organizacion de escuelas primarias

ImprimirPROGRAMA EQUIDAD PARA EDUCARúltima actualización: 2010-09-23 a las 19:14 hrs.

ORGANIZACIÓN ESCOLAR DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE MÉXICOÍNDICE

I La organización escolar de las escuelas primarias de México 1II La escuela: núcleo del Sistema Educativo Nacional 14III La gestión escolar vista desde el Programa Escuelas de Calidad 32IV Organización y funcionamiento de las escuelas de tiempo completo 52V ANEXOS1. Acuerdo 962. Manual de Organización de la Escuela de Educación Primaria3. Entrevistas con directores de las diversas modalidades de escuela primaria en el paísI

La organización escolar de las escuelas primarias de MéxicoLa estructura clásica de la escuela públicaLa escuela pública mexicana tiene dos raíces: la que se alimenta del pensamiento republicano de la revoluciónfrancesa y la que ensaya nuevas formas para atender la densa oscuridad en la que viven millones de mexicanos.Para los liberales clásicos la educación es el medio a través del cual pueden ser resueltos todos los males: por laeducación será erradicada la ignorancia y la injusticia, y se abrirá el camino para la erección de la vida republicana,aquella en la que todos los ciudadanos deciden los destinos de la nación.Los pilares de esa educación son: la lectura, el cálculo y la historia patria, elementos fundamentales para laformación del ciudadano que requiere la República. La escuela que nace así tiene una misión muy clara: abrircauces a la razón mediante el dominio de la lectura, capacidad básica que permite participar en la vida pública quese codifica en la lengua nacional y se difunde a través de periódicos y revistas. No poder leerlos, significaba laincapacidad de ejercer los propios derechos.El trabajo de toda escuela, señala el pedagogo Konstantin Dmitrievich Ushinsky1 , (1824-1870), si de metaseducativas se trata, se compone de tres elementos, cuyos representantes son: el administrador, el director y losmaestros.Esos elementos básicos de la actividad escolar: el administrativo, el instruccional y la orientación de la enseñanzapueden encontrarse en las más diversas combinaciones. Algunas veces están más o menos estrechamentevinculados y, con frecuencia, mantienen una relación hostil. Esta combinación, a la cual la teoría ha prestado pocaatención, es desde nuestro punto de vista, una de las cuestiones más importantes en materia de educación públicay está siendo resuelto, si no exitosamente, al menos de muy diversas formas. A pesar de aquello, el esfuerzoeducativo de cualquier escuela depende en mayor o menor grado de la adecuada combinación de aquellos treselementos básicos; sin estos, la escuela se convierte en mero escenario ocultando a los aspirantes los desperfectosde la educación pública.En muchas escuelas inglesas, la función del director se combina con la del maestro y guía. La administración esfacilitada por los comités especiales, debido a que todas estas escuelas son de carácter privado; sin embargo,algunas han existido por siglos y han adquirido pleno sentido público, sin convertirse en escuelas estatales. Lafunción del maestro en la mayor parte de ellas se alterna con la de guía, al menos en los grados medios y bajos.Los maestros viven en la escuela, dan instrucción, preparan las lecciones para sus alumnos y, al mismo tiempo,supervisan los deportes y el desarrollo individual de los muchachos. Comprensiblemente, tal combinación deresponsabilidades educativas en una sola persona, coloca el destino de la institución en completa dependencia dela personalidad de uno solo, quien imprime a la enseñanza su propio sello, en todos sentidos.En muchas escuelas inglesas, más que en las de otros países, se preservó ese poder educativo, pero en ninguna semanifestó en tan alto grado como en las escuelas jesuitas. En ambos casos, ese poder educacional se funda sobrela completa fusión de los elementos de la actividad escolar y depende, también del hecho de que en ambos se daprioridad a la enseñanza del carácter.La escuela alemana enseña, pero no disciplina u orienta moralmente. Por consiguiente el maestro es la figuraprincipal de la escuela, es sobre todo director del departamento de instrucción. Lo administrativo es generalmenteinsignificante en las instituciones alemanas y casi completamente en manos de pensionados; así que el directorprincipalmente director de instrucción, presidente de la conferencia de los maestros, un modelo pedagógico y, másfrecuentemente, el maestro de los grupos superiores. Fuera de la esfera de la enseñanza, su actividad estálimitada a los más insignificantes asuntos. Los principales elementos de su actividad son: coherencia en laenseñanza, correcciones a los métodos, examinaciones, selección de los libros de texto, preparación de lasconferencias para los maestros y cosas por el estilo. No sólo realiza las correcciones al método de enseñanza, sinoque está obligado por la ley a demostrar con su ejemplo personal la eficacia de esos métodos. También,completamente de acuerdo con esta concepción alemana de un director de una institución educativa, son losrequisitos legales para recibir el puesto. El director de una escuela no es solo el mejor de los maestros, sino el que

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ha obtenido el mayor puntaje en los exámenes para someterse al examen pro loco.Una dirección en Alemania no es sino la enseñanza de todas las materias. Todo esto, en pleno acuerdo con elconcepto alemán de educación como enseñanza, de aquí que todo en la estructura y actividad escolares estésubordinado a esa idea.En la escuela pública francesa los elementos básicos que la componen, lo administrativo, lo instruccional y elcarácter de la enseñanza están separados. El director (proviseur o principal) es desde luego, director de enseñanzay disciplina, pero jamás es maestro y en materia de disciplina es sólo jefe de supervisión. Las leyes exigen muypocos requisitos para calificar a ese puesto. Para los alemanes, acostumbrados a sus sistemas de exámenes, lesparece inconcebible que un director escolar pueda serlo sin una adecuada evaluación, a la cual un maestro de losgrados superiores está obligado a someterse.En la realidad francesa en esta materia, las cosas son diferentes. Sienten que no se necesita un gran caudal deconocimiento académico para dirigir una escuela, que el maestro no puede ser siempre un buen administrador y,por el contrario, demasiada erudición puede ser dañina en materia administrativa.En esta estructura la enseñanza está obviamente subordinada a la administración y las metas para las cualesexiste la escuela se vuelven secundarias. Al mismo tiempo el interés por aprender es frecuentemente sacrificado ala armonía administrativa, por su brillo, orden exterior y lustre superlativo.La escuela pública mexicana se enfrentó en sus orígenes a un dilema: la libertad de enseñanza frente a la fuerzade la iglesia y la incapacidad del Estado para atender las grandes necesidades educativas que el país tenía y queera necesario satisfacer para enderezar el rumbo hacia la construcción de una república moderna. Ante ladisyuntiva, el Estado asume la responsabilidad por la educación pública, ensancha las fronteras de lo que será elsistema educativo mexicano y absorbe lo poco que había de educación estatal y municipal e impone un sentidosecular y nacional a la educación pública.A semejanza -hay que consultar a Ezequiel A. Chávez2- de los evangelizadores, el sistema educativo mexicanose constituyó en una estructura sumamente jerarquizada en la que la escuela se convirtió en instrumentocivilizatorio de un Estado omnipresente. En Europa o en los Estados Unidos la escuela pública conservó su lugarcentral en los procesos educativos aun cuando se hubiesen integrado a un sistema educativo. En nuestro país lasdecisiones nucleares, las más importantes, el curriculum, los métodos, los modos de participación social, etc., erandecididos desde lugares muy alejados de las propias circunstancias de las escuelas.Nuestra escuela pública, entonces, para organizar sus actividades, respondió más a las directrices que descendíande las alturas, antes que del cambiante entorno social para el que trabajaban. Durante décadas, la “organizaciónescolar” fue un tema cristalizado que abrió la posibilidad para que algunos encontrarán la manera de ofrecermanuales para los maestros novatos que ascendían al puesto de director por la vía escalafonaria. La organizaciónescolar era casi exclusivamente un asunto normativo-administrativo; su propósito radicaba en “aplicar la norma”,por eso los manuales ofrecían información básica como: el Artículo Tercero Constitucional, el Reglamento de lasCondiciones de Trabajo de la SEP, la ley del ISSSTE, el Reglamento de Escalafón: el director estaba allí para vigilarque todo mundo en la escuela transitara por el camino correcto e informar oportunamente a sus superiores.En cuanto a la enseñanza, el director estaba obligado a conocer el plan de estudios y someramente los programasde cada grado. Los requisitos para ocupar el puesto no eran muchos, ni se estaba obligado a examinarse paraconservarse en el puesto.Los maestros realizaban su trabajo docente encerrados en la cuatro paredes de sus salones de clases; había muypoco contacto profesional para dirimir asuntos pedagógicos que competían a todos, como sería el caso de algúnniño en riesgo de abandonar los estudios porque sus posibilidades de todo tipo se habían agotado. Las escuelasimplemente lo dejaba ir y lo consideraba un desertor, un sujeto que huía del “beneficio” que un Estado protectorle proporcionaba. Este término es una demostración más del carácter autoritario de nuestra escuela: el alumnoque abandona es equiparado a un traidor que se aleja de las fuerzas armadas.Después de la revolución mexicana se introducen en nuestras escuelas algunas instituciones democráticas, que, noobstante, son dirigidas y vigiladas desde los órganos de supervisión. Nos referimos al las Cooperativas Escolares,que comenzaron siendo una institución que fomentaba la asociación para realizar actividades productivas enbeneficio de todos; pero que sobre todo enseñaba un concepto básico: la capitalización. Su funcionamiento, enteoría era el más democrático de todos. Los niños eran los principales asociados y quienes tomaban lasdeterminaciones más importantes. Pero la propia organización terminó haciendo de esta “disposición oficial” unmero formalismo. En estos tiempos los niños ya ni siquiera saben porque al final de los cursos les entregan unacierta cantidad de dinero, aunque no dejan de exigirlo. Vinculado a esto, en las escuelas rurales sobre todo, estabala “parcela escolar”, como fuente de bienes para que la cooperativa los comercializase.Las Asociaciones de Padres fueron severamente acotadas para preservar el espacio de “autoridad” de la escuela,en su carácter educativo, sólo que eso derivó en un autoritarismo y en una serie de fricciones que terminanagotando la vida escolar.Aún hace falta una descripción prolija de la organización de nuestras escuelas pública, en función de los proyectosnacionales de desarrollo; pero también de su relación con las comunidades a las que sirven, así como con laestructura de poder que las sobre determina. Creemos que una estudio en este sentido contribuiría a aclarar lacomprensión de la escuela y su funcionamiento, no por una mera curiosidad histórica sino para dar sustento a laspolíticas educativas que pretenden transformar esa anquilosada organización y promover cambios en todos los


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actores, de modo que sean capaces de responder a las urgencias de un mundo cambiante, no sólo en el terreno dela enseñanza, es decir, nuevos contenidos, métodos y estrategias didácticas; sino de cómo aprovechar nuevosvínculos con determinados miembros de la comunidad en beneficio de la educación de los niños y las niñas.Rasgos críticos actuales de la organización y funcionamiento en las escuelas primarias.La labor cotidiana que realizan los profesores, en la que su tarea central es la de la enseñanza en cada grupo, estáíntimamente ligada con el tipo de organización de cada escuela, por lo tanto, aunque aparentemente todos losplanteles educativos y su personal se rigen bajo los mismos lineamientos de la política educativa nacional y todostienen la misma tarea, no todos los planteles educativos tienen la misma organización.Algunos elementos que determinan la dinámica de esa esta organización, pueden ser las prioridades que tienendentro de la escuela, las modificaciones internas mediante algunos acuerdos, que hacen los docentes en cuanto ala normatividad a nivel nacional y estatal que rigen a los planteles educativos, las características del contextosocial a la que pertenece la esuela, o la propia historia del plantel.Las características particulares de cada plantel escolar, tales como: la forma en que se organizan los profesorescon su comunidad, la manera en que el director (a) lidera la escuela, la relación que los docentes tienen con lasautoridades, la manera de relacionarse entre profesores, la aplicación de la normatividad vigente en cuanto a losderechos o sanciones a los docentes, etc., determinan los procesos educativos, y la manera que tienen losprofesores para desempeñar sus prácticas escolares y docentes.Estas características particulares que cada escuela posee, se convierten, con el paso del tiempo, en normas aseguir por toda la comunidad escolar, aunque estas normas sean explícitas o implícitas. Este texto pretenderesaltar los rasgos característicos actuales de la organización y el funcionamiento cotidiano de los planteleseducativos en la escuela primaria, turno matutino y vespertino dentro del Distrito Federal.Marco normativoLas escuelas primarias del Distrito Federal del turno matutino y vespertino están bajo la responsabilidad de laAdministración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal.Los lineamientos oficiales que rigen el funcionamiento de los planteles educativos en el área administrativa estánregidos por documentos como: Ley General de Educación, Plan Nacional de Desarrollo, el Acuerdo Nacional para laModernización de la Educación Básica , el Programa de Desarrollo Educativo, los Lineamientos para la Organizacióny Funcionamiento de las Escuelas de Educación Primaria, Reglamento Interior de las Condiciones del Trabajo,Acuerdo 96, Reglamento de Cooperativas, de Asociaciones de Padres de Familia, Programa para el Fortalecimientode las Escuelas del Distrito Federal, Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006.Como se mencionó anteriormente, hablar de características generales de las escuelas primarias es imposible, yaque existen innumerables rasgos que las hacen únicas, tan diversas como lo son los lugares en los que seencuentran inmersos, la formación, antigüedad y experiencia de los profesores y directores, sin embargo existenalgunos rasgos que se observan en la mayoría de las escuelas y que a continuación se enlistan.Ámbito organizacional-operativoLa función y responsabilidades académicas tanto del personal docente como del director se encuentran estipuladastanto en los reglamentos como en las demandas administrativas, pero es necesario reconocer que, en muchasocasiones existe una gran distancia entre lo que determina la normatividad y el funcionamiento cotidiano dentro delas escuelasLos centros escolares laboran integrados por:

Un director Plantilla de profesoresUn secretario, en algunos casosUn secretario adjunto, en algunos casosProfesor de Educación FísicaPersonal de Apoyo a la Educación (conserje y auxiliar de intendencia)

Características del director (a)El Acuerdo número 96, que establece la organización y funcionamiento de las escuelas primarias, señala que eldirector, es la persona designada o autorizada, en su caso, por la Secretaría de Educación Pública, como la primeraautoridad responsable del correcto funcionamiento, organización y administración del plantel y los anexos que deél dependan (Artículo 14).Para ser asignado como director de una escuela primaria, el requisito indispensable es contar con el título deProfesor de Educación Primaria o Licenciado en Educación Básica y participar en la Comisión Mixta de Escalafónpara que sea designado en el puesto de base. Sin embargo, la mayoría de directores de educación primaria nocuentan con la clave de base en propiedad, por lo tanto, algunos profesores son comisionados como directores ycontinúan percibiendo el sueldo de docentes y otros cuentan con un interinato ilimitado para desempeñar el puestode directivos sin participar en concurso escalafonario alguno.Los directores comisionados o con interinato ilimitado pueden ser removidos de su centro de trabajo con relativafacilidad, o incluso, ser removidos de su clave y regresarlos a su antiguo puesto de profesores, esa es una de lasrazones por las que algunos directores no tienen el arraigo con la comunidad escolar debido al poco tiempo quepermanecen en los planteles escolares.


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Algunos directores de primaria asumen su papel como tales con la única experiencia de haber apoyado el papel desecretario, otros, lo asumen, con la experiencia de haber sido profesores de grupo, por lo tanto existe un vacíoentre un puesto y otro. Al director se le designan tareas para las que no tuvo preparación anterior. El director vaaprendiendo sobre la marcha sobre gestiones políticas, administrativas y técnico-pedagógicas. Existe una falta deapoyo en la preparación y conformación del papel del directivo, antes de ser asignado como tal.Función que desempeñaEs muy amplio el papel que debe desempeñar el director de acuerdo con los manuales de operación. Dentro de susfunciones se concentran las responsabilidades sobre el funcionamiento de la escuela: administrativas, laborales ytécnico-pedagógicas, y el personal docente queda bajo su estricta dependencia. Sin embargo, existe la concepcióngeneralizada de que las actividades administrativas le restas el tiempo para ejercer funciones de tipo pedagógico.Características de los profesores de grupoLos profesores de grupo en escuelas primarias son egresados de la Escuela Nacional de Maestros y de escuelasparticulares, en las cuales obtienen el título de profesor de Educación primaria o Licenciado en educación Básica.Pueden laborar con la clave de interinato limitado, interinato ilimitado o clave en propiedad (base). De acuerdo a lapreparación de los docentes pueden laborar en cualquiera de los 6 grados de primaria.Debido a situaciones económicas, la mayoría de los profesores laboran en 2 turnos: docente-docente, docente-director, docente- secretario, etc.Función que desempeñaLos criterios administrativos y laborales que rigen el papel de los maestros, los suponen iguales y aptos, desde elcomienzo de su carrera profesional para resolver cualquier situación de aprendizaje. Es el director de la escuelaquien se encarga de decidir en que grado trabajará el docente, dejando que su relación con él influya de manerapositiva o negativa para la realización de su labor educativa, asignándole el grado y grupo que considerepertinente. Su labor principal se desarrolla dentro del grupo y está destinada a la enseñanza, sin embargo, supapel influye fuera del aula.Características del secretarioCualquier profesor que se muestre interesado, principalmente, en el área administrativa puede desempeñar elpapel de secretario dentro de una escuela primaria. El director es quien designa este puesto, siempre y cuando lasautoridades competentes hayan autorizado, de acuerdo al número de grupos, el apoyo de un secretario.Función que desempeñaPuede realizar actividades de organización y administración dentro del plantel escolar. Participa en las tareas deenlace de la Supervisión escolar y la escuela primaria. Tiene un papel importante dentro de la escuela porquepuede funcionar también de enlace entre los docentes y el director o el director con padres de familia.Características del secretario adjuntoGeneralmente se nombran secretarios adjuntos cuando los profesores tienen la autorización correspondiente en laque, por cuestiones de salud, no pueden laborar frente a grupo. La asignación de un secretario adjuntogeneralmente depende el número de grupo con los que trabaja el centro escolar.Función que desempeñaApoya a la dirección de la escuela en actividades administrativas.Características del Profesor de Educación FísicaEl Profesor de Educación Física es egresado de la Escuela Nacional de Educación Física, con el título de profesor deEducación Física o Licenciado en Educación Física; se asigna de acuerdo al número de grupos en la escuela. Sinembargo, hay escuelas que no cuentan con este apoyo y son los docentes los que desempeñan esta actividad yexisten otras escuelas, en que por su número de grupos pueden asignarles 2 profesores.Funciones:Las propias de su actividad docente. Por su forma de trabajo, la mayoría de los profesores de educación física noestán muy ligados con la comunidad escolar, ya que cubren cierto número de horas y se retiran, lo que impide quehaya mayores acuerdos en cualquier tipo de organización de la escuela.Características del Personal de Apoyo a la EducaciónConserje: Personal que las autoridades competentes designan en cada escuela para realizar labores de limpiezadentro de la escuela, en un solo turno, en caso de que la escuela labore en turno matutino y vespertino, labores demantenimiento y labores de vigilancia del inmueble, para ello cuentan con una vivienda dentro de la escuela.Auxiliar de intendencia: Personal que las autoridades competentes designan para la limpieza del inmueble,principalmente.

Rasgos característicos de la organización técnico-pedagógica de las escuelas primariasElaboración del Plan anual de trabajoLas escuelas realizan su Plan anual de trabajo con base en la “guía para la elaboración del Plan Anual detrabajo” de acuerdo con el programa de “Fortalecimiento de las Escuelas del Distrito Federal dado a conocer en1996. La elaboración del Plan anual de trabajo se diseña en los 3 días destinados a los Talleres Generales deactualización para maestros de educación básica, anteriores al inicio del ciclo escolar. Estas reuniones de tipocolegiado son realizadas entre los docentes y el director. Sin embargo en muchas escuelas, la concepciónburocrática del trabajo se impone sobre la pedagógica, terminando en papeles archivados, las metasplanteadas.


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Constitución del Consejo Técnico Consultivo EscolarLas pretensiones del Consejo Técnico Consultivo CTC están relacionadas con la oportunidad sistemática quetienen los docentes de reflexionar acerca de su actividad pedagógica en el aula, por ser la enseñanza, laactividad central y articuladora de la vida escolar. La constitución del CTC se realiza en todos los planteleseducativos que cuenten con más de 4 maestros, para nombrar como “presidente” al director, los maestros son“vocales” y por mayoría de votos se elige algún maestro para el puesto de “secretario”.El Reglamento interior de trabajo de las escuelas primarias de la República Mexicana establece la constitucióndel CTC “para estudiar asuntos relacionados con la elaboración de planes de trabajo, métodos de enseñanza,problemas de disciplina escolar, evaluación de resultados e iniciativas para labores que tengan por objeto lasuperación de la acción educativa, escolar y extraescolar”.Desafortunadamente, las horas mensuales con las que cuentan se destinan principalmente a tratar aspectosadministrativos y para organizar las múltiples actividades cívicas o sociales, así como de la organización propiadel plantel educativo, evitan que puedan realizar las funciones para las que fueron creadas.

Algunas de las actividades que se realizan en las reuniones del CTC son:Implantación de comisionesPlanteamiento de problemas cotidianos relacionados con la operatividad dentro del plantel y no con relación aproblemas de tipo educativo.Dar a conocer las indicaciones de las autoridades con respecto de los eventos educativos, como campañas,concursos, o eventos escolares diversos.Dar a conocer las indicaciones por parte de la administración sobre medidas o innovaciones que ponen enpráctica con frecuencia.Intercambio de opiniones sobre las relaciones interpersonales de los miembros de la comunidad escolar.Convivios.Definición de la Comisiones internas.

• Formación de comisiones internasLas comisiones son acciones que se consideran necesarias para apoyar el desarrollo de la tarea educativa dentrodel ambiente escolar. Las comisiones pretenden fomentar hábitos, y poner en práctica los conocimientos que losalumnos adquieren dentro del aula. Son los profesores, los responsables de cada comisión. Algunas comisionesque se forman son: Acción Cívico-Social, Puntualidad, Biblioteca, Cooperativa Escolar, Periódico Mural, etc.a ) Comisión de Acción Civica-Social. El docente responsable se encarga de elaborar un rol de ceremonias

escolares, en las que se incluyen las fechas relevantes a conmemorar como: el inicio de la independencia, elaniversario de la revolución mexicana, el natalicio de don Benito Juárez, etc, así como también la inclusión detemas tradicionales como el festejo de día de muertos, las pastorelas, etc. El profesor responsable da aconocer los temas a trabajar, con anticipación a sus compañeros para su correcta realización.

b ) Comisión de puntualidad. El profesor responsable elabora un rol de guardias semanales, en el que incluye laparticipación de los maestros vigilar la puntualidad de los alumnos en la entrada y salida del plantel escolar yde motivar a los alumnos en la formación de ese hábito.

c ) Comisión de biblioteca. Algunos planteles educativos cuentan con el espacio destinado a construcción de unabiblioteca, y cuando no existe ese lugar, los profesores cuentan con los materiales bibliográficos asignados porla SEP con programas que ha puesto en marcha como el Rincón de lecturas. Para esto, el responsable de lacomisión elabora una programación para que todos los grupos dispongan de los materiales de lectura.

d ) Comisión de Cooperativa escolar. El profesor(es) se responsabilizan de las actividades inherentes a laenseñanza del cooperativismo, en el mejor de los casos, de la selección de proveedores comerciales, vigilandola limpieza y calidad de los productos; es responsable también de asignar las tareas semanales a cada grupoescolar y vigila el estado contable y administrativo de la cooperativa escolar.

e ) Comisión de Periódico mural. Establece el rol de fechas en el que cada grupo deberá participar montando elperiódico mural correspondiente a las fechas por conmemorar.

f ) Comisión de Aseo y disciplina. El profesor encargado realiza actividades de vigilancia y de motivación para elfomento de esos hábitos, dentro y fuera del salón de clases.Aunque no exista un nombre expreso, los profesores también se organizan para la vigilancia del recreo, yaque tratan de evitar accidentes o problemas durante ese tiempo.

• Implantación del calendario escolarEl calendario escolar establece 200 días de clase, establecidos en la Ley general de Educación, pero la realidad esque existen múltiples factores, que impiden utilizar el tiempo efectivo para la enseñanza. Situaciones como lasconvocatorias sindicales, los cursos de actualización, las actividades designadas por las autoridades en las quetienen que participar los docentes, como concursos y campañas, etc, así como el ausentismo de los profesores sonlimitantes en la aplicación de esta norma.


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•Integración del órgano de evaluación escolar para Carrera Magisterial.El Órgano de evaluación escolar para Carrera Magisterial está integrado por los profesores y el director de laescuela para evaluar el desempeño del docente en la evaluación del aprendizaje de los alumnos, la participacióndel maestro en las tareas de la escuela y la relación con la comunidad. Estos factores se evalúan con criteriosdiferentes en las escuelas en las que influyen los acuerdos entre docentes para otorgar la máxima puntuación alprofesor evaluado pero también influyen las relaciones personales entre los docentes para su evaluación. Por lotanto, los objetivos al implantar la Carrera Magisterial no se han alcanzado y por el contrario, los ascensoslaborales continúan atendiendo a factores distintos del trabajo académico y muy ligadas con las relaciones políticasde los maestros.Actividades generales que lleva a cabo una escuela primaria durante un ciclo escolar

Antes de iniciar el ciclo escolar, los profesores y el director trabajan 3 días en el diseño del Proyecto escolarLas labores educativas se sujetan al Calendario Escolar publicado por la Secretaría de Educación Pública, quedetermina el curso de 200 días de clase obligatorios, sin embargo, esta disposición está sujeta a los 9 díaseconómicos de los que pueden gozar los trabajadores docentes, así como de los días de licencias médicasque puedan tener los profesores en el ciclo escolar.Las escuelas primarias reciben los Libros de Texto Gratuito que distribuyen a los alumnos de acuerdo a laestadística oficial. Generalmente, la población escolar cuenta con su material desde los primeros días declases.

IILa escuela: núcleo del Sistema Educativo Nacional.

Los hechos acumulados por la historia son por supuesto importantes; pero quedan en un simple archivo deinvestigación cuando la historia no es capaz de asumir estos datos. [...]Porque el ser humano es un ser quedialoga y no cesa de hablar, y aquello que dice o, más concretamente, aquello que cuenta, sus quejas ysufrimientos, no son meras descripciones, sino también testimonios, y lo que quiere secretamente–“inconscientemente”– es que estos testimonios se conviertan en categoría y la categoría en fuerza espirituallegisladora.Imre Kertész,Las primeras “escuelas de calidad” emergen del panorama educativo nacional en el ciclo escolar 2001-2002. Es unconjunto de 2,240 escuelas primarias públicas localizadas, en principio, en zonas marginadas o que atienden aniños de familias pobres. La diferencia inicial, con el resto de las escuelas públicas, radica en que las “escuelas decalidad” formularon un compromiso basado en un diagnóstico de su situación particular y lo expusieron por escritoen un documento denominado “proyecto escolar”, que incluye un programa de actividades para alcanzar lospropósitos establecidos por toda la comunidad escolar.Esquemáticamente, las “escuelas de calidad” se caracterizan por:1. Un proyecto escolar que da cohesión a los intereses de los diversos actores del proceso educativo en la

escuela.2. Un programa de actividades congruente con los propósitos expresados en el proyecto escolar, desglosado en

1. Gestión escolar2. Trabajo docente en el aula3. Participación social.

3. Asume la responsabilidad por los resultados de aprendizaje.4. Recursos financieros adicionales directos para desarrollar las acciones programadas.¿Por qué un programa de esta naturaleza? En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 el gobierno emanado,por primera vez en más de setenta años, de un partido distinto del PRI, reconoce los logros alcanzados en elterreno educativo; pero señala que “la equidad sigue siendo el mayor reto del sistema educativo nacional”, pues“no todos los que ingresan permanecen y terminan el ciclo y siguen siendo fuertes las desigualdades,especialmente en el caso de los niños indígenas”. También se refiere a los deficientes logros en el aprendizaje delos estudiantes que egresan de la educación básica, de los cuales “la mitad no ha alcanzado los objetivosestablecidos”3. La inequidad y la baja calidad de la educación que reciben los niños y las niñas son destacados,pues, como los problemas más importantes que tiene por resolver el nuevo gobierno.Entre los factores que provocaron esta situación de inequidad y baja calidad educativa se subraya el largo periodode centralismo que pesó sobre las escuelas, ocasionando una organización vertical, autoritaria e ineficiente de lasescuelas. En un ambiente como éste los maestros, los alumnos y las familias, se llegó a afirmar, encuentran pocosmotivos para participar, pues “todo se hace desde arriba”; la responsabilidad de cada uno de los participantes enlos distintos niveles del sistema educativo se diluye, culpándose recíprocamente.En tal virtud, el PNE 2001-2006 se propone “avanzar en el proceso de descentralización” hasta lograr que lasescuelas tengan “mayores márgenes de autonomía y cuenten con la participación de los docentes, los estudiantes,las familias y la sociedad en general”4. En ese contexto, las escuelas desarrollarán una mayor capacidad paraemprender la “gestión necesaria ante los órganos administrativos correspondientes para asegurar la dotaciónoportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operación


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regular”5. La base de esta nueva gestión se encuentra en la sustitución de la “participación inducida”, en la que lasautoridades proponen “los temas y hasta las formas”6 por formas más democráticas de colaboración entre losdistintos actores.En función de los defectos señalados, el PNE 2001-2006 proyecta transformar a las escuelas en el “centro degravedad del sistema educativo”, convirtiéndolas en organizaciones que aprendan de su entorno y se adaptenrápidamente a los cambios.7 Para lograr lo anterior, los planteles educativos tendrán “amplio margen para tomardecisiones y habrán desarrollado su capacidad para hacerlo eficazmente”.8La base para alcanzar estos propósitos estriba no sólo en el esfuerzo que los maestros, los padres y los alumnosrealicen por su cuenta, y de manera organizada, sino de que cuenten con los recursos para hacer los cambios. Poreso, el PNE 2001-2006 se propone impulsar “esquemas equitativos de financiamiento y distribución de recursosque tomen en cuenta las características y necesidades de las diferentes dependencias e instituciones que integranel Sistema Educativo Nacional”.9El Programa Escuelas de Calidad forma parte de una política nacional de reforma de la institución escolar; comotal, corresponde a un modelo de incentivos centrado en la escuela como organización, más que en los actoresindividuales. Este tipo de programas tienen como objetivo axial “mejorar la motivación y el desempeño de todo elcuerpo docente”10, mediante el financiamiento competitivo de proyectos de mejoramiento educativo desarrolladospor las propias escuelas.El Programa Escuelas de Calidad tiene un lugar nuclear dentro de la política educativa nacional; a través de él sepretende superar los vicios ocasionados en la organización y el funcionamiento de los planteles educativos queentorpecen la eficiencia en los resultados educativos de las escuelas, hasta lograr éstas:

Asuman de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos;se comprometan con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar;se convierta en una comunidad educativa integrada y comprometida que garantice que los educandosadquieran conocimientos fundamentales y desarrollen habilidades intelectuales básicas, valores y actitudesnecesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa ycomprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

El impulso de los cambios esperados proviene de la asignación de recursos financieros directos para apoyar lasacciones expresadas en el “proyecto escolar”. Según las Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y Evaluacióndel Programa Escuelas de Calidad, el PEC “canalizará a las escuelas seleccionadas, recursos por 350 millones depesos, complementados con un monto igual proveniente de los gobiernos estatales y municipales; así como desectores sociales y productivos”. Bajo este esquema, cada escuela elegida recibiría un monto máximo de 300,000(trescientos mil pesos), como apoyo para la realización de su proyecto escolar. Para poder competir por estosrecursos cada escuela debió presentar: a) solicitud de inscripción al programa, b) proyecto escolar y plan anual detrabajo, c) constituir o reactivar el Consejo escolar de Participación Social.Los proyectos presentados a concurso fueron dictaminados por un Comité integrados estatalmente por personasdel ámbito académico el cual consideró los siguientes criterios: Que el proyecto escolar estuviese basado en undiagnóstico, especialmente por lo que se refiere a los resultados educativos de acuerdo con lo establecido en elArtículo 3° Constitucional, la Ley General de Educación y los propósitos educativos del plan y los programas deestudio nacionales.Los proyectos escolares.La palabra “proyecto”, en el sentido en que es empleado en el campo educativo, en particular, y humano, engeneral, fue inventado por Heidegger para designar el ánimo proactivo de algunas personas desesperanzadasdurante la posguerra. El ilustre filósofo existencialista alemán designó a la condición de los seres ante unasituación límite, esa condición que nos deja perplejos, inactivos, azorados, paralíticos y nos impide actuar pordesesperanza y falta de sentido, le llamó, a esa condición del ser abatido, abrumado por las circunstancias, “estaryecto”, muerto en vida. Para que los humanos se decidan a actuar es necesario que encuentren sentido a susactos, cuando ya no hay esperanza no hay motivos para el movimiento, para salir de sí. De modo que “tenerproyecto” lo definió como “la capacidad para verse a sí mismo en el futuro y ponderar los medios con que cuentapara alcanzar esa imagen”.Según las Reglas de Operación del PEC un “proyecto escolar” es: el documento en el cual la comunidad escolarexpresa las metas generales que debe alcanzar -en el corto y mediano plazo (2 a 4 años)- para que la escuelacumpla su misión (establecida en el Artículo 3° Constitucional, la Ley General de Educación y en los planes yprogramas de estudio nacionales), así como para mejorar continuamente la equidad y calidad del servicioeducativo. Incluye las estrategias y acciones específicas que deberán ser realizadas para alcanzar las metasestablecidas en cada uno de los ámbitos de la acción educativa escolar: a) el trabajo educativo en el aula, b) laorganización y el funcionamiento general de la escuela, y c) las formas de colaboración entre la escuela y lafamilia.En el documento El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela la definición del “proyecto”da lugar a muchos equívocos y contribuye a reforzar la idea de que no es más que otro formato por llenar. Allí elproyecto es definido simultáneamente con los términos: “camino particular y concreto”, “instrumento”, “propuestade trabajo”, “conjunto de objetivos”, “plan con estrategias”, “programa de trabajo”, “propuesta para la


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organización” y “plan de trabajo”. De estas definiciones se concluye que “proyecto”, “plan” y “programa” sonidénticos; entonces por qué incluir como requisitos para participar en PEC, un proyecto y un programa anual detrabajo. La isotopía que une todos estos términos es claramente instrumental, externa al o los sujetos queproducen el proyecto. En ningún caso, ni en las Reglas de Operación, ni en el texto orientador para la elaboracióndel proyecto se destaca la actitud, la toma de conciencia, la motivación de quienes participan, elementosindispensables en la formulación de un proyecto. Por otra parte, “proyecto” y “plan” o “programa” no son términosidénticos, los dos últimos mantienen una relación instrumental respecto al proyecto.Los pasos señalados para elaborar un proyecto fueron:1. Diagnóstico (reconocer los problemas de la escuela respecto a los resultados educativos, descubrir sus causas

y ponderar los recursos con que se cuenta para resolverlos).2. Reconocer los propósitos educativos generales de la primaria y los de cada grado.3. Definición de objetivos. (ejemplifica con un problema de matemáticas). Deben ser acordados por todos (no

refiere padres)4. Ponderación de recursos: humanos, materiales.5. Acuerdos: El enfoque y sus formas de enseñanza; El modo de organización y funcionamiento de la escuela; la

relación entre los maestros y los padres.6. Diseño de actividades.7. Cronograma.Gestión escolar.En términos generales, la participación de los padres de familia en la toma de decisiones sobre la organización yfuncionamiento de la escuela es limitada y controlada por el director y los maestros. Son éstos los que indican alos padres cómo y cuando participar. Las decisiones importantes se toman por lo general en el Consejo TécnicoEscolar y éstas tienen que ver con: la distribución de los grupos al inicio del ciclo escolar, distribución decomisiones, elección de representantes de los docentes por grado, cuando la escuela es grande. Sin embargo,muchas de las decisiones que afectan la vida escolar siguen tomándose fuera, por autoridades superiores que vandesde el supervisor hasta la Subsecretaria, pasando por el Director General de Operación, la coordinadora sectorialy los directores operativos. En colectivo:Sólo 6 escuelas de la muestra afirmaron haber realizado actividades no programadas y distintas de las señaladasen la Carpeta Única de Información, tales como: Conferencias Magistrales, reuniones con Directores para recibirinformación sobre PEC, entrega de documentación de inventarios y otros documentos solicitados a destiempo.De las 29 escuelas de la muestra, cuatro escuelas expresaron la necesidad de ampliar la jornada de trabajo; cincomencionaron que “el tiempo es insuficiente” y otras cinco son de jornada completa, por lo que se puede afirmarque existe un porcentaje significativo de escuelas que cree que la ampliación de la jornada escolar contribuiría a unmejor desempeño escolar. Al respecto dieron algunos argumentos, los más frecuentes fueron: Apoyo a padres quetrabajan, para que los niños no estén en la calle, para atender labores de capacitación, reuniones técnicas dedirectivo y docentes, para desarrollar las actividades del proyecto y cubrir el programa de estudios, pararealimentar los contenidos programáticos con talleres, para evitar que los docentes corran de un plantel a otro alreunir en uno solo sus plazas y para ubicar a los directivos con doble plaza en el mismo plantel, para dedicarmayor tiempo a actividades técnico-pedagógicas.Entre las necesidades más urgentes de los planteles de la muestra se mencionaron: reparaciones (computadoras),mantenimiento (pintura, arreglo del jardín ventanas y puertas, tuberías), construcción de instalaciones (comedor,biblioteca, aula de usos múltiples o de medios, baños, escaleras) y otros recursos (computadoras, grabadoras,equipo de sonido y de video, mobiliario adecuado para niños, pizarrones, material didáctico). También reclamanmayor seguridad en los alrededores de las escuelas, combate a la fauna nociva y mejoramiento de los serviciopúblicos, como alumbrado y agua potable.En cuanto al trabajo colegiado los entrevistados reconocen la importancia de integrar la organización interna delplantel con la comunidad educativa (padres de familia, docentes, directivo y alumnos). Aseguraron que el trabajoen equipo es la mejor vía para alcanzar acuerdos, permite construir un mejor ambiente de trabajo y fomenta laresponsabilidad.La mayoría coincidió en que el Consejo Técnico es la institución escolar que tiene las facultades y laresponsabilidad para tratar los asuntos técnicos –pedagógicos–, aunque no le afectaría una mayor apertura haciaotros actores de la comunidad escolar. Pero no sólo piensan que es un espacio para la toma de decisiones“técnicas”, sino que creen que a través de éste pueden inducirse los cambios en las formas de enseñanza ofuncionar como espacio de actualización .Sólo cuatro escuelas de la muestra hacen mención de haber recibido apoyo por parte de los Asesores Técnicos dePEC asignados por las Direcciones Operativas; las restantes demandan como acciones necesarias: Recibir asesoríay seguimiento en la elaboración y operación del proyecto escolar, oportunidad y precisión de la información y laseguridad de que todas las instancias la tendrán, capacitación constante del personal docente y directivo.En algunos casos, las escuelas cuentan con el apoyo de un asesor designado por las zonas escolares; sin embargo,mencionan carencias e inconstancia para cubrir las necesidades del proyecto, demandan comunicación y relaciónmás estrecha y directa con la Coordinación Estatal del PEC. Así mismo, solicitan acompañamiento, seguimiento y


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mayor congruencia en la operación del proyecto escolar, de preferencia contar con un asesor por escuela.Las escuelas de la muestra definen una escuela de calidad como:La que detecta y reconoce sus problemas y los resuelve,La que realiza innovaciones pedagógicas,La que conoce el desarrollo de niño y en éste basa su educación,La que se trabaja en equipo,Aquella en que los profesores, los alumnos y los padres se sienten a gusto,En la que los padres participan yAquella que cuenta con apoyos técnicos, económicos y de actualización.

En 7 escuelas de la muestra los directores manifiestaron su desacuerdo ante la carga administrativa querepresentan los trámites de Carrera Magisterial y sugieren que se modifiquen los procedimientos de evaluación deCarrera Magisterial en las escuelas. Sin embargo, proponen que a los profesores de las escuelas PEC se lesotorguen puntos adicionales o se les conceda una promoción automática, bajo el control y aprobación de lasautoridades de la escuela. Reclaman estímulos, premios o recompensas para los docentes de las escuelas queestén participando en el Programa Escuelas de Calidad.Respecto a la supervisión, los directores y profesores de las escuelas PEC entrevistados solicitaron una mayorparticipación de aquella en el desarrollo de las actividades del proyecto escolar; así como, en la gestión deasesorías de gente especializada para las escuelas. En general, los supervisores expresan opiniones positivasrespecto a los directores de las escuelas PEC, destacando su disposición a colaborar con la supervisión.Para 6 escuelas, a los supervisores sólo les interesa el papeleo, “piden y piden, y ni valoran lo que acontece en lasescuelas”. Sin embargo, piden involucrar al supervisor como un elemento clave de “control de calidad” de lasescuelas PEC.Práctica pedagógica

Aquí no ha venido usted a pintar la escuela. Aquí ha venido usted a tenera los chicos bien enseñados.Así que déjese de pinturas.

Josefina Aldecoa, Historia de una maestra.Las escuelas en las que se realizaron las grabaciones de las clases se ubican en colonias “populares”, de largatradición, como es el caso de Cuautepec, Magdalena Mixihuca, colonia Morelos y el Peñón de los Baños, o dereciente formación, como es el caso de los poblamientos irregulares que se fueron formando junto a los modernosdesarrollos urbanos del sur del Distrito Federal. En un caso y en otro, las escuelas atienden poblaciones dealumnos que tienen en la escuela primaria pública casi la única posibilidad de superar sus condiciones de vida.Para ellos es mucho más que memorizar todo o partes de un programa de estudios; significa la posibilidad deadquirir una adecuada formación integral que los capacite para vivir y convivir en un contexto de vida democráticaque sus condiciones de vida actuales muchas veces obstaculizan. Para ellos no es sólo asunto de sacar buenas omalas calificaciones, sino de lograr una buena formación personal y social, con las herramientas mentales,sensoriales y manuales que les permitan aprovechar las oportunidades que ofrece un mundo cambiante como elnuestro.Las familias de los muchachos que asisten a estas escuelas tienen sus esperanzas puestas en la escuela pública,porque para ellos la posibilidad de elegir una escuela privada no constituye más que un sueño. Son familias quehan forjado su idea de calidad en torno a la enseñanza, al saber de los maestros, a su autoridad para organizar lascondiciones en que sus hijos aprenderán. No significa nada para ellos esa locura de que “se aprende por sí mismo”.Bien saben distinguir de aprendizajes a aprendizajes; comprenden que hay ciertos aprendizajes relacionales queles permiten “conocer” a las personas: así unos llaman a la cantina la “universidad de la vida”, porque allí “seconoce verdaderamente a las personas”, también saben que se aprende a través de la tele. Pero saben muy bienque este es un aprendizaje anárquico, aleatorio, que sirve quizás para comentar el último partido de futbol, lostruculentos amores de la televisión, los affaires de los políticos, pero no le permiten desempeñar mejor unaactividad, comprender más y mejor el mundo natural, social, político, económico, etc., indispensables para laconvivencia democrática.Cuando los padres dicen: “Salió de sexto, le hicieron su vals, pero no se sabe ni las tablas”, están enjuiciando lacalidad de la enseñanza que se imparte en esa escuela, no los aprendizajes defectuosos del alumno de marras o,en todo caso, responsabiliza de esa ignorancia, falta de memoria o como quiera llamársele, al profesor que enseñao no enseña, que deja tareas o que no las deja, que revisa, que orienta, que estimula o no.La intuición de los padres de estos niños no se equivoca, comprenden bien que hay ciertos aprendizajes que sólose obtienen a través de una organización previa de los conocimientos, que quizás podrían aprenderse por la libreaunque ello llevase más tiempo, esfuerzo desperdiciado, etc. Los que dicen “yo aprendí a leer solito”, mienten; losque dicen “yo sé matemáticas solito” mienten también, quienes conocen las leyes de la naturaleza no lo sabenporque hayan mirado un programa de Discovery Channel, sino que ello implicó necesariamente una organizaciónprevia, una enseñanza, aunque no esté directamente vinculada a un maestro. La puede hacer de maestro lamamá, muy frecuentemente, el papá, los tíos, los abuelos, algún vecino; pero siempre que se aprende algo de


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aquella naturaleza es que alguien enseña.La televisión, aun los programas culturales no enseñan; no es este su propósito; en todo caso exponen a través deimágenes o del discurso apoyado en imágenes un tema, un asunto, con independencia de las motivaciones, lasnecesidades, el interés, la experiencia y conocimientos de cada espectador concreto. Enseñar no consiste, comohan anatematizado a la escuela tradicional, en “transmitir” conocimientos, en “puro verbalismo”. Esto es unaabsurda reducción de quienes, contando con los recursos de la investigación, juzgan una actividad que no conocen.Revísense los textos clásicos de pedagogía (México): Alcántara, Longinos Cadena, Manuel Flores, expositores de lallamada enseñanza objetiva preconizada por los clásicos Comenio, Pestalozzi y Herbart, a ver si se trataba detransmitir; a ver si no estaban preocupados y ocupados en desarrollar las facultades intelectuales, morales,sensibles y físicas. A ver si ellos no pensaron ya en el ambiente “áulico”, en los materiales y recursos y, sobre todo,en la actividad como medio privilegiado de la enseñanza.No, el defecto de nuestros maestros y sus lecciones no está en la enseñanza tradicional, sino en la mala enseñanzatradicional. Sus prácticas muestran una didáctica mixtificada: una débil estructura que descansa en el saber delmaestro que guía los aprendizajes de los alumnos, debilitada por un activismo acrítico producto de reformaseducativas incompletas; una práctica en la que señorea el fantasma de Piaget revelado en esa actitud del maestroque recula para no estorbar el libre descubrimiento de los niños. Una práctica, en fin, que al mezclarse produjo undebilitamiento de cada uno de los modelos involucrados; pero que al llevar la voz cantante el profesor, guiado porlas sabias consejos de sus mayores, los maestros de experiencia, recita lecciones cuyo contenido no comprendebien, a niños que no conoce y sin saber exactamente para qué sirven las actividades de que adorna su clase, ni eltrabajo en equipos, ni cómo el uso de objetos, instrumentos y equipos pueden contribuir a estimular el interés,azuzar la necesidad, incentivar los motivos adormecidos.En una buena lección tradicional, esa en la que el maestro desarrolla ante sus alumnos las conexiones lógicas delos temas y sabe apoyar a cada paso con las actividades o ejercicios más adecuados, sabe formular las preguntasprecisas y utilizar los mejores materiales para su comprensión, mientras los niños están en sus lugares,respondiendo preguntas, realizando ejercicios, expresando sus dudas, previo acto de levantar la mano, aseguraría,al menos, que los niños adquirieran conocimientos y quizás, por qué no, convertirse conforme se va avanzando enla escolaridad en base para desarrollar habilidades y actitudes.La educación de hoy, con sus prejuicios sobre los “conocimientos”, no logra ni éstos, ni aquéllas ni las otras. Larelajación de la disciplina, producto del laissez faire, laissez passé de constructivismos insanos ha provocado que laenseñanza se desdibuje y se crea que se puede aprender por sí mismo. Entendámonos, entre los humanos estocasi nunca ocurre y si ocurre solo pasa en aprendizajes aislados.Los padres saben bien eso, exigen a la escuela enseñanzas que se manifiesten en aprendizajes, aprendizajes quese concretan en escribir “como Dios manda”, saber “hacer cuentas”, curiosamente casi nunca hablan de que sesepan la historia, o la geografía, o educación física. Al expresarse así, denotan su jerarquización, la escuela dota desaberes instrumentales que en otro lado sería muy difícil adquirir. Esa patraña de que en todas partes se educa,para enjuiciar sobre la inutilidad de la escuela no es más que una falacia, los padres lo saben.Las cosas importantes se aprenden en la escuela, aunque la escuela, para las autoridades neoliberales, sea sólouna institución tramitadora de credenciales, rito de paso; en el caso de la educación básica, mal necesario, por quelo verdaderamente importante es contar con maestrías y doctorados, pero que no se puede asistir a ellos si no setiene la educación básica. Alumnos, maestros y autoridades juegan a este juego al vaciar a la escuela de sufunción social primordial: la formación de la ciudadanía.La escuela no es un centro de entrenamiento, mucho menos lo es la educación básica, por más que se esfuercenpor conectarla con el mundo laboral. Que si las competencias y no sé qué monsergas más. Los padres esperanmás de la escuela pública: sí quieren que les cuiden a sus hijos, sí quieren que los mantengan alejados de latelevisión, la vagancia y las malas compañías. Desearían que la influencia de la escuela fuere tan fuerte queprefirieran un libro a la tele, que quisieran ir al museo o al concierto en vez de vagar sin ton ni son. Desearían quela escuela les ayudase a remediar su falta de control sobre sus hijos, pero sin maltratarlos, sin humillarlos. Confíanen el maestro o más bien, quieren creer que los maestros están para eso. ¿Piden mucho? No, piden educación y laescuela es la institución apropiada para ello. ¿Cuándo fue que los maestros perdieron autoridad? ¿Cuándo elmaestro dejó de ser figura respetable de saber? ¿Dónde perdió su conducta intachable? ¿Cuándo comenzó sulumpenización? ¿Qué fue primero el salario o la enseñanza tradicional? ¿Tuvo la culpa Piaget?La práctica pedagógica es, quién podría dudarlo, la actividad más importante que se realiza en una escuela. Hablarde calidad de la educación es, en términos llanos, calidad del aprendizaje. Por supuesto que la participación de lospadres modifica esos resultados; claro que también el ambiente democrático o autoritario entre los miembros deuna comunidad escolar influye; también lo hacen el tipo de relación que las autoridades mantienen con losdocentes; influye, sin duda, la actitud de los educandos hacia la escuela; influyen los presupuestos; influyen lascondiciones de vida de los profesores las relaciones con las autoridades.NUMERALIA: Algunos datos sobre la práctica pedagógica en las escuelas PEC.Características de los docentes.

94 clases: 44 de español: 1er año, 10; 2° año, 12; 3er año, 22; 50 de Matemáticas: 1er año, 15; 2° año, 17;3er año, 18.


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Estos resultados se basan en el 67% de las clases video grabadas.54 profesores: 8 varones; 46 mujeres. (15%/85%)Estos resultados se basan en el 76% del total de maestros video grabados.Edad promedio 42 años: el de mayor edad tiene 69 años y el menor, 25 años. El 49% del total de maestrosvideo grabados (71) tiene entre 40 y 49 años de edad; el 11% tiene menos de 30 años y el 14% tiene 50años o más.En promedio los maestros permanecen 9 años en la escuela: el 43% tiene una permanencia de entre 1 y 4años; 24% tiene entre 5 y 10 años; 10%, entre 11 y 15 años; 13%, entre 16 y 20 años; 7% entre 21 y 25años, y, finalmente, un 3% lleva en la escuela más de 26 años. De los 31 sujetos que conforman el primergrupo, 7 egresaron de la Normal en los últimos cuatro años.El 58% de los profesores video grabados hicieron su formación inicial a través de los planes deestudios de Normal: 72, 72 reestructurado, 75 y 75 reestructurado. Un 20% egresó con planes de Normal69, 62 y hasta 45. El restante 22% egresó con los planes 84 o 97.El promedio de años de experiencia es de 21 años en los tres ciclos escolares. El que mayor antigüedad tienees de 49 años de servicio y el que menos tiene es un año. Un 46% tiene entre 20 y 30 años de servicio;12% tiene más de 30 años de servicio y 42% tiene menos de 20 años de servicio. Un 14% tiene menos de 10años de servicio

¿Cómo se enseña Español y Matemáticas?ESPAÑOL

Las clases de Español tienen un promedio de duración aproximado de 50 minutos. La mayor parte del tiempoes ocupado por los maestros en informar (92%), explicar (10%), revisar (100%), preguntar (92%) y darinstrucciones (100%).En pocos casos los maestros administran materiales didácticos a los alumnos. Durante el primer año deevaluación esta parte de la realización de la clase fue practicada por un 15% de los profesores, concentradosen dos aspectos: dirige actividades –a través de las instrucciones– o distribuye materiales. En el segundo año,este aspecto mejoró sensiblemente, pues en cuanto a la dirección de actividades se pasó de 14 a 27% y encuanto a la distribución de materiales, de 18 a 36%. En el tercer año, la dirección de actividades vuelve alnivel del primer año; pero la distribución de materiales pasa de 36 a 41%.Las medidas disciplinarias en el aula se han vuelto más relajadas. Durante el primer año de evaluación un83% de los profesores llamó al orden al grupo por lo menos una vez durante la clase. En cambio, menos deldiez por ciento recurrió al regaño para imponer orden. En el segundo año, los profesores llaman menos alorden (23%); pero la mitad de ellos regaña a uno o a varios alumnos durante la clase. En el tercer año, elprimer comportamiento desciende hasta un 6%; pero el regaño individual o colectivo se eleva al 65%.Cuando los maestros dan la clase, el 87% lo hace dirigiéndose a todo el grupo; poco menos de la mitadatiende, al menos una vez durante la clase, a un alumno o a algún equipo. Esta atención personalizadadecrece año con año durante la evaluación.

MATEMÁTICASLas clases de Matemáticas tienen un promedio de duración aproximado de 47 minutos. Al contrario de lo queocurre en la clase de Español, en Matemáticas el maestro emplea menos tiempo en informar (44%), explicar(33%), revisar (17%), preguntar (50%) y dar instrucciones (75%).A diferencia de la clase de Español, en Matemáticas se emplea un poco más de tiempo en la administración demateriales: un 10% dirige la ejecución de actividades, otro diez por ciento controla el proceso de realización yun 60% distribuye materiales entre los alumnos, durante el primer año de evaluación. En el segundo añoestas cifran caen: sólo un 5% controla el proceso de realización de las actividades y nada más un 50%distribuye materiales. En el tercer año de evaluación, la distribución de materiales vuelve a colocarse sobre60%, pero no se incrementa el control de procesos y la dirección desaparece.Las medidas disciplinarias en el aula se han vuelto más relajadas. Durante el primer año de evaluación un10% de los profesores llamó al orden al grupo por lo menos una vez durante la clase. En cambio, un 65%recurrió al regaño para imponer orden. En el segundo año, los profesores llaman menos al orden (13%); perocasi la mitad de ellos regaña a uno o a varios alumnos durante la clase. En el tercer año, el primercomportamiento desciende hasta un 5%; pero el regaño individual o colectivo se eleva al 66%.Cuando los maestros dan la clase, la totalidad se dirige a todo el grupo, aunque una tercera parte atiendeindividualmente a sus alumnos, durante el primer año de evaluación. Esta característica se reduce a 13% en elsegundo año y a 11% en el tercero.

¿Qué piensan los alumnos?ESPAÑOL

En general, los alumnos afirman que les gusta leer sin importar su desempeño en la escuela.Prefieren los textos recreativos o, en algunos casos, textos de carácter religioso.


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Para la mayoría de los niños de alto y bajo desempeño de cuarto grado de primaria, la lectura tiene un valormeramente instrumental: se lee para aprender más, para no “tartamudear”, para no “equivocarse”.Los niños parecen no encontrar motivos para leer; a la pregunta de por qué te gusta leer, dan una respuestautilitaria.Una gran mayoría coincide en su rechazo por los textos históricos o cualesquiera otras clases de textos en quetengan que “sacar preguntas”.No les gustan los libros con “puras letras”.La mayoría asegura que en sus casas varios miembros de la familia leen cotidianamente, casi todo relacionadocon el trabajo o con las tareas de los muchachos.A la pregunta de para qué sirve la lectura, los niños responden “para leer bien” o “para tener buenaortografía”, además de los señalado en la pregunta sobre los motivos.Cuando se les pregunta qué escriben, los niños responden: “Lo que nos dicta la maestra”. Muy pocos escribentextos personales y lo hacen fuera de la escuela.Cuando se les pregunta por qué escriben su respuesta es contundente “porque nos dictan”.¿Qué clase de cosas no les gusta escribir? Resúmenes, textos largos, de política (quizás piensen en Historia) ycantidades.La escritura que los niños ven en sus hogares está relacionada casi siempre con las tareas escolares; algunasocasiones escriben recados, recetas o listas de mandado.El acto de escribir, para los niños, tiene un valor estrictamente escolar: se escribe “para mejorar la letra y laortografía.” Solo uno respondió “para escribir cosas importantes”.

MATEMÁTICASA casi todos los niños les gustan las matemáticas.Las razones de este gusto son, en orden de reiteración, “porque son divertidas”, “porque sabes comprar”,“porque se relaciona con otras material”.Los que nos les gustan las matemáticas argumentan que son muy aburridas y que no les entienden.Sobre la utilidad de las matemáticas los niños afirman: “para ser aceptado”, “para hacer una profesión”, “paraque no me hagan menso o tranza”.Acerca del lugar donde son útiles las matemáticas los niños piensan inmediatamente en la escuela o en losactos de compra-venta.Cuando los niños tienen problemas en matemáticas, generalmente los maestros les ponen más ejercicios ypiden a los padres que vigilen el trabajo del niño. Algunas veces, declaran los niños, son ayudados por lospadres o por algún hermano mayor.

¿Qué pasa con los valores?Según los profesores, el valor más que más promueven es el respeto y le siguen en orden de importancia losvalores propios de la vida ciudadana: honestidad, tolerancia, responsabilidad, justicia, lealtad, patriotismo, pazy cortesía.En cuanto a las virtudes personales, los maestros piensan que lo que nos falta es amor. Para ellos tienen muypoca importancia virtudes como el altruismo, la dignidad, la fidelidad (pese a que entre los valores que máspromueve se encuentra la lealtad), el perdón, la gratitud, la humildad o la paciencia.El ejemplo es para los maestros la mejor forma de educar en valores. Le sigue, en orden de importancia, perono por mucho, la práctica cotidiana; otros pocos recurren a juegos o “dinámicas” y muchos menos a laslecturas y pláticas.Casi el 90% de los profesores considera que los padres han abandonado su responsabilidad de formarmoralmente a sus hijos y que no colaboran con ellos para fomentar los valores en los niños.Un 75% de los profesores considera que en la escuela pública hay condiciones para que los alumnos se formenmoralmente.

A los alumnos de cuarto grado se les puso ante algunos dilemas morales y:Más del 90% de los alumnos opta por el castigo o por acusar ante un adulto por la falta cometida por uno desus compañeros. Ni siquiera les importa que las razones que el niño haya tenido para robar fuese la graveenfermedad de su madre, responden de la misma forma: castigo o acusación con un adulto.Sobre el modo en que los niños harían que fuese aceptado un reglamento por todos, muchos son los que dicenque tratarían de convencer; pero casi tantos como aquellos dicen que lo impondrían y, más aún, unos cuantosrecurrirían al cohecho (dar dulces u otras cosas).Respecto a qué hacer ante un niño necesitado, sorprende su respuesta mayoritaria: “cooperar para darle”.Aunque unos sostienen que el gobierno debe ayudarlo y otros más que sus padres son los obligados.Los modelos de vida de los niños son, en más del 75%, extraído de la televisión. Los padres, maestros yamigos no compiten con ellos


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Ahora, en cuanto a los actos buenos que hace la gente, sostiene la mayoría que lo mejor que hace es ayudar alos necesitados. El respeto aparece muy por debajo.

ConclusionesGestión Escolar

Los directores son los agentes más entusiastas del PEC.Se considera al PEC como oportunidad para construir un liderazgo que oriente los esfuerzos de la comunidadescolar.Los profesores están convencidos de las ventajas del trabajo colegiado, pero no encuentran las condicionespara convertirlo en una práctica cotidiana.La gestión escolar impulsada por el PEC encuentra poco margen de acción frente a prácticas y demandasarraigadas en el sistema.Falta cohesión en los grupos docentes ante objetivos y proyectos.Profesores y directores demandan más y mejor asesoría que les ayude a diseñar, operar y evaluar losproyectos escolares.

Prácticas pedagógicasEn la vida del aula predomina la enseñanza del maestro sobre los aprendizajes de los alumnos.En su discurso pedagógico los maestros informan, explican, corrigen, regañan y aún moralizan a losestudiantes; pero se atiende menos a los propios aprendizajes y potencialidades de los alumnos.La actividad de los alumnos consiste básicamente en seguir las instrucciones y responder las preguntasplanteadas por el maestro.Aunque se intenta el trabajo en equipo, las clases dan poco lugar al despliegue de la curiosidad, creatividad einiciativas de los niñosNo parece existir coincidencia plena con los enfoques pedagógicos planteados en los programas vigentes

Participación SocialLa participación de los padres sigue sujeta a las demandas y decisiones de los maestros y directores.La APF de la escuela frecuentemente filtra y limita la participación de los padres.El entusiasmo de los padres por participar en los asuntos educativos no es tan intenso como se esperaría.Hacen falta voluntad, decisión e imaginación, para superar prácticas que inhiben la participación social.

IIILa gestión escolar vista desde el Programa Escuelas de CalidadEl Programa Escuelas de Calidad (PEC) como parte esencial de la política educativa se concretó al publicarse lasReglas de Operación e Indicadores de Gestión y Evaluación el 27 de febrero de 2002 y tiene sus principales basesen otro programa llamando “La transformación de la gestión escolar en la escuela primaria”. El PEC es unainiciativa gubernamental cuyo propósito es articular los programas que existen de mejoramiento de la calidad en laeducación básica. Este es un elemento importante porque el PEC representa un primer acercamiento de lasescuelas primarias al tema de la gestión escolar como elemento fundamental en el mejoramiento de la calidad delservicio educativo a partir del fomento de la democratización en la toma de decisiones de las escuelas y elmejoramiento de los resultados de aprendizaje en los alumnos, haciendo especial énfasis en aquellos que viven encondiciones de marginación económica y social.La base sobre la que se sustenta el programa se deriva de la investigación educativa tanto nacional comointernacional cuyos análisis hacen énfasis en que para elevar la calidad en la educación no sólo se requiere unamejoría sustancial en los insumos del sistema educativo –libros, programas, maestros–, sino que se requieretambién, mejorar la capacidad de organización de las escuelas, orientando sus acciones de manera sistemática yresponsable para lograr el propósito fundamental que se podría resumir en que todos los alumnos aprendan,además de que como dice Rockwell (1995), cada vez se hace más evidente la diversidad de las escuelas ennuestro país, lo que hace necesario plantearse un medio para desarrollar diversas estrategias para abordar laproblemática que de manera particular cada escuela presente. Se sugiere que los nuevos modelos de gestióndeben ajustarse a los proyectos estratégicos que los planteles escolares elaboren por medio de una planeaciónparticipativa.El programa nace de la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todoslos estudiantes, independientemente de su origen social, étnico, del ambiente familiar del que provienen y de suscapacidades. El objetivo general del PEC es "transformar la organización y el funcionamiento de las escuelasincorporadas al programa, institucionalizando la cultura y el ejercicio de la planeación y la evaluación mediante lareflexión colectiva" (Reglas de operación, 2002). Las incorporación de las escuelas es voluntaria, originariamentese planteó como un programa dirigido a escuelas urbanas situadas en zonas urbano-marginadas, sin embargo, enla práctica se han integrado también escuelas rurales y escuelas no necesariamente de un medio marginal.También inicialmente el programa se focalizó a escuelas primarias, aunque posteriormente involucró al resto de los


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niveles educativos: preescolar, secundaria y educación especial.Asimismo, se plantea que una escuela de calidad es aquella que se responsabiliza de los resultado del aprendizajede sus alumnos, garantiza que adquieran los conocimientos prescritos y desarrollen las habilidades, actitudes yvalores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa ycomprometida, además de participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.Para dar a conocer los preceptos básicos del programa inicialmente se planteó un diagnóstico de algunoselementos que debían ser corregidos. A nivel escuela, por ejemplo, las autoridades del programa plantearon:

Estrecho margen de la escuela para tomar decisiones.Insuficiente comunicación entre los actores escolares.Práctica docente rutinaria, formal y rígidaDeficiente relación escuela-hogarExcesivos requerimientos administrativos que limitan a los directivos para ejercer un verdadero liderazgoAusentismo (sólo 150 días efectivos en áreas urbanas y 100 en rurales)Uso ineficiente de los recursos disponibles (tiempo, etc.).Deficiencias en infraestructura y equipamiento.

A nivel del sistema:Verticalismo (instrucciones vienen de arriba hacia abajo)Centralismo (se concentran las decisiones sobre prioridades, estrategias, recursos, etc.)Uniformidad curricular y pedagógica (receta única)Desarticulación entre áreas responsables de las tareas de apoyo a la escuela (evaluación, diseño curricular,actualización de maestros, investigación, etc.)11

Elementos básicos del PECEl supuesto más importante del programa se refiere a que la clave para elevar la calidad de la educación está en laorganización interna de la escuela y en su capacidad para orientarse responsablemente hacia el propósito de quelos estudiantes aprendan. De ahí se deriva que cada comunidad escolar tiene la capacidad de identificar conresponsabilidad sus necesidades y metas realizables; sólo requiere apoyo externo: asistencia técnica externa,capacitación de los integrantes de la comunidad escolar y provisión de recursos financieros adicionales.De acuerdo a lo que se plantea como misión del PEC se menciona que se pretende incorporar un modelo deautogestión basado en ocho principios básicos: libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo enequipo, prácticas docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluaciónpara la mejora continua, participación social responsable y rendición de cuentas.Cada comunidad escolar debe, en un proyecto de mejora a cinco años expresar su visión, establecer metasmensurables, determinar acciones pertinentes y comprometerse a lograr resultados firmando anualmente unconvenio. Inicialmente llamado Proyecto Escolar (PE) y posteriormente el Plan Estratégico de TransformaciónEscolar (PETE)12, es el espacio en donde la comunidad de cada centro escolar establece rutas de mejora, tantopara la calidad del servicio educativo, como de los resultados de aprendizaje.El Proyecto Escolar expresa la visión de la escuela, la misión de la escuela en su entorno comunitario, la misión deldirector y del equipo docente; y describe los objetivos, estrategias, metas y acciones que el equipo directivo-docente se propone realizar para mejorar la gestión de la escuela. El director, el equipo de profesores con laparticipación de la comunidad parten de un diagnóstico de los principales problemas de la escuela que obstaculizanel logro de sus objetivos, el cual se lleva a cabo utilizando las estadísticas de la escuela, los exámenes y cuadernosde los alumnos, y recogiendo y analizando la opinión de alumnos y padres de familia.En este sentido, el proyecto escolar será un vehículo para resolver los problemas que detectaron en ese análisis. Elproyecto escolar es un elemento que promueve fundamentalmente la planeación del trabajo escolar y el trabajo enequipo, es en cierto sentido, una estrategia para fomentar el trabajo en equipo en las escuelas. En la práctica, loscolectivos escolares se han concentrado en la formulación de propuestas de intervención didáctica en algún áreaproblemática (lecto-escritura, comprensión lectora, matemáticas). Con la presentación de este documento, lasescuelas compiten para obtener recursos económicos destinados fundamentalmente a mejorar la infraestructuraescolar, así como el equipo, materiales didácticos, actualización y todo lo necesario para mejorar la calidad de laeducación que se imparte en esa institución.El PEC tiene como finalidad fundamental apoyar a las escuelas que ya han planteado un proyecto, que han pasadopor un proceso de dictaminación mediante el cual quedó aprobado su proyecto de trabajo (aunque anualmenterealizan cambios y ajustes al mismo). Este apoyo se traduce en brindar acompañamiento técnico, provisión derecursos económicos administrados directamente por la escuela, apertura de espacios significativos para laparticipación social en la escuela, todo lo cual conlleva de acuerdo a los creadores del programa a ampliar losmárgenes de decisión escolar.El proyecto escolar se concibe como el documento en el cual la comunidad escolar expresa las metas generalesque debe alcanzar -en el corto y mediano plazo (2 a 4 años)- para que la escuela cumpla su misión, así como para


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mejorar continuamente la equidad y calidad del servicio educativo. Incluye las estrategias y acciones específicasque deberán ser realizadas para alcanzar las metas establecidas en cada uno de los ámbitos de la acción educativaescolar, a saber: a) el trabajo educativo en el aula, b) la organización y el funcionamiento general de la escuela, yc) las formas de colaboración entre la escuela y la familia. (Reglas de operación, 2002)En este sentido, cadaproyecto escolar representa la visión del colectivo escolar para dar solución a los problemas que se derivaron deldiagnóstico realizado. Es un proyecto de desarrollo a mediano plazo (en cada año se establecen planes anuales detrabajo) lo que conducirá, por lo menos en teoría, al “cambio planificado”. El programa está basado en el supuestode que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una verdadera comunidad escolar conintereses compartidos entonces tendrán la capacidad de identificar sus necesidades y problemas.“Los puntos neurálgicos o críticos del PEC son: Organización, Gestión, Federalismo, Evaluación yFinanciamiento”.13Objetivos específicos de Programa Escuelas de Calidad (PEC):

Generar una dinámica de mayor autonomía, lo que implica mayor libertad para que cada unidad escolar tomelas decisiones que considere pertinentes y se responsabilice por los resultados que se obtenganFuncionamiento eficaz de la escuela de tal manera que se cumpla con el tiempo laborable establecidooficialmente en el calendario escolar, se fomente la asistencia y puntualidad tanto de maestros como dealumnosFortalecer las capacidades de liderazgo de los directores, tanto académico, como administrativo y social. Estose traduce en que logren coordinar el trabajo colegiado de los docentes, promuevan elementos de autoevaluación y logren fortalecer los lazos con padres de familia y comunidad en general.Construcción de redes horizontales entre las escuelasEficientar el uso de los recursos públicos mediante la administración directa por parte de la comunidad escolarrepresentada en los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS)Recuperar la experiencia y conocimiento de los docentesEstablecer estrategias de impulso a la participación socialAutoevaluación constante de la escuelaConvertir a la escuela en el centro del sistema y a los alumnos en el objeto de toda iniciativa.

En conclusión, los propósitos fundamentales de la gestión en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) pretenden quelas escuelas partan de una definición colectiva de la escuela en la que se participa (claridad en la misión y en lavisión, propósitos bien definidos, metas comunes), la construcción cotidiana de lo planteado colectivamente en elproyecto escolar, además de la evaluación de las acciones que se plantearon en la solución de problemaseducativos, la organización de los aspectos administrativos y materiales para posibilitar el funcionamiento regularde las escuelas y por último, la rendición de cuentas ante la comunidad no sólo en el ámbito administrativo sino enlos resultados de aprendizaje de todos sus alumnos.3. Las Escuelas de Calidad: ¿Por qué calidad?El término calidad se usa frecuentemente para definir la cualidad de un servicio de muy diversa naturaleza. Endiversos textos simplemente se extrae el concepto en un sentido empresarial y se “adapta” al ámbito educativo,incluso algunos autores han llegado a hablar de “calidad total”. Por eso, sin duda el resquemor para utilizar elconcepto; en este tenor, se hace necesaria la explicación del término desde el contexto de lo que en el programase entiende por calidad.Se puede definir calidad como “el conjunto de características de un producto o servicio que tiene la cualidad desatisfacer las necesidades y expectativas del usuario” (Orta, 2003, p. 37). Por tanto, en el ámbito educacional, lacalidad se refiere a cumplir con los propósitos educativos de cada nivel y lograr la satisfacción de las necesidadesde aprendizaje de cada uno de los alumnos, lo cual permitirá desarrollar sus potencialidades y adquirirconocimientos y valores para mejorar sus condiciones de vida. En este tenor entonces, la escuela es una instanciaformadora, es una organización de corte humanista.Este concepto de calidad educativa se encuentra delineado claramente en el artículo 2 de la Declaración Mundialsobre Educación para Todos donde se plantea que “cada persona niño, joven o adulto deberá poder contar conposibilidades educativas para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje” (Conferencia Mundial sobreEducación para todos, 1990) lo que implica necesariamente universalizar el acceso a la ecuación, fomentar laequidad, focalizar la atención al aprendizaje, mejorar las condiciones de aprendizaje.Un modelo de calidad educativa centrado en las personas se refiere a la educación como vía de mejoramiento de lacalidad de vida de las personas. Se requiere mejorar la calidad en la forma de enseñanza, en la formación de losrecursos humanos y materiales, en procesos administrativos y calidad de los educandos. Lo problemático del usodel término radica en las diferentes expectativas que cada integrante de la comunidad educativa tiene respecto dela educación que se recibe. No es lo mismo lo que el alumno considera como calidad, respecto de lo que entiendeel docente o los padres de familia. Schemelkes (1992, p. 13) es una de las investigadoras que más ha estudiado eltérmino y ha señalado que más allá de las diversas concepciones que podrían tener los diferentes actoreseducativos ya que existen parámetros básicos que determinan la calidad del servicio educativo. La autora define laeficacia (alcance de los propósitos educativos), eficiencia (logro de objetivos con la adecuada utilización de


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recursos), pertinencia (satisfacción de necesidades actuales de los estudiantes) y relevancia (cuando se atiende lofundamental para cada estudiante). Se refiere a la capacidad de la escuela básica de proporcionar a los estudianteslos códigos culturales básicos, así como las capacidades para la participación democrática y en general, eldesarrollo de sus capacidades para resolver problemas, seguir aprendiendo y el desarrollo de valores. En el PEC,esto equivale a decir que los alumnos “adquieran conocimientos fundamentales y desarrollen habilidadesintelectuales básicas, valores y actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer unaciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lolargo de la vida.” (Reglas de operación, 2001)La autonomía escolarSer autónomo significa darse a sí mismo normas de conducta14. Lo contrario es la heteronomía, que significaobedecer normas dadas por otro. En el ámbito internacional la autonomía en las escuelas se refierefundamentalmente al avance en términos de la flexibilización por parte de la administración de la regulación detodos aquellos aspectos relacionados con el ámbito curricular, como son: la determinación de la oferta escolar, deltiempo escolar (horario, calendario y jornada escolar), del proyecto curricular y lingüístico del centro (laprogramación, la evaluación, la atención al alumnado con dificultades), la formación del profesorado, la innovacióneducativa.Sin duda el desarrollo de un programa como el PEC ha incidido en algunos aspectos que las escuelas ejerzanalgunos aspectos de carácter autónomo. Hay otros elementos en donde la centralidad del Sistema EducativoNacional (SEN) no ha variado como el tiempo escolar, la candelarización, la forma de contratación de los profesoresy en aspectos tan fundamentales como el currículum15. Sin embargo se han dado avances significativos en lagestión autónoma de los recursos económicos de las escuelas participantes, en términos de conseguir mayoresposibilidades y mejorar el servicio ofrecido por los planteles educativos que se proponen avanzar en la autonomíapara contratar obras de mejora, adquirir mobiliario, equipamiento, contratar servicios de actualización docente.Un elemento que resulta fundamental en el PEC es el referente al financiamiento porque de él depende que lasescuelas logren desarrollar proyectos educativos. El uso de los recursos es responsabilidad directa de la comunidadescolar teniendo como elementos básicos el ejercicio de la planeación, evaluación y rendición de cuentas. El temade los recursos puede ser mostrado como ejemplo de lo que ha sucedido en la práctica en un aspecto consideradocentral para ejercer la nueva autonomía escolar: inicialmente se dio prioridad para que las escuelas inscritas en elprograma escuelas de calidad, aplicaran el 60% de los recursos que recibieron en la construcción de espacioseducativos, mobiliario, equipo y/o acervo bibliográfico. Un 20% se destinaría al mantenimiento de los espacioseducativos o equipo y a la adquisición de materiales didácticos y de apoyo. El resto se podría asignar a otroscomponentes que fortalecieran las actividades de enseñanza y de aprendizaje. El uso de los recursos se sujetaría alas disposiciones legales relativas al ejercicio del gasto público aprobadas por las contralorías federales, o bienórganos de supervisión y vigilancia con jurisdicción en la materia.16Son muchos los factores que llevaron a las escuelas a decidir participar en el PEC, uno de los que externaron conmayor frecuencia los directores fue: “para mejorar la calidad de mi escuela”, pero ¿cuáles son esas mejoras quedebe tener la escuela para impactar en el aprendizaje efectivo de sus alumnos? Las escuelas en los dos primerosaños del programa se dieron a la tarea de incrementar su material didáctico, la adquisición de libros, la compra demobiliario, incluso el mantenimiento y/o modificación de la infraestructura escolar.Para los siguientes años como consecuencia de la modificación de las reglas de operación en este rubro lasescuelas que cubrieron parcialmente sus expectativas de equipamiento y construcción de espacios educativos,redescubrieron sus propios recursos educativos, como los ficheros, los libros del maestro, los libros del rincón,materiales didácticos, etcétera. Las escuelas en la misma inercia del programa se organizaban y buscaban diversosmateriales planteando otras formas de trabajo en aula; se dieron a la tarea de desempolvar paquetes guardadosen bodegas o en la dirección escolar, los mismos profesores manifestaron que en algunos casos conocían pero noutilizaban los diversos materiales con los que contaba su escuela.Las reglas cambiaron en la aplicación de recursos, las escuelas que iniciaron y continúan dentro del PEC, ahoradeben distribuir los recursos de la siguiente manera, durante el cuarto y quinto año de operación del PEC, al menosun 50% para la compra de equipo técnico, libros, útiles, materiales escolares y didácticos, así como otroscomponentes que enriquecieron el proceso de aprendizaje de los alumnos y/o fortalecieran las competenciasdocentes, directivas y de padres de familia. El resto podrá asignarse para la rehabilitación, construcción y/oampliación de espacios educativos, así como la adquisición de mobiliario.17Las escuelas se organizaron y contrataron cursos de actualización docente que los profesores tomaban en susjuntas de consejo técnico y en algunos casos tenían que asistir los sábados a la institución que los impartía,aunque la calidad de las empresas contratadas era heterogénea por no existir parámetros sobre la contrataciónrespecto a la calidad que ofrecían dichas instituciones que iba desde empresas privadas que se acercaron a losplanteles al saber que había recursos económicos que las escuelas podían ejercer hasta universidades como laUniversidad Pedagógica Nacional (UPN) o editoriales que ofrecieron sus servicios. También los recursos fuerondestinados a trabajos extraescolares, en muchas de las escuelas los directores mencionaban que las visitas amuseos, teatros, zoológicos, etcétera, motivaron los aprendizajes de sus alumnos. La compra de equipos técnicoscomo fueron las computadoras, aun se encuentran en proceso de conocimiento para muchos de los profesores queno han podido relacionar con los planes y programas de estudio.


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Las reglas de operación tuvieron que ser modificadas para incidir en que el gasto realizado en los plantelesescolares tuviera mayor peso en los aspectos pedagógicos y no como sucedió en los dos primeros años en elámbito de la infraestructura escolar, sumado al hecho de que en varios casos fue común encontrar que los recursosiban acumulándose porque según refirieron algunos directores tenían cierto temor de ejercerlos por falta deexperiencia en el área. 18Los logros del Programa de Escuelas de CalidadDesde el ciclo escolar 2000-2001 y hasta 2006 se han tomado como muestra a las escuelas que participan dentrodel PEC para realizar diversos estudios de tipo cualitativos sobre el impacto que ha tenido este programa en elámbito educativo, también se han realizado una serie de entrevistas y encuestas a los diversos actores básicos dela comunidad educativa (maestros, autoridades de la escuela, estudiantes, familiares de los estudiantes ymiembros de la comunidad) que participan dentro de la comunidad escolar para conocer su opinión acerca de esteprograma. Estos estudios han dado a conocer una serie de percepciones que por su relevancia han servido de basepara indagar si los principios, sobre los cuales está diseñado el PEC, fortalecen la gestión escolar que propicie laeficiencia, calidad y equidad de la escuela primaria.Actualmente, las escuelas que participan dentro del PEC asumen algunas características que conforman la visiónque las unifica y determina:1. La escuela se responsabiliza por los resultados de aprovechamiento en sus alumnos.2. La escuela tiene el compromiso de realizar continuas autoevaluaciones que le permitan mejorar el

aprovechamiento escolar.3. La escuela se percibe como una entidad en la que todos los actores realizan una parte importante en la labor

educativa.4. La escuela pretende alcanzar un impacto positivo fuera del aula y dentro de su comunidad..Los objetivos del PEC están formulados a partir del Plan Nacional de Educación (PNE) que plantea: “el centro degravedad del sistema educativo estará situado en cada escuela e institución, en tanto que las estructurasintermedias y superiores estarán al servicio de éstas…(PNE, 2001-2006: p.85), y se pretende que las escuelassean capaces de tomar sus propias decisiones de manera eficaz. Entonces, estos estudios ¿han aportado los datossuficientes para determinar si dentro de las escuelas que participan dentro del PEC existe esa realidad? ¿Son lasescuelas, lo suficientemente autónomas para tomar sus propias decisiones o continúan bajo la logística deoperatividad que determinan las supervisiones escolares? Y las estructuras superiores ¿están al servicio de lasescuelas? o viceversa.Por esta razón, es de suma importancia, el impacto que tengan las escuelas en la gestión escolar, porque a partirde ella se amplían las posibilidades de reestructuración y mejoramiento de la práctica escolar y la participaciónsocial. Entiéndase por gestión escolar todas aquellas acciones que realizan cada uno de los actores que formanparte de la comunidad escolar con la pretensión de reconstruir el ambiente de aprendizaje de los estudiantes, demanera que mejore la calidad, equidad y pertinencia de los niveles de logro académico. Estas acciones puedenconsiderar desde las estrategias que elige el director para llevar su liderazgo dentro del ámbito educativo hasta elambiente en el que se desarrolla la comunidad escolar. Asimismo, pueden incluir desde la capacitación con la quecuentan los directores de escuela hasta las estrategias que utilizan para llevar su liderazgo, el ambiente en el quese genera el proyecto escolar, la participación de todos los miembros de la comunidad escolar en el manejo de losrecursos económicos. La gestión escolar determina el descenso o incremento de la calidad en el ambiente deaprendizaje de los alumnos.Uno de los puntos centrales en los estándares del programa, es fomentar el liderazgo académico, su capacidadpara organizar el trabajo y para establecer buenas relaciones en la comunidad. Sobre este tema podemos sugeriruna hipótesis respecto al liderazgo que ya existía en algunas escuelas que se incorporaron al programa y que estefue un medio en donde se expresaron las habilidades organizativas de estas autoridades donde se evidenció supoder de convocatoria, principalmente con los docentes, ampliar sus capacidades gestoras administrando losrecursos del programa para sufragar necesidades añejas, mejorar la infraestructura de las escuela y comprometera los padres de familia en el trabajo escolar.Dos actores en la gestión escolarAlgunas de las características de los actores que inciden en los logros académicos en los estudiantes handeterminado que no existe ninguna asociación evidente entre el género de los directores de las escuelas y lacalidad de la gestión escolar, así como tampoco existe relación respecto de la edad de los directores con los logrosacadémicos de las escuelas.Tomando en cuenta la capacitación de los directores se encontró que la mayoría de los cursos que les han sidoimpartidos de manera obligatoria tienen relación con la elaboración del proyecto escolar, sin embargo, losdirectores expresan su interés por contar con mayor diversidad en cuanto a los contenidos de los cursos que lepermitan elevar la calidad de la educación en sus escuelas. También manifiestan que requieren de su tiempo ydedicación dentro de la escuela para las actividades que están ligadas a las de tipo técnico-pedagógico, auque lasde tipo administrativo son las que requieren de mayor tiempo en la actualidad.Otro actor que incide directamente en el logro académico en las escuelas es el docente. Es común observar que losdocentes del género femenino están ubicados en los primeros grados y los docentes del género masculino están en


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los grados más avanzados, sin embargo, el género y la edad de los docentes no están ligados a los logrosacadémicos de los estudiantes. También es común observar que los profesores con mayor experiencia en el árealaboral están ubicados en los grados más avanzados, pero en este caso si existe una mínima relación entre loslogros académicos con la antigüedad de los docentes. Los resultados de las investigaciones han determinado queentre más tiempo de arraigo tenga el docente dentro del plantel escolar, mayores logros académicos consiguen losestudiantes. También se ha podido determinar que no existe asociación positiva entre el nivel de preparación de losmaestros, ni el número de cursos impartidos por la SEP con los resultados académicos de sus alumnos.Los maestros de las escuelas que participan en el PEC y que mejores logros académicos han obtenido, coinciden enplantear que las características, cualidades y atributos de los directores son importantes en esos los resultadosacadémicos y las investigaciones realizadas hasta el momento apoyan la idea de que sí existe correlación en lasescuelas con mejores resultados de aprovechamiento escolar y la opinión que de su director(a) tienen los maestrosde las escuelas.La elaboración del proyecto escolar: un aspecto central en la gestión escolar.Es a partir de la elaboración de un proyecto escolar donde las cualidades de los actores escolares se manifiestan,ya que es el punto de partida en el trayecto hacia la calidad de la enseñanza. En las escuelas con mayores logrosacadémicos, el director y los docentes han realizado la elaboración del proyecto en un ambiente de libertad ytomando en cuenta las necesidades de la comunidad escolar, solicitan el material adecuado para poner en prácticael proyecto escolar, han escuchado las expectativas de los padres de familia, existe un clima de reconocimiento alos esfuerzos de todos los actores que participan en el proyecto escolar, se genera un ambiente de respeto entrelos compañeros participantes.¿Pero qué hace que algunas de las escuelas que participan en el PEC obtengan los mejores logros académicos? Dosfactores que inciden directamente en los mejores rendimientos escolares tienen que ver con la creación de unclima organizacional sano y la realización de prácticas constantes de autoevaluación.La idea de crear un espacio democrático en la escuela se inicia con la participación de los dos actoresdeterminantes en el logro académico: el docente y el director. Son ellos quienes se encargan de visualizar lasnecesidades y expectativas de la comunidad escolar. Dentro de las escuelas que participan en el PEC, se hanidentificado las de mayor logro académico y se han podido correlacionar de manera positiva con la percepción quetuvieron los maestros sobre el espacio de libertad que tuvieron para elegir un proyecto, con la participación- aunincipiente-, que han obtenido de los padres de familia al tomar en cuenta sus demandas, con la puesta en marchade las actividades planeadas en el proyecto escolar, así como con el reconocimiento que el director hizo sobre eltrabajo de los docentes. Estos últimos coinciden en afirmar que trabajan en un clima donde su opinión, acerca delos objetivos de la escuela, es considerada; la mayoría de los integrantes participan en la toma de decisiones,existe una motivación en la búsqueda del mejoramiento, se genera un clima de confianza y consideran de granimportancia la buena comunicación entre todos los miembros de la comunidad escolar.Respecto a las prácticas de autoevaluación que se realizan están enfocadas, tanto a las actividades relacionadascon el logro académico, como a la participación de los padres de familia, y a las opiniones que sobre sí mismostienen los docentes. Dentro de las escuelas que participan dentro del PEC, existen algunos docentes con lapercepción de que ellos no participan directamente en la elaboración del proyecto, y por ende tampoco se tomanen cuenta las opiniones de padres de familia y alumnos; también afirman algunos docentes conocer menos el PEClos que miembros del Consejo de Participación Social, y son los estudiantes quienes manifiestan desconocer elprograma. En esas escuelas no se ha logrado la participación de los docentes en la toma de decisiones y tampocose informa a la comunidad de los resultados de las evaluaciones, por lo tanto tampoco se sienten comprometidospor el hecho de que la escuela pertenezca al programa.Acerca de la elaboración y contenido del Proyecto escolar son los supervisores, los directivos, los docentes y losmiembros del Consejo de Participación Social quienes manifiestan conocerlo más, en cambio son los estudiantesquienes los desconocen casi por completo. Sobre el nivel de compromiso hacia las metas por alcanzar en elProyecto escolar, los directores, docentes y miembros del Consejo de Participación Social son quienes se percibenmás comprometidos en contraste con los estudiantes. A pesar de pertenecer al PEC, la mayoría de los docentesmanifiestan que las instalaciones dentro de su escuela no son las adecuadas para el logro de los objetivos elProyecto escolar y los estudiantes se quejan de la limpieza y orden en sus escuelas. Los directivos y los docentesperciben poco apoyo por parte de los supervisores de zona.La mayoría de los maestros manifiestan la poca participación de los padres de familia en los logros académicos ydel poco interés por el adecuado funcionamiento de la Asociación de Padres de familia dentro de la escuela. Apartir de la elaboración de un Proyecto escolar, en la mayoría de las escuelas, los docentes afirman tratar temasacerca del funcionamiento académico en lugar de tratar temas irrelevantes para la comunidad escolar.¿Se ha creado un ambiente democrático en las escuelas que pertenecen al PEC?La mayoría de los profesores aceptan que ha habido un clima más favorable entre ellos y destacan que el factormás relevante es el del incremento en el factor compromiso del personal. Tampoco niegan la mejoría en laorganización escolar y las periódicas evaluaciones, que permiten la mejora continua dentro de la escuela. Conrespecto del cumplimiento del tiempo en la jornada diaria son los estudiantes quienes mayores manifestaciones deinconformidad generaron, aunque los demás actores coincidieron en asegurar que se cumple con el tiempo de lajornada diaria y con el calendario escolar.


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Los profesores reconocen que, actualmente, los padres de familia y la comunidad se han sentidos más ligados ymás comprometidos con la escuela, a partir de su inclusión al PEC, sin embargo, algunos docentes todavíamuestran reticencias y falta de confianza en la participación de la comunidad. Los resultados en diversasinvestigaciones muestran que esa falta de confianza hacia la comunidad también se ve reflejada en menor armoníaentre ellos mismos. De acuerdo al nivel de confianza existente entre docentes y alumnos, los dos actoresmencionados destacan que es insuficiente. Es importante resaltar que la mayoría de los directores afirman que ensus escuelas sí existe una buena armonía, entre todo el personal del plantel.Los estudiantes consideran importantes los conocimientos aportados dentro de la escuela y aseguran que existeuna mejoría en la forma de enseñanza de los docentes a partir del proyecto escolar, incluida la atención a losalumnos con problemas de aprendizaje, sin embargo no perciben un trato igualitario por parte de los profesoreshacia los alumnos.Los directores de las escuelas que participan dentro del PEC reconocen observar niveles de mejoramiento de lacalidad de la educación y se sienten satisfechos de haber logrado un alto nivel de participación entre todos losactores de la comunidad escolar, ya que los docentes se sienten más comprometidos con su comunidad y con ellosmismos por alcanzar los objetivos de su proyecto escolar. Los directores consideran que se ha hecho evidente enlos docentes que el nivel de responsabilidad ha aumentado y que su disposición y actitudes en el cumplimiento desus tareas también se han reflejado en la puntualidad, la asistencia diaria y ha disminuido la movilidad de losprofesores ya que han disminuido notoriamente las solicitudes de cambio a otras escuelas.Los docentes afirman que el pertenecer al PEC ha sido muy importante porque han observado que ha repercutidofavorablemente en la organización de todos los miembros de la comunidad, que también han observado un cambiode actitud en el director en la forma de tomar decisiones, también reconocen percibir un mayor empeño en losprofesores por realizar las actividades planeadas en el proyecto escolar. Expresan su satisfacción por los cambiosque han observado en las reuniones del Consejo Técnico Consultivo ya que es un espacio que tienen para realizarautoevaluaciones y hacer modificaciones a su Proyecto escolar. Los profesores afirman que su relación con elsupervisor es mínima, en la mayoría de los casos y que no existen suficientes muestras de que sea un actor losuficientemente involucrado con el desempeño escolar, manteniendo sólo una relación con el director del plantel.Los estudiantes muestran satisfacción por saber que su escuela pertenece al PEC, muchos ejemplos estánrelacionados con la participación en concursos diversos y el orgullo por obtener premios en diferentes niveles, o enlas producciones sobre contenidos académicos que tienen los estudiantes.Existen logros importantes en el aspecto material, pues tanto los docentes como los directores reconocen que hanmejorado las condiciones del mobiliario, del material didáctico y en general, del aspecto del inmueble ya que elapoyo económico ha sido muy benéfico. En general, se perciben mejores condiciones para la realización de laslabores docentes.El Programa de Escuelas de Calidad le otorga a la participación social una importancia relevante porque en ellareside el vigilar y aprobar la administración de los recursos que, por parte del programa y a través de los ConsejosEscolares de Participación Social (CEPS), le son otorgados y por otra parte, busca la participación activa de lasfamilias en la toma de decisiones dentro de la vida de las escuelas.El impacto que las escuelas han tenido hacia su comunidad es digno de mención ya que algunos padres de familiase sienten orgullosos de que sus hijos asistan a una escuela que pertenece al PEC, un ejemplo puede ser lainformación que, sobre las solicitudes de inscripción que el Sistema Automático de Inscripción y Distribución(SAID) en el DF, se tiene ya que existe mayor demanda por parte de los padres de familia por las escuelas quepertenecen al PEC. Los padres de familia han incrementado las expectativas acerca de lo que la escuela le va aaportar a su hijo. Sin embargo, los docentes continúan planteando la misma problemática con respecto del mínimoapoyo que los padres dan a sus hijos en aspectos de tipo académico.La escuela tiene el compromiso de rendir cuentas sobre su desempeño dando a conocer, en forma regular losresultados del aprovechamiento escolar de los alumnos, para encontrar alternativas que mejoren su desempeño.Aunque, en la realidad, la mayoría de los integrantes de los CEPS no consideran de prioridad, su participación ni encuestiones académicas, ni en cuestiones de relaciones entre docentes, por lo que la tarea que les otorga lalegislación educativa con respecto de que se les permite e impulsa a tener competencia en el diálogo para elmejoramiento de cada escuela se cumple de manera muy reducida. Dentro de la elaboración del Proyecto escolar,los padres de familia y los alumnos integrantes de los CEPS afirman haber participado muy poco.¿Por qué los padres eligen las escuelas que están en el PEC?Los padres de familia mencionan diferentes razones por las que eligen las escuelas que participan en el PEC, entreellas las características positivas de los profesores, tales como ser responsables y trabajadores; característicaspositivas del director, aspectos normativos de la escuela como la disciplina y puntualidad, relaciones de armoníaentre el personal, interés del personal por recaudar fondos para el mejoramiento del plantel escolar, talleres comoel de computación, tareas, etc. y uso de espacios como el salón de audiovisuales o la biblioteca.En general, la forma más usual que tiene la comunidad de ligarse con la escuela es a través del apoyo económicoque dan al inicio del ciclo escolar, o sea las cuotas que se fijan por parte de la asociación de Padres de Familia,también mencionan la de asistir a las reuniones para firmar boletas o la participación en actividades de limpiezadentro del plantel. Ante esas afirmaciones, es posible concluir que falta un largo camino por recorrer en el aspectode la participación social con la vida escolar.


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Lecciones para la política educativaEs una necesidad ineludible el que las políticas educativas tengan como centro transformador a la escuela. Eluso de recursos asignados a la escuela es un factor detonante de autonomía, pero también de conflicto en ladefinición de prioridades, la toma de decisiones sobre lo en lo que hay que invertir y se requieren sin duda dereflexiones colegiadas fundadas en diagnóstico y metas concretas.El PEC es un programa de transformación de la gestión escolar que aporta a las escuelas recursos económicosy que les ha dado la oportunidad de decidir en qué usarlo, oportunidad que los centros educativos no habíantenido antes. Por tanto la asignación de recursos es un de los procesos de mayor incidencia del PEC en la vidacotidiana escolar, no obstante, las conclusiones en investigaciones sobre las nuevas tecnologías en el ámbitoescolar derivan en que la compra de estos recursos no siempre representan un valor agregado en losaprendizajes, el tener más insumos materiales no asegura mayor calidad en la educación. No es suficienteequipar escuelas y dotarlas de una buena infraestructura y excelentes recursos pedagógicos como TV,computadoras o videos. Es necesario que todos ello sea utilizado con fines pedagógicos, que impacten en loslogros educativos, porque en algunos casos aunque las escuelas se equipen siguen persistiendo las mismasprácticas escolares poco efectivas y funcionales. En algunas escuelas se adquirieron recursos didácticos que nohan sido explotados en todo su potencial.

Las condiciones de organización y disposición real de tiempo disponible rebasan, por ejemplo, la posibilidad dereunirse para planear en colectivo, lo que ocasiona que no en todos los casos sea colegiada la elaboración elproyecto escolar Es necesario crear condiciones de organización del trabajo colectivo que no impliquen lasuspensión de clases, aunque estos espacios de reflexión colectiva poco se propician debido fundamentalmentea la falta de tiempo en la escuela primaria

Este proceso de trabajo colectivo implica una disposición a la conversación y al establecimiento de relacionesbasadas en la confianza y un proceso de articulación escuela – comunidad en la que predomina el consenso,pero la emergencia de una gran diversidad de demandas hacia la escuela implica también una formacióncultural en los docentes y una normatividad clara para los padres que en la actualidad aún no se tiene. Esnecesario que padres y maestros compartan responsabilidades. Respecto a la participación de los padres habríaque reconocer que lamentablemente en la mayoría de las escuelas se tiene la respuesta de los padres de losestudiantes con mejor aprovechamiento escolar. En el ámbito de la participación social surge la necesidad derevisar la normatividad que rige a los Consejos Escolares de Participación Social debido a que en la mayoría delos casos su existencia se debe a requisitos normativos pero no responde a una necesidad específica de lasescuelas.Otra de las lecciones sobre PEC es referente a qué tipo de participación se requiere construir en lasescuelas y comunidades. Se han conformado con que los padres aporten recursos económicos paraque el programa aporte para el financiamiento. Si la escuela es una institución formadora debuenos ciudadanos entre los alumnos, ¿porqué no ser formadora de padres de familia hacia unaparticipación más activa y creadora desde y para la escuela con un mayor impacto a su comunidadlocal? Los padres de familia y la participación social, ha sido el ámbito más difícil de trabajar einvolucrar, pero se han hecho grandes avances en lectura en el aula; ceremonias cívicas, eventosartísticos y juegos de integración de padres e hijos y el apoyo en la realización de tareas.

Se hace necesario incluir en las agendas educativas las estrategias necesarias para atender las solicitudesplanteadas por directivos y docentes en términos de actualización para que sean temáticas más pertinentes a lasnecesidades escolares, que partan realmente de los diagnósticos del propio colectivo docente: liderazgo,planeación didáctica, materiales educativos, metodología para enseñar y aprender, y en otros aspectos delprograma, como la exigencia de mayor autonomía en el manejo de recursos y menos burocratismo. La forma enque se administran los recursos ha implicado un incremento en el trabajo administrativo que el equipo directivorealiza, es necesario que no solamente la coordinación estatal sino nacional busque alternativas de mayorviabilidad que permitan comprobar con sencillez y transparencia el uso de los recursos.

Ha sido evidente la ausencia de una oferta de formación profesional, actualización y capacitación docenteprofesional que oriente al docente en el tratamiento pedagógico de las características socioculturales de susalumnos.

La figura del supervisor y los apoyos técnicos deben insertarse en este programa. El papel que desempeñen enel trabajo colegiado ayudará a la comunidad escolar a reflexionar y encontrar rumbo, lo que será más difícil sino cuentan con el apoyo de equipos técnicos que les permitan observarse a cierta distancia para reflexionarsobre sus propias prácticas.


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Respecto al proyecto escolar en algunos casos es evidente que no se ha logrado establecer coherencia entre losdatos que se ofrecen en el diagnóstico de la problemática escolar y las estrategias y actividades planteadaspara su solución.

El programa ha sido en la mayoría de los casos un detonante para que la escuela se observe a sí misma y seacapaz resolver sus problemas. Hay colectivos docentes que han mostrado madurez para entender lasresponsabilidades y cuentan con elementos que les han permitido dar respuesta a su contexto, pero hay otrosque tienen mayores problemas para definir el rumbo considerando las características socioculturales de supoblación escolar

Este rubro impacta también el funcionamiento de las juntas del consejo técnico que si bien se llevan a caboregularmente a veces resultan no eficientes, a veces por la carencia de formación profesional, como conceptos,técnicas, metodologías que permitan plantear y solucionar problemas efectivos que afectan la vida escolar. Enotros casos los docentes han vuelto la mirada hacia sí mismos haciendo de sus consejos técnicos un espacio deaprendizaje y apoyo entre pares.

El papel del directivo cobra gran importancia en la tarea de lo que sucede en la escuela, por lo que tiene queestar preparado. Como líder académico y moral, necesita estrechar los lazos entre padres de familia ymaestros, para lograr el apoyo mutuo; debe también motivar a la comunidad a participar con la escuela, através de folletos informativos, eventos, etc. Dada la relevancia de la función directiva es necesario estudiar laposibilidad de diseñar mecanismos para que quienes accedan a este cargo sean personas verdaderamenteinteresadas y preparadas la organización de los centro escolares y para proporcionar apoyo técnico –pedagógico a los profesores.

IVOrganización y funcionamiento de las escuelas de tiempo completoCon el propósito de lograr la cobertura universal, a partir de la década de 1960 se impulsó de manera masiva ennuestro país el doble turno en la educación primaria; esta medida permitía, por una parte, utilizar en dos o hastatres periodos la infraestructura instalada, y por otra, emplear a los docentes existentes también en una doblejornada. Como resultado de ésta y otras medidas, la cobertura educativa en la educación primaria alcanza en laactualidad tasas muy cercanas al cien por ciento.Sin embargo, esta medida también estableció condiciones adversas al proceso educativo: por una parte, el tiempoescolar diario se vio severamente limitado a cuatro horas y media, en las cuales se incluía el tiempo necesario parael cumplimiento del programa académico, las actividades artísticas, la educación física, el recreo y las actividadescívicas. Por otra parte, un sector importante del magisterio logró la obtención de dos plazas, lo cual significabeneficios económicos pero también una importante sobreexplotación de la fuerza de trabajo docente.Este horario representa también un reto constante para las familias donde la madre trabaja, particularmentecuando ella es el principal sostén económico. Sin las condiciones familiares y sociales adecuadas, el resultado deesta situación es la presencia de los niños en las calles o en actividades recreativas con poco valor formativo.Para la década de 1990, en las grandes ciudades se hace visible una transformación de la estructura demográfica,que en pocas palabras significa el “envejecimiento” de la población de algunas zonas de estas ciudades, debido a ladisminución de la población de niños. Estas zonas suelen ser la parte céntrica, los espacios que se poblaronprimero y en donde la infraestructura escolar era abundante debido a la necesidad de atender la gran cantidad dedemanda.Comentarios sobre las experiencias internacionalesSi bien el tiempo escolar varia de un país a otro, e incluso de una región a otra dentro de un mismo país, unarevisión del panorama internacional muestra que en la mayoría de los países desarrollados se dedican en promedioseis horas diarias a la educación primaria; en este periodo se desarrollan las actividades curriculares, lasrecreativas y las “extracurriculares”, es decir, las artísticas y físicas.En América Latina las escuelas de sostenimiento público suelen tener horarios más reducidos, frente a la necesidadde atender la demanda haciendo uso intensivo de la infraestructura y el personal disponible. Sin embargo, lasescuelas de sostenimiento privado suelen tener horarios de mayor duración, y ofrecen en este tiempo actividadescomplementarias al currículum como computación y un segundo idioma.Los estudios realizados alrededor de este tema indican que un mayor tiempo escolar tiene, cuando menos, dosbeneficios:

El más inmediato es alejar a los niños y jóvenes de las calles, al ofrecerles un espacio seguro y protegido; estoes de gran importancia sobretodo en las zonas de mayor desventaja socioeconómica, donde los niños estánmás expuestos a la violencia y las adicciones.

Un segundo aspecto lo constituye la oportunidad de modificar la organización escolar para contar con una


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estructura menos presionada por los tiempos y con más oportunidad de incluir en las actividades cotidianasacciones que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes.

Como se observa, el incremento del tiempo escolar se relaciona de manera directa con el logro de la equidadeducativa. En Uruguay, por ejemplo, las escuelas de jornada extendida son una opción educativa dedicada demanera particular a beneficiar a los estudiantes de bajos recursos socioculturales y con dificultades familiares. Noson internados, pero si ofrecen un componente de comedor que beneficia a los estudiantes de menores recursos,así como amplios espacios de recreación para que los niños permanezcan en las tardes realizando actividades queen sus barrios no pueden realizar.Sin embargo, los datos disponibles muestran que el incremento del tiempo escolar no garantiza por sí mismo elincremento de la calidad. En Chile, por ejemplo, la jornada completa se aplica desde hace diez años en un amplioporcentaje de las escuelas primarias del país; se han logrado beneficios sobre la equidad semejantes a los logradospor Uruguay, pero el incremento en los niveles de aprendizaje no se han alcanzado en la proporción esperada porlos promotores de esta reforma.A pesar de lo anterior, en este país se ha decidido recientemente que todas las escuelas públicas de primaria ysecundaria tengan horario completo. Para ellos, el incremento del tiempo no es garantía de mayor calidad, pero sícondición para su realización.Esta breve descripción de experiencias en América Latina muestran que el incremento del tiempo escolar es unaoportunidad para mejorar la equidad y la calidad, pero su utilidad tiene sus mejores resultados sólo en presenciade otras condiciones educativas en el sistema y en la escuela misma. Entre estas, se encuentra la organizaciónescolar, que debe proporcionar a profesores, estudiantes, directivos y padres de familia un marco flexible dondepuedan incluirse tanto las nuevas actividades pedagógicas como las acciones de protección y cuidado de los niños,como el comedor y la recreación.Organización y funcionamiento de las ETC en el DFEl Distrito Federal es pionero en el programa de Escuelas de Tiempo Completo (ETC). Las escuelas primarias detiempo completo (EPTC) son una opción educativa caracterizada por contar con un horario más amplio que el delas escuelas públicas regulares. Los Jardines de Niños con Servicio Mixto (JNSM) son su equivalente en laeducación preescolar, y también existen algunas escuelas secundarias con este horario.En el resto del país esta modalidad está poco desarrollada: existen experiencias de internados en la mayoría de losestados, pero como mencionamos anteriormente, las ETC no responden a esta modalidad, aunque algunos de suscomponentes sean semejantes. En el presente ciclo escolar se ha iniciado en algunos estados de la repúblicaprogramas piloto para construir esta modalidad educativa, pero en la mayoría de ellos no funcionan aún a granescala.Hasta el ciclo escolar 2005 – 2006 existían en el DF 300 escuelas de tiempo completo: 161 JNSM y 139 EPTC(tabla 1). En ellas, se atiende a más de setenta mil alumnos.Tabla 1Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal

Delegación Jardines de Niños Primarias TotalÁlvaro Obregón 8 6 14Azcapotzalco 8 10 18Benito Juárez 6 12 18Coyoacán 12 7 19Cuajimalpa 1 2 3Cuauhtémoc 15 9 24Gustavo A. Madero 26 28 54Iztacalco 7 11 18Iztapalapa 27 29 56Magdalena Contreras 4 2 6Miguel Hidalgo 11 8 19Milpa Alta 2 -- 2Tlahuac 6 -- 6Tlalpan 9 4 13Venustiano Carranza 12 10 22Xochimilco 7 1 8Total 161 139 300Los horarios de atención prácticamente duplican a los de las escuelas regulares (tabla 2).


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Tabla 2Horarios de las escuelas regulares y las escuelas de tiempo completoLos JNSM y las EPTC difieren de manera importante de acuerdo con su modelo de creación. Los JNSM son unmodelo con el cual se experimenta desde la década de 1970, y poco a poco han ido evolucionando y logrando lascaracterísticas que hoy los identifican; las EPTC inician en la década de 1990, y su creación ha respondido demanera fundamental ha la oportunidad de infraestructura disponible originada por el cambio demográfico señaladoen párrafos anteriores.En todas las escuelas de tiempo completo los niños comen en el plantel. Este servicio tiene característicasdiferentes en preescolar y primaria: todos los JNSM cuentan con comedor y, en lo general, con personal de cocina;por su parte, sólo en el 50% de las escuelas primarias existen comedores, por lo cual en muchas ocasiones losalumnos comen en los salones. Además, al no existir personal de cocina asignado a las escuelas, el servicio esbrindado por particulares dedicados a este negocio o por padres de familia que se organizan para llevar la comidaa sus hijos.En estas escuelas se cumple con los planes y programas de estudio oficiales. De hecho, en todas ellas se realizanpor la mañana las mismas actividades académicas que se realizan en las escuelas regulares. Este es un punto quegenera gran controversia, dado que imposibilita a las escuelas a adecuar sus actividades de acuerdo con eldiagnóstico realizado para la elaboración de su proyecto escolar.Descripción de los Jardines de Niños con Servicio MixtoLos Jardines de niños con Servicio Mixto constituyen una alternativa para la atención educativa de la poblacióninfantil cuyas madres requieren que sus hijos e hijas reciban atención educativa en el tiempo en que realizan sujornada de trabajo.Estos establecimientos ofrecen un servicio educativo de 8:45 a 16:00 hrs., cuentan con un equipo de trabajo deprofesionales en educación infantil; directora, educadoras, maestros de enseñanza musical, de educación física,especialistas en la atención a menores con necesidades educativas especiales y personal de cocina en instalacionesadecuadas para brindar el servicio de alimentación.La jornada de estos preescolares se organiza en tres momentos: actividades iniciales, higiene y alimentación yactividades pedagógicas (tabla 3).Tabla 3Actividades pedagógicas en los JNSMMOMENTOS DURACIÓN ACTIVIDADPRIMERMOMENTO

Desde la llegada de los niños y niñas alplantel hasta antes de las actividadesde aseo para ingreso al comedor.

Desarrollo de situaciones didácticas en función de losdiversos campos formativos

SEGUNDOMOMENTO

A partir de las actividades de aseo parael ingreso al comedor, hasta eldescanso.

Desarrollo de situaciones didácticas donde se enfatizanlas competencias relacionadas con el autocuidado y lasalud

TERCERMOMENTO

Desde que concluye el descanso hastala salida de los niños.

Desarrollo de situaciones didácticas en las que se daprioridad al desarrollo de las competencias relacionadascon el lenguaje oral y escrito, pensamiento reflexivo ymatemático y autocuidado referido a prácticaspreventivas para evitar accidentes y riesgos.

Descripción de las Escuelas Primarias de Tiempo CompletoEl modelo pedagógico de estas escuelas se fundamenta en dos estrategias principales: la extensión del horario detrabajo (8:00 a 16:00 hrs) y la integración del currículum vigente en proyectos de trabajo en el aula. Durante estajornada los alumnos atienden el programa de estudio de educación primaria y participan en Talleres Pedagógicosque les permiten reforzar sus aprendizajes y fortalecer la adquisición de hábitos, el desarrollo físico y susensibilidad artística en el marco de una convivencia con el grupo y maestros que atienden particularmente estasactividades complementarias.La propuesta educativa de las Escuelas Primarias de Tiempo Completo contempla como elementos fundamentales:1. Un currículum basado en el desarrollo de competencias para la vida. 2.El trabajo por proyectos de aula.2. El trabajo por proyectos de aula.3. El trabajo colaborativo.4. El taller pedagógico.5. El juego.6. La expresión y la apreciación artística.7. La educación física.


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8. Los espacios de comunicación y lógica matemática.9. El refrigerio.Notas sobre los principales resultados obtenidos por las ETCPreescolar: amplia las posibilidades de desarrollar el currículum a través de estrategias didácticas diversificadas,mediante las cuales se atiende el desarrollo integralPrimaria: ofrece un modelo pedagógico basado en el desarrollo de competencias, a través de proyectos de aulaRasgos comunes:1. Son las escuelas de mayor demanda por parte de los padres de familia2. Integran el componente asistencial a través de la comida del medio día3. Amplían las oportunidades para la práctica de la educación física y la recreación4. Propician una socialización más intensa en un ambiente de mayor flexibilidad educativa5. Propician un mayor conocimiento de cada uno de los escolares y de sus familias, lo que amplía las

posibilidades de una actuación conjunta de padres y maestros a favor del aprendizaje y el bienestar infantil6. Aprovechan la jornada escolar para generar el aprecio por la oferta cultural de la ciudad (asistencia a museos,

conciertos, teatros)7. Beneficia a la organización escolar y al trabajo colegiado debido a la concentración del personal y de los

directivos en una sola escuelaLos promedios de las pruebas estandarizadas muestran que los niños y niñas que asisten a Escuelas de TiempoCompleto tienen mejores resultados que los niños que asisten a escuelas de jornada regular; sin embargo, esnecesario analizar esta información escuela por escuela, para conocer la situación real de las mismas (Gráfica 1).Gráfica 1Nivel de Aprovechamiento de los Alumnos de las Escuelas de Tiempo Completo (IDANIS 2001-2005)Factores críticos para continuar impulsando este modelo1. Consenso de las comunidades escolares (padres, maestros, trabajadores y directivos para aceptar el beneficio

de una política pública de impulso a las escuelas de tiempo completo)2. Compactación de las plazas de docentes, trabajadores y directivos en un mismo centro escolar3. Ampliar la plantilla tipo para dar cabida a talleristas, profesores de actividades artísticas, culturales, de

cómputo e idiomas4. Asegurar una supervisión cercana, desarrollo profesional continuo y capacitación para la autoevaluación en el

marco del modelo pedagógico por competencias5. Dotar a las escuelas de la infraestructura física necesaria para soportar una jornada completa (comedor,

baños, abasto de agua, patios, aulas de uso múltiples)6. Dotación de material didáctico diverso7. Garantizar el compromiso de los padres de familia para proveer la alimentación de todos los niños y las niñasBibliografíaOrganización EscolarAguerrondo, Inés, La escuela como organización inteligente, 1ª ed., Buenos Aires, Troquel, 1996, 191 p.Antúnez, Serafín, Claves para la organización de centros escolares (hacia una gestión participativa y autónoma)(LB2806 A53 1997 UPN)Azzerboni, Delia, Conduciendo la escuela, (LB2801 A1 A9.3 UPN)Beltrán Llavador, Francisco; San Martín Alonso, Ángel, Diseñar la coherencia escolar: bases para el proyectoeducativo, 2ª ed., Madrid, Ediciones Morata, 2002 127 p.Berra, Francisco A. Los tipos de horario escolar. Buenos Aires: Imprenta Litografía y Encuadernación de JacoboPeuser, 1886Bocanegra Gastélum, Norma, La nueva escuela, (LB2806.4 N8.3 UPN)Bolívar, Antonio, Los centros educativos como organizaciones que aprenden: promesas y realidades, Madrid, LaMuralla, 2000, 252 p.Bonfil y Castro, María Guadalupe, La gestión y las relaciones en el colectivo escolar, (LC5309 U59 R4001-4 1994AC UPN)Carriego, Cristina, Mejorar la escuela: una introducción a la gestión pedagógica de la educación básica 1º ed.Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005 108 p.Carriego, Cristina, Los desafíos de la gestión escolar: una investigación cualitativa, 1ª ed. Buenos Aires, Stella,2005 153 p.Casagrande, Renato José, Valores organizacionales: un análisis en el contexto educativo, Buenos AiresIIPE/UNESCO, 2003 197 pChacón Medina, Antonio, Ortega Carrillo, José Antonio, Lorenzo Delgado, Organización escolar diferencial: modelosy estrategias, Grupo Editorial Universitario, Granada.Chediac Oseguera, María Guadalupe Eugenia, La calidad y la gestión escolar, (LC5309 U6 D5 2000 UPN)


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