
84
85
86
90
91
94
95
101
150
57
58
61
63
67
70
71
76
77
79
80
81
95
97
98
99
100
88
89
90
91
92
95
98
101
104
106
108
112
120
139
54
55
56
69
71
72
75
81
83
85
89
90
94
100
Segundo año básico
6.7 y 7.6 años de
edad
Tercer año básico
7.7 años y 8.8 años
Cuarto año básico
8.7 años y 9.6 años
Quinto año básico
9.7 años y 10.6
años
Puntaje
letras por
minuto
Percentil Puntaje
letras por
minuto
Percentil Puntaje
letras por
minuto
Percentil Puntaje
letras por
minuto
Percentil
84
89
90
94
114
120
92
93
96
97
100
Cuadro N°2: Velocidad rápida de ejecución. Percentil para segundo a quinto año
básico.
Segundo año básico
6.7 y 7.6 años de
edad
Tercer año básico
7.7 años y 8.8 años
Cuarto año básico
8.7 años y 9.6 años
Quinto año básico
9.7 años y 10.6
años
Puntaje
letras por
minuto
Percentil Puntaje
letras por
minuto
Percentil Puntaje
letras por
minuto
Percentil Puntaje
letras por
minuto
Percentil
8
12
22
24
26
28
30
31
32
1
2
3
5
6
7
8
20
21
16
30
35
38
39
41
43
44
45
1
2
7
8
10
11
12
15
18
44
60
63
65
66
67
68
71
74
1
2
4
6
8
9
3
14
21
41
50
52
62
65
71
76
77
78
1
2
3
4
5
7
8
9
10
33
34
35
36
37
38
39
40
41
44
45
46
48
50
52
23
24
25
27
29
30
35
36
37
45
50
53
59
61
62
46
47
48
50
51
52
54
56
60
61
63
64
65
67
68
20
25
27
29
30
33
40
41
43
44
68
70
71
72
73
76
77
79
81
82
84
85
86
87
90
91
92
93
94
95
23
25
27
28
29
31
34
35
36
50
51
53
55
61
62
83
84
86
90
92
93
95
101
102
104
106
109
110
112
114
11
12
14
15
31
33
34
39
45
46
49
51
52
53
59
Segundo año básico6,7 y 7,6 años de
edad
Tercer año Básico
7,7 años y 8,8 años
Cuarto año Básico
8,7 años y 9,6 años
Quinto año Básico
9,7 años y 10,6
años
Puntaje
Letras por
minuto
Percentil Puntaje
Letras por
minuto
Percentil Puntaje
Letras por
minuto
Percentil Puntaje
Letras por
minuto
Percentil
54
57
58
60
61
62
65
68
70
71
74
76
80
82
83
90
95
63
66
67
68
79
80
81
87
88
90
92
93
95
97
98
99
100
69
71
74
76
77
82
84
85
88
77
78
79
82
86
88
89
100
96
97
98
101
104
106
120
159
64
65
70
75
79
81
82
83
84
85
86
99
100
116
118
120
122
123
125
128
129
131
136
139
140
144
149
150
180
60
61
63
81
82
83
85
86
88
89
92
93
94
95
97
100
Cuadro N° 3: Calidad de la copia. Percentil para segundo a quinto año básico.
Segundo año básico6,7 y 7,6 años de
edad
Tercer año Básico
7,7 años y 8,8 años
Cuarto año Básico
8,7 años y 9,6 años
Quinto año Básico
9,7 años y 10,6
años
Número
de errores
Percentil Número
de errores
Percentil Número
de errores
Percentil Número
de errores
Percentil
17
16
15
14
13
12
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
4
10
25
33
43
53
63
74
82
84
89
93
98
99
100
16
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
6
10
14
25
37
47
59
66
72
79
87
90
96
100
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
4
6
17
28
53
64
76
88
95
100
12
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
5
11
24
43
64
77
86
93
96
99
100
Prueba Exploratoria de Evaluación de la Escritura Cursiva
Datos Generales:
Nombre:_______________________________________ Sexo:____________
Fecha de nacimiento: ____________________________ Edad: ____________
Institución Educativa:______________________________________________
Nombre del Investigador:___________________________________________
RESULTADOS
Mano utilizada: Derecha izquierda
Velocidad normal: (letras por minuto) … … … … … … .
Velocidad rápida : ( letras por minuto) … … … … … …
Calidad de copia : N° de errores … … … … … … … … … .
Tiempo total : … … … … … … … … .. minutos
Observaciones:
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … .
Subtest N° 1: Velocidad normal de ejecución
Sobre ese río veo un puente de piedra.
1
Subtest N° 2: Velocidad rápida de ejecución.
Sobre ese río veo un puente de piedra.
2
A Juan y a María les gustaría conocer más
sobre el misterio de los ovnis. Juan dice que
los ovnis son redondos, luminosos y brillantes.
María quisiera ver a un extraterrestre saliendo
de un ovni.
3
Puntuaciones directas de la velocidad normal de la escritura cursiva
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 7 1 .9 .9 .9
8 1 .9 .9 1.8
10 2 1.8 1.8 3.6
11 6 5.4 5.4 8.9
13 4 3.6 3.6 12.5
14 4 3.6 3.6 16.1
15 1 .9 .9 17.0
16 11 9.8 9.8 26.8
17 3 2.7 2.7 29.5
18 4 3.6 3.6 33.0
19 5 4.5 4.5 37.5
20 5 4.5 4.5 42.0
21 4 3.6 3.6 45.5
22 7 6.3 6.3 51.8
24 9 8.0 8.0 59.8
25 8 7.1 7.1 67.0
26 7 6.3 6.3 73.2
27 7 6.3 6.3 79.5
28 4 3.6 3.6 83.0
29 5 4.5 4.5 87.5
30 8 7.1 7.1 94.6
32 1 .9 .9 95.5
33 1 .9 .9 96.4
35 3 2.7 2.7 99.1
36 1 .9 .9 100.0
Total 112 100.0 100.0
Puntuaciones directas de la velocidad rápida de escritura cursiva
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válido Porcentaje acumulado
Válidos 12 1 .9 .9 .9
13 1 .9 .9 1.8
15 1 .9 .9 2.7
16 2 1.8 1.8 4.5
17 3 2.7 2.7 7.1
18 3 2.7 2.7 9.8
19 4 3.6 3.6 13.4
20 2 1.8 1.8 15.2
21 2 1.8 1.8 17.0
22 10 8.9 8.9 25.9
23 2 1.8 1.8 27.7
24 6 5.4 5.4 33.0
25 4 3.6 3.6 36.6
26 7 6.3 6.3 42.9
27 4 3.6 3.6 46.4
28 9 8.0 8.0 54.5
29 7 6.3 6.3 60.7
30 12 10.7 10.7 71.4
31 1 .9 .9 72.3
32 4 3.6 3.6 75.9
33 5 4.5 4.5 80.4
34 3 2.7 2.7 83.0
35 6 5.4 5.4 88.4
36 3 2.7 2.7 91.1
38 4 3.6 3.6 94.6
39 1 .9 .9 95.5
42 1 .9 .9 96.4
43 1 .9 .9 97.3
44 2 1.8 1.8 99.1
46 1 .9 .9 100.0
Total 112 100.0 100.0
Puntuaciones directas de calidad copia de la escritura cursiva
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentajeacumulado
Válidos 13 1 .9 .9 .9
14 5 4.5 4.5 5.4
15 8 7.1 7.1 12.5
16 19 17.0 17.0 29.5
17 39 34.8 34.8 64.3
18 2 1.8 1.8 66.1
19 9 8.0 8.0 74.1
20 11 9.8 9.8 83.9
21 6 5.4 5.4 89.3
22 9 8.0 8.0 97.3
23 3 2.7 2.7 100.0
Total 112 100.0 100.0
Anexo 4
MATRIZ DE INVESTIGACIÓN
ORGANIZACIÒN PERCEPTIVA Y ESCRITURA CURSIVA EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE TRESINSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CALLAO
Problema Objetivos Hipótesis Variables Diseño Técnicas
¿Existerelaciónsignificativaentre laorganizaciónperceptiva yla calidadcaligráfica dela escrituracursiva enlosestudiantesde primergrado deeducaciónprimaria entresinstitucioneseducativasdel Callao?
Objetivo generalDeterminar la relación entre laorganización perceptiva y lacalidad caligráfica de la escrituracursiva en los estudiantes deprimer grado de educaciónprimaria en tres institucioneseducativas del Callao.
Objetivos específicosDeterminar la relación entre laorganización perceptiva y lavelocidad normal de ejecución enla calidad caligráfica de la escrituracursiva en los estudiantes deprimer grado de educaciónprimaria en tres institucioneseducativas del Callao.
Determinar la relación entre laorganización perceptiva y lavelocidad rápida de ejecución en lacalidad caligráfica de la escritura
Hipótesis generalExiste relación significativaentre la organizaciónperceptiva y la calidadcaligráfica de la escrituracursiva en los estudiantes deprimer grado de educaciónprimaria en tres institucioneseducativas del Callao.
Hipótesis específicasExiste relación significativaentre la organizaciónperceptiva y la velocidadnormal de ejecución en lacalidad caligráfica de laescritura cursiva en losestudiantes de primer gradode educación primaria en tresinstituciones educativas delCallao.
Existe relación significativaentre la organización
*Organizaciónperceptiva
*Calidad caligráficade escritura cursiva
Dimensiones*Organizaciónperceptiva
*Calidad caligráficade escritura cursiva-Velocidad decopia normal.- Velocidad decopia rápida.- Calidad de copia
Variables decontrol-Edad-Nivelsocioeconómico
Investigación detipo descriptivocorrelacional.
Porque sepretendeencontrar elgrado deasociación quepresentan dosfenómenos de larealidad.
FormalizaciónOx
OyPoblaciónEstudiantes deprimer grado detresinstitucioneseducativas del
Para medir laorganizaciónperceptiva seutilizará la“Prueba Gráficade OrganizaciónPerceptiva “ deHilda Santucci(1978).(Pruebavisomotora deBenderadaptada)
Para medir laescritura cursivase utilizará la“PruebaExploratoria deEscrituraCursiva” deMabelCondemarín yMarianaChadwick(1982)
M r
cursiva en los estudiantes deprimer grado de educaciónprimaria en tres institucioneseducativas del Callao.
Determinar la relación entre laorganización perceptiva y lacalidad caligráfica de la copia de laescritura cursiva en los estudiantesde primer grado de educaciónprimaria en tres institucioneseducativas del Callao.
perceptiva y la velocidadrápida de ejecución en lacalidad caligráfica de laescritura cursiva en losestudiantes de primer gradode educación primaria en tresinstituciones educativas delCallao.
Existe relación significativaentre la organizaciónperceptiva y la calidadcaligráfica de la copia de laescritura cursiva en losestudiantes de primer gradode educación primaria en tresinstituciones educativas delCallao.
Callao.MuestraEstudiantes deprimer grado delas InstitucionesEducativas “IncaGarcilaso de laVega,” “RafaelBelaunde” y“FrancoPeruano” cuyaedad será de 6años 7 meses a6 años 11meses.
Técnicasestadísticas Estudio
descriptivoDescribe lasvariables deestudio.
Estudioinferencial paraprueba dehipótesis.
Tabla de interpretación de la Correlación de Pearson
Valor Significado
-1 Correlación negativa perfecta
-0.90 Correlación negativa muy fuerte
-0.75 Correlación negativa considerable
-0.50 Correlación negativa media
-0.25 Correlación negativa débil
-0.10 Correlación negativa muy débil
0.00 No existe correlación
+0.10 Correlación positiva muy débil
+ 0.25 Correlación positiva débil
+0.50 Correlación positiva media
+0.75 Correlación positiva considerable
+0.90 Correlación positiva muy fuerte
+1.00 Correlación positiva perfecta
Tomado de Sampieri, Fernández y Bautista (2003), p.312
